Camilloni Metáforas

8/18/2019 Camilloni Metáforas

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Las metáforas conceptuales en la construcción del discurso

pedagógico1

Alicia R. Wigdorovitz de Camilloni2

Resumen

Las metáforas tienen gran importancia

en la construcción de los discursospedagógicos. Son producto y causa deconguraciones que se encuentran en la

base del conocimiento y la comprensiónde los procesos educativos. Su papel, eneste sentido, es múltiple. Tienen podersemántico, esto es, tanto de apertura

de posibilidades cuanto de limitaciónde signicados, estructuran el campopostulando componentes y la naturalezade las relaciones entre ellos y, por último,y en tanto tratan de acciones y no sólode objetos, determinan y promuevenesquemas de prácticas de intervención.Entre las metáforas más poderosasse encuentran las representacionesconstruidas al modo geométrico. Seanaliza su inuencia en la construcción

de modelos para la interpretaciónpedagógica y didáctica de las accionesde enseñanza y, consecuentemente, dela profesión docente.

Summary

Metaphors are very important in the

construction of pedagogical discourses.They are the products and causes of thecongurations constituting the foundation

of knowledge and comprehension ofeducational processes; they accomplishmultiple roles. Metaphors possesssemantic power, as they provide openings

and limitations to possible meanings.They structure the field, postulatingthe components and the nature of therelationships among them, and nally,

as they deal not only with objects, butalso with actions as well, they determineand promote schemes of intervention. Among the most powerful metaphors,the representations rooted in geometricmodes must be considered. We analyzetheir influence in the construction ofmodels for the pedagogical and didacticinterpretation of the actions of teachingand, consequently, of the educationalprofession.


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Revista de Educación

18 Año 5 Nº7|2014

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Fecha de recepción: 16/10/2013Primera Evaluación: 25/11/2013

Segunda Evaluación: 02/12/2013Fecha de Aceptación: 02/12/2013

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Palabras clave: Discurso Pedagógico -Metáforas - Modo Geométrico.

Key words: Pedagogical Discourse -Metaphors - Geometric Mode.


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Las metáforas conceptuales en la construcción del discurso pedagógico.

Alicia R. Wigdorovitz de Camilloni

Las metáforas tienen gran importanciaen la construcción de los discursospedagógicos. Son producto y causa deconguraciones que se encuentran en la

base del conocimiento y la comprensiónde los procesos educativos. Su papel, eneste sentido, es múltiple. Tienen podersemántico, esto es tanto de aperturade posibilidades cuanto de limitación

de signicados, estructuran el campode signicado postulando componentes

y la naturaleza de las relaciones entreellos y, por último, y en tanto tratande acciones y no sólo de objetos,determinan y promueven esquemasde prácticas de intervención. Entre las

metáforas más poderosas en el campodel conocimiento disciplinario pedagógicose encuentran las representacionesconstruidas al modo geométrico. Poresta razón, es interesante analizar suinuencia en la construcción de modelos

para la interpretación pedagógica ydidáctica de las acciones de enseñanza

y, consecuentemente, de la profesióndocente.

Las metáforas son consideradasrecursos literarios, son tropos, es decir,una de las clases de guras retóricas

que consisten en emplear las palabrasen un sentido diferente del que les

es propio. Pero no se limitan, por suconstrucción y su alcance, a una cuestiónde palabras. Son modos de operaciónmental que sobre la base de una analogíailuminan una de las interpretacionesque se proponen y logran constituiruna elucidación profunda del aspectomentado en la metáfora. Un “mundoposible”, como lo armaba Paul Ricoeur,

“lo que, en efecto, es interpretar un texto,

es una proposición del mundo, de unmundo tal que yo pueda habitarlo paraproyectar en él uno de mis posibles y máspropios mundos” (1986: 115).

