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DERECHOS

HUMANOS Y

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Nº 1 – Febrero de 2011

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EDUCACIÓN Y

TRABAJO D� �E���� D������ F G��H�I����� � ����� � � ��� PÁGINA 6

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EDITORIAL

PRESENTACIÓN DEL BOLETÍN ELECTRÓNICO Consejero electo Prof. Néstor Pereira Castillo CODICEN – ANEP

¿POR QUÉ?... Porque: El funcionamiento de cualquier organismo vivo y en particular la sociedad humana es posible gracias a la comunicación. Es oportuno señalar entonces que la sociedad que se debe construir entre los electores y los elegidos para integrar los diferentes lugares de la ANEP, debe sostenerse en el tiempo. Si bien la cotidianidad estimula la comunicación, en estos órganos existen límites formales, territoriales, y particulares según las situaciones personales y/o grupales, que no generan reflexiones que perduren en el tiempo. El proceso comunicativo que queremos iniciar, no se puede agotar en la eventualidad de los encuentros personales. Es necesario generar otras condiciones materiales, para que ��� ����������� ��������� � �������� � ���� � ��������� �������� �� ���������� ������� ����� � ������� ����� ���� �� ����� �1� ea posible racionalizar.

El objetivo fundamental será la de dar cuenta de lo actuado, y construir una perspectiva posible.

¿Por qué un boletín electrónico? Estuvimos evaluando cuál era el mejor medio. Descartamos aquellos medios que implicaran imprimir porque la dinámica del trabajo no deja el tiempo suficiente para que la publicación sea lo más precisa posible. Optamos por el medio electrónico porque facilita la publicación simultánea a todos aquellos que tengan interés de recibirlo.

1 Definición tradicional de comunicación.

¿PARA QUÉ?... Para: Construir y consolidar un espacio de intercambio de información y de elaboración de ideas que surja desde los docentes y que colabore en la reorientación que necesita la Educación Pública. Desde los distintos lugares del país se pueda intervenir en un espacio público del gremio docente que ayude a reconocer la realidad y elaborar interpretaciones y caminos a transitar para “más y mejor Educación Pública”.

El objetivo fundamental será crear un espacio de intercambio racional de ideas.

Hacemos nuestras las expresiones de la ATD de Secundaria en lo referente a que “… un proyecto educativo es mucho más que una malla curricular, es la expresión pedagógica de una concepción de la sociedad… “2. Por lo tanto la existencia de un espacio que comunique y que permita intercambiar experiencias, opiniones e ideas. PRIMERAS CONSIDERACIONES. A MODO RECORDATORIO ALGUNAS FECHAS A TENER EN CUENTA: El 30 de diciembre de 2009 ante el Secretariado del PIT-CNT se hizo presente la CSEU, para solicitar el apoyo a los candidatos de la Coordinadora y las ideas que se llevarían adelante. El 27 de enero de 2010 se realiza la primera reunión para coordinar la plataforma electoral y las líneas de acción, en los días siguientes se ajustan los detalles. A partir del 1 de febrero se inició la campaña electoral dividida en dos grupos que culmino el lunes 22. El 24 de febrero de 2010, día histórico para los docentes del país, se eligió mediante voto secreto por primera vez en el siglo XXI a Consejeros para integrar los diferentes Consejos de Educación, con la excepción de Formación Docente. Si bien en el siglo XX existieron docentes electos en el Consejo

2 XXVII Asamblea Nacional de Docentes de Educación Secundaria –

Paso Severino, marzo 2010.

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de Educación Secundaria y en la UTU, el hecho reviste fundamental importancia ya que es la primera vez que hay desde su creación, consejeros electos en el Consejo Directivo Central y en los Consejos Desconcentrados de la ANEP. El 27 de mayo asumen los nuevos integrantes del CODICEN de la ANEP, entre ellos los consejeros electos. Durante el mes de junio se definen los integrantes de los Consejos de Educación y la constitución del Consejo de Formación en Educación, que asumen el 29 de junio. En los Consejos de Inicial y Primaria, de Secundaria y Técnico Profesional (UTU) asumieron los Consejeros electos, no así en Formación Docentes. El Gobierno Nacional entendió pertinente que los partidos de la oposición se integraran a los Directorios de los distintos Entes. En la ANEP, se concretó el 7 de julio, integrándose el quinto Consejero en CODICEN. LOS ASUNTOS PENDIENTES RELACIONADOS CON LO ANTES MENCIONADO: Tiene que ver con consolidación del Consejo de Formación en Educación (Formación Docente) en el tránsito hacia el IUDE como está previsto en la Ley General de Educación. Estos aspectos están relacionados con la elección del Consejero desde el ámbito docente, también la elección del estudiante, con la estructura administrativa y docente vinculada a lo universitario, la ley orgánica, la incorporación de la formación de Educadores Sociales, las nuevas carreras y especialmente el fortalecimiento del INET. El futuro ITS se encuentra en un relativo atraso, si bien existen informes de la Comisión de Implantación, no se ha concretado la transición. A modo de ejemplo no se ha constituido el Consejo que dirija la transición. La implementación de dicho Instituto significará acordar con la UTU y con la Universidad, definir las Carreras Terciarias y la organización administrativa, docente y la infraestructura en los diferentes lugares del país (uno en Montevideo y cuatro en el Interior). Otro aspecto de lo previsto en la Ley General de Educación, que no tiene avance notorio, es la concreción del Consejo de Educación Media Básica, con la complejidad que esto significa.

LA AÚN BREVE EXPERIENCIA EN CODICEN: Las dimensiones de la ANEP, no diríamos que son inconmensurables, pero sí, lo suficientemente complejas como para poseer una estructura administrativa sólida que hagan al organismo ágil y eficiente. Estos dos aspectos, no son fáciles de encontrar, por esta razón hay que reiniciar la discusión sobre la estructura del CODICEN y por ende de la ANEP, que quedó truncada en el 2008. Los mejores planes educativos fracasarán si no tienen una buena administración e infraestructura que los sostengan en el tiempo. Existen tres aspectos en el funcionamiento de CODICEN: uno tiene que ver con lo cotidiano, es decir con el acontecer de los expedientes, las situaciones personales, y contingencias normales en una Institución; otro tiene que ver con el abordaje de los Expedientes, existen en este aspecto diversos problemas: como el atraso debido a los trámites burocráticos, a que todos los asuntos desde los de mero trámite como los de política educativa tienen que pasar por el CODICEN, para “encarar” este problema será necesario repensar la estructura administrativa, para alcanzar una mayor eficiencia, una mayor descentralización y una mayor coordinación; un tercer problema tiene que ver con las políticas educativas, para pensarlas, organizarlas y ejecutarlas, es necesario tiempo y muchas veces las actividades cotidianas no dejan tiempo para que se definan políticas educativas en tiempo y forma. Los tres aspectos antes mencionados (lo cotidiano, los expedientes, las políticas educativas) fueron abordados desde este despacho como equipo. Esto no es garantía de conseguir los mejores resultados, pero sí que el abordaje de los temas se realice de manera compartida y respetando la especificidad de la tarea, de los enfoques y de los vínculos. Hasta el momento el funcionamiento de CODICEN, si bien es cordial, en buenos términos y buscando los mayores consensos. Existen aspectos a evaluar y corregir: por un lado el tiempo de reunión para abordar los temas; por otro la lentitud para resolver los diferentes asuntos y por otro la falta de definiciones de impacto hacia el sistema.

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DERECHOS

HUMANOS

Y PARTICIPACIÓN Consejera electa Maestra Teresita Capurro CODICEN – ANEP

“Hay un gran número de problemas relacionados

con los derechos humanos que no podrán ser

resueltos mientras el derecho a la educación no

sea la llave que destrabe los otros derechos

humanos” 3

Para que un Estado alcance un nivel de democracia que le permita identificarse como Estado Democrático, no puede olvidar que en sus cimientos constructivos deben coincidir elementos plurales, y de entre éstos, sin lugar a dudas, encontraríamos el referente a la protección y defensa de los Derechos Humanos, tanto a nivel nacional como internacional. Un Gobierno, una sociedad, que no contemple como prioridad la causa de los Derechos Humanos, se convierte en enemigo de su propia existencia y en una amenaza para el desarrollo de cualquier intento de democratización posible. Los términos democracia, educación, desarrollo, valores éticos y Derechos Humanos, son conceptos que funcionan unidos, y es fácil comprobar que son siempre correlativos, y que si alguno de ellos falla, el resto queda resentido en su estructura. Es por eso, que la educación debe de ser un fin a alcanzar por cualquier sociedad, dentro de su evolución como nación democrática. La educación forma parte de los denominados derechos económicos, sociales y culturales (DESC) que complementan a los tradicionales derechos civiles y políticos. En este marco, la educación como derecho fue consagrada en las últimas seis décadas en múltiples instrumentos jurídicos supranacionales. Su primera expresión se encuentra en el art. 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948.

3 Katarina Tomasevski, ex-relatora de Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, 2006.

Por su parte el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales adoptado por las Naciones Unidas en el año 1966 - que entrara en vigencia diez años más tarde - incorpora en su artículo 13 también el derecho a la educación. A su vez, la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del niño de 1989 refuerza y amplía todavía más este concepto, demandando la aplicación de cuatro principios fundamentales: la no discriminación, el interés superior del niño, el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo del niño en el mayor grado posible; y el derecho al niño a expresar sus opiniones acerca de todas las cuestiones que le afectan, en función de su edad y madurez. Los compromisos asumidos por las autoridades de la ANEP en el 2005 orientados a lograr una educación de calidad para todos sustentado en la educación como un derecho humano fundamental lleva a incorporar entre sus políticas transversales la educación desde una perspectiva de derechos humanos. Es también en el quinquenio anterior que se refuerzan aún más en la legislación nacional los alcances de las relaciones entre educación y derechos humanos. La nueva Ley de Educación prioriza el derecho a la educación como derecho humano fundamental. Incluyendo además la educación en derechos humanos entre sus nueve líneas transversales a todas las modalidades educativas del Sistema Nacional de Educación. Considerando “la educación en derechos humanos como un derecho en sí misma, un componente inseparable del derecho a la educación y una condición necesaria para el ejercicio de todos los derechos ”4 Se podría afirmar que se transita un proceso progresivo en relación al derecho a la educación, a la vez que la realidad nos muestra múltiples inequidades indicativas de un largo camino por transitar. Ya que este derecho se ejerce en la medida que las personas más allá de tener acceso a los centros escolares, puedan desarrollarse y continuar aprendiendo.

