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La Didctica de las ciencias sociales: Disciplinas o reas?

Alicia R. W. de Camilloni. Profesora Consulta Titular. Universidad de Buenos Aires

acamilloni@arnet.com.ar

Resumen

En este artculo se plantea la bsqueda de una respuesta a un interrogante importante en el diseo

curricular de las ciencias sociales, ya en el estudio de la literatura especializada se hallan

diversas respuestas y variedad de consideraciones en los terrenos tanto epistemolgico como

didctico que se enmarcan en teoras diversas, aunque todas se sustentan en interesantes

principios pedaggicos. Se presentan tambin distintos modelos de diseo que ofrecen

diversidad de soluciones con grados de integracin progresiva. Se analizan las caractersticas de

este conjunto de propuestas y los nuevos interrogantes que surgen de ellas. La opcin por una

nica respuesta no parece contar todava con fundamentacin slida y se sugiere no adoptar una

postura restrictiva ni en uno ni en otro sentido y profundizar la construccin de diseos creativos

que respondan a los principios de una didctica rigurosa en la que la didctica de las ciencias

sociales se articule con las de otras disciplinas.

Palabras clave: didctica, ciencias sociales diseo curricular, disciplinas, articulacin.

Abstract

In this paper we look for an answer to an important question about social sciences curricular

design. Studying the specialized literature we found different answers and a significant variety of

epistemologic considerations as much a didactic ones. These are framed in diverse theories,

although all of them are sustained in interesting pedagogical principles. Different curricular

design models offer diversity of solutions with a progressive integration degree of social

disciplines. The characteristics of this set of proposals and the new questions arising from them

are analyzed. The option by an only answer does not seem to have still a solid foundation and it

is suggested not to accept a restrictive position neither in one nor in another sense and to deepen

the construction of creative designs that respond to the principles of a rigorous didactics in which

the didactics of social sciences articulates with those of other disciplines.

Key words: teaching, social sciences, curricular design, disciplines, articulation.

Premisas del trabajo investigativo.

La escuela tiene las funciones de asimilacin, acumulacin, legitimacin, reproduccin y

produccin de conocimientos.

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La cuestin acerca de si el currculo debe responder a un formato disciplinar o a un formato

estructurado en reas no tiene una respuesta que pueda considerarse fundamentada

cientficamente.

Uno y otro formato tienen defensores de gran prestigio y detractores de gran reconocimiento

acadmico.

No slo no existe todava una nica respuesta, tampoco se puede afirmar cul es la mejor.

La formacin del docente en varias disciplinas no garantiza que pueda integrarlas con fines

didcticos.

Las opciones se presentan hoy entre distintas orientaciones: 1. disciplinaria estricta; 2.

interdisciplinaria flexible; 3. cruzamiento entre disciplinas y 4. no disciplinaria

La enseanza disciplinar y la enseanza interdisciplinar con enfoque socio-cognitivo-

constructivista requieren una ardua investigacin.

Joseph Schwab formul la siguiente pregunta: si los objetos de diversas ciencias son diferentes, por qu es tan til la matemtica para la Fsica?

En una clase de Literatura, una profesora informa la fecha de nacimiento y muerte de un

escritor y pregunta A qu edad falleci? Un alumno responde: No estamos en clase de matemtica, profesora!

Cmo ensear? Por disciplinas o por reas? No se puede responder de manera taxativa a

esta pregunta. Hay autores muy distinguidos en el campo pedaggico, en el campo de una

disciplina o en ambos dominios, que se pronuncian por una u otra solucin.

Aristteles escribe: la pregunta sobre qu debe ser enseado no puede ser respondida epistemolgicamente. La respuesta se puede encontrar ms bien en la poltica.

Franois Audigier, a su vez, afirma La ciencia no nos dice qu hay que ensear.

Y Steve Fuller, por su parte, sostiene que las disciplinas no son religiones, son convenciones sociales.

Sabemos que las decisiones relacionadas con la organizacin del conocimiento en el currculo

son fundamentales porque determinan el carcter, el peso y la relacin que se ha de establecer

entre los contenidos. Y debido a que los contenidos dependen de cmo y cundo se ensean.

Bereiter y Scardamaglia (1996, p. 523) afirman que los conocimientos no se deben separar de las

estrategias y operaciones cognitivas. El problema que nos planteamos aqu, en consecuencia, es

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un problema fundamental en lo que respecta a las decisiones sobre la definicin de los

contenidos de las ciencias sociales. El diseo curricular debe presentarlos en paquetes

disciplinarios separados o debe buscar su integracin y organizarlos por reas?

En la bsqueda de solucin a este interrogante, partimos de algunas afirmaciones bsicas.

1. Contenido es todo lo que se ensea. Los contenidos son de naturaleza heterognea; Incluyen informaciones, hbitos, actitudes, valores, estrategias cognitivas y destrezas

motrices, etc.

2. Los contendidos son multidimensionales. 3. Como hemos visto, no hay eleccin posible entre la posesin de informacin y el

dominio de las estrategias y operaciones cognitivas, son indispensables todas ellas.

4. Los contenidos curriculares se definen por la forma en que estos se ensean. 5. Las decisiones acerca de cmo se presentan y se organizan los contenidos son

fundamentales para la configuracin de los aprendizajes de los alumnos.

reas o disciplinas?

En la literatura pedaggica no hay una nica respuesta, tampoco es concluyente alguna

afirmacin respecto de cul es la mejor de las dos formas de organizacin. Sin embargo, se trata

de una decisin muy significativa que incide en la organizacin curricular, en la organizacin

escolar y en la formacin de los profesores.