Pero es, por esta misma razón, unainterpretación siempre parcial de lointerpretado. Según Lakoff (1993) “Lasgeneralizaciones que gobiernan lasexpresiones poéticas metafóricas se

encuentran no en el lenguaje sino en elpensamiento. Son mapeos generales queatraviesan los dominios conceptuales”.Pero añade que esto “no se aplica sólo alas expresiones poéticas sino a muchasexpresiones del lenguaje cotidianoordinario”. En síntesis, dice, “el sitio de

la metáfora no se encuentra para nadaen el lenguaje, sino en el modo en queconceptualizamos un dominio mental entérminos de otro dominio”. La metáforano es sino la expresión supercial de la

operación mental realizada. Y concluyeasí que “las metáforas no son meraspalabras”. En lo que se refiere a la

relación que se establece entre losdominios que se asocian, el dominiofuente del que se toma la metáfora yel dominio tema que es aquel al quese aplica la metáfora; Lakoff postula“el Principio de invariancia: El mapeometafórico preserva la topología del

dominio cognitivo (esto es, la estructurade la imagen-esquema) del dominiofuente, de una manera consistente conla estructura inherente del otro dominio”.El dominio fuente es más fuerte que eldominio tema objetivo de la metáfora. Deldominio fuente se extrae una imagen-esquema o puede consistir en un dominioconceptual.


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George Lakoff y Mark Johnson (1995)sostienen que las metáforas poseencarácter descriptivo cuando ayudan ailuminar algún aspecto del objeto (o delproceso). Sugieren, sin embargo, quelas metáforas que las personas empleanpara denir el signicado de conceptos

abstractos inuyen en el modo en que los

comprenden. Los conceptos abstractos

se asocian, con frecuencia, a metáforasrelacionadas con comidas, plantas,partes del cuerpo, con la economía,con situaciones de la vida cotidiana,para hacerlos comprensibles con mayorfacilidad. Las metáforas pueden referirsea objetos o a relaciones.

Las metáforas conceptuales no sonsólo expresiones verbales. Se relacionancon modos de pensar y pueden llegar aasumir una función heurística.

Las metáforas, por tanto, nonavegan sólo en un mar de palabras.

Or ien tan l a comprens ión y l aconstrucción de signicados y sustentan

la construcción del conocimiento einuyen signicativamente sobre ésta.

Su inujo, por esta razón, trasciende el

discurso y alcanza a las acciones de laspersonas. De esta manera, las metáforas

pueden pasar de la descripción a laperformatividad cuando, sobre la basedel modelo metafórico construido, seinterpreta la realidad y se orienta,estimula o impide una cierta acción sobreella. Es a través de la intervención en laacción que la metáfora adquiere mayorfortaleza porque su poder se extiende deldiscurso a la acción.

Todas las disciplinas hacen unuso habitual de las metáforas en laconstrucción del pensamiento y deldiscurso. La pedagogía y la didácticahan recurrido con gran frecuencia alas metáforas, adoptando conceptos ymodalidades propias de otras disciplinas. Algunas teorías en este campo lohicieron de modo característico. De la

biología, se tomó la noción de adaptacióny las de acomodación y asimilación. Dela economía, nociones como capitalcultural y apropiación de conocimientos.De la arquitectura, la construcción y elandamiaje. Metáforas ricas en signicado

que fueron profundizadas mediante la

reflexión desarrollada por diferentesautores a partir de ideas seminales queestimularon la búsqueda de nuevossentidos y relaciones.

Nos referiremos acá algunas de lasmetáforas geométricas que caracterizanteorías pedagógicas actuales y quetienen particular difusión.

La atracción del modo geométrico

Cuando se alude al empleo de unmodo geométrico en la exposición deuna teoría no geométrica, se imponela mención a la obra más famosa en la

que se adoptó esta modalidad, la Éticademostrada al modo geométrico queBaruch Spinoza concluyó de escribir en1675 y se publicó póstumamente.

Spinoza no usó el método geométricopara presentar verdades apodícticas,esto es, un cuerpo irrefutable deconocimientos verdaderos. Él trataba, encambio, y según algunos comentaristas,

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de emplear una forma pedagógica clarapara facilitar la transmisión de aquelloen lo que él pensaba que residía laverdad. Creía que el modo geométricoes una forma que se adapta a losrequisitos mentales de los discípulos(Halbert Hains Britan, 1905; Wolfson,1934; Koistinen, 2009; Viljanen, 2011). A la adecuación pedagógica se añade,

además, que la forma geométrica poseeuna ventaja adicional porque encarna elalto prestigio de la matemática. Al daruna forma lógica al pensamiento y ala explicación, se procura persuadir allector de que las armaciones poseen

una base racional, lo que las hace

más convincentes. Así, pues, afirmaBritan que Spinoza no procura utilizarel método geométrico como método decomprobación, sino que el método haceque sea “su presentación estrictamentelógica y consistentemente pedagógica(…) su propósito más que especulativoy teórico, es práctico” (Britan, 1905: 54).La construcción reexiva se orienta, deesta manera, a presentar un conceptoque incluye todo lo que de él debe serdeducido. En un doble juego, analíticoy sintético, lo que para Spinoza es elconocimiento superior, que él denominaconocimiento intuitivo, procede de una

idea adecuada de una esencia formalcaracterizada por ciertos atributos.