4 Ley General de Educación Ley Nº 18437

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En este sentido, aquellos proyectos como “Maestros Comunitarios”, “Aulas Comunitarias”, “Campamentos Educativos” deben ser fortalecidos y re pensados como para que tomen una mayor envergadura para lograr mayor impacto social. A la vez se debería avanzar en proyectos de “Atención a la diversidad y accesibilidad al currículo”, “Escuelas Hermanas” , “Atención a la interfases primaria- educación media”, entre otros posibles en donde se establezca una relación horizontal maestro - niño - familias - comunidad, un diálogo dentro del paradigma de la comunicación, el valor del pensar del otro y su lenguaje. Se debe lograr que el centro educativo sea un lugar donde la democracia sea una práctica y una manera de vivir: la libertad un ejercicio posible de un ideal honestamente buscado y ejercitado para que no se convierta en palabras vacías. El principio de participación puede verse en la medida que las familias interactúan con el maestro con la escuela, con el profesor y con el centro educativo de educación media generando proyectos de interés y colaborando de esta forma con uno de los derechos fundamentales: el derecho a recibir educación. La educación se convierte en un objetivo común para las familias y las instituciones y se descubren estrategias de apoyo a los hijos - alumnos, de manera conjunta y colaborativa, lo cual permite empoderar a la familia de la acción de educar y le brinda la posibilidad de aprender desde el intercambio simétrico, tomándose en cuenta los distintos actores como sujetos capaces de aportar conocimientos y construir mediante el principio de cooperación. También se implementa generando la capacidad de reflexión de los participantes, de la crítica por lo que se convierte en una rica práctica emancipatoria. Permite el análisis y la problematización de la vida diaria en torno al objetivo planteado, por lo que da paso al principio de la critica. Ello permite la formación de ciudadanos activos y conscientes, preocupados por el respeto, generando una relación ética. La educación en derechos humanos forma parte del derecho a la educación por cuanto ella debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana, al fortalecimiento de los

otros derechos humanos, y a la promoción de los valores de la paz, la comprensión y la tolerancia. Una educación integral no sólo debe proporcionar conocimientos sobre los derechos humanos y los mecanismos para protegerlos, sino que, además, debe desarrollar en las personas las aptitudes necesarias para promover, defender y aplicar los derechos humanos en la vida cotidiana. Si bien el aprendizaje de ellos necesita de su conocimiento y comprensión como letra, es la vivencia de los mismos lo que permitirá no sólo su reconocimiento sino la adopción de actitudes lo más coherentes posibles al marco que los mismos explicitan. Desde el punto de vista formal, se podría decir que los mismos no deben formar sólo parte del currículo como asignatura, sino que deberían contemplarse y enseñarse teniendo en cuenta todas las asignaturas desde la transversalidad, interdisciplinariedad o codisciplinariedad, sino también en lo que incorpora el currículo oculto. Más se aprende sobre lo que se hace que sobre lo que se dice. Hay saberes en torno a la convivencia, como lo son los DDHH que se legitiman en sí mismos por su universalidad, su posibilidad crítica histórica y su sometimiento constante a principios éticos fundamentales. Por Derechos Humanos se entiende a aquellos que se encuentran en la Declaración Universal de Derechos Humanos, así como los reconocidos por cada Estado en su ordenamiento jurídico y en los tratados internacionales ratificados. Educar en DDHH es una práctica que tiene por objeto principal favorecer el reconocimiento, la defensa y la promoción de los mismos, considerando al ser humano como sujeto de derechos. Es toda formación fundada en el respeto y vigencia de valores, principios y mecanismos relativos a los derechos humanos en su integridad, interdisciplinariedad y exigibilidad, su vinculación con la democracia, el desarrollo y la paz. La educación en derechos humanos es una educación destinada a todos y a todas las personas sin exclusiones, es de derecho recibir

educación en derechos humanos, por tanto es una educación destinada a “…El hombre de carne y hueso, el que nace, sufre y muere, el que come, bebe, juega…el que duerme, piensa y quiere; el hombre que se ve y a quien se oye, el hermano, el verdadero hermano” (Miguel de Unamuno)

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Los derechos humanos son un conocimiento indispensable para la construcción de sujetos de derecho. Decir sujeto de derecho es reconocer a la persona con la capacidad de promover, y defender sus derechos y los derechos de los demás. Este conocimiento le confiere poder y le brinda oportunidad de ser un ciudadano vigilante y cuidadoso del cumplimiento de estos derechos con capacidad de actuar y proyectar en torno a ellos. No podemos pensar en sujetos de derecho si no se generan políticas públicas que otorguen herramientas y conocimientos básicos como para poder actuar para proyectar y transformar el entorno, para ello es necesario ayudar a que todos y todas las personas desarrollen distintas capacidades como lo son la lingüísticas (capacidad dialógica) y la de participación entre otras. Para que las personas puedan participar hay que fortalecerlas en su capital cultural, en la capacidad de negociación y debate, en la utilización de estrategias para la regulación de conflictos y articulación de intereses permitiendo así su afiliación social y su incorporación a la sociedad civil y a los procesos de toma de decisiones. La construcción de ciudadanía pasa sin duda por el fortalecimiento de la persona como un ser sujeto de derechos, a partir de los cuales podrá

sentirse parte de su comunidad, empoderándose de los distintos proyectos sociales, tanto en local, como en lo regional o mundial. Cuantos más sujetos de derechos y personas conscientes, reflexivas y participativas tenga una sociedad, más amplia y fuerte será la sociedad civil. La educación en derechos humanos responde al ideal de que es posible construir una sociedad más justa en dónde cada uno de sus miembros se desarrolle plenamente como personas y como sujetos de derechos que como conocedores de esos derechos que los protegen sean capaces promoverlos y defenderlos con valentía para sí y para los demás de manera tal de poder hacer una apuesta a futuro a la construcción de democracias más consistentes. Y es este aspecto el que la ubica en un lugar de relevancia frente a la cual se pueden depositar grandes expectativas tanto en la construcción de proyectos educativos de país como en la incorporación por estos a los contenidos a ser enseñados con la intención de reforzar la conciencia ciudadana.

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EDUCACIÓN

Y

TRABAJO Consejero electo Maestro Técnico César González CETP – UTU – ANEP

En el vínculo Educación-Trabajo una de las líneas de mayor impacto son las referidas a las capacitaciones y el proceso de trabajo, orientadas a trabajadoras, trabajadores y a jóvenes que aspiran integrarse al mundo del trabajo.

Desde nuestro punto de vista como trabajadores entendemos a la Educación, como un proceso de vida, que involucra, no solamente conocimientos y habilidades, sino que tiene que ver con la esencia misma del ser, y de lo cual cada persona aporta una parte a la construcción de la sociedad y sus representaciones.

El trabajo en sentido económico, es toda tarea desarrollada sobre una materia prima por el hombre, generalmente con ayuda de instrumentos, con la finalidad de producir bienes o servicios. La �������� �������� ����� � es una articulación interactiva, compleja, multidimensional, radicada y determinada por un espacio y un tiempo, es decir, histórica. En la antigüedad, la articulación entre educación y trabajo estaba determinada por el hecho de que la educación: era una vez y para el resto de la vida. A la secuencia “clásica” que indica el camino de la educación al trabajo hay que agregar ahora un retorno “permanente” a la formación EI criterio más importante, junto con el deseo de un puesto de trabajo seguro, está dado por las expectativas de ascenso económico y social de cada individuo. Las grandes transformaciones del sistema productivo mundial han cambiado la forma en que las personas deben insertarse y mantenerse en el mercado laboral.

Para eso fortalecer la interacción entre el sistema educativo, el mundo del trabajo y diversas instituciones públicas y privadas para el desarrollo de una política interinstitucional de formación profesional y capacitación que promueva la búsqueda y concreción de modelos, estructuras y estrategias dando la oportunidad a trabajadoras y trabajadores de incrementar su calificación, articular trabajo con estudio, converger a niveles superiores de formación profesional, promoviendo su movilidad en emprendimientos productivos a nivel nacional. Más allá de sus diferentes modalidades y manifestaciones institucionales, la educación siempre ha sido un instrumento de reconocida importancia en la obtención de los objetivos de la integración y la cohesión social. Esto, que posee una validez sostenida a lo largo de la historia, se ha vuelto más evidente aún en nuestros días, en que el conocimiento ha pasado a constituirse en el componente fundamental tanto de las nuevas formas de organizar y gestionar la producción y el trabajo, como de las estrategias de desarrollo económico y social de nuestro país. En esta línea el CETP participa en distintos espacios, consejos consultivos por sector, cadenas productivas, polos tecnológicos y clusters; y también establece acuerdos para el desarrollo de capacitaciones con empresas del sector público y privado, sindicatos, intendencias, organismos públicos, organizaciones de la sociedad civil, etc.

La creación de la Unidades de Capacitación y de Acreditación de Saberes son dos respuestas institucionales a este contexto. La primera orientada a la gestión y seguimiento de propuestas de capacitación orientadas a trabajadores, a colectivo de personas con un emprendimiento productivo, a jóvenes que quieren comenzar un proceso de formación profesional, etc. La segunda busca reconocer institucionalmente los saberes adquiridos a través de la experiencia laboral, saberes apropiados por los trabajadores pero que no cuentan con certificación.

En resumen una de las misiones de CETP-UTU es la de dar una respuesta a los requerimientos de la gente. Las soluciones no siempre son las mismas, sabemos que el dinero que se maneja es público, debemos interactuar institucionalmente para

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respaldar todo lo que sean iniciativas laborales reales con la capacitación de los trabajadores y formación de jóvenes que tengan su fuente laboral dentro de la sociedad.

NECESIDAD DE LOS ESTUDIOS TRANSFORMADORES DEL PROCESO DE TRABAJO En las últimas décadas, de apogeo de la globalización, en un marco teórico práctico de creciente precarización del trabajo y el empleo, fruto del predominio de las políticas de corte neoliberal, se han producido, importantes cambios en el proceso de trabajo. En los países capitalistas más desarrollados, como una de las estrategias para estos cambios, se han incrementado los estudios transformadores del proceso de trabajo. Este incremento, en lo que respecta a los actores que lo han propulsado, tiene diferentes orígenes y propósitos, si bien, comparten el novedoso carácter, de que se llevan a cabo in situ (una línea de ellos precisamente, son los llamados “workplace Studies”) y con activa participación bipartita y tripartita, lo que los diferencia de los estudios tradicionales. La creciente introducción de las llamadas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones TICs) a la economía, han sido un estímulo fundamental en el incremento de este tipo de estudios. Posteriormente, y con la finalidad de elevar la rentabilidad ( a través de mayor productividad) que permitiera mejorar la competitividad de las empresas, los sectores involucrados se organizaron en universidades e instituciones gubernamentales. Al igual que los sindicatos nórdicos, los gobiernos de esos países fueron los primeros en crear instituciones y programas con ese objetivo. La novedad, de alcance epistemológico y metodológico, es que estos estudios, además de superar la antinomia teoría-práctica, permiten una articulación disciplinaria de ciencias tradicionales y de desarrollo reciente. Este interés se ha formalizado en dos líneas de trabajo complementarias:

I) Workplace Studies: estudio de ambientes de trabajo, entendiendo como ámbito de relaciones socio técnicas en interacción con tecnologías y artefactos, con determinaciones económicas, institucionales y políticas que los conectan con el sistema productivo. II) Work development programms: elaboraciones sistemáticas de objetivos, métodos, instrumentos, actores y ámbitos encaminados a aumentar la productividad y la calidad de la vida laboral mediante el incremento del know-how de todo el personal y la capacidad de innovación de los sitios de trabajo. Con todo, en los países y regiones (Europa), donde se lleva a cabo un trabajo sistemático para promover este tipo de estudios, se comprueba que aún resta mucho por hacer, para que sean considerados como una línea de la política científica y tecnológica de los respectivos países, donde sigue predominando la política orientada a las ciencias básicas y a las tecnologías “duras”. A su vez, en América Latina se evidencia un notorio retraso en este tipo de estudios, los que se iniciaron en forma por demás incipiente y poco sistemática, recién en los años ’90 del siglo pasado. En Uruguay, salvo la Unidad de Relaciones con el Sector Productivo, de la Universidad de la República, con muy escaso personal y recursos, no se han llevado a cabo en forma sistemática. La profunda crisis que vive el capitalismo a escala mundial y la necesidad de un Uruguay Productivo en ese marco, tornarán aún más urgente y necesario transformar el insuficiente sistema productivo de modo que se eleve su calidad, eficacia y eficiencia, para lo que se impone que el sistema educativo se aleje de la “eficiencia economicista”, apostando a contribuir desde la educación a la lucha contra la fragmentación y exclusión social, en el sentido de una formación general integral y crítica de las futuras generaciones, es decir que actúe como un modelo realmente alternativo al hoy vigente que sólo requiere mano de obra barata, disciplinada, con algunas destrezas básicas y poca educación. No hay que perder de vista que en la actualidad este Uruguay Productivo arroja cifras en sus exportaciones de las cuales un 86% es de los productos que se denominan Bienes primarios y que no requieren casi mano de obra, del 14% restante, un 7% tiene un mínimo valor agregado y el otro 7% un alto valor agregado y sólo en un 3%

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de este último ese valor agregado se realiza por la incorporación de sistemas informáticos. Esto exige, a la vez, articular avances en la calidad de la organización productiva, superando ya anteriores y duraderas situaciones de trabajo precario, mediante una real participación de los trabajadores y el pleno reconocimiento de sus derechos y sus propuestas que se sintetizan en las resoluciones del Congreso de la Educación y las que emanan de las Asambleas Técnico Docentes, para que sus saberes y conocimientos contribuyan a este esfuerzo. NECESIDAD DE TENER POLITICAS DE CAPACITACION Nosotros ocupando un lugar que ha sido de conquistas, de largas luchas de los trabajadores, como es su representación en el Gobierno de la Educación, debemos impulsar políticas vinculantes en la Universidad del Trabajo del Uruguay – UTU hacia el mundo del trabajo. Sería impensable la planificación de la educación sin una vinculación directa con las planificaciones estratégicas de los trabajadores organizados y sin el Estado como motor en la definición de políticas, tanto en materias productivas como industriales. Los actuales resultados adversos en la formación de mano de obra calificada, es por la ausencia continua en las últimas décadas, de políticas educativas planificadas hacia un país productivo, industrial, agrícola y minero. Por el contrario, hechas desde la concepción de un país de servicio, provocó un desmantelamiento en la enseñanza técnica, y es lo que hoy nos obliga a dar respuestas de capacitación permanente y de excelencia a trabajadores en actividad. Proyectarnos en un Uruguay de crecimiento industrial y productivo sin tener la mano de obra altamente calificada no es sostenible.

La Ley de Educación actual en su artículo 64 le otorga a la universidad del Trabajo en sus cometidos: -Impartir cursos de capacitación laboral -Promover la coordinación con otras instituciones públicas en materia de la formación profesional. -Participar en procesos de certificación de saberes o competencias técnicas. La Universidad del Trabajo con su historia de más de cien años de vida, su expansión en infraestructura a lo largo y ancho del país y su capacidad de inserción social y su carácter de educación pública estatal, le garantizan el derecho al acceso a la ecuación y capacitación a toda la ciudadanía. Lo que imparte no tiene más intereses que lograr un objetivo como país. Eso nos permite y nos obliga a que la capacitación y la formación profesional pase por una definición de Estado y no esté al servicio mercantilista de inversores privados cuyos fines son únicamente el enriquecimiento y la concentración de su riqueza y no la pública felicidad. La educación permanente de los trabajadores le darán las herramientas para luchar por una justa y equitativa distribución de la riqueza y es menester que sea la entidad público estatal quien lo garantice. Cobra vigencia en estos conceptos el pensamiento de Pedro Figari respecto a esto: -“El fin racional de la institución no puede ser el de formar simples operarios, más o menos hábiles, oficiales mecánicos, contramaestres o jefes de taller, con algunos conocimientos generales, más racional y más digno del Estado sería formar artesanos en la verdadera acepción etimológica, es decir obreros-artistas, vale decir obreros competentes, con criterio propio, capaces de razonar, capaces de intervenir eficazmente en la producción industrial, de mejorarla con formas nuevas y más convenientes o adecuadas”

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EL DEBATE en relación al MODELO EDUCATIVO

LOS DOS MODELOS

MEDIR -

EVALUAR Consejero electo Prof. Daniel Guasco CODICEN – ANEP

“Educar es todo,

es sembrar valores

es desarrollar una actitud ante la vida

es buscar todo lo bueno que pueda estar en

el alma de un ser humano...”

(Fidel Castro)

LO PRIMERO...

La pregunta que surge primero es cual es el objetivo de la educación pública que ha establecido la ANEP. Y paralelamente cuáles son las líneas y cuáles las metas estratégicas elaboradas para el quinquenio, y que constituyen el fundamento del presupuesto solicitado.

Seguramente veremos que hablan de la educación para la vida, y para la ciudadanía, y de una inserción social y cultural del joven, que le permita desarrollarse como sujeto humano en la realidad (nuestra y del mundo) .

( Lineamiento estratégico 1: desarrollar una educación de calidad..., promover la vinculación con el mundo de la vida impulsando la continuidad educativa...

Lineamiento estratégico 2: políticas de integración académica...

Lineamiento estratégico 5: fomento al protagonismo de los centros educativos...la participación, ámbitos amigables...

Lineamiento estratégico 6: nueva institucionalidad...fortalecer la visión sistémica de la educación, implementar nuevas propuestas, coordinar, lograr rendimientos curriculares y de calidad, lograr la construcción de un sujeto autónomo y reflexivo...)

Todo esto fue aprobado por Anep, analizado por el parlamento en la Ley de presupuesto, y también aprobado.

Además importa la formación de una conciencia crítica. Los jóvenes deben saber de la vida, del trabajo como actividad creadora y formadora, y deben aprender todo lo que les permita esa inserción(integración).

Aprender implica también, saber de: lenguaje, matemática, historia, filosofía y ciencias entre otros conocimientos, disciplinas y actividades humanas. Esto es una parte de ese todo. No es lo único y es responsabilidad del Ente autónomo resolverlo como mejor lo crea, de acuerdo con las políticas nacionales y autónomas.

Por tanto, queda claro que formar, capacitar, adiestrar, es sólo un aspecto del aprendizaje (patentizada en las reformas de los 90 y en el fracaso que hoy constatamos). El aspecto quizá más mezquino y mercantilista, de acuerdo a la condición del joven. Pero eso no es educar. Educar compromete la formación de una personalidad y de un sujeto humano en la edad adolescente, por lo que implica formar en valores que atraviesan todo, definiéndolos claramente:

-solidaridad

-sentido de la igualdad

-compañerismo

-conciencia reflexiva y crítica

-concepto de emancipación

-libre pensamiento

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-sentido de justicia

-conciencia y espíritu democrático para la convivencia

Seguramente hay más.

Y esto no excluye aprender matemática, lenguaje. Al contrario. Lo atraviesa y lo potencia. Sin estos contenidos pedagógicos de la educación, expresados en el modelo integral-crítico, todo aprendizaje y modelo de enseñanza, carece de sustento verdaderamente educativo y se pierde en una mera preparación de tipo mecánico, que representa con claridad el modelo mercantilista- adiestrador, ligado a un saber pragmático y no para la vida.

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LAS EVALUACIONES.-

(constituyen un instrumento y no un fin como generalmente se las toma)

Cuando se evalúa, se debe tener en cuenta TODO. En especial lo que sigue la linea estratégica trazada y lo que se ha priorizado como objetivo de la Anep, al fundamentar el presupuesto quinquenal. Podemos llamarlo en un sentido amplio, educación en “valores”. Evaluar, entonces, es mucho más que hacer mediciones. Medir supone cuantificar y parametrizar respuestas. Medir si el joven sabe matemática, lenguaje, por ejemplo(con las limitaciones que en una prueba como ésta aparecen, al implementarlas). Es decir que capacidad o capacitación o destrezas desarrollan (adiestramiento mediante) o conocimientos, para un área o disciplina o competencia, según el lenguaje del que mide.

Esta medición puede y debe tener adicionales referenciales. Tales como los niveles socio económicos de los abordados, o socio culturales, o familiares, etc.. También importa la composición social, si es por departamento o región o por países, etc.

Esto es todo medible y nos informa, por ej. si en Salto aprenden más y mejor en matemática que en Montevideo.

Nos puede decir: si debo relacionar datos y variables, las franjas sociales que mejor están en matemática; las regiones, etc.

Pero siempre miden eso que requiere. No miden niveles de integración, de capacidad para resolver las situaciones de conflicto en los vínculos, no mide la solidaridad, el espíritu de compañerismo, etc. (Todo lo descripto en las metas de Anep y del CES). Esos atraviesan todo, pero no los podemos cuantificar, y esta medición-internacional, por sus estándares, excluye esas variables y alternativas de medición, expresamente.

Lo que vale (valores) no se miden, se evalúan, es bueno aclararlo. Estas mediciones

mueven una paramétrica internacional.

Es bueno también decir que no se trata de dudar de la capacidad técnica de los evaluadores y responsables de los Programas en Uruguay, más allá de las consideraciones que en materia de políticas educativas, les compete también a ellos.

Sino que para evaluar es necesario de otras variables, separarlas de las pruebas( quizá separadas de estas pruebas), y realizar otras de valor cualitativo, con otros componentes, otros parámetros.

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a la ANEP y al CES, “además”, le interesa hablar de “valores”

Deberemos construir una herramienta de evalaución y de medición, que nos ubique en los objetivos propuestos. Con una nueva visión que nos aleje de las representaciones de los 90 que aún existen en el sistema, que durante mas de 12 años han anunciado lo mismo; y que en su metodología, intención e implementación, han caducado; y que respondieron siempre a realidades impuestas y trasladadas desde los

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organismos financieros, desde un modelo de gestión que ya no se sostiene.

