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La obra de Ivor Goodson ha osciladodesde el estudio del currculum como unaconstruccin social e histrica, de cuyaobra ms emblemtica (Historia del currcu-lum. La construccin social de las disciplinasescolares), editada en castellano por MiguelPereyra en Pomares, dio cuenta AlbertoLuis en el primer nmero de esta revista, auna preocupacin por el profesor comoagente curricular, con las vivencias y tra-yectorias que han configurado su conoci-miento profesional y prctica de la ense-anza. Si bien cabe ver esas dos grandes(pre)ocupaciones como etapas indepen-dientes, mejor es considerarlas, como esti-ma el propio Goodson, como paralelas, da-do que el tema de las historias de vida apa-rece ya tempranamente1. La otra cara de laconstruccin social de la enseanza es elconocimiento profesional del profesorado,que puede ser aprehendido por metodolo-gas cualitativas sobre lo que piensa y sien-te sobre su trabajo. La historia social delcurrculum se complementa, pues, con lashistorias de vida del profesorado, el estu-dio de la historia del currculum comoprescripcin con el currculum como descrip-cin del curso de la vida, como muestra laseleccin combinada de ambas dimensio-nes que hace en su ltima obra (Goodson,2005). No obstante, al hilo de los movi-mientos postcrticos en el currculum y enla teora social, la temtica biogrfica ha

dominado sobre la historia del currculumen sus trabajos de los ltimos aos.

Este artculo se dedica, sumariamente, aesta segunda faceta de historias de vida,centrndome especialmente en Goodson(2004), recientemente editado en Espaa, enlos dedicados a recopilar sus ltimos traba-jos sobre la misma temtica (Goodson,2003a; 2005) y, al tiempo, en la obra meto-dolgica publicada conjuntamente con PatSikes (Goodson y Sikes, 2001). Entiendoque este segundo (o tercer) Goodson,aunque sea el ltimo, no es el que ms inte-resa a los miembros de Fedicaria pero, da-do que los trabajos recogidos en el mono-grfico se han orientado sobre l, por ser elms actual, pretendo introducir algunas co-ordenadas crticas que, al menos, contribu-yan a situar este tipo de discursos y prcti-cas investigadores en nuestra segundamodernidad, por recoger el trmino de Ul-rich Beck. He titulado, por eso, el artculoposibilidades y peligros siguiendo el lti-mo trabajo recogido en Goodson (2004) y,en parte, el excelente trabajo de Elliot Eis-ner (1997) sobre las promesas y peligros delas formas alternativas de representacinde la investigacin.

El libro sobre Historias de vida del profeso-rado se edita en espaol, nada menos que,doce aos despus de su publicacin origi-nal (1992). Como es lgico, muchas cosashan cambiado y literatura nueva se ha ge-

1 Su artculo Life histories and the study of schooling. Interchange, 11(4), 62-76, es de 1981. A principiosde los ochenta se llev a cabo en Oxford (Saint Hilda) un congreso sobre vidas de profesores, que edita-ron conjuntamente Stephen Ball e Ivor Goodson: Teachers lives and careers. Londres: Falmer Press, 1985.En ese primer trabajo ya defenda que para comprender algo tan intensamente personal como la ense-anza es fundamental conocer al docente como persona. Nuestra escasez de conocimiento en esta di-mensin acusa una manifiesta falta de alcance de nuestra imaginacin sociolgica (pg. 69).

Las historias de vida del profesorado:posibilidades y peligros

Antonio BolvarUniversidad de Granada

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nerado en dicho interregno. Entre otras co-sas, el propio Goodson ha ampliado superspectiva inicial, como aparece en el se-gundo de los libros (Goodson, 2003a). Loscambios producidos desde esa edicin ori-ginal hacen necesario que el propio Good-son le ponga un prefacio a la actual edicinespaola, donde seale algunos de los de-sarrollos ms recientes que ha tenido elcampo y la menos obvia de que el editorespaol haga un prlogo a un libro que yatiene prlogo2. Por cierto, lo que Goodsonllama prefacio a esta edicin se corres-ponde literalmente con el trabajo publicado(Developing life and work histories of tea-chers) en Goodson (2003a), editado, a suvez, con mejor traduccin, en una revistamexicana (Goodson, 2003b), habiendo su-primido alguno de los prrafos finales delsegundo e introducido alguna referencia,meramente nominal, a Espaa. Podra ad-vertirlo, sin hacerlo pasar como prefacio es-crito ad hoc para la edicin espaola, hastaque el avezado lector como en mi casodescubra, por sorpresa, que es otro artculoque ya ha ledo. Familiarizado con la litera-tura de Goodson, ste es muy dado a inter-cambiar y repetir prrafos entre unos ensa-yos o libros y otros. En su derecho est, pe-ro tambin el lector puede reclamar saberque est leyendo cosas originales, cuandoest ante letras ya odas.

Estas ltimas obras de Goodson se ins-criben en un enfoque biogrfico-narrativoque, tras la crisis del positivismo y el girohermenutico en ciencias sociales, se haconstituido en una perspectiva especficade investigacin con su propia credibili-dad, que reclama como hemos defendido

(Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001) unmodo distintivo dentro del paradigma cua-litativo convencional. A su vez, acorde conla sensibilidad postmoderna ante el mundode la vida, se ha visto potenciado con lasnuevas dimensiones del discurso y el textoen el llamado giro narrativo (narrativeturn), destacadas por la crtica postestruc-turalista. Se trata de otorgar toda su rele-vancia a la dimensin discursiva de la indi-vidualidad, a los modos como los humanosvivencian (como deca Ortega, siguiendo aDilthey) y dan significado al mundo de lavida (lebenswelt de Husserl) mediante ellenguaje. Hace ya un cuarto de siglo Clif-ford Geertz (1994) habl de una refigura-cin del pensamiento social mediante elque la cultura y la sociedad son un conjun-to de textos a leer (interpretar) y, ms re-cientemente, Pathi Lather (1991) ha habla-do de la dispora postparadigmticaproducida por la seduccin del postmoder-nismo.

