Calidad y Equidad en Las Escuelas Peruanas

8/9/2019 Calidad y Equidad en Las Escuelas Peruanas

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Convenio de Invest igacin 2005-PBA04

Informe final

CALIDAD Y EQUIDAD EN LAS ESCUELASPERUANAS: UN ESTUDIO DEL EFECTO ESCUELA

EN LA PRUEBA DE MATEMTICA-PISA 2000

Gabriela Carrasco Gutirrez

Lima, Febrero del 2007


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asocian la calidad de la escuela a la estimativa del intercepto y la equidad a la

estimativa del respectivo coeficiente de inclinacin de la variable analizada (NSE,

raza, sexo, etc.) en un modelo multinivel.

El objetivo central de esta investigacin es tratar de identificar lascaractersticas escolares que hacen que las escuelas obtengan niveles altos de

desempeo acadmico (calidad), una vez controlada las caractersticas

socioeconmicas de los estudiantes, y al mismo tiempo disminuyan las

diferencias en los resultados escolares (equidad) entre los alumnos con

diferentes antecedentes familiares, en este caso diferente nivel socioeconmico.

De esta manera buscamos responder a las preguntas siguientes: i) cmo

estn relacionadas las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes con

su desempeo acadmico?, ii) cules son las caractersticas escolares queestn asociadas con mayor desempeo acadmico promedio de la escuela? y,

sobre todo, iii) cules son las caractersticas escolares quepromueven equidad

o disminuyen las desigualdades en los resultados escolares asociado al nivel

socioeconmico al interior de las escuelas?

El presente informe est organizado en 8 captulos, incluida esta seccin.

En el segundo captulo se describe brevemente el contexto educativo peruano.

En el tercer captulo se expone la literatura sobre eficacia escolar y el marco

conceptual que sustentan el estudio. En el cuarto captulo se hace una revisin

de las investigaciones sobre eficacia escolar llevados a cabo en el Per y fuera

del pas. En el quinto captulo se describe la base de datos, las variables

utilizadas y se explica la tcnica de anlisis (Modelo Lineal Jerrquico) y luego

se expone la estrategia de anlisis. En el capitulo seis se realiza un anlisis de

correlacin y descriptivo entre el rendimiento y las variables escolares y del

alumno. En el capitulo siete se presentan los resultados encontrados y se hace

una comparacin con los resultados hallados en el informe elaborado por la

UMC del Ministerio de Educacin. Finalmente en el captulo ocho se discuten los

resultados.


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2CONTEXTO EDUCATIVO

La universalizacin de la educacin primaria es un objetivo casi cumplido.En 1985 la tasa de cobertura neta2 de la educacin primaria era de 79,1% y en

2003 de 92,5%. Este crecimiento se debe a la expansin de la oferta educativa

durante dicho perodo, que fue especialmente importante en la zona rural donde

se construy el 30% de las escuelas pblicas de primaria. La cobertura en este

nivel se alcanza sin distincin de sexo, rea de residencia y niveles de pobreza.

De la misma forma, la tasa de cobertura neta de la educacin secundaria

aument de manera importante en el perodo 1998-2003. Mientras que en 1998

fue de 59%, para el ao 2003 sta se increment hasta 70%. Sin embargo, lasituacin es diferente en las zonas rurales donde este porcentaje llega a 53% y

en los sectores de pobreza a 48%. El fuerte incremento del acceso a secundaria,

no se explica por una mayor incorporacin al sistema educativo de los jvenes

con edades entre los 12 y 16 aos, sino por un importante aumento de la

proporcin de nios que terminan primaria oportunamente, asociado a su vez a

una fuerte reduccin de la extraedad en este nivel. El problema de extraedad en

la educacin secundaria si es grave. En el ao 2002, el 45% de los alumnos del

pas asisti a un grado inferior al que le corresponda segn su edad, de los

cuales el 22% tena un ao de atraso, el 10% dos aos y el 11% tres o ms aos

de atraso. En las reas rurales y en la poblacin en situacin de pobreza

extrema, las proporciones son ms elevadas, llegando al 65% y 61%,

respectivamente. (Ministerio de Educacin 2005a ,2005b).

Los tres ltimas evaluaciones nacionales del rendimiento escolar (EN

2001, EN 2004, y PISA 2000) concluyen que existen grandes dficit en el

rendimiento de los estudiantes a nivel nacional mostrando adems diferencias

entre distintos grupos de poblacin. As tambin sealan que la gran mayora de

los estudiantes no alcanza un nivel de dominio adecuado (Benavides y

Rodrguez 2006).

2 La tasa de cobertura neta se define como la proporcin de la poblacin con edades de 3 a 5aos, 6 a 11 aos y 12 a 16 aos que asisten o estn matriculados en el nivel educativo bsicoque oficialmente le corresponde de acuerdo a su edad, respecto a la poblacin total en el rango deedad correspondiente.


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3REVISIN DE LA LITERATURA

Los estudios empricos llevados acabo en los aos 1950 y 1960 en losEstados Unidos, Inglaterra y Francia, demostraron que los factores asociados a

las caractersticas socioeconmicas y culturales de los alumnos explicaban ms

las desigualdades observadas en el rendimiento escolar que los factores

escolares. En los Estados Unidos se destacan los estudios de Coleman (1966) y

de Jencks (1972), en Inglaterra el Informe Plowden y en Francia el estudio

longitudinal (1962-1972) que condujo el INED. Todos estos estudios

demostraron de forma clara el peso del origen social sobre los destinos

escolares.La publicacin de estas investigaciones gener un fuerte debate en el

mundo acadmico. En el Informe Coleman se conclua que la escuela tena poco

o ningn efecto sobre el rendimiento escolar del alumno una vez controladas las

variables familiares, de forma que los diferentes modos de organizacin y

funcionamiento de las escuelas y de actuacin docente tenan escasa incidencia

en el xito acadmico. As, este modelo no tomaba en cuenta los diferentes

procesos y formas de organizacin de las escuelas. Esta concepcin

absolutamente pesimista de la labor de la escuela se sirvi de un lema: la

escuela no importa (Muoz-Repiso 1996).

Estos resultados provocaron debates, re-anlisis de los datos3 y variadas

investigaciones que intentaban fundamentar que la escuela si hace la diferencia,

abriendo la puerta al movimiento de investigacin de eficacia escolar o escuelas

efectivas.

En los aos setenta se inicia un perodo ms optimista sobre la importancia

de los procesos internos en los resultados acadmicos de los estudiantes. Los

estudios de Weber (1971) y Edmonds (1979), demostraron en los Estados

Unidos que nios provenientes de sectores pobres tenan rendimientos mejores

que los esperados. En 1979 se publicaron dos trabajos importantes que

marcaron el desarrollo futuro de la investigaciones sobre eficacia escolar, nos

referimos a la investigacin realizada en los Estados Unidos por Brookever et. al.

(1979) llamada School Social Systems and Student Achievementy al informe

3Son tres los trabajos que destacan por su importancia y posterior influencia: Smith (1972), Jencks(1972) y Mayeske (1972).


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britnico de Rutter et al. (1979) titulado Fifteen Thousand Hours. Es as que en

esta etapa se pasa del modelo input-ouput de finales de los anos 70 al modelo

input-process-output(Martinic y Pardo 2003, Murillo 2003).

En Amrica Latina los trabajos de Schiefelbein y Farrel (1973) sonpioneros al abordar la problemtica desde esta perspectiva. Estos autores

demuestran que en pases pobres o en desarrollo la escuela s hace la

diferencia y tiene un mayor impacto que en las sociedades desarrolladas

(Martinic y Pardo 2003).

Las investigaciones sobre eficacia escolar tienen origen en la dcada de

los anos 60 en Estados Unidos e Inglaterra. Durante la dcada de los 80

existieron polmicas acerca del significado de eficacia escolar debidoa la falta

de consenso sobre los mtodos de investigacin y sobre el modo adecuado dellevar en consideracin los impactos de diferentes clientelas en los resultados

producidos por escuelas. En la dcada de los 90 se llegaron a algunos criterios

consensales sobre este concepto (Franco 2003).

