VÍCTOR MIGUEL NIÑO ROJAS

Licenciado en Filología e Idiomas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja. Especializado en la enseñanza del español en el Seminario Andrés Bello (Instituto Caro y Cuervo, Bogotá). Doctorado en Filosofía y Letras (Lingüística Hispánica) en la Universidad Complutense de Madrid, España. Cursos de filología española en el Instituto de Cultura Hispánica (Madrid, España) y en la Universidad de Málaga (España). Por muchos años fue profesor de primaria en colegios nacionales de secundaria y en el área de Lingüística en las Universidades Nacional de Colombia, La Gran Colombia, Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja), Pedagógica Nacional, La Salle, Javeriana, Santo Tomás y Universidad Libre (Bogotá).

Investigador científico y asesor educativo en el Ministerio de Educación Nacional, donde participó en proyectos de diseño curricular, de formación docente y evaluación escolar, entre otros. Comisionado por el Ministerio para participar en el diseño académico que dio origen a UNISUR, actual Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, 1983. Por algún tiempo director de Lenguas en la Universidad de la Salle.

Obras publicadas: Redacción a su alcance (Norma, 1980), Español comercial (Norma, 1981), Los procesos de la comunicación y del lenguaje (Ecoe, 1ªed.1985, 2ªed.1994, 3ªed. 1998), Vive el idioma (Migema, 1992), La evaluación en el aula y más allá de ella (Coautoría Mineducación, 1997), Recreamos (Migema, 1998), Competencias en la comunicación (1ªed.2002), Semiótica y lingüística (Ecoe, 1ªed.2003), Los medios audiovisuales en el aula (Coautoría, Magisterio, 2005), La aventura de escribir (Ecoe, 1ªed.2006) y Fundamentos de Semiótica y Lingüística (Ecoe, 2007), entre otras obras.

TATIANA E. PACHÓN AVELLANEDA

Psicóloga de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz (Bogotá). Con experiencia en psicología clínica y educativa. Adelantó estudios de Diplomado en manejo y resolución pacífica del conflicto externo (Fundación NEST, 2003). Diplomado en el manejo de niños con problemas comportamentales (Universidad San Buenaventura, 2005). Maestra del Distrito Capital en básica primaria. Participante en el Seminario Taller de formación en educación y pedagogía para docentes no licenciados "Desarrollo de una propuesta de formación de maestros investigadores en lectura y escritura" en Bogotá, con la participación del IDEP y la Universidad Nacional de Colombia, 2007.

Actualmente participa en el proceso investigativo sobre Experiencias Pedagógicas Innovadoras en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura 2008 - 2009, convenio establecido entre el IDEP y la Universidad Nacional de Colombia. Pertenece a la red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguaje y es miembro del grupo CEPE (Corporación Escuela Pedagógica Experimental).

Colección: Educación y pedagogíaÁrea: pedagogíaPrimera edición: Bogotá, D.C., agosto de 2009ISBN: 978-958-648-618-7

© Víctor Miguel Niño RojasE-mail: vimin2248@hotmail.com

© Tatiana E. Pachón AvellanedaE-mail: tatianapachon@gmail.com

© Ecoe Ediciones E-mail: correo@ecoeediciones.comwww.ecoeediciones.comCarrera 19 No. 63C-32, Pbx. 2481449, fax. 3461741

Coordinación editorial: Adriana Gutiérrez M.Autoedición: Cristina Castañeda PedrazaIlustraciones: Manuel Gómez Vega Carátula: Magda Rocío BarreroImpresión: Digiprint Editores E.U.Calle 63 bis No. 70-49, Tel. 4307050

Impreso y hecho en Colombia

Niño, Víctor Miguel Cómo formar niños escritores / Víctor Miguel Niño, Tatiana Pachón. -- Bogotá : Ecoe Ediciones, 2009. 150 p. ; 24 cm. ISBN 978- 958-648-618-7 1. Arte de escribir - Enseñanza 2. Creación literaria - Enseñanza3. Comunicación escrita - Enseñanza 4. Talleres literarios 5. Promo-ción de la lectura I. Pachón, Tatiana II. Tít.808 cd 21 ed.A1226200

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la enseñanza de la lectura y de la escritura son

creación nuestra: no sólo de nosotros como individuos, ni siquiera de los educadores como profesión,

sino de nosotros en general, de la sociedad, si se quiere.