Las historias de vida delprofesorado: Usos y peligros

Las historias de vida, como metodolo-ga, tienen su origen en la llamada Escuelade Chicago de los aos veinte del pasadosiglo3, como describen Goodson y Sikes(2001) en el primer captulo de su texto(Developing life histories). A su vez, elcampo histrico ha acusado el giro lings-tico-narrativo, entre otras, en una doblevertiente: (a) la reivindicacin del carcterde relato narrativo de la historia, y (b) enten-der la historia desde abajo, dndole la voz

2 Fernando Hernndez, para su justificacin, aduce que lo hace a demanda del profesor Goodson paracontextualizar la temtica del libro en el lector de habla hispana. Pero una gran parte de los lectores nodesconocemos las historias de vida del profesorado y estas cuentan con una cierta tradicin sociolgica;por otro, el elenco reseado es ms amplio y extenso que el cataln o los libros publicados por Octaedro,contando con una tradicin (incluida Hispanoamrica) que el prologista parece ignorar (o, al menos, si-lenciar).

3 Una excelente edicin, seleccin de la opus magna original, se ha editado recientemente en Espaa. Cfr.William I. Thomas y Florian Znaniecki (2004). El campesino polaco en Europa y en Amrica (Edicin a cargode Juan Zarco, prlogo de Ken Plummer). Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas, 422 pp. LaEscuela de Chicago, silenciada en los aos de auge del positivismo y funcionalismo en sociologa, ha da-do lugar a lo mejor de la metodologa cualitativa: Blumer, Becker, Glasser, Strauss, Hughes, etc. Unabuenas referencias bibliogrficas se pueden ver al final del estudio introductorio de Juan Zarco.

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PE N S A N D O SO B R E. . . La obra de Ivor Goodson

a los que han vivido los hechos. La histo-ria oral se ha ido constituyendo, por in-fluencia de la antropologa, en un nuevomodo de hacer historia a partir de fuentesorales y autobiogrficas. Antonio Nvoa,Antonio Viao y Agustn Escolano, comoes conocido, han sido pioneros en su em-pleo como memoria de la escuela en elmbito de la historia de la educacin.

La historia de vida, que se puede con-siderar una dimensin particular (relatosde vida biogrficos) de la historia oral,como objeto de investigacin al tiempo quemetodologa, es investigacin y construccinde sentido a partir de hechos temporales perso-nales (Pineau y Le Grand, 1993: 5). Si bienlos relatos de vida siempre hacen referenciaa la singularidad de una vida, refleja a lacolectividad social de que se trate; comopropona uno de los introductores de lametodologa en Italia y Francia, es posibleleer una sociedad a travs de una biogra-fa (Ferrarotti, 1983: 54). En este sentido,Maurizio Catani escribi una modlica his-toria de vida, firmada conjuntamente con lapersona biografiada (Catani y Maz, 1982),que le serva para reconstruir la historia so-cial de Francia. Por lo dems, las histo-rias/relatos de vida en los ltimos lustrosha alcanzado un alto desarrollo, primero enItalia (Passerini, Ferrarotti, Lazega) y enFrancia (Bertaux, Cattani, Pineau), que Go-odson, como anglo, desconoce. Por su par-te, en el mbito hispano ya en 1972 J.F.Marsal, imitando El campesino polaco, publi-ca una historia de vida sobre un emigranteespaol a Argentina. Otros trabajos pione-ros son los de Bernab Sarabia, el importan-te libro de Pujadas (1992) o la excelente re-copilacin y estudio de J.M. Marinas y C.Santamarina, junto al cuaderno de Jess M.de Miguel4.

Sobre los diferentes usos de las historiasde vida en ciencias sociales, Catani y Maz(1982) ya recogan en la introduccin a sulibro siete categoras de relatos de vida: a)Relatos de prcticas limitadas en el tiempo,b) Secuencias biogrficas (varios momentosde la vida se van insertando en una crono-loga personal), c) Entrevistas biogrficas orelatos biogrficos, d) Autoinforme brevede historia de vida; e) Historia de vida so-cial, f) Reconstruccin biogrfica, y g) Au-to-bio-grafa. Por su parte, Pineau y Le-grand (1993: 100-2), de acuerdo con la tra-dicin francesa muy centrada en la forma-cin de adultos (para la que se requiere ex-plicitar la experiencia de vida), establecentres modos de exploracin de las historiasde vida:

(a) Modelo biogrfico o relato de una vida por otro:el trabajo de anlisis, interpretacin y sntesis sobre la vi-da enunciada se realiza, casi en exclusiva, por una personadistinta de aquel que cuenta esa vida.

(b) Modelo autobiogrfico o relato por el mismo suje-to: en oposicin al modelo anterior, el gnero autobiogrfi-co cuenta con una larga tradicin, en que el mismo sujetose enuncia y reelabora lo enunciado.