El curriculum escolar tradicional se ha caracterizado por su fragmentacin interna aunque vale la

pena resaltar que en algunos perodos la unidad se salvaba, porque se produca un efecto de

cimentacin de las partes en la propia cultura, lo que permita compensar la fragmentacin de la

formacin escolar. En la Paideia griega, por ejemplo, la integracin era provista por la cultura,

pero en nuestra poca, en nuestra cultura, la diversidad y la fragmentacin son caractersticas

muy fuertes, entonces la pregunta que aqu se formula es: es posible y se debe encontrar un

contrapeso en el aprendizaje escolar?, procurando rescatar o construir relaciones entre

segmentos que, con frecuencia, en la cultura social no se encuentran fcilmente e, incluso, dan

lugar a oposiciones que parecen insalvables.

En este sentido no podemos ignorar que estn planteadas tambin diferencias y, an,

oposiciones para algunos autores, entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar.

Hoy es frecuente formular preguntas acerca de qu clase de saber se ensea y se aprende en la

escuela. En una primera aproximacin, el pblico interpreta que los saberes que se ensean en la

escuela secundaria son saberes universitarios aguados, de contenido y rigor disminuidos. Algunos especialistas sostienen que es necesario diferenciar entre saberes sabios, saberes enseados y saberes aprendidos (Chevallard, 1997, pp. 16 y ss). A ellos les respondemos que la

diferencia puede surgir de una mirada descriptiva de la realidad escolar pero que, desde un punto

de vista normativo, propio de la didctica, estas diferencias no se sostienen. No podemos

renunciar a ensear la ciencia en la escuela. Puesto que esta no es inalcanzable para profesores y

alumnos. Es esta una respuesta que comprende a la enseanza de todas las ciencias y que, en

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nuestro caso, se refiere particularmente a las ciencias sociales, en las que el profesor,

obviamente, no tiene como misin ensear opiniones sino conocimientos de naturaleza

comprometidamente cientfica, de acuerdo con las peculiares caractersticas propias del

conocimiento en el campo de lo social.

Estas reflexiones nos conducen a la necesidad de precisar el alcance de la definicin del

concepto de disciplina, antes de intentar dar una respuesta a nuestro interrogante inicial.

Ensear disciplinas

Una disciplina suele ser definida como un campo de conocimiento sistemtico que se caracteriza

por estudiar determinados objetos de conocimiento, con ciertos mtodos y determinadas lgicas

de descubrimiento y de justificacin e, incluso, de aplicacin, y por un tipo de discurso que

tambin le es propio. Distintos autores han estudiado al objeto disciplina desde diferentes puntos de vista, con una visin puramente epistemolgica, pero tambin con otras miradas, que

se centran no slo en el conocimiento disciplinario sino tambin en el funcionamiento social de

la comunidad que sostiene la disciplina.

Tony Becher (2001), por ejemplo, analiza el campo de las disciplinas poniendo su atencin en

cinco cuestiones con el propsito de caracterizarlas. La primera de ellas corresponde al anlisis

de las caractersticas del dominio de cada una, su naturaleza y contenidos, sus lmites, sus

relaciones con los campos vecinos y su solidez interna. En segundo lugar, se encuentran los

aspectos epistemolgicos tales como el rol que tienen las teoras, la importancia de las tcnicas

especializadas, de las metodologas cuantitativas y cualitativas y de la modelizacin, el grado en

que se pueden generalizar los resultados de las investigaciones y la modalidad en la que se

infieren y legitiman las conclusiones. Pero agrega otros aspectos, relacionados con los anteriores,

que son producto del anlisis etnogrfico de lo que denomina tribus acadmicas. En tercer lugar se interesa por los modos de hacer carrera en cada disciplina, los modos de trabajar y

progresar, los ritos de iniciacin, los saberes explcitos e implcitos, la definicin de las

especialidades disciplinarias, las diferencias internas y los mecanismos de movilidad entre ellas.

En cuarto lugar se estudian los sistemas de prestigio y las recompensas de reconocimiento

profesional y acadmico y, finalmente, en quinto lugar, las caractersticas propias del trabajo

profesional, las formas de comunicacin y publicacin, las buenas y malas prcticas, el

vocabulario tcnico y las jergas disciplinarias.

En esta misma lnea, Ivor Goodson (1984), apoyado en la definicin de las profesiones que

elaboraron Bucher y Strauss, seala que las disciplinas no son entidades monolticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones.

Una discrepancia fuerte se advierte entre quienes piensan, por un lado, que el conocimiento

propio de una disciplina es el reflejo de la realidad, por lo que cada disciplina tiene una

legitimidad propia que nace de inherente verdad natural, aunque sta pueda ser concebida como

necesariamente parcial y portadora de una carencia esencial. Otros autores, por el contrario,

ponen el acento en el carcter artificial y construido de manera convencional del conocimiento

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disciplinario poe ejemplo Jencks y Riesman (1962, pp.523-24) definen s la disciplina como una categora administrativa.

Steve Fuller (2008, p. 2) sostiene, por ejemplo, que cada disciplina comenz como un

movimiento social, pretendiendo abarcar la totalidad. Pero advierte que, luego, la

institucionalizacin de las disciplinas las llev a demarcar sus campos y a aislarse en

departamentos, ctedras, revistas y congresos. Imannuel Wallerstein y colaboradores (1996, pp.