En el contexto ingls de la dcada de los 80 y 90 se forj una de las

definiciones usuales de eficacia escolar. As para Mortimore (1993) la escuela

eficaz es aquella en la cual los alumnos obtienen resultados que van ms all de

lo que sera esperado considerndose su clientela. Ya en los Estados Unidos, el

tema de escuela eficaz enfatiz la identificacin de caractersticas escolares que

aumentaban el desempeo promedio de los alumnos y que disminuan las

diferencias de los resultados de sus alumnos con estatus social distintos (Lee,

Bryk y Smith 1993 citado por Franco 2003).

Por eficacia se puede entender a la capacidad que tienen las escuelas de

lograr que sus alumnos alcancen metas educativas (entendidas como resultados

acadmicos y directamente relacionados al aprendizaje cognitivo) de calidad

independientemente de su origen social. De esta manera, una escuela eficaz

toma en cuenta el rendimiento inicial y la situacin de entrada de los alumnos y

promueve que todos ellos alcancen los ms altos logros posibles. Esta definicin

sufre una modificacin cuando Cuttance (1989) afirma que, en la definicin de

escuela eficaz, se debe considerar dos conceptos: calidad y equidad. La calidad

mide los resultados acadmicos, corregidos por nivel socioeconmico, que tiene

una escuela en comparacin con otras y la equidad, en cambio, mide la

capacidad que han tenido las escuelas de compensar las caractersticas de

entradas de los alumnos (Martinic y Pardo 2003).


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4EVIDENCIA EMPRICA

Los estudios sobre eficacia escolar realizados en Amrica Latina sepueden agrupar en cuatro reas de trabajo: i) estudios de eficacia escolar

propiamente dicho; ii) estudios que buscan encontrar la relacin entre

determinados factores y rendimiento; iii) evaluaciones de programas de mejora y

iv) estudios etnogrficos sobre la escuela (Murillo 2003).

Dentro de los estudios de eficacia escolar, se distinguen dos lneas

claramente diferenciadas: por un lado los estudios cuyo diseo y recoleccin de

datos han sido realizados ad hoc, por otro lado los que han realizado una

explotacin secundaria de datos recogidos con otros propsitos,fundamentalmente explotaciones secundarias de evaluaciones del sistema

educativo.

Dentro de los estudios realizados ad hoc, se tienen dos estudios de caso

realizados por las Secretarias de Educacin de Uruguay y Mxico (Fernndez

2003a). En 1996, la Unidad de Medicin de Resultados Educativos de Uruguay

realiz un estudio de caso de diez escuelas primarias pblicas, ubicadas en

contextos socioculturales desfavorables. Las caractersticas que diferenciaban a

las escuelas eficaces de las bloqueadas eran bsicamente tres: a) contaban

con un estilo de direccin institucional (nfasis en los aspectos relativos al

proceso de enseanza-aprendizaje); b) relaciones positivas y fluidas entre

maestros y las familias de los nios y c) el tipo de clima institucional que

construan.

Por su parte, la Direccin General de Evaluacin de Mxico realiz un

amplio estudio de casos en 128 escuelas primarias entre 1997 y 1999. Las

escuelas fueron clasificadas en dos grupos: escuelas incrementales si sus

resultados se haban incrementado en ese perodo y en caso contrario fueron

clasificadas como escuelas decrementales. Las escuelas incrementales

mostraron dos modelos de gestin escolar predominantes: el liderazgo

acadmico y el modelo de capital social positivo. El primero de ellos tena por

objetivo fundamental y prioritario la atencin al proceso de aprendizaje de los

alumnos. El segundo modelo de gestin se basaba en asignar mxima prioridad

a crear y mantener un clima de confianza entre padres, maestros, directivos y

supervisores.


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En el Per, no existen estudios que hayan utilizado explcitamente el

modelo terico de eficacia escolar. Los estudios empricos que existen y se

pueden considerar tericamente cercanos a los de eficacia escolar son sobredeterminantes del rendimiento escolar y evaluaciones de programas educativos

(Cueto y Rodrguez 2003).

En lo que se refiere a las evaluaciones de programas educativos, destacan

las evaluaciones nacionales4 realizadas en 1996, 1998, 2001, 2004 y las

evaluaciones internacionales en las que particip el Per. En 1997, el Per

particip en el Primer Estudio Regional Comparativo del Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) de la

UNESCO y en el ao 2001 particip en el Programa Internacional para laEvaluacin de Estudiantes (PISA plus) de la OCDE5.

En la evaluacin de 1996, se encontr que factores como la falta de

disponibilidad de textos, el tipo de institucin de formacin de los profesores,

aos de experiencia y nmero de capacitaciones atendidas de los profesores

estaban asociados con el rendimiento escolar. Por su parte, en la evaluacin de

1998, las variables relacionadas con el rendimiento fueron: el contexto

extraescolar (regin y nivel socioeconmico promedio del centro), sexo y

experiencia del profesor, disponibilidad de biblioteca en el saln de clase,

disponibilidad de la nueva estructura curricular y horas de enseanza. (Cueto y

Rodrguez 2003). De la misma forma, los resultados de la EN 2001 para el 4to

grado de secundaria revelaron que la composicin socioeconmica de los

alumnos, el tipo de gestin, el tiempo de clases recibido, profesores con

expectativas positivas sobre la capacidad de aprendizaje de sus alumnos y

profesores con mayor conocimiento del rea que ensean, son factores que

estn asociados con mayor desempeo escolar (Ministerio de Educacin

2004c).

En el documento de trabajo N 10 elaborado por la Unidad de Medicin de

la Calidad (UMC) del Ministerio de Educacin6 se reportan los resultados de la

4 CRECER 1996 y 1998, y Evaluaciones Nacionales (EN) 2001 y 2004.5 En los ltimos aos se ha observado un gran inters por la evaluacin de los sistemaseducativos. En ese sentido, todos los Ministerios de Educacin de Ibero Amrica crearon un centroo departamento para la evaluacin del sistema educativo. Es el caso del Sistema de Avaliao daEducao Bsica (SAEB) de Brasil, de la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC) en Per, y del

Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) de Espaa, entre otros.6 Titulado: Una aproximacin a la alfabetizacin matemtica y cientfica de los estudiantesperuanos de 15 aos.


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prueba de matemtica y ciencias de los estudiantes peruanos en la evaluacin

PISA 2000. En dicho informe se presentan los resultados acadmicos de los

estudiantes peruanos en relacin con el contexto internacional. De la misma

forma, se describen las caractersticas de las escuelas y de los estudiantes yluego se realiza un anlisis bivariado entre dichas caractersticas y el

rendimiento de los alumnos y finalmente se presentan los resultados del modelo

multinivel de factores asociados al rendimiento.

La prueba PISA en el rea de matemtica estuvo orientada a evaluar la

capacidad de los alumnos de aplicar los conocimientos y destrezas

matemticas incorporados en los aos de estudio, para solucionar de manera

adecuada situaciones problemticas reales (Ministerio de Educacin 2004b).

Entre todos los pases participantes en la prueba PISA, los estudiantesperuanos, en promedio, obtuvieron el puntaje ms bajo en matemtica (ver

grfico 1). Estos psimos resultados se observaron tanto en los centros

educativos estatales como en los no estatales. As, el desempeo promedio de

los estudiantes peruanos de los centros educativos no estatales fue menor que

el promedio de sus pares en la regin7 y en los pases desarrollados (promedio

OCDE). Esta situacin se repite en el caso de los centros estatales.

Puntaje

----- Puntaje promedio en matemtica.Fuente: Ministerio de Educacin del Per 2004a.

Grfico 1

Promedio y distribucin del rendimiento de los alumnos en matemtica

7 Con excepcin de Mxico.


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En elcaptulo 7, a modo de comparacin, se presentan los resultados del

anlisis multivariado de los factores asociados al rendimiento.