(c) Modelo dialgico, de coinvencin, por el queapuestan, como explicitacin conjunta del saber implcito,entendiendo que el sentido de lo vivido no se reduce a suenunciacin, exige la colaboracin del investigador paraanalizar su sentido o coherencia. Hay una coimplicacinde los actores implicados en las dos operaciones de enun-ciacin y del trabajo sobre lo enunciado (Pineau y Le-grand, 1993: 102).

En el mbito anglosajn los casos de his-torias de vida se han empleado ms en laformacin del profesorado (Carter, 1993),para posibilitar una reflexin sobre la prc-tica y el conocimiento profesional, como ba-se para el desarrollo profesional. Para Go-odson y Sikes (2001) el foco de las historiasde vida es la realidad personal y el proceso

4 Cfr. Marzal, J.F.(1972): Hacer la Amrica. Biografa de un emigrante espaol en la Argentina. Barcelona: Ariel;Sarabia, B. (1985): Historias de vida, Reis, 29, pp.165-186; Sarabia, B. (1986): Documentos personales:Historia de vida, en M. Garca, J. Ibez y F. Alvira (Comps.): El anlisis de la realidad social. Mtodos ytcnicas de investigacin social. Madrid: Alianza, pp. 187-208; Pujadas, J.J. (1992): El mtodo biogrfico: El usode las historias de vida en ciencias sociales. Madrid: CIS; Marinas, J. M. y Santamarina, C. (1993) (Eds.): Lahistoria oral: mtodos y experiencias. Madrid: Debate; y de los mismos autores (1994): Historias de vida ehistoria oral, en J.M. Delgado y J. Gutirrez (Coords.): Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin enciencias sociales. Madrid, Sntesis, pp. 259-285; y Miguel, J.M. de (1996): Auto/biografas. Madrid: CIS.

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biogrfico y su inters responde tanto a ra-zones sustantivas (el conocimiento profe-sional se expresa en narrativas biogrficas)como epistemolgico-polticas (dar la vozal profesorado es reconocer el derecho a es-tar representado por s mismo). La enuncia-cin reflexiva puede ser, debidamente si-tuada, un poderoso dispositivo para produ-cir la vida y configurar la identidad.

Las narrativas biogrficas, frente a laimagen burocrtica e impersonal del oficiodocente, se quieren inscribir en un nuevoprofesionalismo, donde se recupera la au-tor-idad sobre su propia prctica, y el su-jeto se expresa como autor de los relatosde prcticas. Al tiempo se pretende sacar alprofesorado del lugar despersonalizado enque lo ha situado la investigacin educati-va (a veces, incluso, mediante el anonima-to), es una estrategia para el desarrollo pro-fesional personal. Por su parte, FernandoHernndez, en el referido prlogo, conside-ra que las historias de vida pueden ser unaestrategia para que el profesorado se hagavisible y muestre la generacin de su saberprofesional. Divide los estudios espaoles(catalanes) sobre historias de y sobre losprofesores en a) narraciones de profesoressobre su experiencia profesional, b) estu-dios de caso individuales; y c) historias devida de profesores.

En cuanto a peligros, la otra cabeza deJano, los captulos de Goodson (2004) de1992 ya se escribieron bajo el sndrome dela grave crtica que Norman Denzin5 habahecho el ao anterior en la reunin de laAERA, por lo que abogaba reiteradamentepor situar las historias de vida en un con-texto social. En el prefacio actual, aparte deconstatar los usos malsanos en un contextode reestructuracin del sistema escolar,contina reafirmando el posible efecto co-lonizador de los trabajos sobre vidas delos profesores, no slo por la poltica o ad-

ministracin, sino por los propios investi-gadores, como ya haba apuntado el propioDenzin. Si Goodson se ve obligado a esta-blecer tantas precauciones sobre el debidouso de la metodologa biogrfica, para noquedar atrapada al servicio de fines malsa-nos, es porque realmente el peligro existe.

Por otra parte, como comentaremosdespus, es reaccio a limitarse a recoger lasvoces, reivindicando una reelaboracin porel investigador. As, resalta las limitacio-nes de aquellos mtodos que se centran enlos mundos prcticos y personales de losdocentes y se limitan a los modelos narrati-vos o basados en relatos, [pues suponen]un acto de abdicacin metodolgica del de-recho a hablar sobre cuestiones relaciona-das con la construccin social y poltica(Goodson, 2004: 33). Si bien en las historiasde vida aparecen todo un conjunto de da-tos personales, no pueden permanecer co-mo personal y privado, exigiendo inscribir-las en la construccin social del procesode enseanza. El respeto por el carcteridiosincrtico y singular (autobiogrfico ypersonal) es una cara del asunto que debeser considerada, pero esto no debe impediranlisis ms contextuales. Los estudios so-bre la vida de los profesores dice debenponer en relacin la vida individual y lahistoria social en que se inscribe. Las vidasy trayectorias profesionales de los profeso-res y profesoras se han de asentar en unagenealoga del contexto que las dote deun sentido ms extenso, y al tiempo otor-gar toda la relevancia a lo que dicen y sien-ten. Si la conciencia es construida, ms queautnomamente producida, argumentaGoodson, es preciso incluir al constructor(contexto social) junto al que habla. La dis-tincin entre life story (relatos de vida) ylife history (historia de vida, como relatosituado en un contexto histrico), paralelaa la francesa entre rcits de vie y histo-

5 Cfr. Norman K. Denzin (1991): Deconstructing the biographical method. Paper presented at the annual mee-ting of the American Educational Research Association, San Francisco, abril. Por lo dems, NormanDenzin es uno de los primeros autores que escribi sobre el tema en su excelente libro Interpretative Bio-graphy (Newbury Park, CA.: Sage, 1989) y uno de los ms autorizados representantes de la investigacincualitiva, como muestra la edicin conjunta con Lincoln del Handbook of Qualitative Research (NeuburyPark, CA: Sage), sucesivamente reactualizado (1994, 2000 y 2005).