Para esto es necesario proponer otra evaluación, cuya integralidad de conocimientos y valores, nos asegure y garantice fiabilidad en los datos, comparativos internos, y que además nos ubique en la región en la que estamos, con certezas. Una región que no nos condicione, y en la que transitamos en forma constantemente. Es la zona de influencia de nuestra acción política y social.

Además a nivel nacional es importante saber en que lugares estamos mejor y en que lugar más débiles.

Esto ubica el problema en términos más integrales de cara a nuestras estrategias, objetivos, metas y acciones.

Ya hoy con el monitor educativo y los datos del MEC, estamos en conocimiento directo con elementos confiables, sabiendo de la repetición y de la deserción, por zonas, departamentos; niveles de aprendizaje, de convivencia en los centros, y eso nos permite trabajar con conocimiento en cada lugar, planificar, innovar, contextualizar, construir conocimiento y saberes junto a los jóvenes y con los docentes.

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Lo ideológico... no es una palabra solamente. No hay que temerle...

No hay que temerle a las palabras neoliberalismo, sistema capitalista, ideología, ni a lo que siguen significando. En materia educativa están enteramente presentes.

Si una educación o sistema educativo propone que la educación tiene que formar ciudadanos para la democracia, para la vida, eso significa que lo que importa es la

persona, y por tanto las políticas educativas tienen que apuntar a formar en “valores”, preferentemente. Esto es lo que la ANEP

propone. Y esto incluye todo (integralidad educativa)

La propuesta de ANEP y del CES, actual no dice en ningún lado que hay que adiestrar a los jóvenes para un mercado de trabajo, con el componente mercantilista y salarial que conlleva, de competencia y preparación sesgada de jóvenes, según las inclinaciones empresariales, y las ofertas educativas. Tampoco aluden a las lineas internacionales de

inserción en exclusividad, aunque no desconocen la realidad del mundo en el que vivimos; y justamente eso es lo que da sentido a la propuesta de preparar para la vida en centros educativos que gratifiquen a jóvenes, funcionarios y comunidad.

Todo lo contrario. Hablar de la vida supone preparar a los jóvenes para el disfrute y no para luchar por un salario contra otros.

Y esto nos lleva a una concepción del trabajo, también opuesta a la concepción mercantilista. Debe entenderse siempre como una actividad creadora del hombre, en la intención de contribuir a la formación de ese sujeto humano que queremos formar, y que es el adolescente. No lo queremos poner en un lugar dónde el salario gana terreno como un fin y no como un medio. El salario debe ser la gratificación por el trabajo creativo y a la vez sea medio para el desarrollado de la personalidad del sujeto, de la dignidad del hombre.

Formar para un mundo distinto, mejor, transformado, no es condenar al joven, sino darle la formación que le permita trabajar siendo crítico y creativo en un mundo que lo potencie.

Si no dotamos a cualquier prueba de medición o evaluatoria, de las variables, parámetros, etc, concordantes con nuestros objetivos, estaremos condenados a reproducir las concepciones pedagógicas neoliberales que llevaron a la educación uruguaya a la situación que hoy está, y de la que nadie se hace responsable.

Pues recordemos que los mismos que hoy hacen la apología de las pruebas internacionales,

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dirigieron y apoyaron las prácticas educativas de los 90.

La metodología de pruebas basadas en la comparación-y esto siempre relativiza los resultados, dejan librado los resultados a aspectos que no aparecen en la diversificación y cuantificación de los mismos como verdaderamente incidentes, como por ej.

-Dinero asignado a la educación pública (presupuesto)

-historia de las políticas educativas de cada país o región

-tiempo de aplicación de ciertas políticas y métodos de enseñanza y de presupuestos

-ingreso per cápita de los destinatarios de las pruebas

-años de estudios cursados al momento de la prueba

-especialización por país de la trayectoria en ciencias, matemática y lenguaje (recordemos que en Uruguay existió un departamento especial para la mejora de la matemática, que funcionó durante 15años-1995-2010)

-Niveles socio- económico de los estudiantes

Por lo que las pruebas en cuestión, pueden no ofrecer igualdad de todos ante ella, en el momento de aplicarse.

Debe entenderse, que en Uruguay la implementación y aplicación de las prueba internacionales, deben suponer un conocimiento de las instituciones educativas que no siempre se tiene, en sus diferentes realidades y contextos, del tiempo de los estudiantes, de los momentos del año en que se aplican las pruebas, del modo en que éstas se presentan , y del método no tradicional que puede tener la prueba. Todo lo cual disminuye y o altera rendimientos, y por tanto, el valor de los resultados, en su conjunto.

Está de más decir que nada de esto significa que estamos bien. Lo venimos diciendo desde hace años, que estamos mucho más que estancados, en aspectos importantes que hay que tomar de

una vez: coordinación de los subsistemas de Anep y con la Universidad, gestión que vea a la Anep con visión integradora y no fragmentada. En los niveles de desarrollo de metodologías de enseñanza, de investigación y formación profesional, de organización de los centros educativos.

Todo lo cual repercute en el joven y baja sus niveles de integración y aprendizajes.

Sólo la mala intención puede considerar que desconocemos esto... y muchos aspectos más que basta con acercarse a la producción de los docentes en los últimos 20 años, para enterarse.

DOS MODELOS EDUCATIVOS SIGUEN ENFRENTADOS

En este contexto de situaciones, las pruebas deben relativizarse, por las razones expuestas. Todas las pruebas. Estas y otras. Nos muestran situaciones muy estandarizadas, sometidas al acaso, atada a necesidades coyunturales, y expresión de una especie de desorganización heredada de gobiernos de la educación anteriores, y que no hemos podido aún resolver.

Definitivamente, no ofrecen ni una visión total y o general, como tampoco específica de cada nivel y de cada competencia.

Si yo le dijera a la gente y a los padres, y a los jóvenes, que en los liceos uruguayos el rendimiento en matemática por ej., es malo en comparación con Australia, pero que sin embargo, con otra prueba, determino que son:

-solidarios

-que resuelven sus diferencias debatiendo

-que son críticos y reflexivos

-que desarrollan una conciencia democrática alta

-que saben desarrollar el espíritu de convivencia

entonces, que diríamos de los jóvenes uruguayos, en relación a los australianos...

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Qué dirían sus padres del liceo público.

Yo diría que tienen que aprender matemática pero que tienen resuelto el tema de la

educación para la vida.

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QUEREMOS LICEOS AMIGABLES, INTEGRADORES, AFECTUOSOS Y QUE ENSEÑEN.

En realidad el tema central de la educación, de las dos visiones que siguen existiendo en educación, es entre el mercado o los valores, y no ésta o aquella prueba, aunque como dijimos, revelen intenciones y orientaciones educativas.

Para que querer liceos amigables, integradores, si después van al mercado laboral y rivalizan, y disputan por un puesto de trabajo o un mejor salario. ¿Esa disputa es la que queremos, o aquella confrontación creadora de la que salga lo mejor para todos?

Una educación integral apunta a todo. Esa no existe en Uruguay. Quedó en el camino hace años, y se terminó de perder con las reformas de los 90.

Ahora hay que aprender a educar además de enseñar. Tarea que los docentes solos no pueden hacer. Que los padres deben trabajar desde la casa. Y que el Estado debe comprender, y a través de sus órganos de gobierno respetar la autonomía y capacidad de los entes de enseñanza.

En muchos aspectos, lo sabemos, es como empezar de vuelta. Y para empezar de vuelta todo debe transformarse: el concepto de educación como integradora, el Liceo y la inserción de los profesores en ellos, la profesión docente, los educadores, los padres, el Estado en relación a la educación. La autonomía como principio y como instrumento que no se nos escape lo que representa.

Para esto, no nos pueden condicionar los cambios internacionales. No podemos formar hoy para un país de servicios para la región, mañana para uno financiero, y según los requerimientos de un mercado digitado desde el exterior, y al cual las mediciones internacionales, responden.

La educación es infinitamente más que eso. Los intereses empresariales que algunos proponen como metas de la educación en todos los niveles, rompe la tradición del país en materia educativa y nos excluye de los niveles de calidad que siempre hemos tenido. Esto no es huir del mundo real, sino preparar a nuestros hijos para todo, o sea para la vida, o sea para el mundo real.

Por esto es necesario reivindicar un modo integral de evaluación que no nos aisle de comprender y reflexionar en forma permanente en que mundo vivimos.

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Hay cuestiones que no dependen de nosotros...

Construir un mundo mas igualitario en oportunidades y ofertas, no depende de la educación como tal. El modelo económico debe funcionar paralelo, y apuntar a la justicia social. El mundo es diferente según los modelos que se postulen, y las oportunidades de desarrollar la personalidad que el sujeto humano fue formando, dependerá de ese modelo que se construye con otras intervenciones (gobiernos, ministerios, etc.). Si el modelo de distribución no es equitativo, seguramente no podremos postular un sujeto humano con un espíritu solidario, para trabajar creativamente, y para ser feliz, en el mundo real que le espera.

¿Como vamos a poder tener un liceo que ofrezca solidaridad, que sea gratificante, si afuera espera la competencia y desigualdad de todos ante las situaciones, y si las diferencias sociales instaladas desde el modelo imperante, solo posterga igualdades y acentúa diferencias?

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El trabajo, que es esa actividad que le permite al ser humano desarrollarse en su vida, no puede ser esclavizante o inhibidora de esa creatividad. No puede operar como lo contrario, como un cuesta arriba permanente, en dónde la lucha diaria es sólo por un mejor salario que muy pocos alcanzan. Si la sociedad destruye lo que la escuela construye, ningún modelo educativo rendirá frutos. Tendremos a la larga jóvenes frustrados.

Este terreno de la construcción de un modelo social y económico de distribución de la riqueza diferente al actual en el Mundo y en el Uruguay, no depende de lo que se enseña en el liceo, y puede ir en contra de todo plan educativo integral y para la transformación.

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Algunas primeras CONCLUSIONES.-

-pruebas de evaluación que evalúen la educación de los jóvenes

-mejora del presupuesto educativo en rendiciones de cuentas

-tomar conciencia de dónde estamos

-asumir carencias, errores y desafíos

-no politizar la educación como caballito de batalla de los oportunistas de turno, respetando la autonomía de ANEP, en toda su dimensión.

-aceptar las diferencias, con fundamentos técnicos y pedagógicos, sin dejar de lado análisis políticos ni principios. Existen visiones de la educación con las que se pueden hoy lograr consensos, en algunos aspectos, que antes parecían imposibles.

-Reconocer que la educación tiene un valor ideológico ajustado a los tiempos de hoy

-aceptar que las mediciones internacionales estandarizadas están desde los 90 en el país, y no han logrado aportar al cambio cualitativo y transformador- en las sucesivas administraciones y reformas, que necesita la educación uruguaya, tanto en lo interno como a nivel internacional.

-demostrar que un modelo educativo integral se hace necesario, y que es posible hacer lo que no hicieron en 20 años los apólogos del modelo empresarial de educación.