19 y ss.)) afirman, en cambio, que las ciencias sociales nacieron de la voluntad de liberalismo de

separar los enfoques sobre distintos problemas sociales de tal modo que se puedan hacer

neutrales, esto es, de neutralizar los estudios sobre la sociedad. Pero tambin describen el mismo

efecto que haban observado Jencks y Riesman y Fuller como resultado de los procesos de

institucionalizacin en las universidades. Una de las afirmaciones ms taxativas, en este sentido,

se encuentra en lops textos de Goodson (1995, p. 40):

La historia de las disciplinas escolares britnicas es significativa no slo por lo que revela acerca de las tendencias burocratizadoras y profesionalizadoras existentes en la

educacin pblica de la era moderna. Tambin es importante porque comparte notables

similitudes con la historia social de la psiquiatra. Al comparar las historias del

conocimiento curricular y del conocimiento psiquitrico, se pone de manifiesto que el

contexto de la prctica profesional se halla estructurado en ambos casos de formas que

fomentan los lazos institucionales con las organizaciones burocrticas cuya hegemona

en la definicin del conocimiento valioso resulta difcil de contrarrestar.

Cuando se examina el campo de las disciplinas denominadas ciencias sociales, algunos rasgos se

evidencian con claridad. En la estructura organizacional de las ciencias sociales no hay una

disciplina, que ocupe un lugar central respecto de las otras. No existe entre ellas una jerarqua y

en ninguna se encuentra un ncleo slido y estable, ni respecto de los temas, ni de los problemas,

ni de las dimensiones y enfoques en los que desarrollan su labor de produccin de conocimiento.

Se han ido diversificando desde fines del siglo XVIII y los grupos acadmicos fueron dando

nacimiento a nuevas ciencias sociales, pero adems, en el interior de cada una, vemos que esta

entraa tantas diferencias como las que existen entre diferentes disciplinas.

A esto se aade el carcter propio de los objetos de conocimiento de las ciencias sociales ya que

se trata de objetos, procesos y estados complejos que no responden a lgicas lineales y que no se

pueden describir y explicar recurriendo a mecanismos simples, monocausales, con pretensiones

de objetividad. Habindose superado la tradicional distincin entre ciencias nomotticas y

ciencias idiogrficas, la descripcin y explicacin se funden con la interpretacin. As se

sintetizaba en el Informe de la Comisin Gulbenkian que la importancia del anlisis de sistemas complejos para el anlisis de las ciencias sociales tiene vastos alcances (1998, p. 69) () y se conclua que el anlisis cientfico basado en la dinmica de no-equilibrios, con su nfasis en futuros mltiples, bifurcacin y eleccin, dependencia histrica y, para algunos, incertidumbre

intrnseca e inherente, tiene una resonancia positiva con tradiciones importantes de las ciencias

sociales (Comisin Gulbenkian, p. 70)

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As, pues, cuando nos interrogamos acerca de la estructura ms apropiada para la enseanza de

estas ciencias en la escuela, las respuestas reflejan la diversidad propia del campo. Preguntamos:

reas o disciplinas? y hallamos un importante nmero de respuestas diversas provenientes de

respetables pedagogos y didactas de variados orgenes.

Veamos algunas de ellas, clasificadas segn su inclinacin por una u otra respuesta, aunque no

siempre las opiniones de los autores sean tan limitadas que slo corresponda ubicarlos en una u

otra categora.

A favor de la enseanza por disciplinas como componente del currculo escolar recordamos a

continuacin algunos ejemplos:

a) Jerome Bruner (1963, pp. 68 y ss.) sostiene que hay que ensear la estructura disciplinar. Ensear un modo de pensar y, segn el tipo de ciencia, un saber paradigmtico narrativo

sobre cmo se construye el saber disciplinar en cada campo. Ensear al nio a pensar

como un cientfico. En Hacia una Teora de la instruccin (1969, p. 96) enuncia as su propsito:

Enseamos una materia no para producir pequeas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que el estudiante piense matemticamente por

s mismo, para que considere las cuestiones como hace el historiador y tome

parte en el proceso de obtener conocimientos. Pero el conocimiento es un

proceso, no un producto

b) Philip P. Phenix (1973, pp 39 y ss.): Cada disciplina tiene su forma de conocimiento y puede servir de modelo con ese fin, para solucionar el problema de la arquitectura del

curriculum escolar, conviene elegir una disciplina de cada modelo de pensamiento

atendiendo a la combinacin entre objeto, forma de adquirir el conocimiento y grado de

particularidad., se ensearan as formas de conocimiento y no elementos particulares del

conocimiento. El autor seala, precisamente, que las disciplinas constituyen las formas en

que el conocimiento se revela como ms enseable. c) Joseph Schwab (1973, pp. 1 y ss.): Se ocupa especialmente de estudiar la cuestin de las

asignaturas en el currculo. Diferencia clases de conocimiento y se preocupa por centrar

su anlisis en el conocimiento que caracteriza a las disciplinas. En cada disciplina se

puede identificar dos tipos de estructuras. Cada disciplina se organiza en torno de una

estructura conceptual que es la estructura sustantiva. Esta determina las preguntas que se

hace el investigador. La estructura sustantiva cambia, es incompleta, es efmera. Pero hay

que ensearla. Aunque no sea literalmente la verdad. La otra estructura es la sintctica y

consiste en el modo de comprobacin y descubrimiento de los conocimientos

disciplinares. Si no se quiere ensear la disciplina como un dogma, es indispensable

ensear el papel que tiene la estructura sintctica. En cada disciplina hay estados

mentales diferentes aunque traten aparentemente de los mismos objetos. No hay

estructuras sustantivas que comprendan todos lo hechos, todos lo objetos de

conocimiento. Por eso los esfuerzos por producir una integracin del currculo producen una cantidad de resultados desafortunados (1973, p.15); no obstante sostiene Schwab