Aparte de los estudios realizados por el propio Ministerio de Educacin,

existe otro conjunto de investigaciones ms especficas que se han producidofuera del ministerio. Es el caso de Cueto y Daz (1999) que analizan el impacto

de la educacin inicial en el desempeo escolar, encontrando un efecto positivo

el hecho de haber tenido educacin previa a la escuela. Ms tarde, Cueto y

Chinen (2001) analizan el impacto de un programa de desayunos escolares en

estudiantes de zonas rurales de la sierra del Per, los resultados mostraron que

no existen efectos positivos del consumo de desayuno escolar en el rendimiento

en pruebas estandarizadas de aritmtica y comprensin de lectura. En otro

estudio Cueto y Secada (2003) analizan la existencia de diferencias significativasen rendimiento, tasas de promocin y desercin entre los estudiantes de las

escuelas bilinges en zonas rurales y las escuelas monolinges. En un estudio

reciente (Cueto 2004)realiza un anlisislongitudinal de los factores asociados al

rendimiento, desercin escolar en contextos rurales. Los resultados revelaron

que los alumnos con los peores puntajes, no correspondan a los que

eventualmente abandonaron la escuela sino a aquellos que haban repetido

hasta tres veces en aos seguidos.

Por otro lado, entre los estudios directamente relacionados con el abordaje

metodolgico adoptado en esta investigacin, tenemos la siguiente evidencia

emprica:

Lee y Bryk (1989) hacen uso de los modelos multinivel para identificar

caractersticas de las escuelas secundarias que estn asociadas a altos

niveles de desempeo y a una distribucin ms equitativa del logro escolar

entre los diferentes grupos sociales, raciales y antecedentes acadmicos de

los alumnos. Estos investigadores encontraron que menores brechas en el

desempeo entre los estudiantes blancos y los de minoras tnicas estn

asociados con un clima escolar ordenado. As tambin, las menores

diferencias en el rendimiento entre alumnos de diferentes clases sociales y

alumnos con diferentes antecedentes acadmicos estn relacionados con un

menor tamao de la escuela y con un clima disciplinar imparcial y efectivo.

Franco et al. (2001) investigan el efecto de la existencia del plan pedaggico

de la escuela tanto en el rendimiento promedio de la escuela como en la

equidad promovida por las escuelas. Los resultados mostraron que elplaneamiento pedaggico de la escuela no tiene efecto sobre el rendimiento


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escolar y aumenta el impacto del nivel socioeconmico en los resultados

escolares. Los autores presentan indicios de que la forma como fueron

efectuadas las medidas pueden estar subestimando el efecto del

planeamiento pedaggico de la escuela en el logro escolar, pero insisten quelos alumnos de niveles socioeconmicos elevados son los ms beneficiados

por la existencia del plan pedaggico.

Soares (2004b), por su parte analiza la base de datos del SAEB 9, en donde

identifica variables que incrementan el desempeo de los alumnos, sin

embargo no encuentra variables que puedan disminuir las diferencias del

desempeo entre los grupos definidos por el color de su piel y nivel

socioeconmico. Las pocas variables, que impactan en el parmetro que

mide el efecto de la equidad, actan en el sentido de aumentar la

desigualdad. Por ejemplo, cuando los profesores mejoran su conocimiento

tcnico, mejoran su relacin con el grupo de profesores y aumenta su salario,

la diferencia entre alumnos blancos y no blancos aumenta, favoreciendo a

los alumnos blancos. Asimismo, cuando existen mejoras en las condiciones

de la escuela, las diferencias de resultados entre los diferentes grupos de

alumnos considerados por el color de la piel y nivel socioeconmico

aumenta.

Bonamino y Franco (2004) tambin analizan los datos del SAEB y afirman

que en escuelas donde existen un buen clima disciplinar, las aulas cuentan

con una pequea biblioteca, los profesores dejan tareas para la casa, no

existe escasez de profesores ni de recursos escolares y el estilo de gestin

es participativa, los alumnos presentan mejores resultados en matemtica,

sin embargo estas mismas caractersticas no se muestran promotoras de

equidad intra-escolar. Los autores afirman que el efecto final de dichas

caractersticas sobre la promocin de equidad en el sistema educativo es

positivo, pues el efecto sobre el promedio escolar, que disminuye las

diferencias entre escuelas, supera a la desigualdad intra-escolar producida.

Lee, Franco y Albernaz (2004)investigan el efecto escuela sobre la calidad y

la equidad a travs del anlisis de los datos del PISA 2000 en la prueba de

lectura para cinco pases: Brasil, Mxico, Portugal, Espaa y Estados

Unidos. En relacin a las caractersticas escolares asociadas a la calidad, los

autores encontraron que los recursos de la escuela (fsicos y educativos)


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para Brasil, Portugal y USA; sentido de pertenencia a la escuela para

Mxico, Portugal y USA; apoyo del profesor para Brasil y Espaa; y

compromiso de los profesores para Espaa, tienen efectos positivos sobre el

rendimiento promedio de los alumnos. Por otro lado, encontraron que elrendimiento acadmico se distribuye ms equitativamente en las escuelas

brasileas cuando la asistencia de los alumnos es mayor; en las escuelas

portuguesas ocurre cuando la presin acadmica es mayor y en las escuelas

mexicanas cuando los alumnos tienen bajo sentido de pertenencia a la

escuela. En el caso de Espaa y USA no se registraron caractersticas

escolares asociados a la (in)equidad.

9Sistema Brasileiro de Avaliao da Educao Bsica.


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escuelas estatales, la cual representa el 81% del total y 33 escuelas privadas.

De los estudiantes seleccionados a nivel nacional, el 84.34% corresponden al

rea urbana y 15.66% al rea rural.

5.2.Las variables utilizadas

A nivel del alumno la variable dependiente est representada por el

rendimiento escolar y viene a ser los puntajes que obtuvieron los alumnos en la

prueba de matemtica. A continuacin presentamos las variables independientes

en el nivel del alumno.

Nivel socioeconmico del alumno.- Esta variable se ha construido a partir

de los siguientes ndices, los cuales fueron estimados por el propio estudio

PISA13:

i) ndice socioeconmico internacional de situacin ocupacional: este

indicador se construy a partir de las respuestas de los estudiantes sobre

la situacin laboral de los padres. Este ndice captura los atributos de los

empleos y la educacin relacionada con ellos para estimar el ingreso

familiar14

.ii) ndice de educacin del padre y de la madre: es medido a travs de

cinco niveles de escolaridad mxima alcanzada por el padre o la madre

del alumno: no fue a la escuela, primaria, secundaria incompleta,

secundaria completa y nivel superior.

iii) ndice de riqueza familiar:este indicador se estim sobre la base de

las respuestas de los estudiantes sobre la disponibilidad de algunos

bienes fsicos en el hogar (por ejemplo, carro, celular).

13El ndice del NSE fue construido a travs del anlisis factorial, en donde el ndice de recursosculturales en el hogar mostr una dbil asociacin con el factor, por dicha razn no fueconsiderado.14Los estudiantes indicaron en dos preguntas abiertas el tipo de ocupacin y el trabajo especficoque desarrollaban sus padres y madres. Adems respondieron una pregunta cerrada respecto a sicada uno de los padres trabajaba contratado a tiempo completo; trabajaba contratado a mediotiempo; no estaba trabajando pero buscaba trabajo o estaba en otra situacin. Las preguntasabiertas fueron posteriormente codificadas de acuerdo con la International Standard Classificationof Occupations(ISCO 1988). Este ndice se basa en el empleo del padre o de la madre, aquel quesea el ms alto. El ndice fue derivado a travs de un escalamiento adecuado de las categorias deocupacin que maximizan el efecto indirecto de la educacin sobre el ingreso y minimizan el efecto

directo de la educacin sobre el ingreso (PISA 2003). Para mayor informacin sobre lametodologa puede consultarse Ganzeboom, H.; De Graaf,P.; Treiman, D. (1992). A StandarInternational Socio-economic Index of Occupational Status.


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de la escuela dividido por el nmero de profesores. Esta ltima informacin

fue proporcionada por el director.

Clima disciplinario de la escuela.- Este ndice fue construido por

agregacin a partir de la respuesta de los estudiantes y representa el ndicepromedio de la escuela. Se les pregunt sobre la frecuencia con que: el

profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen; los

alumnos no pueden trabajar bien; los alumnos no prestan atencin a lo que

dice el profesor; los alumnos empiezan a trabajar mucho despus de haber

comenzado la clase; hay ruido y desorden.