M. A. K. Halliday

CONTENIDOCapítulo 1. La comunicación escrita en el entorno infantil

a la comunicación en los niños? 2¿Cómo ocurre el proceso de comunicación? 4¿Cómo se produce lainteracción comunicativaescrita en los niños? 7¿Qué comprende el código escrito? 9¿Qué otros lenguajes apoyan el código escrito? 11¿Qué puede interferir en la comunicación escrita de los ninnos? 14¿Cómo superar los bloqueos al escribir? 16¿Cómo asegurar la interacción comunicativaentre escritor y lector? 17Talleres de aplicación 19

Capítulo 2. La motivación para escribir

¿Qué es motivación? 24¿Por qué escriben los niños? 25

la escritura al niño? 29¿Cómo la creatividad favorece la escritura y la escritura a la creatividad? 32¿Cómo incentivar la escritura en los niños? 34Talleres de aplicación 35

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

¿El lenguaje escrito favorece la convivencia? 42¿Cómo neutralizar los factores negativos del contexto familiar y social, con la ayuda de la escritura? 43¿Puede la escritura crear ambientes favorables para la convivencia escolar? 48¿De qué manera aplicar el proceso escritural

1Talleres de aplicación 54

Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

¿Qué comprende el acto de escribir? 60¿Qué son los talleresintegrales de escritura (TIE)? 63¿Qué estrategias facilitan la ambientación y motivación, en un taller de escritura estructurado? 71¿Qué pueden hacer los niños para planear sus escritos? 72¿Cómo lograr que los escritos producidos por los niños sean leídos y valorados? 78Talleres de aplicación 81

Estrategias para la composición

¿Qué comprende la composición y redacciónde un texto? 90¿Qué propiedades debe tener un texto escrito? 92¿Cómo lograr que los niños escriban oraciones

0¿Qué hacer para que los niños escriban párrafos? 102¿Qué otros aspectos del lenguaje escrito conviene tomar en cuenta? 104Talleres de aplicación 105

Vida de los textos en la práctica de talleres

2¿Qué didácticas aplicar en la creación de los diferentes tipos de textos? 113¿Qúe sugerencias generales se recomiendan para todo tipo de texto? 131Talleres de aplicación 134

143

Introducción

IX

El presente libro se dirige a todos los educadores, que de alguna manera, tienen que ver con la enseñanza de la producción escrita a nivel infantil, como pueden ser

los docentes y estudiantes de carreras de educación básica (en materias como la didáctica de la escritura), docentes de primaria en ejercicio, padres de familia, pedagogos y ree-ducadores, humanistas y psicólogos. El propósito es ofrecer un instrumento didáctico, fundamentado, claro y atractivo,

-bir, así como a orientar y avivar la práctica, mediante talleres de escritura, integrados a la actividad formativa de los niños, que oscilan aproximadamente entre el grado segundo y el séptimo, en los primeros ciclos educativos.

El uso de este libro depende del tipo de usuario. Si se adopta como texto universitario, el libro desarrolla lo básico de un programa de didáctica de la lengua escrita, con las ventajas y

vez, el maestro en ejercicio o el tutor (es decir, quien se de-dique, de algún modo a la formación del niño), seguramen-te refrescará sus conocimientos con la lectura y tendrá a su mano los talleres sugeridos que podrá adaptar y enriquecer, según las necesidades.

Con el propósito de estimular una mente indagadora y crea-tiva mediante la búsqueda de respuestas a la problemática que encierra la enseñanza de la escritura, hemos adoptado

…No hay ni secreto ni magia en la actividad de escribir.

(Daniel Cassany)

INTRODUCCIÓN

X

un estilo narrativo-dialógico, según el cual cada capítulo sedesarrolla a partir de una serie de preguntas, las cuales susci-tan tanto la fundamentación teórica, sustentada en ejemplos reales, como la guía para inducir a la ejercitación. Esperamos que este estilo haga de su lectura, una experiencia agradable

-ñanza en este campo.

Como el lector se ha dado cuenta ya, la esencia de nues-tra propuesta didáctica son los talleres. Escribir se aprende leyendo y escribiendo. La invitación es encontrar el caminopara adentrarnos, de la manera más pedagógica y técnica, a la escritura por parte del niño. Y, según nuestro criterio y experiencia, el camino está en los talleres. Estos aparecen envarios contextos a lo largo del libro: en el desarrollo de la re-

últimos empiezan por un taller piloto, es decir, un taller quese ha aplicado experimentalmente en el aula siguiendo unos pasos y cuyos resultados son analizados.