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que hay riesgos cuando el especialista acadmico es el dominante y es ignorante de sus propias limitaciones.

d) Paul Hirst (1977, pp 188 y ss.): se centra en la afirmacin epistemolgica acerca de las funciones que tienen los organos. La funcin de la mente es conocer La educacin

perfecciona la mente dndole conocimientos. El conocimiento por su parte est

organizado en formas que se caracterizan por sus conceptos distintivos. Ellos articulan nuestros modos de experiencia. Cada forma tiene una lgica propia de relacin entre los conceptos. Las disciplinas constituyen campos. El alumno debe recibir conocimiento

acerca de las diferentes formas de conocimiento. ibid. p.195):

Son las disciplinas distintas las que constituyen bsicamente la gama de las formas nicas con que contamos para entender la experiencia si les aadimos la

categora del conocimiento moral

e) Ivor Goodson (1995, p. 97): La enseanza disciplinaria facilita la especializacin de los docentes y, en consecuencia, su profesionalizacin (aunque posteriormente, con otros

criterios, agrega diferentes consideraciones):

Los intereses materiales de los profesores su remuneracin, promocin y condiciones estn ntimamente interrelacionados con el destino de las materias de su especializacin. () La carrera del profesor es ejercida dentro de determinado departamento, y el estatus del departamento depende del estatus de la

materia.

f) Yves Lacoste (1989, pp. 34 y ss): realiza una dura crtica a la reforma del Ministro Haby en Francia en 1977, que form un rea curricular de Ciencias Sociales cuyo resultado la

disminucin del nmero total de horas de clase que tenan las disciplinas si se hubieran

sumado las que tenan asignadas anteriormente en forma individual.

g) George Posner (2004): sostiene que el currculo por disciplinas se sostiene por tres principios: es dinmico y est en evolucin; cada disciplina se debe implicar en la

investigacin y es menester seguir un modelo de investigacin especfico para cada una;

las estructuras de las disciplinas permiten a cada alumno desarrollar el sentido de

mltiples modelos que corresponden a mltiples disciplinas.

Evidentemente los autores trabajados en lneas anteriores se apoyan en la ventaja que supone

para el alumno la exposicin a diferentes clases de conocimiento y la experiencia de trabajo con

diversidad de modelos de produccin de conocimientos.

Otros autores, en cambio, se inclinan por la integracin de los conocimientos y la no divisin del

currculo escolar en campos disciplinarios. Tambin ac presentamos algunos ejemplos, que

apuntan en ocasiones a criticar las limitaciones del currculo por disciplinas y, en otras, a

proponer con nfasis la introduccin de principios de integracin en el diseo curricular.

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a) William Kilpatrick (1917): Una ilustracin clsica es la propuesta de difusin del mtodo de proyectos que, en su poca, estaba en uso en las escuelas agrcolas de EEUU, un

mtodo caracterizado por la integracin de disciplinas.

b) David Pratt (1980, p. 121): Los diseadores de currculo deben conocer las metadisciplinas. Los especialistas en disciplinas suelen tener el control de los diseos

curriculares, sobre todo en la escuela secundaria y en la educacin superior. Esta visin

es limitada. Es necesaria una perspectiva global y saber qu preguntas hacerles a los

especialistas en las disciplinas.

c) Ivor Goodson (1995, p. 37): Cuando el currculo es disciplinar, hay una jerarquizacin entre las disciplinas que se refleja en una distribucin socialmente diferenciada del

conocimiento, con frecuencia se utilizan algunas disciplinas como instrumentos de

seleccin. Surge as, lo que el autor denomina la triple alianza entre materias acadmicas, exmenes acadmicos y alumnos aptos

d) Philip Jackson (1996): los profesores demuestran su nivel de calificacin profesional docente por medio del conocimiento acadmico de una disciplina, lo cual los induce a

centrarse mucho ms en la teora que en la prctica.

e) Thomas Popkewitz (1994, p. 189 y ss.): las materias escolares de naturaleza diferente se acentan, se descontextualiza el conocimiento y, en consecuencia, la responsabilidad del

profesor se asume como slo tcnica. Se limita a retransmitir el conocimiento disciplinar.

f) Robert S. Zais (1986): El principal problema del diseo curricular es el encapsulamiento, esto es, el efecto de que el conocimiento quede encerrado en perspectivas limitadas. Hay que organizar el conocimiento y la experiencia con el fin de liberar a los estudiantes del

encapsulamiento 1 g) Kieran Egan (1988): En la enseanza es necesario adoptar una perspectiva romntica, es

decir, extica, individualista, anticonvencional, imaginativa y sublime. Organizar el

currculo de manera narrativa con el fin de que el estudiante pueda asociar vvidamente lo

que estudia con las caractersticas romnticas del tema y mostrar los contenidos en

contextos amplios. El currculo que propone parte para cada perodo de una pregunta

interesante, que genera una tensin, y que se construye alrededor de un tema nuclear. La

pregunta es respondida mediante el auxilio de las diferentes disciplinas.2

Algunos autores, finalmente, se colocan frente a la pregunta sobre qu y cmo organizar los

contenidos del currculo escolar, mostrando especialmente las dificultades que encuentran al

momento de resolverla. As, Herbert Kliebard dice que aprender una disciplina es primario o

secundario respecto del conocimiento. La cuestin que importa es si se est ante un curriculum

duro o blando. Lee Shulman diferencia el saber disciplinar del profesor del saber pedaggico de los contenidos de ese mismo profesor. En un sentido semejante, Franois Audigier distingue

el saber escolar del saber disciplinar y Chevallard distingue el saber sabio del saber a ensear,

donde lo que pone en duda es si es posible ensear el conocimiento disciplinar en la escuela.