Factores que afectan el clima escolar relacionados con los profesores.-

Este ndice fue obtenido a partir de la percepcin del director respecto al

comportamiento de los profesores y su influencia sobre el clima escolar. Se

les pregunt a los directores acerca del grado en que la baja expectativa, la

mala relacin entre profesores y alumnos, la inasistencia de los profesores y

resistencia al cambio afectaban el aprendizaje de los alumnos.

Exigencia acadmica.- Este ndice fue construido por agregacin a partir de

la informacin individual de los estudiantes. Representa el ndice de

exigencia acadmica promedio de la escuela. Los alumnos respondieron

preguntas acerca de la frecuencia con que sus profesores les incentivan a

estudiar ms y les exigen para que estudien y se esfuercen bastante.

Entusiasmo y compromiso de los profesores.-Este ndice fue obtenido a

partir de las respuestas que dieron los directores sobre su percepcin

respecto al entusiasmo y compromiso que muestran los profesores al

trabajar, el orgullo que sienten por la escuela, la importancia que otorgan al

logro acadmico de sus alumnos.

Apoyo del profesor.- Este ndice fue construido por agregacin a partir de la

respuesta de los estudiantes y representa el ndice promedio de la escuela.Se les pregunt a los estudiantes respecto al inters que muestran lo

profesores en el aprendizaje de cada estudiante, la oportunidad que les

brindan para expresar sus opiniones y la ayuda que les ofrecen en la tareas y

en el proceso de aprendizaje de los mismos.

Sentido de pertenencia del estudiante con a la escuela.- Este ndice fue

construido por agregacin a partir de la respuesta de los estudiantes y

representa el ndice de pertenencia promedio de la escuela. Se les pregunt

a los estudiantes acerca de la relacin con sus compaeros (hacen amigos


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fcilmente, les caen bien a sus compaeros) y con la escuela (se siente a

gusto en la escuela, se siente parte integrante de ella).

Percepcin de los alumnos sobre su relacin con los profesores.- Es el

ndice promedio de la escuela construido por agregacin a partir de larespuesta de los estudiantes sobre si los profesores consideran sus

opiniones, si se llevan bien con los profesores, si los profesores muestran

inters en ellos y si les tratan con justicia o no los discriminan.

Absentismo de los alumnos y su influencia sobre el clima escolar.- Esta

variable fue obtenida a partir de la percepcin del director respecto al

comportamiento de los alumnos y su influencia sobre el clima escolar. Se les

pregunt a los directores acerca del grado en que la inasistencia y la

ausencia a clases afectan el aprendizaje de los mismos. Las respuestas a

estas preguntas presentaron 4 opciones, las cuales fueron dicotomizadas,

donde 1 indica que el aprendizaje se ve perjudicado por el absentismo de

los estudiantes y 0 indica lo contrario.

Monitoreo del progreso de los estudiantes.- Este ndice fue obtenido a

partir de las respuestas que dieron los directores sobre la frecuencia con la

que los alumnos son evaluados a travs de: a) pruebas estandarizadas, b)

pruebas desarrolladas por los profesores, c) evaluacin del juzgamientode

los profesores, d) asignacin de proyectos o tareas a los alumnos y d)

cuadernos de trabajo de los alumnos. Este ndice fue calculado como la

suma de las respuestas dadas a los 5 tems.

Nmero horas de enseanza al ao de la escuela.- Esta variable ha sido

calculada a partir de las respuestas de los directores a las siguientes

preguntas: (a) semanas de clase del ao escolar; (b) periodos de clase de la

semana escolar; y (c) minutos de duracin promedio de cada perodo de

clase. El resultado se convirti a horas.


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Cuadro 1: Descripcin de las variables del alumno y de la escuela

Variable Tipo de variable Descripcin

Rendimiento

1

Continua

Fue estimado a travs de la metodologa de los valores

plausibles, que consta de 5 valores15.Caractersticas de los alumnos

NSE Continua

Valores positivos indican mayor nivel socioeconmico del

alumno.

AtrasoDicotmica

0= 4to 5to ao

SexoDicotmica0= varn

Contexto de la escuela

NSE-escuela Continua Valores positivos indican mayor nivel socioeconmicopromedio de la escuela.

Gestin Dicotmica0= estatal

Recursos de la escuela

Recursos educativos1,2Continua

Valores positivos indican que el aprendizaje de los alumnoses afectado por el acceso y condicin de los recursoseducativos.

Recursos fsicos1,2 ContinuaValores positivos indican que el aprendizaje de los alumnoses afectado por la infraestructura fsica de la escuela.

Escasez de profesores1,2 ContinuaValores positivos indican que el aprendizaje de los alumnoses afectado por la inadecuacin y escasez de profesores.

Ratio alumnos-profesor1 Continua

Clima de la escuela

Clima disciplinario1,2 ContinuaValores positivos indican un ambiente disciplinariodeficiente.

Factores que afectan el climaescolar relacionados con los

profesores1,2

Continua

Valores positivos indican la presencia de problemasrelacionados a las caractersticas de los profesores que

afectan el clima escolar.Exigencia acadmica1 Continua Valores positivos indican niveles altos de exigencia

acadmica.

Compromiso del profesor1 ContinuaValores positivos indican alta percepcin de la moral y elcompromiso de los profesores.

Apoyo del profesor1 ContinuaValores positivos indican niveles altos de apoyo delprofesor.

Sentido de pertenencia1 ContinuaValores positivos indican mayor sentido de pertenencia a laescuela.

Relacin alumno-profesor1 Continua Valores positivos indican mayor percepcin positiva entre larelacin del profesor con el alumno.

Absentismo de los alumnosDicotmica

1=absentismoPoltica de la escuela

Monitoreo del progreso de los

alumnos

Continua Valores positivos indican mayor seguimiento del progreso

de los alumnos.Nmero de horas de enseanzaal ao1

Continua

1/ ndice estimado por el estudio PISA.2/ Variables codificadas en sentido inverso.

15

Ms detalles sobre la metodologa de los valores plausibles puede revisarse los documentos:PISA 2000 Technical Report (OECD 2002) y PISA 2003 Manual de anlisis de datos (OECD2005).


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la variabilidad entre las escuelas ( 00 ) y la segunda la variabilidad que hay al

interior de las escuelas (2 ).

La descomposicin de la varianza viabiliza el clculo del coeficiente decorrelacin intra-clase, ( ), el cual mide la proporcin de la varianza total que

esta asociada a la varianza entre las escuelas, es decir, la proporcin de la

variacin en el rendimiento escolar debido a las diferencias entre escuelas.

200

00

+

= (5)

El coeficiente vara entre 0 y 1. Cuando su valor es nulo significa que las

escuelas son homogneas entre s y que el resultado escolar del alumno es

independiente de la escuela que l frecuenta. En otra situacin, cuando el

coeficiente de correlacin intra-clase toma el valor de 1, toda la variabilidad en el

desempeo de los alumnos se debe nicamente a las diferencias entre las

escuelas y en esta situacin hipottica, las caractersticas individuales del

alumno en nada afectan su desempeo escolar, debindose enteramente a las

caractersticas de la escuela que ellos frecuentan (Ferro 2003). Ahora, si se

encuentra que este coeficiente intra-clase es grande o no despreciable,

entonces existe una justificativa para estudiar cuales son los factores quepermiten que ciertas escuelas obtengan mejores resultados que otras,

considerando que las escuelas renen a alumnos con iguales caractersticas

socioeconmicas.

5.4.Estratgia de anlisis

La estrategia de anlisis consiste en estimar, primero, un modelo muy

simple hasta llegar a uno ms complejo, es decir, la agregacin de variables se

realiza de manera gradual16. A continuacin explicamos los pasos seguidos.

Primer paso.- Se inicia con la estimacin de un modelo nulo y el clculo

del coeficiente de correlacin intra-clase. Este primer paso permite saber

16 Este cuidado es necesario debido a la existencia de un patrn de correlacin entre las variables,las cuales compiten para explicar la varianza en la variable dependiente. Esta inclusin gradual es

particularmente importante en este tipo de modelaje debido a que los datos son analizadosconsiderando su estructura jerrquica, lo que acaba por reducir bastante los grados de libertadefectivamente disponibles (Bonamino y Franco 2004).