Se distinguen tres tipos de talleres que responden a un crite-rio de progresión: talleres de escritura libres, que se caracteri-

los tres primeros capítulos. Talleres de escritura guidados, loscuales se integran a una actividad formativa especial dirigida

los capítulos del libro, en forma variada. Talleres de escrituraestructurados, con los cuales se pretende que el niño recorra,de acuerdo con el nivel educativo en que se encuentra y sus capacidades, todo el proceso implicado en el acto de crea-ción de un texto. Este tipo de talleres son propuestos al lectora partir del capítulo cuarto. Los ejercicios comprendidos enlos talleres fueron diseñados para niños en edad escolar debásica primaria, cuyas edades oscilan entre los 7 y los 12 años de edad. El lector y quien aplique los talleres seguramente losajustará, según su criterio, al nivel educativo, los intereses y

Introducción

XI

En relación con la práctica, muy extendida hoy día en el sector educativo, de hacer explícitos -al mismo tiempo- los dos gé-neros gramaticales de masculino y femenino, especialmente

-mos conveniente aclarar al lector que respetamos esta prác-tica pero no la seguimos en el libro por dos razones: 1) en la lengua española la forma gramatical del masculino tiene dos

dos sexos. Así, según la gramática, hablar del niño en general o de los niños, es hablar de los niños varones y de las niñas. Para referirse a un niño de sexo masculino, es necesario es-

En cambio, la lengua privilegia la forma gramatical femenina

femenino (la niña, la maestra, la gata). 2) Además, al explicitar las formas de masculino y femenino al mismo tiempo, cree-mos que se presta a pleonasmo o repetición odiosa y habría que hacer esta explicitación en todos los sustantivos del libro que tengan que ver con personas (médicos / médicas, psicó-logos / psicólogas, etc.).

El libro consta de seis capítulos, a saber:

El capítulo uno, La comunicación escrita en el entorno infan-til, contextualiza la enseñanza de la escritura en el proceso de comunicación escrita, haciendo énfasis en la necesidad de considerar, no sólo el texto en sí que se produce, sino el contexto que involucra otros componentes como el escritor y el lector.

En el capítulo dos, La motivación para escribir, se hace un

escritura, la importancia del desarrollo de la creatividad en el proceso escritor para llegar a herramientas coherentes que incentiven los procesos escriturales.

XII

En el capítulo tres, Interacción social y comunicación escrita, vemos cómo el lenguaje escrito favorece las interacciones

-rentes ambientes de desarrollo de los niños: familiar, escolary social.

El capítulo cuatro, Los talleres integrales de escritura, desa-rrolla paso a paso la propuesta central del libro: los talle-res de escritura. Se empieza por aclarar el proceso escritor,luego se explica con ejemplos prácticos la esencia de untaller de escritura y su proceso, enseguida se describen los

-nalmente, se analiza en detalle qué comprenden cada pasoy cada fase de los talleres estructurados.

El capítulo cinco, Estrategias para la composición, está dedica-do a apoyar la difícil labor de carpintería orientada a construir los textos escritos, mediante la composición y la redacción. Se hace referencia a las propiedades básicas del texto, aclarandodudas y haciendo precisiones de tipo gramatical. Finalmente se formulan orientaciones didácticas para enseñar a los niños a construir oraciones y párrafos.

En el capítulo seis, Vida de los textos en la práctica de talle-res, -sonales, funcionales, creativos, informativos y persuasivos), sugiriendo alternativas didácticas para abordar la creación de cada tipo de texto. Como ejemplos, se dan a conocer algunas producciones de niños de distintas edades, de diferentes es-tablecimientos educativos.

Se recomienda al lector realizar un recorrido atento en la lec-tura de cada capítulo y realizar a conciencia los ejercicios que se ofrecen al culminar el libro. Esto permitirá que la aplicación

mayor provecho para la formación y el aprendizaje de la es-critura por parte de los niños.

Introducción

XIII

Finalmente, invitamos a los educadores para que, aprove-chando el recurso del presente libro, involucren la persona-lidad de los niños en el proceso de escritura, de tal manera que poco a poco sea el propio niño quien dirija su proceso escritural sin que se le lleve de la mano. Al respecto son sa-bias las palabras de Josette Jolibert (1996):

…Se trata no solamente de producir el texto adaptado a una situación dada, sino de aprender también a producirlo de tal manera que enseguida cada niño pueda movilizar sus competencias en forma autónoma y transferirlas a situacio-nes reales. Por lo tanto, no se enseña a escribir a un niño, sino que es él quien aprende a escribir (con nuestra ayuda y aquella de sus pares).