Ensear conocimientos interdisciplinarios

1 Cit. por William F. Pinar y colab. (1996) p. 688

2 Ibid. p. 690 y ss

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Una opcin ante las crticas que surgen en razn del efecto de fragmentacin del conocimiento

que tiene el currculo de base disciplinar es la adopcin de una organizacin centrada en ncleos

interdisciplinarios. Su rasgo principal es el establecimiento de lazos de convergencia,

complementariedad e interdependencia entre conocimientos de diverso origen disciplinar con el

propsito de producir nuevo conocimiento. Su condicin de posibilidad, en consecuencia, es el

logro de la integracin, es decir de un producto que depende de modo muy sensible del proceso

que se lleve a cabo en su bsqueda.

Es as es como en la historia del currculum se advierte que no es sta una organizacin fcil de

disear e implementar. Yves Lenoir y Lucien Sauv (1998) identifican, al menos, tres niveles de

integracin interdisciplinar: un nivel curricular, que corresponde a la modalidad de organizacin

del currculo, un nivel de enseanza que se ubica en los programas de los cursos y su

implementacin, y un tercer nivel, el pedaggico que se manifiesta en las relaciones, que se

establecen entre maestros y alumnos a propsito de los aprendizajes. Su concrecin exige un

esfuerzo de adaptacin muy importante en aquellos aspectos o temas que requieren el

establecimiento de gran cantidad de relaciones entre los conocimientos. Una dificultad que

siempre se presenta en la enseanza y el aprendizaje, que es un importante marcador de calidad,

y que es un problema que se profundiza cuando los marcos disciplinarios de origen estn

diversificados y es menester construir nuevas pasarelas para producir su encuentro. Guy Palmade

(1977) deca que la interdisciplinariedad no puede ser abordada de manera suficientemente segura sino teniendo claros los principios desde los que ella se construye.3 As hallamos que es frecuente la interrogacin acerca de si esos principios deben ser los mismos en la construccin de

la interdisciplinariedad escolar que en la interdisciplinariedad cientfica. Una pregunta que

tambin recibe diferentes respuestas.

L interdisciplinariedad cientfica tiene como propsito la produccin de un nuevo conocimiento

en el estudio de sistemas complejos, en reas de vacancia para las que surgen nuevas disciplinas

y en temas nuevos no abordados por las disciplinas existentes, en cuyo caso es frecuente el

prstamo de conceptos y teoras, los principios que rigen la interdisciplinariedad escolar podran

limitarse a la creacin de mejores condiciones para el aprendizaje basadas sobre el estmulo de la

motivacin positiva, la relacin entre conocimientos destinada a producir aprendizajes profundos

y la facilitacin de la transferencia de los aprendizajes orientando la enseanza a la

consideracin de problemas autnticos de la vida cotidiana que son, de hecho, siempre

interdisciplinarios.

Se proponen, de este modo, los siguientes fines para la adopcin del el estudio interdisciplinar en

la escuela:

Brindar a los alumnos la oportunidad de desarrollar y practicar un pensamiento crtico, usando

conceptos y mtodos de diferentes disciplinas:

* Proponer temas, actividades y situaciones en las que deben identificar y analizar problemas y

perspectivas desde un dilogo entre disciplinas

3 Cit. por Yves Lenoir et Lucien Sauv (1998)

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* Colocar a los alumnos en las mejores condiciones para suscitar y sostener el desarrollo de

procesos integradores y de apropiacin de los saberes escolares que contribuyan a formar actores

sociales capaces de configurar una prctica social acorde con principios ticos.

* Educar al alumno en la responsabilidad de actuar con cabal comprensin respecto del

problema de que la conducta y las elecciones individuales y sociales pueden tener efectos

globales en el actual mundo interdependiente.

En sntesis y, de acuerdo con Fourez (1994), la competencia interdisciplinaria es la que permite

considerar una cuestin con visin plural y crear un marco terico apropiado, un espacio de

racionalidad, para tratar esa cuestin desde diferentes ngulos disciplinarios, interrelacionados en

el marco de un determinado proyecto.

Se han propuesto muchos modelos diversos de organizacin de un currculo integrado. Eisner y

Vallance (1974) identificaron cuatro modelos de currculum adems del tecnolgico o

conductista, son ellos: el currculo de procesos cognitivos, el de autoactualizacin, el de

reconstruccin social y el de racionalismo acadmico. El de procesos cognitivos y el de

racionalismo acadmico estn basados sobre el conocimiento almacenado y son compatible son

el currculo por disciplinas, El de reconstruccionismo social y el de autoactualizacin miran a la

el de sociedad como la base sustantiva del currculo y, sostienen, no se puede aprender cmo

crear una sociedad ms justa, equitativa y humana a travs de un currculo centrado en

disciplinas. Para ello hay que dejar de lado los libros de texto tradicionales, salir afuera y encarar

los problemas reales.4

Saylor, Alexander y Lewis (1981) presentan el siguiente cuadro de diseos tpicos:5

Diseos Objetivos Organizacin de la

enseanza

1. por materias, disciplinas

Disciplina a ser aprendida Por disciplinas

2. competencias especficas

(tecnologa)

Competencias a adquirir Mdulos de aprendizaje

3. desarrollo de rasgos

personales

Desarrollo de rasgos Educacin en valores

4. funciones y actividades

sociales

Necesidades de la sociedad Actividades comunitarias

5.necesidades individuales e

intereses y actividades

individuales

Necesidades e intereses de

los alumnos

Actividades independientes o

cualquiera de los anteriores

en tipos 1, 2 3.