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PE N S A N D O SO B R E. . . La obra de Ivor Goodson

rie de vie, le permite conjuntar el compo-nente individual con el social. En castella-no, como en alemn (lebensgeschichte),historia de vida puede abarcar ambossentidos.

El problema proviene, adems, de que,dado que el sujeto es un proyecto reflexivo,en continua elaboracin, como han resalta-do Giddens o Ricoeur, no una entidad esta-ble y fija, el relato de vida proporciona unaconciencia parcial y selectiva en esa cons-truccin del yo, realizada siempre desde laperspectiva que da una coyuntura temporalparticular. Captar este proceso emergenteseala Goodson requiere una modalidadde historia social que site el yo en untiempo y espacio, en una especie de carto-grafa social del sujeto. Los relatos que losprofesores nos cuentan son siempre singu-lares, selectivos y especficos, situados enun espacio y tiempo. Por eso mismo debenser complementados con otras narracionesdel mismo sujeto, en otros espacios y tiem-po, en primer lugar; y con otros medios(documentos, testimonios orales) que ayu-den a comprender el contexto donde tomanun sentido ms amplio. Relatos autobiogr-ficos s, pero reelaboracin biogrfica tam-bin. Precisamente, esta relevancia al con-texto en Goodson impide la crtica de queformule un tratamiento individualista.

El problema metodolgico:transformar los relatos de vida enhistorias de vida

Ivor Goodson y Pat Sikes (2001), en sugua metodolgica, recogen las principalesdimensiones para emplear las historias devida en la investigacin educativa. Contarlas propias vivencias y leer (en el sentidode interpretar) dichos hechos/acciones, ala luz de las historias que los agentes na-rran, se convierte en una perspectiva pecu-liar de investigacin. En primer lugar, la re-cogida de datos biogrficos, reuniendomediante entrevistas biogrficas un con-junto de relatos de vida en que la gente, enuna situacin de dilogo interactivo, habladel curso de su vida y narra sus experien-

cias y percepciones del contexto social enque viven. Dichos relatos biogrficos, encualquier caso subrayan, son slo el puntode partida, puesto que la investigacin so-bre historia de vida est interesada encomprenderlos dentro de una base ms am-plia. La metodologa se juega, pues, en latransformacin de las life-stories en life his-tories, lo que como argumentan Goodsony Sikes (2001: 17) no deja de ser un movi-miento peligroso, porque posibilita a los in-vestigadores un considerable poder coloni-zador para localizar el relato de vida contoda sus inevitables selecciones, cambios ysilencios. Pero, sin situar los relatos en lasgeografas sociales en que estn inmersos,permaneceran aislados de las condicionessociales y procesos histricos en que se hanconstruido. La tarea de esta transformacines hacer visible los modos en que los rela-tos de vida personales estn mediados porimperativos culturales y polticos ms am-plios. Al respecto, los anlisis derivados dela teora fundamentada ofrecen guas pa-ra analizar los textos de los relatos.

El postmodernismo y la crtica postes-tructural han resituado el problema del in-vestigador y del prctico dentro de los nue-vos modos discursivos. La crtica a las gran-des narrativas da lugar a limitarse a las mi-cro-narrativas individuales y locales de lossujetos, sin pretender una verdad universalque los transciendan. Finalmente, si stosdiscursos originarios no deben ser mani-pulados (re-presentados) por el investiga-dor, slo cabra evocarlos en sus propiasy mltiples voces. Pero, si las voces delprofesorado pueden ser re-presentadas alservicio de los propsitos acadmicos delinvestigador, con el consiguiente peligro dela colonizacin acadmica; tampoco laspropuestas como los nuevos movimientosreclaman de que los profesores y profeso-res se presenten por ellos mismos serauna solucin. En definitiva, entre uno yotro extremo se juega la investigacin bio-grfica.

En fin, estamos ante el dilema de conju-gar un punto de vista del nativo (emic) y delinvestigador (etic). Ni sacralizar los relatos,ni tampoco asimilarlos a tradicionales mo-dos paradigmticos de conocer, en los que

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vanamente encajaran. Bourdieu (1999), enuna obra (La miseria del mundo) que ha cau-sado impacto en el mundo sociolgico, harenunciado a cualquier tipo de tratamientoacadmico de las voces, para limitarse apresentarlas ordenadamente y titular demodo coherente la transcripcin de las 182entrevistas. As, sealan al comienzo: en-tregamos aqu los testimonios que nos die-ron hombres y mujeres en relacin con susexistencias y la dificultad de vivir. Los or-ganizamos y presentamos con vistas a con-seguir que el lector les dirija una miradatan comprensiva como la que nos imponen ynos permiten otorgarles las exigencias delmtodo cientfico. Slo al final del libro sededica un apartado (titulado Compren-der) a plantear algunos de los presupues-tos epistemolgicos con los que han opera-do en la investigacin. Si bien dice no creeren la ilusin espontaneista del discursoque habla de s mismo y que ya hay unainterpretacin al reescribir las entrevistasorales para que sean legibles, asombra queno aparezcan ningn tipo de anlisis, justopara ser fiel a las voces de la gente.