Capítulo 1

La comunicación escrita en el entorno

infantil

Podemos hablar de “comunicación escrita”,

e incluso de “interacción escrita”, aunque los participantes en este

caso no interactúen cara a cara y el compromiso de los lectores en la

interacción parezca más pasivo ...

(Teun van Dijk)

2

Miguel, educador y autor de libros para la enseñanza prima-ria, se encuentra con una amiga quien le comenta sobre los progresos de su hija que cursa tercer año de primaria. Miguel no conoce la niña, pero tuvo el gesto de enviarle con la mamá el obsequio de un libro de lenguaje para tercero. Días des-pués la mamá de Camila (así se llama la niña) le hizo entrega

la comunicación en los niños?s?En el contexto de la educación básica primaria, la escritura aparece y se sitúa como un medio de desarrollo cultural, que amplía el campo de la comunicación en el que ya vienen ac-tuando los niños. La experiencia ha venido demostrando que el mayor o menor grado de dicho desarrollo depende, sin duda, de la forma como los niños se desempeñan en los pro-cesos comunicativos y de la manera como se relacionan con la escritura, todo esto, no sólo al interior de la escuela, sino en el contexto familiar y social.

Veámoslo con un ejemplo de carta escrita por una niña de 9 años, la cual se transcribe enseguida.

Capítulo 1.

3

a Miguel de una bonita sorpresa: una tierna carta de Camila en la cual expresa su agradecimiento por el obsequio y lo fascinada que está con el libro.

No hay duda que Miguel y Camila establecieron un tipo de comunicación entre ellos. ¿De dónde surge? ¿Cómo se pro-duce? De parte de Miguel nace del deseo de compartir con la hija de su amiga una de sus mejores expresiones: su libro. Y de parte de Camila, la comunicación brotó de la necesidad de expresarle a Miguel lo que sentía por el regalo. Así que mensaje fue (el libro) y mensaje regresó (la carta), a través del lenguaje escrito.

¿De qué otra forma habría podido valerse Camila para ha-cerle llegar su mensaje a Miguel? Es decir, ¿qué otros medios de comunicación pudo haber utilizado para satisfacer esta necesidad?

Hagamos un acto de imaginación sobre diversas posibilida-des. Algo sencillo hubiera sido valerse de la mamá para que oralmente le explicara a Miguel la gratitud por el obsequio. Entonces, el medio habría sido el lenguaje verbal oral, en dos instancias, la niña y la mamá. Usando igualmente el lenguaje oral, de pronto le hubiera solicitado una entrevista y enton-ces le habría expresado las gracias personalmente, apoyando su mensaje en la mirada, su sonrisa y la expresividad facial. Si hubiera estado en sus manos obtener el número telefóni-co de Miguel, tal vez Camila lo hubiera llamado o usado el internet para mandarle un correo electrónico. Pudo haberle enviado en vez de una carta, un dibujo a color dándole a entender lo contenta y agradecida que estaba. O tal vez le hubiera mandado una grabación con su voz explicándole el mensaje, o algo muy bonito, una canción. Y si contaba con el apoyo tecnológico, le habría hecho llegar un video.

Como se puede inferir, las posibilidades de comunicación de Camila son muy grandes y entre ellas ocupa un lugar especial el texto escrito, como lo demostró con su carta.

4

¿Cómo ocurre elproceso de comunicación?Los actos de comunicación. Las personas ejecutamos a dia-rio diversos tipos de actos, unos individuales y otros com-partidos. La comunicación se hace realidad mediante actos compartidos. Un acto comunicativo es la acción unitaria en

-gien, en un contexto real determinado y con propósitos tales como dar a conocer, solicitar, prometer, amenazar, expresar complacencia, ordenar, expresar un deseo, etc.

Los niños expresan sus inquietudes y sentimientos unos aotros, traen información a sus maestros y tutores, solicitan prestado un lápiz o un cuaderno, piden aclaraciones, dan ex-cusas, preguntan, responden, etc. Así que si se trata de pro-mover la escritura en nuestros niños, lo que buscamos es que realicen actos de escribir, lo cual no se desliga de los actos de leer y comprender textos.