Goodlad y Su (1992) diferencian cuatro modelos, el currculo monodisciplinar de asignaturas

independientes unas de otras, el currculo de disciplinas correlacionales, el currculo fusionado

4 Cit. por M. Frances Klein en Contemporary Issues in Curriculum (1999) p.31

5 Cit. por William Pinar y colab.(1996) p .687

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donde se integran dos o ms disciplinas diferentes y el currculo de rea amplia donde los

contenidos se presentan unificados. 6

Por su parte, Robin Fogarty y Judy Stoehr (1991) desarrollan en su trabajo una serie de tipos de

formatos curriculares de acuerdo con el modo en que resuelven el problema de la integracin y

analizan sus principales ventajas y desventajas.

Estos formatos se transcriben en el cuadro siguiente:

Nombre Descripcin Ventaja Desventaja

1. Fragmentado Disciplinas separadas

y diferenciadas

Visin clara y

discreta de la

disciplina

Los estudiantes no

hacen conexiones

claras, menor

transferencia del

aprendizaje

2. Conectado Los temas de la

disciplina estn

conectados entre s

Los conceptos clave

estn conectados,

permiten revisarlos y

reconceptualizarlos y

asimilarlos

Las disciplinas no se

relacionan entre s

3.Integrado

internamente

Los contenidos de

diferente naturaleza

se integran en el

interior de la

disciplina

Se atiende a diversas

reas, enriqueciendo

y profundizando el

aprendizaje

Los alumnos puede

confundirse en

conceptos prin-

cipales de la tarea.

4. Secuenciado Los temas de las

unidades son reor-

ganizados para

coincidir unos con

otros. Las discipli-

nas quedan sepa-

radas pero se acuerda

la enseanza de los

temas.

Se facilita la

transferencia de loa

prendido en las

distintas reas de

contenido

Requiere colabo-

racin y flexibilidad

y profesores con

menos autonoma en

la sequen-ciacin del

curriculum

5. Compartido La programacin y la

enseanza se

comparten en dos o

ms disciplinas en las

que los conceptos se

superponen y emer-

gen elementos or-

ganizativos.

Se comparten

experiencias de

enseanza en un

equipo y es menos

dificultosa la cola-

boracin

Requiere tiempo,

flexibilidad y

compromiso

6. Integrado en red Enseanza de un Motiva a los alumnos El tema debe ser

6 ibid. p. 684 y ss

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tema frtil que se

estudia con el aporte

de diferentes

disciplinas

y los ayuda a

encontrar conexiones

entre las ideas

cuidadosamente

seleccionado para

que sea signifi-cativo

y riguroso

7. Ligado Con un enfoque meta

curricular se

desarrollan habi-

lidades de pensa-

miento, de estudio y

sociales e inteli-

gencias mltiples.

Los alumnos a-

prenden cmo es-tn

aprendiendo y se

facilita la trans-

ferencia

Las disciplinas per-

manecen separadas.

8. Integrado Un enfoque asocia

disciplinas y super-

pone temas y

conceptos, organi-

zando un equipo de

docentes en un

modelo autnti-

camente integrado

Estimula y motiva a

los alumnos para ver

interrelaciones entre

disciplinas

Requiere equipos

interdepartamentales

con planeamiento y

tiempo de ense-anza

en comn

9. Por inmersin Se elige un rea de

especialidad y todo

se aprende a travs

de esa perspectiva

La integracin se

realiza en el interior

del alumno

Puede estrechar el

foco de inters del

alumno

10. Trabajado en red El alumno dirige el

proceso de inte-

gracin a travs de la

seleccin de una red

de expertos y

recursos

Es proactivo, el

alumno est es-

timulado por nue-vas

informaciones,

destrezas y con-

ceptos

El alumno puede

desperdigar muchos

esfuerzos dbiles e

ineficaces.

Del mismo modo que Heckhausen (1975, p. 89 y ss.) recorre un camino en el que la

interdisciplinariedad cientfica va evolucionando hasta dar origen a una nueva disciplina, en los

modelos de Fogarty y Judy Stoehr se va desarrollando un proceso de integracin creciente. La

variedad de formatos de integracin es grande y cada uno presenta distintas condiciones de

posibilidad para su implementacin en una institucin determinada.

Yves Lenoir y Lucien Sauv (1998) construyen un sistema de 12 modelos:

Eje principal Modelos

Por los objetos a) pseudodisciplinar b) pluridisciplinar c) complementario en el nivel d) del objeto de estudio disciplinar

Por las habilidades e) instrumental puntual

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De acuerdo con la categorizacin de Lenoir y Sauv, hay un doble movimiento, una integracin

de los contenidos a travs de su presentacin y una integracin de los contenidos en los

aprendizajes de los alumnos.