-abrir el debate con quiénes quieran construir un nuevo y postergado modelo educativo, y hacer del gobierno de la educación el punto de partida de ello.

-oponer con fundamento y hechos, a quiénes desprestigiando lo público, se posicionan en lo privado, en una falsa oposición, con el sólo fin de continuar con su idea de mercantilizar la educación de los jóvenes, en una actitud intolerante, imperativa y servilista de intereses empresariales, irreconciliable con cualquier modelo crítico e integrador de educación.

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METAS 2021

COMENTARIOS A LA PUBLICACIÓN de la OEI, CEPAL y Secretaría General Iberoamericana: “Metas 2021– La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”

Prof. Walter Fernández Val Equipo de Trabajo del Consejero Néstor Pereira Castillo

1. El día 18 de mayo de 2008 en El Salvador, los ministros de Educación Iberoamericanos adoptaron impulsar el proyecto “Metas 2021 La educación que queremos para la generación de los bicentenarios”. En setiembre de 2008 se pone a consideración de los países participantes una primera versión del documento “Metas 2021…” de 151 páginas y firmado por Enrique Iglesias Secretario General de la SEGIB y Álvaro Marchesi, Secretario General de la OEI. En Agosto de 2010 se publica la versión final del libro (282 páginas), que es presentada en la Conferencia de Ministros realizada en Setiembre de 2010 en la ciudad de Buenos Aires. Corresponde señalar que esta última versión, además de los anteriores firmantes, cuenta con la firma de Alicia Bárcena secretaria ejecutiva de la CEPAL. En ese mismo sentido el 18 de septiembre de 2010 Francisco González, presidente de Banco Bilbao Vizcaya Argentaria (BBVA), y Álvaro Marchesi, han suscrito una alianza en la Conferencia Iberoamericana de Educación para impulsar la mejora de las políticas públicas en materia de educación en Iberoamérica. Asimismo, Francisco González ha dado a conocer las Metas educativas 2021 de la institución bancaria BBVA. 2. En un primer grupo de reflexiones sin intentar todavía adentrarnos en el documento corresponde señalar que es sintomático y preocupante que instituciones económico – financieras con fines de lucro tengan la potestad de incidir en la educación pública de los países de América Latina. Conocidos son los intentos de la CEPAL por tratar de incidir sobre nuestros sistemas educativos promoviendo reformas

educativas de corte neoliberal en los años 90 junto al BID y el Banco Mundial. El culto al expertismo y al burdo economicismo tiñeron propuestas que proponen a la educación como un mero instrumento servil al mercado. Mayormente preocupante resulta la alianza –ya no con agencias multilaterales de crédito – sino con instituciones privadas bancarias como BBVA, para generar modelos educativos públicos. Es innecesario afirmar que las bancos persiguen fines de lucro, entonces cabe preguntarse, ¿cuales serán los principios educativos que acordaremos con estas instituciones? 3. En segundo lugar y considerando el simbolismo de la celebración de los bicentenarios de las independencias de los países de América Latina y el Caribe, resulta paradójica la tendencia histórica del Reino de España a inmiscuirse en la educación latinoamericana, situación que presenta ribetes de neocolonialismo. Las realidades de los sistemas educativos de España y Portugal, países con concepciones eurocentristas, difieren sustancialmente de la de los países latinoamericanos. Una alusión forzada a la identidad iberoamericana en el marco de los bicentenarios de las gestas emancipadoras respecto de estos países, propone acciones homogéneas y globalizadoras sobre los sistemas educativos de América Latina. Además, como es de estilo en estos programas internacionales, seguramente la OEI ofrecerá becas, cargos muy bien remunerados, viajes para cursos en Europa y cargos de consultores a varios educadores en cada país latinoamericano como forma de ir eliminando resistencias entre los diferentes colectivos. 4. Organismos internacionales una y otra vez proyectan agendas educativas regionales y aun mundiales, cuyas metas se reiteran, incumplen y postergan cíclicamente. Podemos mencionar en las últimas décadas: “Educación para Todos-EPT” (1990-2015). Iniciativa mundial aprobada en Jomtien y ratificada en Dakar, organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, coordinada por UNESCO; “Proyecto

Regional de Educación para América Latina y el

Caribe –PRELAC” (2002-2017); “Programa

Interamericano de Educación” (1994-2010) acordado en la I y II Cumbres de las Américas (Miami 1994 y Santiago 1998) coordinadas por la

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OEA y lideradas por Estados Unidos; “Objetivos

de Desarrollo del Milenio-ODM (2000-2015). Iniciativa mundial aprobada en la Cumbre del Milenio (Nueva York, septiembre 2000), Naciones Unidas/ OCDE/ FMI/ Banco Mundial. Agregamos ahora las “Metas 2021: “La educación

que queremos para la generación de los

bicentenarios” (2011-2021), OEI, SEGIB, CEPAL. Los verdaderos actores del sistema educativo: docentes, estudiantes y pueblo en general, permanecen ajenos a la formulación de estas metas y acuerdos que se firman en cumbres internacionales por jerarcas ministeriales. 5. Al final del capítulo I del libro que se comenta, en la última sección titulada “Las Metas 2021, un

proyecto colectivo y decisivo”, y bajo el subtítulo “Participación social” extraemos el siguiente pasaje. “No se planteó solamente elaborar un conjunto

de metas e indicadores entre los ministros de

Educación iberoamericanos, aprobado después

por los jefes de Estado y

de Gobierno. El objetivo fue también incorporar al

conjunto de la sociedad en el

debate de las metas y de sus indicadores, en su

refrendo, en su seguimiento posterior

y en su compromiso activo para lograrlas. El

debate realizado a lo largo de 2009

y en los primeros meses de 2010 ha sido una

expresión de la voluntad de incorporar

a todos los sectores sociales y educativos

interesados en este proyecto.

Resulta imposible situar la educación

iberoamericana en el nivel deseado a lo largo

de una década sin la sensibilidad y el concurso de

la gran mayoría de la población,

especialmente de aquellos que tienen una mayor

vinculación con el ámbito educativo:

gremios de profesores, asociaciones de padres y

madres de familia, instituciones,

universidades, empresas, organizaciones sociales,

etc.”

Sobre este punto se debe expresar que la sociedad uruguaya jamás se incorporó al debate de las metas y sus indicadores. Tampoco fue este tema debatido en los ámbitos docentes ni estudiantiles. Por otra parte, aún conociendo que la educación en Uruguay se estructura bajo la forma de Entes autónomos, el Ministerio de Educación y Cultura tampoco propició que se diera el proceso de participación mencionado,

logrando efectivamente la antitesis del objetivo enunciado: se trata solamente de la elaboración de un conjunto de metas e indicadores elaborado a instancias de los ministros de Educación iberoamericanos, y aprobado por los jefes de Estado y de Gobierno, que los actores del sistema educativo uruguayo nunca procesaron. Este tema plantea una cuestión central en cuanto a la coordinación del Sistema Nacional de Educación Pública en lo que refiere a las relaciones internacionales sobre temas educativos. Si bien la Constitución de la República establece en su artículo 202 que “La Enseñanza

Pública Superior, Secundaria, Primaria, Normal,

Industrial y Artística, serán regidas por uno o más

Consejos Directivos Autónomos” ¿Qué papel les corresponde a los entes autónomos sobre asuntos referidos a relaciones internacionales en materia educativa? 6. En el capítulo segundo del libro en cuestión, denominado “Situación y desafíos en la educación

iberoamericana”, se presentan una serie de gráficas y consideraciones acerca de los avances en acceso, progresión y culminación educativa de los países iberoamericanos. Por ejemplo se presentan gráficas indicando tasas de matrículas netas en educación primaria y secundaria, tasas de analfabetismo en personas de 15 años o más, etc. Resulta significativo que Cuba se ubique entre los mejores lugares entre los países estudiados de Latinoamérica y algunas veces superando a España y Portugal. Un país que cuenta con severas dificultades y con un bloqueo económico de décadas, pero con la particularidad de que no se ha visto afectado por las reformas educativas neoliberales de los años 90, ni ha solicitado préstamos ni asesorías a las agencias multilaterales de crédito. Es decir que ha desarrollado una propuesta educativa pensada por los mismos cubanos sin condicionamientos externos que le ha dado muy buenos resultados. Esto implica reflexionar sobre desde que lugar se deben establecer las metas educativas de cada país. 7. Antes de pasar a analizar un segundo aspecto que hace a la calidad de la educación, queremos detenernos en el concepto de calidad, vocablo del cual se han apropiado los proyectos educativos neoliberales. Debemos retomar el concepto desde una perspectiva humanista, no

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mercantilista, ni subordinada a los cánones neoliberales. En consecuencia afirmamos que la calidad de la educación refiere a la coherencia entre planes, programas, currículos, métodos y medios educativos en general con los principios y fines de la educación, a la participación docente y a su nivel de profesionalización. Además, nuestro concepto de calidad trata de la pertinencia de los procesos educativos con respecto a los proyectos social y educativo del país, al grado en que los aprendizajes resulten de estrategias y métodos en los que el educando, aprendiendo a aprender, se apropie no sólo del conocimiento sino del proceso que le conduce al mismo. Y también al grado en que los integrantes de la comunidad educativa se sienten comprometidos con los centros educativos de su localidad y contribuyen a sus buenas condiciones edilicias, equipamiento y mantenimiento. Es evidente que el libro no trata este concepto de calidad, sólo muestra bajo este título el resultado de pruebas estandarizadas internacionales. Pero aun así, y teniendo en cuenta los aspectos mencionados, queremos señalar que bajo el subtítulo ”El desafío de la calidad” se plantean en la página 66 resultados de una prueba de aprendizaje en matemáticas y comprensión lectora para estudiantes de tercer y sexto grado. Dicha prueba se trata del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), llevado a cabo en el año 2006 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, registrado entre 16 países de la región. La prueba ubica a Cuba en el primer lugar bastante separado del resto de los países. Corresponde señalar que Uruguay se encuentra en el segundo lugar. 8. Todo esto reafirma que la elaboración de políticas educativas debe necesariamente provenir de procesos de participación colectivos en donde los actores del sistema educativo y los ciudadanos en general se apropien de la formulación y el seguimiento de los objetivos de la educación pública en cada país. Contrapuesta a esta concepción, la implementación de reformas exógenas que sacralizan lo cuantitativo y lo tecnocrático en una pertinaz búsqueda de resultados basados en la adquisición de competencias supuestamente necesarias para insertarse efectivamente en el mercado, ha llevado a la educación a un grave distanciamiento

de la realidad social, y a la desatención de las propuestas de docentes, estudiantes y referentes familiares. La democracia y la participación se aprenden en el sistema educativo, participando democráticamente en la elaboración e implementación de las políticas educativas, de planes y programas, de normas de convivencia, de control de la gestión y en el quehacer educativo cotidiano. Esto no implica una concepción de autarquía con políticas de Estado que nieguen toda ayuda externa, más bien se pretende desarrollar proyectos pensados con cabeza propia para luego intercambiar en relación de iguales con los demás países de la región. Un intercambio en donde la solidaridad sea un principio prevalente sobre el mercado. La cooperación y la coparticipación en la construcción de agendas y programas estratégicos regionales que armonicen complementariedades, tendrá de este modo un significado integrador. 9. El tercer capítulo del libro se denomina: “Significado y alcance las metas educativas: hacia

donde queremos ir”. Bajo un primer subtítulo bastante sugerente: Gobernabilidad y

Participación Social, se analiza la pertinencia de la utilización de nuevas estrategias para la reforma de la educación. Transcribimos el primer párrafo: “A pesar de los progresos en el acceso a la

educación, persiste una calidad educativa

deficiente al tiempo que se mantienen profundas

desigualdades. Lo cierto es que después de varias

décadas de reformas educativas apenas se ha

conseguido elevar los conocimientos y las

competencias de los alumnos, reducir las

desigualdades, fortalecer

la escuela pública y lograr una preparación del

profesorado acorde con las nuevas demandas

sociales y culturales. No parece que las reformas

educativas impulsadas hasta aquí hayan logrado

sus objetivos programáticos, por lo que sería

necesario plantearse nuevas estrategias capaces

de conseguir con mayor acierto sus finalidades.”