El modo geométrico adoptado porSpìnoza en la presentación de suÉtica, es análogo, por ende, en cuantoa su función, a la estructura dialógicaadoptada por Platón en la presentaciónpedagógica de sus ideas losócas.

Pero, aunque la elección del modogeométrico respondía a la búsqueda deun texto claro y ordenado que ayudara ala comprensión, la Ética resultó difícil deleer y su propósito pedagógico en ciertomodo frustrado.

El modo geométr ico procurael hallazgo de una esencia formal

en la que se plasma una estructurainteligible de estilo geométrico, que sepuede aplicar a objetos físicos, a todoobjeto y a sus relaciones causales. Elmodo geométrico, por esta vía, permiteconstruir modelos de objetos y deprocesos. Dos dominios diferentes se

ponen en relación, el dominio fuente y eldominio tema. Los modelos geométricosson modelos de lo no-real, puesto quelos entes geométricos no son reales, sonideales y se diferencian de los objetosreales. Los entes geométricos sonlógicos y conceptuales y son, por tanto,diferentes de los objetos reales. Los

entes geométricos son atemporales, adiferencia, también, de los objetos reales.

Los entes geométricos pertenecenal género de metáforas que puedenser representadas visualmente, serdescriptas con diversos niveles de

generalidad, y que permiten ser operadascon carácter explicativo causal.Tal lo explicita Barbara Tversky (s/d),

que señala: “como el lenguaje, la gráca

sirve para transmitir conceptos espacialesy abstractos a otras personas. Permiteque los pensamientos privados se haganpúblicos para una comunidad que lospuede usar y revisar colaborativamente.




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El pensamiento espacial, el lenguajeespacial y la gráca espacial reejan

la importancia y la prevalencia delrazonamiento espacial en nuestrasvidas“.

Los diagramas grácos esquematizan

las relaciones físicas o semánticas,sobre la base de una selección, lo cualimplica, necesariamente, la omisión de

las no elegidas. Se conguran al modode mapas cognitivos y, si bien son fértiles,cabe preguntar si no son, también,posibles generadores de distorsiones yerrores sistemáticos.

En un diagrama que presentaun concepto o un proceso al modo

geométrico, la interpretación semánticade su presentación supone la denición deciertos aspectos que son fundamentalespara comprender su signicado. ¿Las

relaciones entre los puntos definidosson simétricas o asimétricas? ¿Hay

una secuencia temporal, esto es,se trata de un proceso, hay una

duración representada? ¿Qué quierenrepresentar las relaciones espaciales?¿Son relevantes las dimensiones, las

distancias entre puntos denidos, los

vértices, por ejemplo?De las figuras geométricas, una

metáfora que ocupó un lugar preferencial

en la losofía antigua fue la del círculo,porque se consideraba que era larepresentación de la perfección. SegúnPlatón, en La República, los geómetras“emplean círculos visibles y razonansobre ellos, aunque no es sobre éstosque piensan sino sobre aquellos objetosde los que son la imagen. Todos loscírculos que modelan o dibujan, comolas sombras que el agua refleja, los

usan como representaciones, buscandoa través de éstas, aquellos objetos

originales que no son visibles sino porel pensamiento idealizador”.