Pero respetar en exceso el discurso emicde los profesores y profesoras, cifrndoseen el sentido hermenutico de sus voces,conduce a que la interpretacin queda pre-sa dentro de los horizontes de los interpre-tados (como sera una etnografa de losbrujos azande hecha por uno de ellos), im-posibilitando toda explicacin comparativa,generalizable o terica; lo que torna super-flua cualquier tarea de anlisis. Goodson,por lo que ha aparecido anteriormente, semuestra contrario a esta postura textualistaradical, reivindicando, para que dichos in-formes sean relevantes, la reelaboracin porel investigador. El peligro latente de poner-las al servicio del investigador, por ejemploen la seleccin de voces, sin reflejar otrasrealidades, por ejemplo las voces disonan-tes de los malos docentes (Hargreaves,1996), no se supera por no realizar una ana-ltica, sino por practicarla de acuerdo conlos principios de la tica de investigacin ycon los mejores anlisis cualitativos.

En esta situacin, partiendo de que losrelatos no son tan idiosincrticos que impi-dan su tratamiento, Goodson (en Repre-

senting teachers: bringing teacher back in,recogido en Goodson, 2003a y 2005) se pre-gunta, cmo (re)presentar a los profesoresen medio de esta crisis representacional? Lasalida con relevancia metodolgica queaporta, como ya ha aparecido antes, es dis-tinguir entre relatos de vida (life story) ehistoria de vida (life history). El life-story es el relato inicial que una personahace de su vida; por el contrario, el life-history es un relato triangulado, siendo unpunto del trpode la propia life-story, pe-ro complementado con los testimonios deotras personas, fuentes documentales,transcripciones o archivos relacionados conla vida/s en cuestin. Esta historia de vi-da tiene la funcin de comprender los pa-trones de relaciones sociales, construccionese interacciones en que la vida est envuelta.Si la life-story individualiza y personaliza, lalife-history contextualiza y politiza, afirma. Elprimero es una narrativa de acciones, el se-gundo una genealoga del contexto. Los re-latos de vida se tienen que conjuntar e ins-cribir los relatos de contexto (story of con-text), el agente (life-story) en la estructura(life-history), que solo puede hacer el inves-tigador mediante una history que inscri-ba los vidas individuales en los patrones derelaciones sociales. Narrativas de gentes ynarrativas del investigador, fenmenos ymtodo se funden, productivamente, paracomprender la realidad social.

La cuestin sobre si el relato del investi-gador sea una buena descripcin o un ma-nipulacin a su servicio depende, mantie-ne Goodson, ms bien, de cmo se re-escri-ba la historia o re-presenten las voces en di-cho contexto ampliado. Construir un infor-me de investigacin, como texto narrativo,es realizar una interpretacin hermenuti-ca, donde cada parte adquiere su significa-do en funcin del todo, y el informe comototalidad depende a su vez del significa-do de cada parte. El investigador se en-cuentra situado entre sus experiencias ytextos del campo y su esfuerzo por dar sen-tido a lo vivido/recogido. La seleccin deepisodios, voces, observaciones, y especial-mente su ordenacin y conjuncin, juntocon la interpretacin, pueden dar lugar auna descripcin densa, como buena la histo-

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ria del caso. A pesar de que contamos conalgunas guas de trabajo, es tambin una ta-rea artstica (Eisner, 1997), parecida al buenperiodista que construye una excelente des-cripcin de una realidad a partir de un ca-so. Como de la etnografa ha dicho Geertz(1994: 89) es preciso lograr un continuoequilibrio dialctico entre lo ms local deldetalle local y lo ms global de la estructuraglobal de un modo tal que podamos formu-larlos en una concepcin simultnea..., si-tuar a ambas partes en un contexto en elque se expliquen mutuamente.

En cualquier caso, podemos requerirbuenos ejemplares de estudios de caso don-de se manifiesten los principios metodolgi-cos defendidos. Al respecto, Goodson tienemuy pocas investigaciones prcticas espec-ficas de historias de vida. Ms bien lo queencontramos son ejemplificaciones ad hoc enque se recurre a voces de profesores parailustrar los comentarios del investigador. Ensu libro (Goodson, 2004) recoge siete estu-dios de los autores ms relevantes en esosaos sobre distintos ejemplos de historiasde vida (biografa y autobiografa) e historiaoral. En ellos aparecen algunas de las cues-tiones clave que, desde entonces, atraviesaneste campo: la vida como experiencia y lavida como texto, relacin tica entre investi-gador y biografiado, diversos procesos yusos metodolgicos. En el estudio final, se-ala Goodson que el debate tico, procedi-mental y metodolgico es ahora vital en es-te campo de estudio emergente (pg. 311);por otra, apunta algunas cuestiones que de-beran tratarse: estadios de trayectoria pro-fesional, ciclos de vida, incidentes crticos,historias de vida de las escuelas, etc.

Conocimiento profesional, cambioeducativo y vidas del profesorado

De modo similar a como sucedi con laperspectiva sobre el pensamiento del pro-fesor que se agot en la medida en que seolvid para qu se haca, puesto que nobasta quedarse en describir los conocimien-tos o creencias; las historias de vida delprofesorado no se hacen para s mismas, sino se vinculan al desarrollo profesional o al

cambio educativo. Goodson (2003a), ya enesta segunda etapa, liga las historias de vi-da con el conocimiento profesional. El de-sarrollo profesional del profesorado ha deinscribirse en las vidas, trayectorias y ciclosprofesionales, vinculando la dimensinprofesional con la personal. La investiga-cin-accin puede ahora ser reformuladaen el proyecto reflexivo de la identidadprofesional. No obstante, en unos tiemposde reestructuracin y complejidad, tambinel profesionalismo ha de ser reformulado,en una lnea de profesionalismo democrti-co, regido por principios y flexible.