Luego de décadas en que los organismos internacionales con financiamiento de agencias multilaterales de crédito han propuesto en la región diversas reformas educativas sin éxito, la conclusión es: ¡impulsemos nuevas reformas regionales con criterios similares! Por otra parte en el texto se mantiene determinado lenguaje usado en esas reformas

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que fracasaron, enunciaremos sólo dos que aparecen en el párrafo anterior, la primera de ellas: “competencias”, en esta concepción los alumnos no deben educarse sino que tienen que adquirir determinadas competencias que les permitan insertarse con éxito en las complejidades del mercado. Y la segunda, se insiste con la expresión “acceso a la educación”, cuando el problema no se ubica solamente en el acceso a los centros educativos sino que fundamentalmente se registra en la permanencia en el sistema educativo, con la premisa de que los estudiantes avancen registrando aprendizajes significativos. Los buques insignia de estas reformas emprendidas sin lograr resultados satisfactorios, han sido promover nuevas formas de gestión (gastándose por parte de los países cientos de miles de dólares en consultorías diseñadas por organismos bancarios), la descentralización a rajatabla sin importar las peculiaridades de los diferentes países, y la estandarización de los currículos y las evaluaciones internacionales. Con estas ideas centrales se pretendió “modernizar” los sistemas educativos en América Latina dejando de lado aspectos ineludibles como la participación, la consideración de las particularidades de cada país, los contextos sociales y la historia. No se pueden proponer reformas a-históricas. A doscientos años de las acciones independentistas de los países de Latinoamérica habría que revisar cuales eran las propuestas educativas incluidas en las gestas de emancipación de la Patria Grande. 10. En el capítulo 4 de libro se enuncian las metas educativas, sus indicadores y sus niveles de logro. Es muy difícil abrir juicios o estar en contra de enunciados que en general se comparten, el tema clave no son las palabras, sino de que manera se avanza hacia esos objetivos. De todos modos queremos referirnos a dos de las metas, empezando por la número 10: Invertir

más e invertir mejor. Es sabido que cualquier cambio sostenible en los sistemas educativos requiere de una asignación presupuestal acorde a las necesidades del sistema educativo. En Uruguay al inicio de cada período de gobierno se discute el presupuesto quinquenal para la educación. En un clima de tensiones entre el Poder Ejecutivo, el Poder Legislativo, los Entes autónomos de la educación, los sindicatos de

trabajadores y los gremios estudiantiles, finalmente se aprueba una ley presupuestal que regulara los fondos que se destinen al sistema educativo en los 5 años siguientes. Parece ingenuo que el enunciado de una meta de la OEI haga variar esos montos. Otras fuentes de financiación que se emplean en nuestro sistema educativo responden a préstamos del BID y del BM que generan deuda externa, y además producen condicionamientos dentro del sistema. Si es a esta clase de inversión que se refiere la meta enunciada, es inadmisible seguir acumulando deuda externa que implique condicionamientos con la consiguiente pérdida de autonomía y soberanía. Nuestros países no necesitan más que desde la lógica vertical del que “sabe más enseña al que sabe menos” nos indiquen con criterios bancarios como invertir “mejor y en forma más eficiente”. Fundamentalmente porque esa supuesta superioridad no existe ni el plano educativo, ni en el plano de la gestión de los sistemas educativos. A la otra meta que nos referiremos es a la quinta: Mejorar la calidad de la educación y el currículo

escolar. Incluidas en esta meta aparecen metas específicas. Meta específica 10. Mejorar el nivel de

adquisición de las competencias

básicas y de los conocimientos fundamentales por

parte de los alumnos.

· INDICADOR 13. Porcentaje de alumnos con

niveles satisfactorios de logro

en competencias básicas en las pruebas

nacionales e internacionales.

Ya nos hemos referido al concepto de calidad. Pero insistimos en que en esta meta 5ª se confunde calidad de la educación con evaluaciones internacionales. Además se confunde aprendizajes significativos con evaluación de competencias básicas. Entonces de lo que se tratará es de promover currículos en cada país de modo de lograr buenos resultados en las evaluaciones PISA, con eso bastará según lo expresan estas metas. Ya no se trata de educar, lo importante pasa por enseñar a aprobar pruebas estandarizadas. 11. Para finalizar, el último capítulo del libro trata sobre evaluación. Para ello se creará un Instituto de Seguimiento y Evaluación de las Metas que medirá con la misma vara disímiles contextos en los diferentes países. No se pueden evaluar

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avances educativos en nuestros pueblos con criterios que refieren al individualismo, al consumismo y la competencia. No podemos seguir guiándonos por pautas propuestas a imagen y semejanza de los modelos de los países “desarrollados”, en donde se asume que los países de América Latina van detrás y que avanzar significa imitarlos. Se continúa con el eterno supuesto de que las políticas educativas son un reino de expertos y técnicos nacionales e internacionales, que deciden en un plano superior y que nos remiten sus producciones intelectuales para que ejecutemos sin la participación social y el debate público necesarios.

12. Luego de escribir los anteriores párrafos, y tal cual estaba previsto, el 3 y 4 de Diciembre de 2010 se realizó la XX Cumbre Iberoamericana. El siguiente párrafo pertenece a la declaración final, denominada “Declaración de Mar del Plata” aprobada por los jefes de Estado y de Gobierno de los países participantes.

“28. Aprobar como instrumento concertado para

abordar los principales desafíos educativos de la

región, el Programa “Metas 2021: la educación

que queremos para la generación de los

Bicentenarios”, atendiendo las resoluciones

aprobadas en la XX Conferencia Iberoamericana

de Ministros de Educación, en los términos de

desarrollo, concreción, costos, sistemas de

evaluación y compromisos presentados por la

Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), la

Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Comisión

Económica para América Latina (CEPAL) de

asumir el compromiso de invertir más y mejor en

educación durante los próximos diez años para

darles cumplimiento de acuerdo con su

formulación y previsión de costos.”

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PRESUPUESTO NACIONALPRESUPUESTO NACIONALPRESUPUESTO NACIONALPRESUPUESTO NACIONAL

LEY Nº 18.179 – PERÍODO 2010 – 2014

Al comenzar cada período de gobierno nacional, una de las tareas más arduas consiste en la construcción del presupuesto nacional para el quinquenio. Por mandato constitucional5 los Entes autónomos de la educación, ANEP y UdelaR deben elaborar sus mensajes presupuestales que son entregados al Poder Legislativo que los analiza junto al Proyecto de Presupuesto del Poder Ejecutivo. La construcción de un presupuesto quinquenal en base a las necesidades del sistema educativo e incorporando las nuevas líneas de políticas educativas que se pretenden desarrollar, supone para las nuevas autoridades de la ANEP una ardua tarea. A esto hay que agregar que en general el proyecto de Presupuesto del Poder Ejecutivo es más austero que el enviado por la ANEP, y termina por marcar pautas que ponen en riesgo las propuestas formuladas por el Ente autónomo. Es en este marco que el Poder Legislativo termina por aprobar la ley de presupuesto nacional, en general manteniendo el mensaje del Poder Ejecutivo e introduciendo en ocasiones algunos agregados propuestos por la ANEP y algunos propios.

En esta ocasión la Cámara de Diputados introdujo el llamado “artículo ventana” que establece que si como consecuencia del crecimiento del Producto Bruto Interno (PBI), los créditos presupuestales con destino a educación representaren un porcentaje inferior al 4,5% (cuatro con cinco por ciento) del PBI, el Poder Ejecutivo deberá incluir en el proyecto de Rendición de Cuentas correspondiente a ese ejercicio, una propuesta de asignación complementaria de créditos presupuestales para la Administración Nacional de Educación Pública y la Universidad de la República para alcanzar el mencionado porcentaje.

A continuación transcribimos los artículos correspondientes al Inciso 25 – ANEP de la ley Nº 18.179, y realizaremos comentarios sobre los mismos. Además al final de la sección incorporamos una tabla comparativa sobre los montos solicitados por ANEP en su mensaje presupuestal y los que finalmente se otorgaron con la ley presupuestal.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

1. INCISO 25 – ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Artículo 671.- Asígnanse al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública", en las financiaciones que se indican para los ejercicios 2011 a 2014, las siguientes partidas presupuestales para mantener los niveles de ejecución:

Tipo de gasto Fin. 1.1 RR.GG. Fin. 1.2 R.A.E Fin. 2.1 End. Ext. Total

Retribuciones 19.324.782.206 29.940.031 0 19.354.722.237

G. Corrientes 1.427.472.216 1.104.606.650 0 2.531.435.831

Inversiones 1.519.172.288 48.979.000 438.800.629 2.006.951.917

TOTAL 22.271.426.710 1.183.525.681 438.800.629 23.893.109.985

5 Artículo 220.- El Poder Judicial, el Tribunal de lo Contencioso Administrativo, la Corte Electoral, el Tribunal de

Cuentas, los Entes Autónomos y los Servicios Descentralizados, con excepción de los comprendidos en el artículo

siguiente, proyectarán sus respectivos presupuestos y los presentarán al Poder Ejecutivo, incorporándolos éste al

proyecto de presupuesto. El Poder Ejecutivo podrá modificar los proyectos originarios y someterá éstos y las

modificaciones al Poder Legislativo.-

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La Administración Nacional de Educación Pública distribuirá los montos otorgados entre sus programas presupuestales, por grupo de gasto, lo cual comunicará al Tribunal de Cuentas, al Ministerio de Economía y Finanzas, a la Oficina de Planeamiento y Presupuesto y a la Asamblea General dentro de los ciento veinte días del inicio de cada ejercicio.