El círculo, representación de la unidadde lo bueno, lo bello y lo verdadero, esuna forma plena, homogénea, estática,eterna, perfectamente encerrada sobresí misma. Es una imagen perfecta

de lo Mismo, de lo que no tieneheterogeneidad interna ni contradiccióninterna. Permanece siendo igual. Eltiempo no lo altera. Es una idea puraporque es abstracta. La concepción delconocimiento verdadero sólo puede seralcanzada por algunos hombres capaces

de acceder al mundo de las ideasabstractas y eternas. El conocimiento nolos acerca, pues, a la realidad materialsino que les exige alejarse de ella, desu diversidad y su temporalidad. Peroel círculo de lo Mismo, que es el círculoexterior del alma y gira hacia la derecha,se cruza tangencialmente con un círculo

interior, el círculo de lo Otro, que giraen diagonal hacia la izquierda, y queconduce al alma directamente haciala opinión y las creencias, a la doxa.“Cuando, por el contrario, dice Platónen el Timeo, el discurso se relacionacon lo racional, y el círculo de lo Mismo,

girando regularmente, se lo revela, haynecesariamente, inteligencia y ciencia”,episteme. De ahí que en estas dosclases de conocimiento se manieste

la naturaleza dual del alma. Lo Mismorepresenta la unidad de la inteligencia. LoOtro, la diversidad y multiplicidad de lassensaciones. El Uno esconde, entonces,dos círculos. Si bien, en el Timeo, eldiscurso de Platón apela constantemente

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a la geometría, su lectura está lejos deser sencilla y clara. La geometrización dela explicación acerca de la conguracióndel alma y del mundo es muy compleja,farragosa y está lejos de presentarsecomo un razonamiento atractivo parasus lectores.

Tríadas y triángulos

La construcción de las metáforasgeométricas, según sostienen susautores, se apoya en las ideas de teóricosque las insinuaron, sin formalizarlas,a partir de la identicación de ciertos

componentes principales de la situaciónpedagógica y didáctica.

Se refieren, de este modo, porejemplo, Pertti Kansanen y Matti Merial lósofo alemán J. F. Herbart, quien

en el Bosquejo de Pedagogía, en 1835,destacó

que la instrucción tome o no su verdaderocamino, depende del maestro, del alumno y

del objeto simultáneamente. Si el objeto nodespierta el interés del alumno, traerá estomalas consecuencias que se agitarán en tornosuyo (sic). El alumno tratará de sustraerse altrabajo; callará, o dará respuestas falsas; elmaestro le instará a responder verazmente; lainstrucción se estancará, crecerá la aversióndel alumno; para vencer la aversión y ladesidia, el maestro le negará en absoluto el

auxilio que podía prestarle; le obligará comopueda a reexionar, a trabajar, a prepararse, aaprender de memoria, a disponer en trabajosescritos lo malamente aprendido, etc. Cesarála exposición propiamente dicha, o se perderáal menos la conexión; faltará entonces el buenejemplo que debía dar el maestro; el ejemplodel leer, pensar, escribir abismado en el objeto(Herbart, 1835: 95)

También encontramos referenciasal lósofo australiano John Passmore,

quien casi ciento cincuenta años despuésarmó que “Hay un modo lógico familiar

de pensar la enseñanza: es una relacióntriádica. Para todos los X, si X enseña,es necesario que haya alguien y quehaya algo que sea enseñado por X”(Passmore, 1983: 21)

En ambos casos, se postula una tríada:el maestro, el alumno y el contenido. Laenseñanza implica a los tres, y como losubraya Herbart, simultáneamente.

El triángulo pedagógico y el triángulodidáctico son modelos muy poderososen la configuración de los conceptosrelacionados con la enseñanza.Son modelos basados sobre unarepresentación en la que la estructurageneral permite presentar el desarrollode un sistema en el que están denidos

ab initio los componentes de la situaciónde enseñanza y sus relaciones. Seconstituye sobre la base de una tríada

que cuenta ya con historia propia enel campo de la teoría de la educación,y que ha servido para explicar y, enconsecuencia, enseñar cuáles son esoscomponentes y cuál es la naturalezade sus relaciones. De su capacidadpara fundar y generar conocimiento y

comprensión, pero también de su limitadacomplejidad, nació su gran poder parafacilitar una determinada y estructuradacomprensión de las situaciones deenseñanza y de aprendizaje de saberes.

Sobre la base de un concepto quehabía ya trabajado en 1979 y 1982, JeanHoussaye (1988) arma como punto de

partida que se ha vuelto clásico analizar




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cualquier situación pedagógica segúnun esquema triangular: “Un esquema

que ha llegado a ser clásico (…) Todasituación pedagógica nos parece quese articula en torno de tres polos (saber-profesor-alumnos)” (Houssaye, 1988:40).Pero, para él, el principio que rige elfuncionamiento del triángulo, comoveremos, es el del tercero excluido.