Otra propuesta de clasificacin es la que clasifica los formatos curriculares en cuatro

modalidades, a partir de las diferentes interconexiones que se establecen entre:

Conceptos,

Ciencia y sociedad,

Ciencia y actividades humanas,

Ciencias y decisiones y

Relaciones entre contenidos por un lado y estrategias y operaciones cognitivas por el otro. Las

cuatro modalidades son:

1. orientacin disciplinaria estricta 2. orientacin interdisciplinaria 3. cruzamiento entre disciplinas 4. no disciplinaria

Como vemos a partir de estos ejemplos, hay una variedad de propuestas de integracin que nos

conducen a efectuar algunas necesarias consideraciones. De un estudio comparativo sobre

interpretaciones acerca de la interdisciplina en la organizacin de los contenidos escolares

efectuado por Lenoir y Hasni (2004) surge que el concepto adquiere distinto significado en

diferentes medios, el europeo francfono y americano anglosajn y el brasileo en Amrica

Latina.

Luego de diez aos de investigacin sobre el tema, Lenoir y colaboradores (2000) llevaron a

cabo un interesante estudio sobre las prcticas en la escuela primaria de Qubec. Encontraron

que la interdisciplina se construa de cuatro modos bsicos. Como: a) un potpourri eclctico (fragmentos de diferentes disciplinas que no se organizan y quedan dispersos); b) de modo

holstico (las disciplinas se fusionan y pierden identidad, actuando de manera sincrtica); c) con

una modalidad de hegemona (una disciplina domina a todas las dems, las que pierden su

lugar); o d) con pseudointerdisciplinariedad (se elige un tema pretexto y se usan trozos de

distintas disciplinas). Los docentes empleaban alguna de estas prcticas.

f) instrumental generalizado

Por los pasos del aprendizaje g) auxiliar ocasional h) auxiliar sistemtico i) auxiliar funcional

Por los principios organizadores j) modelo instrumental

Por las actividades compartidas k) comportamental

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Los trabajos de integracin hallan sin duda alguna obstculos importantes, docentes que fueron

formados en una disciplina se encuentran dudosos ante la necesidad de tratar cuestiones que

pertenecen o se vinculan con otros campos y se ha observado que la propuesta de inclusin de

mdulos o asignaturas interdisciplinarias choca con la resistencia de los profesores que tienen

temor de perder derechos adquiridos o de compartir el poder con otros profesores (Hasni y

Lenoir, 2001)

Entre los problemas que se observan en la programacin de trabajos interdisciplinarios se

encuentran los siguientes:

- sobreproteccin de la propia disciplina - vacilacin entre la necesidad de incluir otras disciplinas adems de la propia - diferentes grados de aceptacin del trabajo interdisciplinar segn la disciplina de origen

del docente

- sobre-inclusividad, integrando todas las disciplinas sin criterio de seleccin o prioridad - carencia de habilidad para formular un proyecto comn y programarlo apropiadamente - dificultades para la organizacin de un grupo interdisciplinario - tendencia al reduccionismo, sin cuidar el estudio de las relaciones entre las diferentes

disciplinas

- mantenimiento de las distintas instancias de evaluacin disciplinarias aunque se programe un trabajo interdisciplinario

La respuesta a las dificultades llega a configurar verdaderas patologas.

Al igual que, como vimos anteriormente, Yves Lacoste lo haba denunciado al referirse al

currculum de la Reforma del Ministro Haby en Francia, los investigadores Lenoir, Larose y

Geoffroy (2000) encontraron que muchas veces en la prctica escolar se emplea la

interdisciplinariedad en el curriculum para limitar la enseanza o el tiempo de enseanza de

algunas materias e, incluso, se emplea para dejar de lado otras que son obligatorias. Por otra

parte, dado que los docentes no fueron preparados para trabajar de modo interdisciplinario,

simplemente agrupan temas y aprendizajes, lo cual no constituye realmente una enseanza

interdisciplinaria.

La construccin de la interdisciplina en la escuela es una tarea compleja que concibe al objeto de

estudio como un objeto complejo, pero la enseanza disciplinar tambin puede adoptar ese

enfoque. La interdisciplina es producto de un enfoque flexible, el cual puede ser adoptado

tambin por la enseanza disciplinar. Pero esto no significa que los enfoques disciplinares no

puedan ser tambin flexibles y que no sean complejos, sin embargo, Si bien se sostiene que el mundo es interdisciplinario es preciso sealar que no es el mundo el que es interdisciplinario sino nuestro conocimiento acerca del mundo, tampoco las disciplinas dan cuenta de la realidad porque las disciplinas son una construccin de la mente humana.

Disciplinas e interdisciplina en las Ciencias Sociales

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Las ciencias sociales se ocupan del estudio de sistemas complejos. Rolando Garca (1991)

caracteriz los sistemas complejos por la interdefinibilidad y mutua dependencia de las

funciones que cumplen los elementos que los componen. En este sentido, no se puede analizar un

sistema complejo por medio de la adicin de estudios sectoriales de cada elemento, el estudio de

sistemas complejos se caracteriza no por un saber ms sino por un saber de otra manera. Los estudios interdisciplinarios estn dirigidos a estudiar las propiedades estructurales de estos

sistemas. Para ello se requiere contar con un nuevo marco conceptual.

La pluridisciplinariedad permiti enriquecer el campo de estudio en relacin con procesos y

fenmenos como en algunos de los ejemplos que ofrece Andr Bourguignon (1997), la Escuela

de los Annales ha mostrado muy bien que una cooperacin estrecha de todas las ciencias del

hombre con la historia ampli y enriqueci considerablemente la perspectiva histrica clsica.

En este sentido, represent un progreso en la bsqueda del hombre por el saber.