ComentarioComentarioComentarioComentario

Este artículo refiere a la llamada “línea base” con montos que se adjudican para mantener los niveles de ejecución que se desarrollan al momento de redactar el mensaje presupuestal, la ANEP incluyó un artículo análogo (Nº 2) en su proyecto de presupuesto. Las diferencias son relativamente menores entre ambos artículos. La ley establece 23.893 millones de pesos por año (2011–2014) para el organismo y la ANEP solicitó en promedio unos 115 millones más por año.

Sin embargo la ANEP introdujo en su proyecto de presupuesto quinquenal un artículo (Nº 3) de suma importancia que no tuvo un homólogo en la ley sancionada, ya que no fue propuesto ni por el Poder Ejecutivo, ni por la Cámara de Diputados ni la de Senadores. La fundamentación de los montos solicitados en el artículo 3, responden al financiamiento de los compromisos permanentes asumidos por el organismo desde inicios de la década de los 90, y se dividen en gastos de funcionamiento y gastos de inversión.

Dentro de los gastos de funcionamiento se incluyen los servicios personales y gastos corrientes.

Con respecto a los servicios personales se incluyen:

a) Pasaje de Grado Docente. De acuerdo al Estatuto del Funcionario Docente, el escalafón docente comprende desde el grado 1 hasta el grado 7, siendo el sistema de ascensos escalafonario progresivo cuatrienal. Dado que este costo está vinculado a la actual estructura del escalafón docente, es imprescindible preverlo dentro del presupuesto base del Organismo.

b) Prima por 28 y 32 años de docencia efectiva. En el marco de la normativa vigente, los docentes que registran una permanencia en actividad en el séptimo grado perciben, después de cumplir 28 años de docencia efectiva una prima del 5% sobre sus remuneraciones, y luego de 32 años el 10%.

c) Prima por 25 y 30 años de actividad no docente. La normativa vigente prevé para los funcionarios no docentes con 25 años de servicio, o más, una retribución del 10% sobre su salario, adicionándosele un 5% al alcanzar los 30 años de servicio.

En lo que refiere a los gastos corrientes hay que considerar que para la determinación de las partidas presupuestales solicitadas por este concepto se debe tener en cuenta la problemática que conlleva la no actualización, es decir que el no acompañamiento de los créditos presupuestales respecto a los precios de bienes y servicios produce una estimable caída de poder adquisitivo en el poder de compra del Organismo. Además es necesario considerar la regularización de las imputaciones por concepto del gasto incorporando al presupuesto base de los Gastos de Funcionamiento de ANEP, las partidas en ejecución de los Proyectos de Inversión que serán administradas por los Consejos de Educación.

Dentro de los gastos de inversión se debe considerar y prever la incorporación al presupuesto base de Gastos de Funcionamiento – Servicios Personales y Gastos Corrientes los recursos presupuestales en ejecución a través de los Proyectos Educativos, del Plan de Equidad y de Inversión previstos en la anterior ley de presupuesto quinquenal. Es decir que la ejecución de los recursos correspondientes a estos

22

proyectos continuarán siendo administrados por los Consejos de Educación por lo cual deben ser previstos en la línea base.

Para cubrir los fondos para mantener las actividades descriptas en el artículo 3, la ANEP solicitó sin éxito para el año 2011: 1341 millones de pesos, para 2012: 1614 millones de pesos, para 2013: 2019 millones de pesos y para 2014 y 2015: 2308 millones de pesos en cada año. Este es el artículo que marca una diferencia sustantiva entre ambos mensajes.

Artículo 672.- Asígnanse las siguientes partidas anuales a la Administración Nacional de Educación Pública a los efectos de constituir el Fondo de Infraestructura Pública con el objetivo de contribuir al crecimiento, mejoramiento y rehabilitación de las infraestructuras edilicias educativas públicas:

2011 2012 2013 2014

386.661.490 663.347.485 782.991.025 611.000.000

El Fondo de Infraestructura Educativa Pública - ANEP será administrado por la Corporación Nacional para el Desarrollo en ejercicio de los cometidos asignados por el artículo 11 de la Ley Nº 15.785, de 4 de diciembre de 1985, en la redacción dada por el artículo 34 de la Ley Nº 18.602, de 21 de setiembre de 2009, que se ajustará estrictamente a las directivas de la ANEP y realizará todas las contrataciones mediante procedimientos competitivos que aseguren el cumplimiento de los principios de publicidad e igualdad de los oferentes, y sin perjuicio de lo establecido en el artículo 114 del Texto Ordenando de Contabilidad y Administración Financiera 1996.

Facúltase a la ANEP a transferir al mismo Fondo, otros montos correspondientes a créditos presupuestales de los proyectos de inversión destinados al crecimiento, mejoramiento y rehabilitación de las infraestructuras edilicias educativas públicas, de las que se dará cuenta a la Asamblea General.

La ANEP deberá incluir anualmente en la Rendición de Cuentas, un informe especial en que conste la información referente a las inversiones realizadas en el ejercicio cerrado, así como las programadas para los ejercicios siguientes, sin perjuicio de adjuntar los estados contables correspondientes al Fondo.

ComentarioComentarioComentarioComentario

En este artículo se recorta en cierta forma la autonomía del Ente ya que en forma preceptiva los fondos destinados a nueva planta física serán administrados por la Corporación Nacional para el Desarrollo. La ANEP propuso sin éxito un agregado estableciendo que “Toda vez que la ANEP lo determine la Corporación Nacional para el Desarrollo administrará …”

Artículo 673.- Asígnanse al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública", programa 340 "Acceso a la Educación", con destino a financiar las erogaciones que se incrementen, derivadas de la puesta en funcionamiento de obras nuevas, ampliación de la capacidad o asociadas con la modificación de las modalidades de uso de las infraestructuras educativas, con cargo a la financiación 1.1 "Rentas Generales" para los ejercicios que se indican, las siguientes partidas en moneda nacional:

2011 2012 2013 2014

237.338.510 520.652.515 1.021.008.975 1.500.000.000

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La Administración Nacional de Educación Pública distribuirá los créditos autorizados en la presente norma en retribuciones personales y gastos de funcionamiento, en los correspondientes programas, proyectos de funcionamiento, grupos y objetos del gasto, comunicando a la Asamblea General, al Tribunal de Cuentas de la República y a la Contaduría General de la Nación.

La ANEP deberá incluir anualmente en la Rendición de Cuentas un informe especial en que conste la información referente al incremento de los gastos originados por la ampliación de la capacidad y por la modificación de las modalidades de uso de las infraestructuras educativas, como consecuencia de la puesta en funcionamiento de obras nuevas.

ComentarioComentarioComentarioComentario

La Cámara de Representantes introdujo al mensaje original del Poder Ejecutivo el último párrafo que establece que la ANEP deberá realizar un informe especial en la rendición de cuentas sobre los incrementos de gastos derivados de la puesta en funcionamiento de centros educativos nuevos. En consecuencia es un control más que se le solicita a la ANEP.

Artículo 674.- Asígnanse al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública" los créditos presupuestales en moneda nacional, financiación "Rentas Generales", discriminados por año, según el siguiente detalle y con destino a financiar los costos adicionales asociados al incremento salarial que fuera acordado en el Consejo de Salarios por rama de actividad.

2011 2012 2013 2014

1.160.000.000 2.083.000.000 3.047.000.000 3.718.000.000

ComentarioComentarioComentarioComentario

Este artículo tiene uno exactamente igual (artículo 4) en el mensaje de ANEP y corresponde a lo acordado en el Consejo de Salarios.

Artículo 675.- Asígnanse al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública" las partidas presupuestales en moneda nacional, financiación "Rentas Generales", a valores del 1º de enero de 2010, que a continuación se detallan, a efectos de atender las erogaciones resultantes del desarrollo de Proyectos de Funcionamiento como estrategias de Innovación Educativa, de carácter transversal.

2011 2012 2013 2014

Servicios Personales

85.693.659 91.578.658 35.370.648 38.278.146

Gastos Corrientes

53.449.635 53.941.865 88.818.568 89.868.821

La Administración Nacional de Educación Pública podrá efectuar las trasposiciones de créditos que se requieran para el mejor funcionamiento de sus servicios, conforme a las normas legales que rigen en la materia para dicha Administración.

24

Artículo 676.- Asígnanse al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública" los créditos presupuestales, en moneda nacional, financiación "Rentas Generales", discriminados por año, según el siguiente detalle y con destino a financiar los costos adicionales asociados a la implementación del nuevo "Instituto Universitario de Educación" y de acuerdo con lo establecido en la Ley Nº 18.437, de 12 de diciembre de 2008:

2011 2012 2013 2014

Servicios Personales

20.089.249 20.993.266 21.937.962 22.596.101

Artículo 677.- Asígnanse al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública" los créditos presupuestales, en moneda nacional, financiación "Rentas Generales", discriminados por año, según el siguiente detalle, y con destino a financiar los costos adicionales asociados a la implementación del nuevo "Instituto Terciario Superior" y de acuerdo con lo establecido por los artículos 87 y 88 de la Ley Nº 18.437, de 12 de diciembre de 2008:

2011 2012 2013 2014

Retribuciones Personales

12.889.900 26.939.890 28.152.186 28.996.751

Artículo 678.- Autorízase a la Administración Nacional de Educación Pública a desarrollar el programa correspondiente al préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo "Apoyo a la Educación Media y Técnica y a la Formación en Educación" (ex MEMFOD).

Artículo 679.- Autorízase a la Administración Nacional de Educación Pública a continuar el programa con financiamiento externo correspondiente al préstamo del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento "Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya" (ex MECAEP).

ComentarioComentarioComentarioComentario

Los artículos que siguen son propuestas por parte de la ANEP y que fueron aceptadas, de inclusión de artículos sin costo

Artículo 680.- Extiéndese al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública", lo dispuesto en el artículo 284 de la Ley Nº 18.172, de 31 de agosto de 2007.

ComentarioComentarioComentarioComentario

(Artículo 284, Ley 18.172.- Facúltase al Poder Ejecutivo a exonerar al Inciso 26 Universidad de la República

del pago de los aportes patronales a la seguridad social sobre las retribuciones financiadas con fondos de

libre disponibilidad.)

25

Artículo 681.- Durante el ejercicio 2011, la Administración Nacional de Educación Pública comunicará las altas de su personal a la Oficina de Gestión de Afiliaciones del Banco de Previsión Social, en el plazo de diez días a contar de la fecha del efectivo ingreso del trabajador.

ComentarioComentarioComentarioComentario

Dado lo exiguo de los plazos para comunicar las altas de personal a la Oficina de Gestión de Afiliaciones (GAFI) la ANEP se encontraba pagando multas constantes al BPS. Por tal motivo y hasta poner en marcha un protocolo que permita informar en tiempo y forma las altas, ANEP solicitó una extensión del plazo a 10 días.