En un amplio planteamiento, Goodsony Hargreaves (1996) definen cinco tipos deprofesionalidad (clsica, flexible, prctica,extensa y compleja), abogando por unaprofesionalidad ms compleja y flexible.Una nocin ms personalizada de profesio-nalidad, supone el aprendizaje continuo yla bsqueda basada en la propia experien-cia, una profesionalidad basada en princi-pios, en lugar de cumplir los estndaresexigidos externamente.

Adems, en los ltimos aos, comomuestra la segunda parte de Goodson(2003a) y fruto de su relacin con Hargrea-ves, ha dedicado varios estudios al cambioeducativo. Singularmente, en su trabajo So-cial histories of educational change distin-gue tres dimensiones o factores en los proce-sos de cambio: el interno (los agentes en suscontextos escolares), el externo (administra-cin y prescripciones externas) y el personal(creencias, motivaciones y conocimientos delos actores). En determinados momentospueden estar integrados, mientras que enotros la coalicin del cambio puede estardominada por uno de ellos. As en la dcadade los 60-70, los agentes internos llegaron aser dominantes, mientras en los 80-90 fue-ron las fuerzas externas las que quisieron di-rigir el proceso de cambio. En este nuevomilenio, el factor personal (la personalidaddel cambio, que dice el autor) comienza aganar fuerza en un mundo donde la polti-ca de la vida personal, en expresin deGiddens o Beck, est siendo cada vez msrelevante. A su vez, no tener en cuenta di-cha dimensin personal puede explicar elfracaso de las iniciativas de reforma.

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Las formas, en exceso racionales, en laimplantacin de los cambios as como de laprescripcin de estndares, han afectado demodo negativo a las condiciones personalesde trabajo y vivencia de la profesin (ima-gen social deteriorada, prdida de autoesti-ma profesional), sentida como un procesode reconversin. En este contexto, dondelos cambios promovidos externamente pue-den quedar ms en simblicos que en sus-tantivos, se requieren nuevos modelos decambio educativo que partan de la persona-lidad y vida de los agentes para comprome-terlos, colaborativamente, con la renovacinde sus contextos de trabajo. Cambios almargen de los sentimientos, inquietudes eidentidades del profesorado, en la moderni-dad tarda, estn condenados al fracaso.Dado, pues, que el trabajo y profesionali-dad de los profesores junto a sus preocupa-ciones personales estn en el corazn de laeducacin, cambiar la educacin es cambiarlas condiciones de trabajo del profesorado.Los cambios deseables debern ser renego-ciados con las fuerzas internas a nivel mi-cropoltico de cada escuela para, posterior-mente, por redes o coaliciones, buscar sugeneralizacin. Las historias sociales delcambio fuerzan a no pensarlo al margen delas vidas profesionales del profesorado.Frente a los cambios racionalmente impues-tos, que ven en el profesorado un elementoresistente, Goodson (2003a) ha reivindicadotener en cuenta la personalidad del cam-bio, como analiza en otro estudio recogido:

pienso, como estudioso de la educacin, que debemosdejar de presentar el cambio educativo como un procesoneutral que ayudamos a facilitar en nombre del progreso yde la mejora. Necesitamos volver urgentemente no a latecnologa del cambio cuanto a la personalidad y, porello, a la moralidad del cambio (pg. 74).

Las historias de vida del profesorado:entre una poltica naive y undispositivo emancipador

El incremento y popularidad alcanzadopor la investigacin narrativa sobre las his-torias de vida y biografas de los profesorespuede responder, como apunt lcidamen-te su colega Hargreaves (Cambian los tiem-

pos, cambian los profesores), a nuestra actualcoyuntura postmoderna: en un mundo queha llegado a ser catico y desordenado, sloqueda el refugio en el propio yo. De modoparalelo al fin de sicle anterior, la prdidade fe en el racionalismo ilustrado y en lasexplicaciones totales del mundo (lincrdu-lit lgard des mtarcits, de que hablabaLyotard), han abocado a refugiarse en laspequeas, pero autnticas, narrativas per-sonales. En este propsito, los nuevos gne-ros biogrficos y narrativos tienen un po-tencial para representar la experiencia vivi-da en la escolarizacin. Segn el dictum fe-minista lo personal es poltico, por lo quereivindicar la dimensin personal del oficiode ensear, lejos de un posible neorroman-ticismo o una poltica expresivista, puedeser uno de los posibles modos de incidirpolticamente. Un cierto desengao ante lasexplicaciones de la subjetividad por refe-rentes extraterritoriales por emplear lostrminos de Julia Kristeva ya fueran socio-lgicos o histricos, ha hecho emerger confuerza la materialidad dinmica de la pala-bra del sujeto como constituyente de su co-nocimiento prctico personal, de sus ciclosde vida o identidad profesional.