25/50

24

si es necesario utilizar el modelo multinivel o apenas se requiere de un

modelo ms simple que considere apenas un nico nivel17.

Segundo paso.- Se estima un modelo incondicional en el nivel 2, es decirno se incluyen variables de la escuela, solamente variables del alumno. En

esta etapa se estudia la relacin entre el rendimiento escolar y las

caractersticas del estudiante como sexo, atraso y nivel socioeconmico

(NSE). Estas caractersticas sirven al mismo tiempo como variables de

control.

En este paso se examina tambin si la pendiente de la regresin asociada

al nivel socioeconmico ( j1 ) varia sistemticamente o no de escuela a

escuela, es decir, si el efecto del NSE sobre el desempeo acadmico es

el mismo en todas las escuelas o varia entre ellas. Para eso se deja variar

aleatriamente dicho coeficiente.

A continuacin presentamos la especificacin del modelo propuesto:

Nivel 1:

ijij3j3ij2j2ij1j1j0ij r)atraso()sexo()NSE(Y ++++= (6)

Nivel 2:

j000j0 u+=

.k,...,2q

u

,0qqj

j110j1

==

+= (7)

Supuestos:

),0(NID~u),0(NID~u

),0(NID~r

11j1

00j0

2ij

0)u,r(Cov)u,r(Cov

),(Cov

j1ijj0ij

01j1j0

==

=

17 Solamente cuando el coeficiente de correlacin intra-clase no es trivial, es decir mayor al 10%, elinvestigador debe considerar en el analisis un mtodo multinivel. Valores menores al 10% el uso


26/50

25

Tercer Paso.- Se estima el modelo anterior con la diferencia de que aqu,

adicionalmente, se incluyen las variables escolares (NSE promedio de la

escuela, tipo de gestin y propias de la escuela).

En el nivel 2 se exploran dos tipos de resultados como funcin de lascaractersticas de la escuela, es decir, se estima i) el intercepto ( j0 ) y ii)

la pendiente del NSE ( j1 ) en funcin de las variables escolares.

En este paso final se puede responder a la pregunta de investigacin:

cules son las caractersticas escolares que elevan el desempeo

promedio de las escuelas y al mismo tiempo reducen o aumentan las

desigualdades en el rendimiento asociadas al nivel socioeconmico al

interior de las escuelas? Estadsticamente, implica obtener valores altospara j0 (rendimiento promedio alto) y valores pequeos para j1

(asociacin dbil entre rendimiento y NSE) (Lee y Bryk 1989).

A continuacin especificamos un modelo simple18, solamente con la

intencin de ilustrar:

Nivel 1:

ijij3j3ij2j2ij1j1j0ij r)atraso()sexo()NSE(Y ++++= (8)

Nivel 2:

j1j11110j1

j0pj0302j10100j0

u)apoyo(

u)apoyo()gestion()E_NSE(

++=

++++=

.k...,3,2q,0qqj == (9)

En donde NSE_E representa el nivel socioeconmico promedio de la

escuela y apoyo representa la variable apoyo del profesor en el proceso

de aprendizaje.

de esta tcnica es inapropiada (Lee 1989).18 Los supuestos son los mismos del modelo propuesto en el paso 2.


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26

6ANLISIS DE CORRELACIN Y DESCRIPTIVO

En esta seccin se describen algunas relaciones entre rendimientoacadmico, variables individuales y familiares del alumno y variables escolares.

En el grfico 2 se ilustran los valores de correlacin19 que mantienen las

distintas variables de contexto familiar con las puntuaciones en matemtica. Se

puede constatar que todas ellas mantienen una correlacin positiva y media,

siendo el nivel educativo de la madre la variable que est ms correlacionada

(0,33) con el rendimiento y, en el otro extremo, los recursos culturales de la

familia (0,08) la que est menos correlacionada.

Grfico 2

Correlacin entre el rendimiento acadmico de los alumnos y sus

caractersticas socioeconmicas y culturales

0,08

0,23

0,25

0,26

0,31

0,33

0,39

0,00 0,05 0,10 0,15 0,20 0,25 0,30 0,35 0,40 0,45

Recursos culturales de la familia

Recursos educativos en casa

Riqueza familiar

Nivel educativo mayor del padre

Estatus ocupacional del padre/ madre

Nivel educativo mayor de la madre

ndice NSE*

Por otra parte, en los grficos 3 y 4 se muestran los coeficientes de

correlacin de las variables a nivel de la escuela con el rendimiento acadmico

promedio de la escuela20

. Como puede notarse el nivel socioeconmicopromedio de la escuela (0,73) y el tipo de gestin (0,60) son las variables que

presentan mayores valores. En el otro extremo, las variables menos

correlacionadas son: nmero de horas de enseanza por ao y ratio alumnos-

profesor (inclusive la relacin es negativa). Por su parte, la baja calidad de los

recursos fsicos (-0,53) y educativos (-0,48) presentan una asociacin alta y

19En general, todos los coeficientes de correlacinfueron calculados tomando la media aritmtica

de los valores de correlacin de cada valor plausible con las distintas variables.20 Con el fin de evitar confusiones, los valores de las correlaciones de las variables con escalainvertida se muestran en un grfico aparte.

* La construccin de este ndice se explic anteriormente.


28/50


29/50

28

Grfico 5

Nivel socioeconomico de los alumnos y tipo de gestin del centro

educativo

34

5

48

22

17

73

0%

15%

30%

45%

60%

75%90%

105%

Estatal No estatal

Nse bajo Nse medio Nse alto

Grfico 6Nivel socioeconmico de los alumnos y grado al que asisten

4726

4565

5535

7453

0%10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Nse bajo Nse medio Nse alto Total

Atraso Edad normativa


30/50


31/50

30

Variable Mnimo Mximo MediaDesviacin

estndarApoyo del profesor -2,4 4,3 0,0 1,0

Sentido de pertenencia a la escuela -2,7 5,7 0,0 1,0

Relacin profesor-estudiante -4,6 5,1 0,0 1,0

Absentismo de los alumnos 0 1 0,9 0,3

Monitoreo del progreso de los alumnos -2,4 1,5 0,0 1,0

Nmero de horas de enseanza al ano -3,9 3,1 0,0 1,0

Para la estimacin de los modelos multinivel se cont con la ayuda del

programa HLM 6.02(Raudenbush, S.; Bryk, A.; Congdon, R. 2005)22.

Los resultados del modelo nulo mostraron que el promedio global del

rendimiento23 es de 294,6 y el coeficiente de correlacin intra-clase es igual a

39,1%24, sin embargo, este valor no representa el potencial del que dispone la

escuela, pues es preciso considerar el hecho de que la distribucin de los

estudiantes en las diferentes escuelas no ocurre de manera aleatoria, es decir,

22 Este programa utiliza simultneamente los 5 valores plausibles (variable dependiente) en el

proceso de estimacin.23 La estimacin del intercepto vara de modelo a modelo.

En el modelo nulo (One-Way ANOVA)

El estimador Mnimos Cuadrados Ponderados (WLS) de 00 es:

=

j1

jj1

00

y* , donde jy es la

media muestral y la varianza de jy es: jj )y(Var = .En el caso de un modelo means-as-outcomes:Nivel 1: ijj0ij ry +=

Nivel 2: j0j0100j0 W* ++=

Donde jy es la media muestral y la varianza de jy , dado jW es : jj )y(Var =

El estimador WLSde 01 es:

=

2jj

1

*jjj

1

01*)WW(*

)YY*)(WW(*

El estimador WLSde 00 es:*

00*

00 WY = , donde

=

j1

jj1

* YY ,

=

j1

jj1

* WW .

Para un modelo general

En su forma matricial:

Nive 1: jjjj r*XY += )I,0(N~r2

j

Nive 2: jjj u*W += )T,0(N~uj

El estimador de Minimos Cuadrados Ordinarios de j es: jj1

jjj Y'X)X'X(= .

La varianza de j , dado jW es: jj )(Var = .

Por lo tanto, el estimador WLS de es: jj1

j1

jj1

j'W*))W'W( 1 = .

Como se puede observar, el estimador de est en funcin de la varianza condicional de j y de las

variables del nivel 2, jW .


32/50

31

alumnos provenientes de estratos socioeconmicos diferentes frecuentan

escuelas diferentes25.