Artículo 682.- Exceptúase al Poder Ejecutivo para el presente quinquenio, de lo dispuesto por el artículo 527 de la Ley Nº 15.903, de 10 de noviembre de 1987 (artículo 69 del Texto Ordenado de Contabilidad y Administración Financiera y Normas Concordantes y Complementarias 1996), en las enajenaciones de los bienes inmuebles propiedad del Estado destinados a la Administración Nacional de Educación Pública.

ComentarioComentarioComentarioComentario

Artículo 527, Ley 15.903.- Los bienes inmuebles del Estado y los del tesoro cultural de la Nación, no podrán

enajenarse ni gravarse en forma alguna, sin la expresa disposición de una ley, o con la autorización de la

Junta Departamental. La autorización deberá indicar el destino de su producido. Se persigue con este artículo que el poder Ejecutivo pueda transferir a la ANEP por sí bienes inmuebles que puedan tener como fin el uso educativo.

Artículo 683.- Créase, en el Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública", la unidad ejecutora 005 "Consejo de Formación en Educación", según lo establecido en la Ley Nº 18.437, de 12 de diciembre de 2008. Modifícase la denominación de la unidad ejecutora 002, pasando a llamarse "Consejo de Educación Inicial y Primaria".

ComentarioComentarioComentarioComentario

Este artículo responde a lo prescrito por la nueva ley de educación en cuánto a estructura de la ANEP

2. ARTÍCULO INTRODUCIDO POR LA CÁMARA DE REPRESENTANTES

Artículo 867.- Cuando, como consecuencia del crecimiento del Producto Bruto Interno (PBI), los créditos presupuestales con destino a educación representaren un porcentaje inferior al 4,5% (cuatro con cinco por ciento) del PBI, el Poder Ejecutivo deberá incluir en el proyecto de Rendición de Cuentas correspondiente a ese ejercicio, una propuesta de asignación complementaria de créditos presupuestales para la Administración Nacional de Educación Pública y la Universidad de la República para alcanzar el mencionado porcentaje, la que podrá ser destinada por los organismos, teniendo especialmente en cuenta las necesidades para atender remuneraciones, gastos de funcionamiento e inversión. Verificados los extremos previstos en el inciso anterior, habilítase al Poder Ejecutivo a acreditar en los Incisos 25 y 26 las partidas presupuestales correspondientes.

26

ComentarioComentarioComentarioComentario

Se considera que este nuevo artículo reviste suma importancia, dado que el crecimiento estimado del PBI para los próximos años hace que se vean incrementados los montos destinados a la educación pública y en parte puedan amortiguar las diferencias entre lo aprobado y lo solicitado por ANEP. El proyecto del PE preveía un crecimiento del PBI del 6,5% en 2010. Se ha corregido al alza la estimación para el 2010: según el Instituto de Economía de la UDELAR, el crecimiento del PBI en 2010 será de 8,4%, de donde ya se puede aplicar el criterio que inspira el “artículo ventana”. - Según el MEF, el gasto educativo en 2010 será de $ 34.373 millones. Con la nueva estimación del PBI, eso significa que el gasto educativo en 2010 será el 4,2% del PBI. Para que alcanzara el 4,5%, el gasto educativo debiera llegar a $ 37.118 millones. El criterio del artículo ventana lleva a incrementar cuanto antes el gasto educativo en $ 2.745 millones. - Debe pues haber una asignación complementaria para ANEP y UDELAR de unos $ 2.745 millones en 2011, para incremento de remuneraciones y gastos de funcionamiento. El tema a solucionar es en que fecha se entregará a los entes autónomos la diferencia estipulada en el artículo ventana.

3. ARTÍCULOS PROPUESTOS POR ANEP QUE NO FUERON INCLUIDOS EN LA LEY Artículo 3: Asignase al Inciso 25 "Administración Nacional de Educación Pública" para los años y financiaciones que se indican, las siguientes partidas presupuestales anuales, expresadas en pesos uruguayos a valores de 1º de enero de 2010:

CONCEPTO 2011 2012 2013 2014

FINANCIACIÓN RENTAS GENERALES

$ $ $ $

Servicios Personales 1.024.141.020 1.300.067.551 1.430.152.320 1.566.508.409

Gastos Corrientes 182.371.018 263.186.298 315.064.893 367.426.724

Inversiones 0 50.930.222 273.333.635 374.455.708

SUBTOTAL 1.206.512.038 1.614.184.071 2.018.550.849 2.308.390.841

FINANCIACIÓN ENDEUDAMIENTO EXTERNO

$ $ $ $

Inversiones 134.256.957 0 0 0

SUBTOTAL 134.256.957 0 0 0

TOTAL 1.340.768.994 1.614.184.071 2.018.550.849 2.308.390.841

Artículo 7.- Asignase al Inciso 25 Administración Nacional de Educación Pública, los créditos presupuestales, financiación Rentas Generales, discriminados por año, según el siguiente detalle, y con destino a financiar los costos adicionales asociados a la implementación de nuevas carreras en el Consejo de Formación en Educación

2011 2012 2013 2014

Servicios Personales

7.246.727 42.623.403 91.892.688 176.855.664

27

Artículo 8.- Asígnase al Inciso 25 “Administración Nacional de Educación Pública”, los créditos presupuestales, financiación Rentas Generales, a valores del 1º de enero de 2010, que a continuación se detallan: (Horas de coordinación para maestros)

2011 2012 2013 2014

Servicios Personales 71.099.322 114.296.197 161.236.814 209.125.126

Artículo 11.- Asígnase al Inciso 25 “Administración Nacional de Educación Pública”, los créditos presupuestales, financiación Rentas Generales, a valores del 1º de enero de 2010, discriminados por año, según el siguiente detalle, y con destino a financiar necesidades para el mejor funcionamiento de los centros educativos: (Servicios personales)

ANEP 2011 2012 2013 2014

Servicios Personales

1.154.690.283

1.825.082.667

2.542.913.759

3.021.625.861

Artículo 12.- Asígnase al Inciso 25 “Administración Nacional de Educación Pública” los créditos, discriminados por año, según el siguiente detalle, a valores del 1º de enero de 2010, financiación Rentas Generales, con destino a financiar necesidades para el mejor funcionamiento de los centros educativos: (gastos corrientes y suministros)

2011 2012 2013 2014

Gastos Corrientes 310.879.846 398.626.948 457.873.514 525.214.279

Suministros 31.030.228 38.430.228 43.430.228 48.430.228

Artículo 13.- Asígnase al Inciso 25 “Administración Nacional de Educación Pública” los créditos presupuestales, financiación Rentas Generales, a valores del 1º de enero de 2010, discriminados por año, según el siguiente detalle, y con destino a financiar necesidades para el mejor funcionamiento de los centros educativos: (inversiones)

2011 2012 2013 2014

Inversiones 306.594.121 306.418.334 315.129.571 311.259.701

A continuación ofrecemos un comparativo entre el mensaje presupuestal de la ANEP y lo otorgado por la ley Nº de Presupuesto Nacional. Las cifras están en millones de pesos y fueron redondeadas para una mejor comprensión del lector.

28

Mensaje de ANEP

LEY Nº 18.179

Presupuesto Nacional

Diferencia

Concepto Artículo $ millones Concepto Artículo $ millones $ millones

Línea de base

2

2011

2012

2013

2014

23.978

24.046

23.992

24.023

Línea de base 671

2011

2012

2013

2014

23.893

23.893

23.893

23.893

2011

2012

2013

2014

85

153

99

130

Fondos para mantener

actividades: Salarios, Gastos

Corrientes, inversiones

3

2011

2012

2013

2014

1.341

1.614

2.019

2.308

No lo incluye

2011

2012

2013

2014

1.341

1.614

2.019

2.308

Incremento salarial (Consejo

de salarios) 4

2011

2012

2013

2014

1.160

2.083

3.047

3.718

Incremento

salarial (Consejo de

salarios)

674

2011

2012

2013

2014

1.160

2.083

3.047

3.718

0

ITS 5

2011

2012

2013

2014

13

28

30

31

ITS 677

2011

2012

2013

2014

13

27

28

29

2011

2012

2013

2014

0 1 2 2

29

IUDE 6

2011

2012

2013

2014

20

21

22

23

IUDE 676

2011

2012

2013

2014

20

21

22

23

0

Nuevas carreras CFE 7

2011

2012

2013

2014

7

43

92

177

No lo incluye … …

2011

2012

2013

2014

7

43

92

177

Horas coordinación

maestros 8

2011

2012

2013

2014

72

114

161

209

No lo incluye … …

2011

2012

2013

2014

72

114

161

209

Inversiones nueva planta

Física 9

2011

2012

2013

2014

160

665

752

1.314

Fondo de

Infraestructura Educativa

Pública (CND)

672

2011

2012

2013

2014

387

663

783

611

2011

2012

2013

2014

–227 2

–31

703 Costos

incrementales asociados a nueva planta

física: salarios, gastos,

suministros

9

2011

2012

2013

2014

237

521

997

1.809

Costos incrementales asociados a nueva planta

física: salarios, gastos,

suministros

673

2011

2012

2013

2014

237

521

1.021

1.500

2011

2012

2013

2014

0 0

–24

309

30

Financiamiento por expansión

de matrícula en educación

media

10

2011

2012

2013

2014

200

200

200

200

No lo incluye

… …

2011

2012

2013

2014

200

200

200

200

Mejora de funcionamiento

centros educativos:

servicios personales

11

2011

2012

2013

2014

1.155

1.825

2.543

3.022

No lo incluye

… …

2011

2012

2013

2014

1.155

1.825

2.543

3.022 Mejora de

funcionamiento centros

educativos: gastos

corrientes + suministros

12

2011

2012

2013

2014

342

437

501

574

No lo incluye

… …

2011

2012

2013

2014

342

437

501

574

Mejora de funcionamiento

centros educativos: inversiones

13

2011

2012

2013

2014

307

306

315

311

No lo incluye

… …

2011

2012

2013

2014

307

306

315

311 Programa de

apoyo a la educación (ex

MEMFOD)

14

incluido en artículo 2

ex MEMFOD 678 incluido en

línea base

…

Continuación hasta 2012

PAEPU

15

incluido en artículo 2

Continuación hasta 2012

PAEPU 679 incluido en

línea base

…

31

Proyectos concursables e incrementos de

matrícula

16

2011

2012

2013

2014

167

175

149

154

Proyectos

concursables e incrementos de

matrícula

675

2011

2012

2013

2014

139

145

124

128

2011

2012

2013

2014

28

30

25

26

Total Por año ANEP

2011

2012

2013

2014

29.159

32.078

34.820

37.873

Total por año Ley de

Presupuesto

2011

2012

2013

2014

25.849

27.353

28.918

29.902

2011

2012

2013

2014

3.310

4.725

5.902

7.971 TOTAL

2011– 2015 ANEP

2011

– 2015

171.803 Total

2011– 2015 Ley

2011

– 2015

141.924

2011 – 2015

29.879

Responsable de esta nota: Walter Fernández Val

Los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de los autores.