Con el propósito de clasicar familiaspedagógicas, según los postulados sobrelos cuales se fundamentan, procuróhallar sus semejanzas, lo que tienenen común estos diversos movimientos.Como resultado definió a todo actopedagógico como un triángulo en el que,en cada vértice, se ubica uno de los trescomponentes principales: el docente,el alumno y el saber. Se denen, así,

no solamente los componentes, sinotambién las relaciones que existen entreellos. Los lados del triángulo representanlas relaciones que existen entre ellos.Entre el maestro y el alumno, la relación

es la de formar, entre el alumno y elsaber, la de enseñar y la relación entreel alumno y el saber es la de aprender.

La relación de formar, entre el docentey el alumno, es la relación pedagógica.En ella, el lugar privilegiado lo tiene larelación del profesor con los alumnos.

La relación de enseñar, entre eldocente y el saber, es la relacióndidáctica. Aquí el saber monopoliza elinterés del profesor

La relación de aprender, entre elalumno y el saber, es la relación deaprendizaje. El lugar privilegiado lo tienela relación de los alumnos con el saber.

Jean Houssaye sostiene que, engeneral, en las situaciones pedagógicasprevalecen sólo dos de estas relacionessobre la otra, dos de estos componentesprincipales sobre el tercero. Este últimose hace el muerto, o queda comoinexistente, o se hace el loco. Houssayeemplea acá una expresión del juego debridge: “hacerse el muerto” (Se llamael Muerto al jugador que no juega suscartas a su voluntad, sino según le indicael declarante que es su compañero).Hacerse el loco es no respetar las reglas.

En la enseñanza autoritaria es el

alumno el que queda excluido, quedandocon un papel dominante el profesorque toma todas las decisiones deacuerdo con su carga de trabajo, y elsaber, que es el saber tal como se lodene en el programa de la materia. En

cuanto a los alumnos, o no respetan la

disciplina establecida en la escuela, oduermen. En una enseñanza de acuerdocon una pedagogía no-directiva, encambio, el que permanece inexistenteo es reinventado es el saber. La queprevalece es la relación pedagógica. Enlos sistemas de educación a distancia ocon uso intensivo de TIC, el que se haceel muerto es el docente.

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El autor explicita las reglas para elfuncionamiento del triángulo pedagógico:

En primer lugar, “la situación pedagógicapuede ser denida como un triángulo

compuesto por tres elementos, elsaber, el profesor y los alumnos, de lascuales dos se constituyen como sujetos,mientras el tercero debe aceptar el lugardel muerto o, en su defecto, se pone

a hacerse el loco” (Houssaye, 1988:40). Las relaciones fuertes se entablansólo entre dos de los elementos. Eltercer elemento, sin embargo está allíe integra de modo esencial la situaciónpedagógica y puede reclamar su lugar.Por esta razón, la situación pedagógicaes una fuente de conictos. Pero cambiar

de pedagogía es cambiar de modelo.Es preciso elegir, en consecuencia, quéo quién ocupará el lugar del “muerto”.Una vez instalado un proceso, nose puede salir de él. Se permanecerespetando su lógica. Las lógicas delos tres movimientos pedagógicos son

exclusivas y no complementarias.En esta línea de pensamiento, el

método, señala Brigitte Dancel, “dene,

por una parte la naturaleza y el papelrespectivo de los tres actores que entranen escena en el acto pedagógico (elprofesor, los alumnos y el saber), y, por

otra, las relaciones que se instauranentre los tres polos de ese “triángulopedagógico”. (Dancel, 2003)

De acuerdo con Houssaye, el triángulopedagógico se inscribe en un círculo querepresenta la institución. Pero el papelque ésta ejerce no es determinante enel proceso pedagógico. La instituciónadopta una actitud de aceptación e

identicación ante el enseñar, una actitud

de oposición ante el formar y una de

tolerancia ante el aprender.Como vemos, a esta composición

ternaria de la situación pedagógica,Jean Houssaye le hace correspondertres familias de modelos pedagógicos:autoritario, no-directivo y de educacióna distancia y TIC. Tres elementos, tres

relaciones, tres modelos. La principalcrítica que ha recibido este modelo,como indica Peter Lang, se dirige a la nocontextualización del acto pedagógico enuna cultura, en una época.