Estos resultados permiten proseguir con el anlisis y estimar un segundo

modelo que considera las variables explicativas en el nivel del alumno (sexo,atraso, NSE) y con coeficientes aleatorios en el intercepto y en la pendiente del

NSE. Con este modelo procuramos diagnosticar el impacto que tiene el nivel

socioeconmico en los resultados escolares de los alumnos que estudian en una

misma escuela.

Del cuadro 3 se desprende que, en promedio, las mujeres tienen

desempeo escolar inferior, en 28 puntos, al de los hombres. De la misma

forma, si el alumno no est cursando el cuarto o quinto ao de secundaria

obtiene, en promedio, 59 puntos menos respecto a los alumnos que no estnatrasados. Igualmente, los alumnos con nivel socioeconmico mayor en una

unidad obtienen 6 puntos adicionales respecto a la media de la escuela26. Esta

variable deja de ser significativa cuando se controla por el atraso escolar. Como

se vio anteriormente, el problema del atraso escolar est ligado al nivel

socioeconmico de los alumnos y afecta, principalmente, a la mayora de los

estudiantes de estratos socioeconmicos bajos.

Cuadro 3: Resultados del modelo con variables explicativas en el nivel 1Parmetros fijos CoeficienteIntercepto, 00

318,77*

Sexo, 20 -27,53*

Atraso, 30 -59,21*

NSE, 10 5,92***

Parmetros aleatorios Varianza

Intercepto, j0u 5434.37*

Nivel 1: alumno ijr 4690.35*

NSE-pendiente, j1u 253.01**p-valor


33/50

32

otras es dbil y en algunas escuelas hasta es negativa. Tambin se percibe que

las lneas de regresin rojas pertenecen a las escuelas no estatales, las mismas

que son ms inclinadas y estn, en general, por encima de las lneas azules.

150.0

266.6

383.2

499.9

616.5

Rendimiento

-2.57 -1.05 0.46 1.97

Nivel socioeconmico

NSE_E: lower

NSE_E: mid 50%

NSE_E: upper

Grfico 8Relacin entre rendimiento y nivel socioeconmico de los alumnos

diferenciando por el NSE promedio de la escuela

100.00

229.12

358.24

487.36

616.48

Ren

dimiento

-2.57 -1.05 0.46 1.97

Nivel socioeconmico

Estatal

No estatal

Grfico 7Relacin entre rendimiento y nivel socioeconmico de los alumnos

diferenciando por el tipo de gestin

En el grfico 8, se hace la distincin entre escuelas con composicin

socioeconmica promedio diferente. As, las lneas de regresin verde, roja y


34/50

33

azul representan a las escuelas con NSE promedio alto, medio y bajo

respectivamente. Como se puede observar, las lneas de las escuelas con NSE

promedio alto estn por encima y son ms inclinadas que las otras y, por otro

lado, se observa que existe una sobreposicin entre las lneas de regresin rojasy azules.

Hasta el momento se estimaron modelos incondicionales en el nivel 2. El

siguiente modelo estima el intercepto (j0

) y el coeficiente de inclinacin

asociado al NSE del alumno ( j1 ) en funcin de las caractersticas de la

escuela. Para modelar el efecto relevante de dichas caractersticas, es preciso

controlar por el nivel socioeconmico promedio de la escuela para evitar el

efecto provocado por la composicin de la clientela escolar. En el cuadro 5 semuestran los resultados de la estimacin27.

Cuadro 4: Resultados del modelo finalParmetros fijos Coeficientes

Intercepto, 00 345,06*

Sexo, 20 -26,44*

Atraso, 30 -56,47*

NSE medio, 01 32,35*

Gestin, 02 21,61***

Recursos educativos, 03 -6,99***

Recursos fsicos, 04 -12,44**

Absentismo, 05 -24,26**

Pendiente NSE

Intercepto, 10 8,22**

Recursos fsicos, 11 -7,30**

Parmetros aleatorios

Intercepto, j0u 1308,08*

Inclinacin NSE, j1u 165,38*

Nivel 1:alumno, ijr 4708,66*

*p-valor


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34

estudiantes. En ese sentido, el mal estado del edificio, deficientes sistemas de

iluminacin y falta de espacio para ensear ( 4,1204 = ); as como la falta de

material educativo y recursos audiovisuales, equipamiento inadecuado de

laboratorios e insuficiente cantidad de computadores ( 0,703 = ) y la

inasistencia y ausencia a clases por parte de los alumnos ( 3,2405 = ), todos

estos factores, impactan negativamente en el rendimiento escolar de la escuela.

Por otro lado, de las tres variables escolares que se mostraron

significativas en el logro escolar, solamente la variable recursos fsicos se

manifest significativa en la promocin de desigualdad socioeconmica. Esto

quiere decir, que cuando el alumno de nivel socioeconmico alto (incremento en

1 desviacin estndar) estudia en una escuela que posee buena infraestructurafsica, su rendimiento se incrementa en 15,5 puntos. Esto sucedeporque estos

alumnos adems de ganar 8,2 puntos ( 10 ) por efecto del NSE, ganan tambin

7,3 puntos ( 11 ) por efecto de la buena calidad de la infraestructura fsica de la

escuela. Por su parte el alumno de NSE bajo (disminucin en 1 desviacin

estndar) que frecuenta la misma escuela es penalizado doblemente en -15,5,

pues adems de recibir el impacto negativo del efecto del NSE (-8,2), es tambin

afectado por el hecho de que la escuela cuenta con recursos fsicos de buenacalidad28 (-7,3).

Estos resultados significan, que los alumnos de estratos socioeconmicos

desfavorecidos no usufructan de las mejoras en las condiciones fsicas de la

escuela de la misma manera que lo hacen los alumnos de estratos altos.

27

En anexo se muestran los resultados de todos los modelos estimados.28Para una mejor comprensin se presenta un modelo bastante simple considerando apenas lasvariables NSE y recursos fsicos.

j1j1110j1

j0j0100oj

ijijj1j0ij

urfisico

urfisico

rNSEy

++=

++=

++=

j1110j1ij

ij

ijj1j0ij

rfisicoNSE

)y(E

NSE)y(E

+==

+=

)1(*)rfisico(NSE*)rfisico()y(E

)1)(rfisico(NSE*)rfisico()y(E

j1110ijj1110ij

j1110ijj1110ij

+=+=

++=+=


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35

A continuacin mostramos grficamente la asociacin entre rendimiento,

nivel socioeconmico y recursos fsicos29. El grfico 5 ilustra el efecto de los

recursos fsicos sobre los resultados escolares para alumnos de diferentes

niveles socioeconmicos, una vez ajustado por la composicin socioeconmicade la escuela.

Grfico 9

Rendimiento acadmico de acuerdo con el nivel socioeconmico

de los alumnos y los recursos fsicos de la escuela

280

290

300

310

320

330

340

350

360

370

Baja calidad Calidad media Buena calidad


Si se comparan los resultados de las escuelas que poseen recursos fsicos

en psimo estado con los resultados de las escuelas con infraestructura fsica en

buenas condiciones, el grfico 9 nos dice que todos ganan con las mejoras en

las condiciones fsicas de la escuela. Sin embargo, esta ganancia no es la

misma para todos, es decir, los alumnos de nivel socioeconmico alto son los

que ms se benefician de esta mejora, ya que aumentan las diferencias en el

rendimiento entre los alumnos de diferentes estratos socioeconmicos30.

De otra parte, en el modelo final, la varianza explicada entre escuelas en

el modelo de coeficientes aleatorios mostr una reduccin substancial en la

varianza del promedio del rendimiento (76%) y una reduccin moderada en la

varianza de la pendiente del NSE del alumno (35%)31.

29El grfico est basado en un anlisis multinivel que considera solamente una variable escolar:recursos fsicos.30 En anexo se muestra grficamente el impacto de las variables recursos educativos y absentismode los alumnos tanto en el rendimiento, el cual fue significativo, como en el aumento de lasdesigualdades (no significativo).31 Para calcular la proporcin de la varianza explicada en un modelo con coeficientes aleatorios secompara la varianza obtenida en el modelo final (condicional o residual) con la varianza obtenida

en un modelo con la misma especificacin en el nivel 1, pero con los coeficientes (jj 10

, ) en el

nivel 2 iguales a una constante ms un trmino aleatorio (varianza incondicional), as:

%764,5434

)1,13084,5434(j0

=

=y %35

0,253

)4,1650,253(j1

=

=.