Pero no estn exentos de peligros y li-mitaciones. Michael Foucault, NormanDenzin o Nikolas Rose han advertido deque los mtodos biogrficos narrativos, sibien permiten dar la voz a los agentes, sontambin unos dispositivos de saber y depoder y, como tales, a la vez un instrumen-to de dominio mediante el acceso al conoci-miento de la vida. Este querer saber sobrela vida, adems de una tecnologa del yoen formas modernas de confesin (narrar laverdad de s mismo), cuando no de pasto-ral, se inscribe como destac NormanDenzin en la ponencia citada en la lgicacultural conservadora del capitalismo tar-do, que contribuye a preservar el mito deun individuo autnomo y libre, convirtin-dolo en artculo de consumo en los media.Conducir toda la cuestin biogrfico-narra-tiva al ngulo personal, sin conectarla conel substrato social y poltico que -si segui-mos siendo modernos- la sobredetermina,nos llevara a una visin polticamentenaive, dejando las cosas como estn.

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Por su parte, desde una perspectiva fou-caultiana, Nikolas Rose (1996), muy segui-do de cerca en los ltimos aos por TomPopkewitz, puso de manifiesto cmo lasnarrativas de vida, biografa y autoforma-cin se puedan inscribir dentro de los nue-vas tecnologas de gobernacin de los indi-viduos del liberalismo avanzado, cuyaesencia consiste en hacerlos responsables.Esta nueva configuracin de la individuali-dad, con la ilusin de autorrealizacin, pro-pugna una tica de la personalizacin comonueva frmula de reinventar contempor-neamente el hacerse a s mismo. Las biogra-fas, convertidas en objeto de saber, se con-vierten en procedimientos de objetivacinde los individuos en sujetos. Que, en su lu-gar, puedan ser un instrumento de autono-ma individual o de capacitacin profesio-nal, exige explicitar y negociar al mximolas condiciones de su ejercicio y uso (Good-son y Sikes, 2001, dedican un captulo a lascuestiones de tica y poder en la investiga-cin sobre historias de vida).

En cualquier caso, ms all de anlisisfoucaultianos o de la modernidad ilustrada,para bien o para mal, como ha sabido des-cribir muy bien Ulrich Beck, sociolgica-mente nos encontramos en un momento enque la individualizacin institucionalizadafuerza a hacerse la propia vida, con el ries-go de no tomar las decisiones acertadas:

No sera exagerado afirmar que la lucha diaria poruna vida propia se ha convertido en la experiencia colecti-va del mundo occidental. Expresa lo que queda de nuestrosentimiento comunal. [...] La ideologa del mercado neoli-beral pone en prctica la atomizacin con toda su voluntadpoltica. [...] Vivir la propia vida puede significar que mu-chos de los conceptos y frmulas de la primera modernidadse han tornado inadecuados. La biografa normal se con-vierte, as, en biografa electiva, reflexiva (Beck y BeckGernsheim, 2003: cap. 2).

Esta individualizacin (que no se puedeasimilar con individualismo o con la au-tonoma ilustrada) estara en la base del au-ge de las historias de vida e identidades enla modernidad reflexiva con el ocaso de lasinstituciones tradicionales. Desde coorde-nadas similares, Anthony Giddens (1995)capt cmo la poltica emancipatoria de lamodernidad se ha cambiado por la polti-

ca de la vida, que exige la autorrealizacinde los individuos y donde el yo se convier-te en un proyecto reflexivo en funcin desu propia biografa.

En uno de sus mejores ensayos (Thestory so far: personal knowledge and thepolitical) Goodson plantea la cuestin yseala, en primer lugar, contra el peligro decolonizacin, que para que los profesorespuedan reapropiarse de sus experienciasindividuales vividas como relatos es nece-saria una colaboracin activa con los inves-tigadores. Adems, frente a una polticanaive, los relatos de los profesores debenproveer, donde sea posible, no slo una na-rrativa de accin sino tambin una historiade la genealoga del contexto. Es paradjicoque, en un momento en que las condicionesde trabajo del profesorado estn sometidasa una fuerte reconversin, haya este augepor las narrativas de los profesores. En estasituacin, dar las voces a las profesores, sinentrar en el anlisis de las estructuras y sis-temas, puede ejercer un papel conservador.Aislar los relatos y estudios de las vidas delos profesores de dichos contextos socialesconduce a una poltica ingenua: reflexionarsobre las propias biografas o sobre las im-genes personales de la enseanza, sin co-nectarlas con otras historias o geografassociales que las han hecho posibles.

En cualquier caso, adems de hacer visi-ble las voces y sentimientos del cuerpo do-cente o de ser un elemento de reafirmacindel conocimiento profesional, las historias devida pueden constituir una plataforma paraconocer los efectos de la reestructuracin dela educacin en las vidas docentes. Como re-salta Goodson ad finem de la primera partedel libro de 2003 (en su trabajo Developinglife and work histories of teachers):

La realizacin de estos trabajos no est exenta de pe-ligros en un momento en el que la reestructuracin avan-za, pero renunciar a estos enfoques sera ms peligrosoan. Los puntos de vista de los docentes sobre el cambioson fundamentales y de vital importancia para nuestracomprensin de la transformacin actual de la enseanza.Es de importancia vital que desarrollemos la capacidad deentendimiento longitudinal sobre cmo la prctica de losdocentes se transforma bajo la influencia de los cambiosque vivimos actualmente. Las reformas que ignoran estostemas estn destinadas a costosos fracasos.

CO N-CI E N C I A SO C I A L

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La poltica de vida, el lugar actualde la contestacin?