Veamos ahora otro ejemplo en el queel triángulo se emplea como metáfora.Para describir la relación que existeentre los participantes en el procesode enseñar-estudiar-aprender, tríadapedagógica que congura, según Pertti

Kansanen y Matti Meri (1999) eseproceso, ellos apelan a la metáfora deltriángulo, dando cuenta, como lo señalaDiederich (1988, cit. por Uljens) de que

el triángulo era “el modelo más usado”.Este triángulo tiene en cada vértice

uno de los componentes de la situaciónpedagógica: profesor, alumno y contenido.

Es, pues, nuestro viejo conocido.Pero los autores ponen acá énfasis

en señalar que hay muchas variaciones

en su signicado, dependientes de cómoson comprendidos los componentes entérminos de un contexto amplio, en el queintervienen factores sociales. Importantees, también, su señalamiento de que,“aunque el triángulo didáctico debiera sertratado como un todo, esto es imposibleen la práctica” (Kansanen y Meri, 1999:6 y ss.) El análisis usualmente, dicen,




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se efectúa sobre la relación entrepares de componentes y comienza,

tomándolo como punto de partida, conla relación pedagógica profesor-alumno.Ésta se caracteriza como una relaciónasimétrica. El profesor posee algo de loque el alumno carece. Pero, además,no es una relación permanente. Porque,por su propia naturaleza, por su fin

propio, tiende a desaparecer. Si, entérminos de su destino futuro, tiene comopropósito que el alumno se desarrollecomo una persona independiente, seha descripto esta relación, afirmanKansanen y Meri, como tendiendo al“suicidio pedagógico del profesor” o,como la denominaba Kant, a constituiruna “paradoja pedagógica”. Sobre estasvariaciones citan a Diederich (1988 cit.por K y M: 7) quien las ejemplica según

la relación se centre en el profesor o enel alumno o en el contenido.

Según Kansanen y Meri, en la relaciónprofesor-contenido, el eje se encuentra

en la competencia que tiene el profesoracerca del contenido. El contenidose ent iende como conocimientobasado en el conocimiento disciplinarcurricular. Esta definición plantea lacuestión, motivo de controversia, de larelación entre la Didáctica General y las

Didácticas especícas de las disciplinas,tema que abordan centralmente losautores. Y es interesante la observaciónque encontramos en el texto: “Estotambién indica los límites del empleo demodelos tales como el triángulo didácticocomo base para la comprensión. Sinembargo, a pesar de sus cualidadessimplificadoras, los modelos puedenayudar en el análisis conceptual” (1999:8)

Para ellos, la clave de la comprensióndidáctica se encuentra en la relación del

estudiante con el contenido. Si bien laenseñanza no implica necesariamenteaprendizaje (citan a B. O. Smith, 1961,1987), y si las actividades del profesorconsisten en enseñar, las del alumnoconsisten en estudiar. Por tanto, larelación del alumno con el contenido

es el estudio. El aprendizaje es laparte invisible que ocurre en la mentedel alumno. El propósito del profesores el aprendizaje, pero “controlar elaprendizaje es teoréticamente imposible(…) lo que el profesor puede controlaro más bien guiar, es el estudio”. Elprofesor tiene, en consecuencia, unarelación con la relación del alumno conel contenido. Esta es, precisamente, larelación didáctica y es el núcleo principalde la profesión del docente. En él poneen juego su conocimiento teórico ysu responsabilidad personal al tomardecisiones.

El triángulo se congura, por ende,del siguiente modo:

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Kansanen y Meri, 1999

Sin embargo, un aspecto fundamentales añadido al análisis. Un cuarto factor,otro componente, ha sido sugerido yes preciso integrarlo. El contexto del

alumno, esto es, las condiciones socialesen las que viven los estudiantes. Eltriángulo, reconocen, es una abstracción,pero debe ser situado explícitamente. Elmarco curricular, además, es igualmenteun factor definitorio del procesoinstruccional.

Si esta integración se produjera,se pasaría, de esta manera, de treselementos, tres vértices y tres relacionesa cinco componentes. Estas nuevasrelaciones exigirían un nuevo análisisque, probablemente, alteraría laconceptualización del proceso tal comoha sido presentada hasta aquí.

La atracción de la buena forma

La metáfora del triángulo ha atraídoa muchos teóricos que la han empleadoen temas diversos.