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36

Antes de pasar a la seccin siguiente, se har una comparacin entre los

resultados obtenidos en la presente investigacin y en el informe elaborado por

la UMC. En general, los resultados obtenidos en ambos modelos son similares

con algunas diferencias.A continuacin se describen primero las diferencias ms importantes:

La principal diferencia es la especificacin del modelo multinivel. Mientras

que en el estudio de la UMC se asume un modelo de coeficientes

aleatorios apenas para el intercepto ( j0 ); en sta investigacin,

adicionalmente, se deja variar aleatriamente el coeficiente ligado al NSE

( j1 ) con el objetivo de estimar el efecto de las caractersticas escolares

sobre la pendiente del NSE ( j1 ). En este sentido, el principal aporte del

estudio es el anlisis del impacto de las caractersticas escolares sobre la

(in)equidad asociada al nivel socioeconmico al interior de las escuelas.

La variable percepcin de los estudiantes sobre su relacin con los

profesores fue estadsticamente no significativa, en cambio, en el estudio

de la UMC si result siendo significativa. Este hecho llama bastante la

atencin pues el indicador utilizado es el mismo32.

No se construy un nico ndice para las variables recursos educativos y

recursos fsicos, pues se deseaba conocer el efecto individual.

No se utiliz el mismo tamao de muestra, en este caso fue menor (2434

alumnos y 175 escuelas), debido a ello, posiblemente, existen ligeras

diferencias en los valores de los coeficientes estimados.

Como el foco de la investigacin estuvo centrada en las caractersticas

de la escuela, se incluyeron apenas tres variables en el nivel del alumno.

Entre los resultados comunes tenemos: El efecto del nivel socioeconmico es mucho ms fuerte en el nivel de

escuela que en el nivel del alumno, y las diferencias socioeconmicas

existentes entre las escuelas explican en gran medida las diferencias en

el rendimiento.

32 En un anlisis grfico y de correlacin se mostr la dbil asociacin con el rendimiento promediode la escuela (0,11). Por otro lado, en el informe de la UMC no se realiz el anlisis bivariado de

esta variable con el rendimiento de los estudiantes.


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39/50

38

8DISCUSIN

El objetivo del estudio fue identificar caractersticas escolares que elevan elrendimiento promedio de la escuela y, a la vez, disminuyen las diferencias al

interior de las mismas entre los grupos de alumnos con diferentes NSE. Sin

embargo, calidad y equidad son caractersticas que se desean alcanzar pero no

necesariamente vienen juntas. En la revisin de la literatura se observ que

existen factores escolares que elevan el promedio escolar, pero no precisamente

disminuyen las diferencias en los resultados escolares entre los alumnos de

diferentes clases sociales, razas, etc. Es el caso de esta investigacin, en donde

se report que la buena calidad de la infraestructura de la escuela, por un lado,impacta positivamente en el rendimiento escolar y por el otro aumentan la

desigualdad en los resultados escolares entre los alumnos con diferente nivel

socioeconmico. De acuerdo con estos resultados nos atreveramos a afirmar

que la escuela, en general, estara actuando como un ente reproductor de las

desigualdades sociales, lo cual es totalmente indeseable. En ese sentido, la

poltica educativa debera estar orientada a elevar la calidad en un marco de

equidad.

Al respecto de las variables con efecto estadsticamente significativas en el

desempeo promedio de la escuela, como lo han demostrado diversas

investigaciones, en los pases industrializados los recursos escolares no son

factores que estn asociados al rendimiento. La razn de esto es que el grado

de equipamiento y conservacin de las escuelas no vara mucho entre escuelas.

En cambio, en pases como el Per los recursos escolares an presentan

bastante variabilidad entre escuelas (Martimore et. al. 1988 citado por Bonamino

y Franco 2004).

La baja calidad y los problemas de acceso a los recursos fsicos y

educativos como factor limitante del desempeo acadmico, ha sido reportado

por diversas investigaciones. De ese modo, el Estado debera dotar a las

escuelas de materiales educativos y de condiciones fsicas adecuadas, dando

prioridad a las ms necesitadas. Sin embargo, esta medida per seno garantizar

la mejora de la calidad de la educacin, es preciso que vaya acompaada de

otras polticas pblicas.

Por otro lado, el absentismo de los alumnos es un problema comn en

muchas escuelas. Los estudiantes que frecuentemente no asisten a la escuela,


40/50

39

no solamente pierden la oportunidad de aprender y de socializarse, si no

tambin pueden comprometer una carrera futura, estudios, relaciones sociales,

etc. (OECD 2003a). Lee et. al. (2004) al analizar los dados del PISA,

encontraron que la asistencia asidua a la escuela33

tiene un efecto positivosobre el rendimiento y la equidad. En ese sentido, polticas que aseguren e

incentiven la asistencia de los alumnos a la escuela debera ser uno de los

objetivos de la poltica educativa.Un ejemplo de ese tipo es el programa Bolsa-

Escola implantado en el Brasil. Este programa consiste en dar una subvencin

econmica a las familias de extrema pobreza a cambio de que sus hijos (entre 6

y 15 aos) asistan a la escuela.

Finalmente, la gran mayora de las variables escolares consideradas fueron

estadsticamente no significativas. Es posible que las mediciones de lasvariables, especficamente las de proceso, al ser ms indirectas no estn

captando las variabilidades reales de las mismas, lo que disminuira su poder

explicativo. En ese sentido, se recomienda perfeccionar las mediciones de las

variables para as, poder analizar el impacto de factores escolares relevantes

sobre la calidad y la equidad educativa.

33 Los tems empleados en la construccin de sta variable fueron los mismos que se utilizaron eneste estudio.


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Ministerio de Educacin del Per2004a Una aproximacin a la alfabetizacin matemtica y cientfica de

los estudiantes peruanos de 15 aos. Lima: Ministerio de

Educacin.2004b Una aproximacin a la alfabetizacin lectora de los estudiantes

peruanos de 15 aos. Lima.

2004c Factores asociados al rendimiento estudiantil. Resultados de laEvaluacin Nacional 2001.

2005a Plan Nacional de Educacin Para Todos 2005-2015, Per. Haciauna educacin de calidad con equidad.

2005b Indicadores de la Educacin. Per 2004

Muoz-Repiso, Mercedes y Javier Murillo2001 Un balance provisional sobre la calidad de la educacin. Eficaciaescolar y mejora de la escuela. Organizacin y Gestin Educativa,N 4, pp. 3-9.

Muoz-Repiso, Mercedes1996 La calidad como meta. Cuadernos de Pedagoga, N 246, pp. 52-

57.

Murillo, Javier1996 Para saber ms (calidad y eficacia). Cuadernos de Pedagoga, N

246, pp. 73-77.

1999 Los Modelos Jerrquicos Lineales aplicados a la Investigacinsobre Eficacia Escolar.Revista de Investigacin Educativa, N 1,Vol. 72, pp. 453-460.

2003 Una panormica de la investigacin iberoamericana sobre eficaciaescolar. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad,Eficacia y Cambio en Educacin, N 1, Vol. 1.

OECD2002 PISA 2000 Technical Report.

2003a Literacy Skills for the World of Tomorrow further results from PISA.