En su trabajo Preparing for Posmoder-nity: Story of self (recogido en Goodson,2005), nuestro autor mantiene, siguiendo elensayo de Giddens (1995), que la polticade la vida, la poltica de la construccin dela identidad y de preservacin de la propiaidentidad puede llegar a convertirse en elprincipal lugar futuro de contestacin inte-lectual e ideolgica. La construccin ines-table de una identidad (personal y profesio-nal) puede ser captada mediante el relatodel yo como un proyecto reflexivo que seexpresa narrativamente. Las historias de vi-da y la narrativa pueden, entonces, ser unfuente vital para estudiar el mundo socialen general y la enseanza en particular. Enestas nuevas condiciones, la reflexividadconvierte a los actores en polticos de la vi-da antes que miembros de una comunidadpoltica, como muestra Beck o Giddens,donde las vivencias individuales desplazanla preocupacin pblica. El problema gravees, pues, cmo anclar la poltica de la vidaindividual, ya irrenunciable, en un marcocolectivo, una vez disueltas algunas pautascolectivas de vida? Al respecto puede valerla posicin de Bauman (2001), uno de losmejores analistas actuales:

Las posibilidades de que los actores individualizadossean reincrustados en el cuerpo republicano de la ciuda-dana no son nada prometedoras. Lo que los apremia aaventurarse en la escena pblica no es tanto la bsquedade causas comunes y modos de negociar el significado delbien comn y los principios de vida en comn, como la de-sesperada necesidad de interconectarse: compartir inti-midades suele ser el mtodo preferido, si no el nico quequeda, de construccin de una comunidad (pg. 62).

En las nuevas condiciones de reconver-sin del trabajo docente las historias de vidapuedan, en efecto, ser un buen dispositivopara ver los efectos de la reestructuracinen las vidas y condiciones laborales o paracomprender la crisis identitaria a nivel per-sonal y profesional; pero tambin conllevael peligro (Hargreaves, 1997) de centrarseen lo personal, olvidando los marcos colecti-vos y polticos, base para el cambio social (yeducativo). Goodson, como ya hemos desta-

cado, se dio pronto cuenta de las limitacio-nes de las metodologas biogrficas, que secentran en los mundos personales y prcti-cos de los docentes, para dar cuenta de laspolticas neoliberales y conservadoras, abdi-cando de la dimensin poltica y social en elanlisis. Esto slo puede lograrse: a) estu-diando el conocimiento personal y profesio-nal docente en sus voces, pero en el contex-to social que se produce (y, en parte, lo ex-plica); b) estudiar la vida y trabajo docenteformando parte de un contexto social msamplio, en la perspectiva de una construc-cin social de la enseanza. De este modo,dice Goodson (1997:140),

los relatos de accin de los profesores pueden serpuestos en conexin con `historias del contexto. De estemodo, los relatos de los profesores, ms que limitarse pasi-vamente a ver la reconstruccin continua de la enseanza,deben llevarnos a desarrollar comprensiones de la cons-truccin social y poltica. Es un movimiento del comenta-rio de lo que es a la cognicin de lo que debe ser.

Sin ceder a determinadas modas post-modernistas, que ignoran los espacios cir-cunscritos y trayectorias sociales de las vi-das de los profesores, la intencin ltima esdesarrollar estrategias para que los profe-sores puedan analizar sus vidas y trabajoen la enseanza en modos que ofrezcan, demodo tan flexible e informado como seaposible, una respuesta al mundo social-mente construido de la escuela (Goodson,1997: 150).

En este contexto, puede tener el valorde una contracultura devolver la voz al do-cente, frente al silencio de dejarlo en la som-bra que los investigadores, poderes fcticoso simplificaciones que efectan los medios ola administracin han hecho en las ltimasdcadas? Goodson estima que la virtualidadde las historias de vida es incrementar la vi-sibilidad de los profesores y profesoras, ma-nifestando con su voz sus perspectivas so-bre la educacin. En el penltimo trabajo(Sponsoring the teachers voice), recogidoen Goodson (2005), se resaltaba en 1991:

La propuesta que realizo es esencialmente una re-conceptualizacin de la investigacin educativa para ase-gurar que la voz del profesorado es oda, fuertemente oday articulada.

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PE N S A N D O SO B R E. . . La obra de Ivor Goodson

Justamente, cuando la poltica educativams acenta el control a distancia del traba-jo de los docentes, ya sea por fijacin de es-tndares o por control de resultados, el po-sible valor contracultural de hacerlos visi-bles, depender de que les permita conectarlas identidades adquiridas con proyectosfuturos atractivos de forma razonablemen-te coherente, posibilitando una recomposi-cin biogrfica de la identidad en nuestrascircunstancias cambiantes. En una situacinambigua y en un momento de grave crisisdel sistema escolar pblico, articular nue-vas condiciones para el ejercicio de la pro-fesin, y su consiguiente reconocimientosocial y pblico, resulta una empresaarriesgada. En cualquier caso, en la segun-da modernidad, la poltica emancipatoriade la primera modernidad requiere conec-tarse con la poltica de la vida. Con la luci-dez que le caracteriza, dice Bauman (2001),

que nuestra individualidad es producida socialmentees a estas alturas una verdad trivial; pero sigue haciendofalta repetir con ms frecuencia el reverso de esta verdad:la forma de nuestro carcter social y por tanto de la socie-dad que compartimos depende a su vez de la manera enque se enmarca la tarea de la individualizacin y en que seresponde a ella (pg. 165).

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CON-CIENCIASOCIAL

Nmero 9. Ao 2005

EDUCACIN CRTICAY POLTICA DE LA CULTURA

FEDICARIA*

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