El didacta nlandés, Michael Uljens

(1997), que desarrolla dos perspectivassobre la práctica pedagógica, la que

corresponde a la teoría educacional y lacorrespondiente a la teoría psicológica, apesar de que hace una crítica a la metáforadel triángulo pedagógico, integra las dos

teorías en un triángulo. Los vérticesson la Teoría educacional, la Teoríapsicológica y la Práctica pedagógica.La relación Teoría educacional-prácticapedagógica es descriptiva o analíticade la didáctica. La relación Teoríapsicológica-práctica pedagógica esprescriptiva o normativa porque estableceprincipios estrechos pata funcionar comoteoría de la enseñanza. La relación Teoríaeducacional-Teoría psicológica defineprincipios pedagógicos sobre la basede la teoría psicológica, los que debenestar dirigidos por la teoría educacional.Su triángulo no menciona el contexto de

la práctica ni de las teorías.También Yves Chevallard (1985),

con la intención de superar el binomioprofesor-alumno, expone su teoría de latransposición didáctica sobre la base deldesarrollo conceptual del componente“saber” del triángulo didáctico.




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Representa el triángulo del siguiente modo:

de la sala de clase, no es una simpleestructura doble pregunta-respuesta,sino un patrón de, por lo menos, tres

partes: pregunta-respuesta-evaluación,a lo que denominaré diálogo triádico”. Es el modelo IRE/F. El profesor inicia,el alumno responde y el profesor evalúao provee retroalimentación. Distintosautores han hallado que su uso alcanzaal 70 % de los discursos en las clases

de escuela secundaria y primaria. Esconsiderado un modelo de discursoautoritario porque coloca al profesor enuna posición de poder dado que controlael tema, dirige el rumbo de la discusióny que, además de la postura asumidapor el profesor, es resultado de quelos estudiantes tampoco manifiestandiscrepancia con respecto al uso delpoder ejercido por el docente sinoque lo consienten. Las modalidadesdialógicas se contrastan con estemodelo triádico que es acompañado,también reiteradamente, por un discursomonologado del profesor. En el diálogo

triádico, la esencia del intercambio noreside en que sean tres los mensajes

A diferencia de Houssaye quemodeliza el triángulo pedagógico,Chevallard se reere a la organización

del sistema didáctico,En lo que respecta al triángulo

didáctico, y desde un punto de vistasistémico, Pascal Duplessis (2007)propone el siguiente diagrama de lo quedenomina las dimensiones heurísticas dela investigación didáctica:

Saber

Eje epistemológico Eje psicológico

Profesor Eje pedagógico Alumno

Organizados a partir de cada eje, elautor propone un conjunto de temas deexploración para la investigación.

Entre las modalidades de discursoen la clase que se describen como lasempleadas con mayor frecuencia, seencuentra la que J. L. Lemke denomina“diálogo triádico” (1997: 24): «Lo que

tenemos, entonces, tanto aquí comoreiteradamente en el diálogo dentro

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emitidos, sino en las funciones que estosmensajes desempeñan en la secuencia

estructurada IRE/F.También Albert Bandura construye

un modelo explicativo causal de laconducta a partir de la relación deinteracción triádica recíproca entre elambiente, los factores personales y lasacciones conductuales. Los factores

personales son eventos cognitivos,afectivos y biológicos. Las pautas deconducta y los eventos ambientalesson igualmente factores determinantes.Todos interactúan influyendo unossobre los otros de modo bidireccional.Considera Bandura que es ésta la clavepara comprender el aprendizaje, quepuede surgir tanto de las observacionesde las conductas de otras personascuanto de las propias experiencias. Esa través de las experiencias que laspersonas desarrollan un sentido de auto-ecacia que les permite actuar como

individuos. De esta manera Bandura

desarrolla el fundamento básico de suteoría cognitiva social y presenta unmodelo triádico de causación recíprocasocio-estructural. Como arma el autor

“La teoría cognitiva social explica elfuncionamiento psicosocial en términosde una causación recíproca triádica”

(Bandura, 1999) En esta teoría, enconsecuencia, la tríada se unica en unaestructura causal.

Muchos o t ros t r iángu los seencuentran en la literatura pedagógica.Hemos presentado a guisa de ejemplosdos triángulos pedagógicos y didácticosque sirven de referencia habitual en dos

medios pedagógicos diferentes. Uno, el

de Houssaye, en medios francófonos;el otro, de Kansanen y Meri, de gran

difusión en los países escandinavos yen Alemania.