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45/50

44

ANEXO

Resultados de los modelos estimados

Parmetros fijos Modelo nulo Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4 Modelo 5 Modelo 6 Modelo final

Intercepto 294,62* 275.06* 318,77* 328,84* 317.13 342,19* 344,85* 345,06*

Sexo -27,53* -26,1* -25.89** -26,42* -25,73* -26,44*

Atraso -59,21* -56,93* -56.44* -56,56* -56,92* -56,47*

NSE medio 47,14* 35.26* 35.93* 32,76* 32,35*

Gestin 42.55** 38.81** 25,55 21,61

Absentismo -27.92** -26,48** -24,26**

Recursos educativos -12,40** -6,99

Recursos fsicos -12,44**

Pendiente NSEIntercepto 10.58** 5,92*** 7,38*** 7.18*** 7.27*** 7,22*** 8,22**

Recursos fsicos -7,30**

Parmetros

aleatorios

Intercepto, j0u 4653,03* 7167.60* 5434.37* 1778.46* 1597.26* 1529.87* 1369.38* 1308,08*

Nivel 1:alumno, ijr 7252,9* 5126.95* 4690.35* 4715.71* 4725.82* 187.09* 4727.2* 4708,66*

Inclinacin NSE, j1u 295.76* 253.01* 190.94* 191.15* 4720.55* 185.98* 165,38*

*p-valor


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Grfico 7: Rendimiento acadmico de acuerdo con el nivel socioeconmicode los alumnos y absentismo de los alumnos

Rendimiento acadmico de acuerdo com el nivel

socioeconmico y absentismo de los alumnos

28 32 36

1060

110160210260310360410

Absentismo No existe

absentismo

Ganancia


tems del cuestionario contextual que se usaron en la construccin de las

variables utilizadas.

ndice de ocupacin de los padres

1. What is your mother currently doing?

Working full-time ................................................................................................. 1

Working part-time ....................................................... ........................................ 2

Not working, but looking for a job........................................................................................ 3

Other (e.g. home duties, retired)......................................................................................... 4

2. What is your father currently doing?

Working full-time ................................................................................................. 1

Working part-time ....................................................... ........................................ 2

Not working, but looking for a job........................................................................................ 3

Other (e.g. home duties, retired)......................................................................................... 4

3. What is your mothers main job? (e.g., )

If she is not working now, please tell us her last main job.

Please write in the job title. ....................................................... .........................................

4. What is your fathers main job? (e.g., )

If he is not working now, please tell us his last main job.

Please write in the job title. ....................................................... .........................................


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ndice de educacin del padre y de la madre

1. Did your mother complete ?

No, she did not go to school ....................................................... ..................................... 1

No, she completed only........................................................................ 2

No, she completed only ....................................................................... 3

No, she completed only ........................................................... 4

Yes, she completed ............................................................. .............. 5

2. Did your father complete ?

No, he did not go to school ....................................................... ....................................... 1

No, he completed only.......................................................................... 2No, he completed only ......................................................................... 3

No, he completed only ............................................................. 4

Yes, he completed ............................................................... .............. 5

3. Did your mother complete ?

Yes No

1 2

4. Did your father complete ?

Yes No

1 2

ndice de riqueza familiar

In your home, do you have:

Yes Noa) a dishwasher? ................................................... ......... 1 2

b) a room of your own? .................................................. 1 2

c) educational software? ................................................ 1 2

d) a link to the Internet?................................ .................. 1 2

How many of these do you have at your home?

Three orNone One Two more

a) phone........................................................ 4

b) Television................................................................... 4

d) Computer ............................................................ ....... 4

f) Motor car .......................................................... .......... 4

g) Bathroom.................................................................... 4

Recursos fsicos


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In your school, how much is the learning of hindered by:

Not Very To some Aat all little extent lot

a) poor condition of buildings?................................................. 1 2 3 4

b) poor heating, cooling and/or lighting systems? 1 2 3 4

c) lack of instructional space (e.g., classrooms)?. 1 2 3 4

Recursos educativos

In your school, how much is the learning of hindered by:

Not Very To some Aat all little extent lot

d) lack of instructional material (e.g., textbooks)? 1 2 3 4

e) not enough computers for instruction? ................................ 1 2 3 4

f) lack of instructional materials in the library?...................... .. 1 2 3 4

g) lack of multi-media resources for instruction? 1 2 3 4

h) inadequate science laboratory equipment?.................. ....... 1 2 3 4

i) inadequate facilities for the fine arts?.................................. 1 2 3 4

Escasez de profesores

In your school, is the learning of hindered by:

Not at all A little Somewhat A lot

a) a shortage/inadequacy of teachers? ...................................... 1 2 3 4

b) a shortage/inadequacy of teachers?. 1 2 3 4c) a shortage/inadequacy of

teachers? ...................................................... ......................... 1 2 3 4

d) a shortage/inadequacy of teachers? ..................... 1 2 3 4

Absentismo de los alumnos y su influencia sobre el clima escolar


Not Very To some Aat all little extend lot

b) student absenteeism? ................................................... ......... 1 2 3 4

i) students skipping classes?............................................... ...... 1 2 3 4

Clima disciplinario

How often do these things happen in your lessons?


a) The teachers has to wait a long time for students to 1 2 3 4

b) Students cannot work well 1 2 3 4

c) Students dont listen to what the teacher says 1 2 3 4

d) Students dont start working for a long time after the lesson begins 1 2 3 4


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e) There is noise and disorder? 1 2 3 4

f) At the start of class, more than five minutes are spent doing nothing 1 2 3

Factores que afectan el clima escolar relacionados con los profesores



a) low expectations of teachers? ................................................ 1 2 3 4

c) poor student-teacher relations?....................................... ....... 1 2 3 4

g) teachers not meeting individual students needs? 1 2 3 4

h) teacher absenteeism?............................................................ 1 2 3 4

k) staff resisting change? .................................................... ....... 1 2 3 4

n) teachers being too strict with students? ................................. 1 2 3 4

p) students not being encouraged to achieve theirfull potential?.......................................................................... 1 2 3 4

Entusiasmo y compromiso de los profesores

Think about the teachers in your school. How much do you agree or disagree with the followingstatements?

Strongly Stronglydisagree Disagree Agree agree

a) The morale of teachers in this school is high. ........................ 1 2 3 4

b) Teachers work with enthusiasm. ............................................ 1 2 3 4c) Teachers take pride in this school.......................................... 1 2 3 4

d) Teachers value academic achievement. ................................ 1 2 3 4

Sentido de pertenencia del estudiante con a la escuela

My school is a place where:


a) I feel like an outsider (or left out of things). ...................... 1 2 3 4

b) I make friends easily. . ..................................................... 1 2 3 4

c) I feel like I belong. ......................................................... ... 1 2 3 4d) I feel awkward and out of place........................................ 1 2 3 4

e) other students seem to like me. ....................................... 1 2 3 4

f) I feel lonely. . ...................................................... .............. 1 2 3 4

Exigencia acadmica

How often do these things happen in your lessons?

Some Most EveryNever lessons lessons lesson

a) The teacher wants students to work hard ................................ 1 2 3 4

b) The teacher tells students that theycan do better ...................................................... ...................... 1 2 3 4


50/50

c) The teacher does not like it when studentsdeliver work ........................................................... 1 2 3 4

d) Students have to learn a lot...................................................... 1 2 3 4

Apoyo del professor

How often do these things happen in your lessons?Some Most Every

Never lessons lessons lesson

e) The teacher shows an interest in everystudents learning..................................................................... 1 2 3 4

f) The teacher gives students an opportunityto express opinions ................................................................. . 1 2 3 4

g) The teacher helps students with their work.............................. 1 2 3 4h) The teacher continues teaching until

the students understand........................................................... 1 2 3 4i) The teacher does a lot to help students ................................... 1 2 3 4

j) The teacher helps students with their learning ......................... 1 2 3 4

Relacin entre profesores y alumnos

How much do you disagree or agree with each of the following statements about teachers at yourschool?


a) Students get along well with most teachers .................. 1 2 3 4

b) Most teachers are interestedin students well-being................................................... 1 2 3 4

c) Most of my teachers really listen

to what I have to say ..................................................... 1 2 3 4d) If I need extra help, I will receive it from

my teachers................................................................... 1 2 3 4

e) Most of my teachers treat me fairly ............................... 1 2 3 4

Monitoreo del progreso de losalumnos

Generally, in your school how often are assessed using:

4 or more2 times 3 times times

Never Yearly a year a year a year

a) Standardised tests? .............................................. 1 2 3 4 5b) Teacher-developed tests?.................. ................... 1 2 3 4 5

c) Teachers judgmental ratings? .............................. 1 2 3 4 5

d) Student ? ............................................ 1 2 3 4 5

e) Student assignments/projects/homework?. .. .. .. .. .. .. .. .. . 1 2 3 4 5

Calidad y Equidad en Las Escuelas Peruanas

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