El problema epistemolgico planteado en el campo de los estudios de lo social desde sus

orgenes en el positivismo del siglo XIX subsiste y se ha profundizado manifestndose como un

interrogante que siempre se renueva si es posible la construccin de una Ciencia Social o si el

destino del campo continuar siendo el de una progresiva y creciente especializacin. El dilema

Ciencia Social o Ciencias Sociales probablemente siga plantendose en trminos no slo

estipulativos sino programticos.

Buscar lo comn y lo diferente entre las ciencias sociales permitira construir una Ciencia

Social comprensiva de los procesos y fenmenos sociales? Peter Burke (1987, 1997), por

ejemplo ha estudiado las relaciones entre la historia y la sociologa tanto desde el punto de vista

metodolgico como conceptual y ha enumerado una serie de conceptos que son comunes a las

dos disciplinas, conclusin que podramos extrapolar a todas las ciencias sociales. Todas

comparten conceptos importantes que forman parte esencial de sus discursos. De la misma

manera, hallamos teoras macro, meso y micro que atraviesan las distintas ciencias sociales. Y

algo semejante ocurre con las estructuras sintcticas disciplinarias de las que hablaba Joseph

Schwab. Un trabajo semejante realiz tambin Jon Elster (1990).

Las grandes teoras han marcado en su evolucin a todas las disciplinas sociales. Las teoras

referidas a la sociedad ya sean teoras de la accin o del sistema o estructura social y las teoras

del cambio social o, en general, de lo natural y lo social han atravesado a todas las ciencias

sociales y, en algunos casos, a todas las ciencias.

Problemas que son comunes a las ciencias sociales se refieren a quines son los sujetos de los

procesos sociales, cmo se conciben las relaciones hombre-medio y las interconexiones que se

construyen entre necesidad y contingencia y entre certidumbre e incertidumbre. Todas deben

resolver cuestiones relativas a los orgenes y a la multicausalidad de los procesos sociales, al

ritmo y duracin de esos procesos y a la profundidad de los cambios. En todas son

fundamentales los modos de concebir al espacio y el tiempo y sus relaciones mutuas, puesto que

se trata de definir los esquemas de inteligibilidad sobre los que se contraen la comprensin, la

explicacin y la interpretacin de los procesos sociales.

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En todas las ciencias sociales existe una tasa de obsolescencia, si bien sta puede ser mayor en

algunas, como la sociologa y la economa y menor en la historia, pero un fenmeno que tambin

se observa es que las disciplinas tienden a recogerse en s mismas y dejan vacos entre ellas (Donald T. C. Campbell, 1969)

7, todas deben trabajar con sistemas complejos en los que no

puede obviarse el inters y la implicacin del cientfico.

La existencia de conceptos y teoras comunes permite la adopcin de formatos no slo

disciplinares cuando se trata de programar la enseanza de las ciencias sociales. sta podra

centrarse inicialmente en el estudio de las teoras y los conceptos comunes y construir, a partir de

all un currculo en espiral, planteando diferentes cuestiones que luego se podran estudiar con

enfoque disciplinar o multidisciplinar. No sera, evidentemente, sino una forma medianamente

integrada de formato curricular que no planteara muchas dificultades para su implementacin en

la organizacin escolar ni exigira una transformacin muy importante en los actuales planes de

formacin de los docentes. Tampoco brindara una visin realmente interdisciplinaria de los

problemas que as estudien los alumnos.

Hemos visto que la enseanza de las disciplinas en cuanto tales es defendida en razn del aporte

que la modalidad de construccin de cada una tiene para la formacin de los alumnos. Tambin

es evidente que sus detractores acentan la importancia que la no fragmentacin del

conocimiento tiene tambin desde el punto de vista formativo. Los objetos de conocimiento son

siempre complejos en los trminos definidos por Rolando Garca, finalmente, reas o disciplinas

no es una cuestin resuelta en la didctica y, probablemente, no se pueda resolver si se trata de

optar por una u otra solucin.

El interrogante est acompaado por otras preguntas cuya respuesta est pendiente:

Cmo lograr quitar el realismo implcito en las ideas previas de los alumnos, combatir el

egocentrismo, el etnocentrismo y el antropocentrismo?.

Cmo tratar, por lo tanto no slo con lo que los alumnos no saben sino con lo que creen saber?

(Ashby, Lee y Schemilt, 2005)

Cmo resolver las dificultades que presentan los procesos de cambio conceptual?

Los criterios de rigor, profundidad y validez del trabajo interdisciplinarios son los mismos que

los de cada disciplina?

Y los criterios de rigor, profundidad y pertinencia de los aprendizajes interdisciplinarios cmo

se determinan?

Los enfoques disciplinar e interdisciplinario se complementan?

Y si as fuera cul sera la secuencia adecuada?

7 Cit. por Dogan y Pahre, 1993

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La opcin por una nica respuesta no parece contar todava con fundamentacin slida y se

sugiere no adoptar una postura restrictiva ni en uno ni en otro sentido y profundizar la

construccin de diseos creativos que respondan a los principios de una didctica rigurosa de las

ciencias sociales.

Lo cierto es que si optamos por un enfoque interdisciplinario, ste no puede limitarse al campo

de las ciencias sociales. Y, finalmente, uno de los criterios que no podemos abandonar es que

debemos desarrollar nuestra capacidad para despertar y sostener el inters, la implicacin, la

intriga y la fascinacin de nuestros alumnos por el conocimiento y la comprensin de los

procesos sociales y su compromiso como actores sociales con una prctica fundada en los

valores de justicia y solidaridad como miembros de la humanidad en su conjunto, de todos los

tiempos y todos los espacios.

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