En ambos se admiten variaciones designicado. Houssaye acepta la idea de

que el triángulo pueda estar descentradorespecto de su eje. De ser un triánguloequilátero, podría pasar a ser un triángulo

isósceles, escaleno, rectángulo, hastaquizá obtusángulo.

Hay autores que, avanzando sobre lasmetáforas geométricas, proponen tomarcomo modelo un cuadrado, integrandocomo nuevo factor al instrumento deenseñanza. Quedaría así constituido

por dos sujetos (profesor y alumno), elagente (instrumento, artefacto, materialesde enseñanza, tareas, actividades delalumno) y el saber (Rézeau, 2002).

¿Qué consecuencias tendría para

la conceptualización de la situación

pedagógica que el modelo se transformeen un cuadrado? Quizá que se agregue al

triángulo un nuevo factor, el contexto o elcurrículo, y aún un quinto factor, el grupo.

¿Sería conveniente tener un

pentágono didáctico? Tal vez, con el

aporte de muchos teóricos, llegaríamosa tener un icosángulo. ¿Sus lados seríaniguales, también sus ángulos? ¿Cuántos

grados irían sumando sus ángulosinteriores? Y su supercie ¿crecería? ¿Y

su perímetro? ¿No sería mejor volver al

círculo, perfecto, armónico, inmutable?Como resultado de la aparición del

e-learning, hallamos, también, la




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propuesta de adoptar un tetraedro comomodelo. Los investigadores marroquíes

Mounia Abik, Rachida Ajhoun y LermaEnsias (2012) recurren al triángulodidáctico para construir a partir de él, untetraedro, una pirámide de base triangularcon cuatro vértices, incorporando algrupo como un nuevo componente. Losotros son el profesor, el alumno y el

conocimiento.

Sin embargo, si se elige el tetraedropara escapar de la trampa de labidimensionalidad, queda, aun así,otro problema difícil de resolver si nos

proponemos comprender la complejanaturaleza de la situación pedagógica.No es suciente redenir al profesor,

sustituyéndolo por el colectivo docenteque tiene a su cargo la formación de losalumnos; tampoco sustituir al alumno porel conjunto de alumnos que conforman

una clase. Ni analizar el contenido másallá de lo que los marcos del currículoy la llamada epistemología escolardeterminan. Las dos dimensiones de lasguras de la geometría plana sujetan y

oscurecen las relaciones pedagógicas;el tratamiento por pares de relaciones,par por par, no ilumina el signicado de

la situación pedagógica como un todo,

aquel que constituye la oportunidad paraque orezcan o estallen las acciones

y experiencias de enseñar y aprender.Las tres dimensiones de la geometríaespacial tampoco resuelven el problema.

¿Cómo representar metafóricamente

situaciones, acciones y experiencias enlas cuatro dimensiones de los espacios

de la vida que transcurren en el tiempo?

La dimensión temporal es el ejedesde el cual es necesario construir elsignicado de la existencia humana. Si

una gura regular cóncava y cerrada no

puede contenerla, podemos pensar enespacios abiertos con múltiples salidasy entradas y profundidades, en cambiopermanente. Un espacio-tiempo vitaldonde algo importante ocurre porquetransforma la existencia de alumnos ymaestros.

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Notas

1

Este trabajo es una reelaboración del presentado originalmente en las “VII Jornadas sobrela Formación del Profesorado: Narrativa(s), Prácticas e Investigación(es)” desarrolladas enMar del Plata entre el 12 y el 14 de septiembre de 2013, evento organizado por el Grupo deInvestigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) y el Grupo de Investigacionesen Didáctica de la Historia (GIEDHIS).2 Profesora Emérita de la Universidad de Buenos Aires, Directora de la Maestría en Didácticade la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y de la Especialización en Docencia Universitaria dela Universidad Nacional de la Pampa. Profesora de cursos de doctorado, maestrías y carrerasde especialización en universidades en el país y en el extranjero. Autora de numerosos trabajos

sobre didáctica, educación superior, currículo, didáctica de las ciencias sociales y evaluación.Premio Konex 1986-1996 en Educación y Caballero de la Orden de las Palmas Académicasde Francia. Secretaria de Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986a 2002. Miembro Honorario de la Academia Nacional de Educación.

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