Comunicación interpersonal y social. La primera se produce en el contacto directo entre las personas, especialmente pormedio del lenguaje verbal oral, pero también por el uso dellenguaje escrito y otros medios como el teléfono y la red de internet. La comunicación social se produce con destino a una colectividad y se realiza con el uso de los llamados medios: la prensa escrita, la TV, la radio, las vallas y avisos, el cine, etc. Hoy día, los medios son apoyos para la labor de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, la escritura nace en el seno de la comunicación interpersonal, y desde muy antiguo ha sido y sigue siendo el medio por excelencia para comu-nicar la cultura.

Comunicación unilateral. De manera general, la comunicación

objeto de comunicación. Sin embargo, para aproximarnos

Capítulo 1.

5

un poco más exactamente al concepto, es necesario aclarar

co-municación unilateral, que consiste en la transmisión de una información de un punto a otro, o de unas personas a otras, sin más pretensión que la de hacer llegar dicha información

presente caso, no va más allá de recibir la información que el emisor le quiso enviar, sin que este produzca alguna reac-ción o respuesta (Niño Rojas, 2006). Hay información pero no interacción entre los participantes. La comunicación va, pero no regresa.

Un ejemplo de este tipo de comunicación es cuando se pro-duce información para los niños en una cartelera o median-te circulares escritas, cuando se ponen avisos informativos, cuando el maestro o tutor habla por megáfono para dar al-guna información, en una conferencia, en la circulación del periódico y en los casos en que el educador explica su tema sin pretender que los niños pregunten, discutan o respondan.

necesaria especialmente para obtener información y hacerla -

lar para cumplir diversos objetivos.

Como veremos, la escritura no necesariamente se asocia a la comunicación unilateral, si al momento de producir un escri-to se tiene muy claro para qué y a quién se dirige, y se busca el medio adecuado para hacerlo llegar; muy seguramente, viene de parte del lector la reacción o la respuesta esperada.

La interacción comunicativa -

comunicación bilateral, dialógica, en la cual se compromete tanto la acción del emisor como la participación del receptor o destinatario. En esencia es un diálogo, donde se produce

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es un proceso de puesta en común entre dos o más perso-nas, una acción de correspondencia e intercambio, en la que dichas personas interaccionan para compartir conocimientos,pensamientos, ideas, opiniones, actitudes, emociones, sen-timientos, sensaciones, apreciaciones, instrucciones, deseos,normas, acciones y, en general, todas las experiencias propias

Pérez Grajales, 2005).

Lo interactivo y dialógico inicia con el reconocimiento porparte del emisor, de la dimensión personal del receptor, de una forma activa y dinámica, y no pasiva. Se trata de imprimir el propósito de involucrar y comprometer al otro, de manera

diálogo se ligan así, con amor, con esperanza, con fe el unoen el otro, se hacen críticos en la búsqueda común de algo.

Freire, citado por Kaplún, 1998).

Este tipo de comunicación tiende a ser democrática y hori-zontal, en la medida en que todos los sujetos se sienten con el derecho de participar en la interacción comunicativa, en unnivel de mutuo respeto y cooperación.

La interacción comunicativa es el alimento de la cotidianidad del niño, por el contacto con maestros, tutores, directivos, otros niños, padres y demás miembros de la comunidad edu-cativa. Todos se afectan mutuamente a través del lenguaje verbal, oral escrito y de otros lenguajes, además de diver-

el aprendizaje mismo nace de la interacción comunicativa, donde la comunicación escrita entra a ser un instrumento bá-sico de interacción.

Capítulo 1.

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¿Cómo se produce lainteracción comunicativa escrita en los niños?El Modelo de Interacción Comunicativa Escrita (MICE), preten-de explicar el mensaje escrito como portador de un sentidoy medio de interacción. Es una adaptación del que propone Niño Rojas (2006), inspirado en las concepciones contempo-

1994; Bernstein, 2000, entre otros).

Siguiendo el diagrama de la página siguiente, que representa el modelo, la interacción comunicativa escrita se origina en los niños como sujetos personales, a quienes tradicionalmen-

poseen el conocimiento inicial o básico de los símbolos dela escritura y por iniciativa propia -como en el caso de Cami-la- o por sugerencia externa, se hallan con el deseo, interés o necesidad de expresar o comunicar algo por escrito. Como

fantasías, deseos y la posibilidad de idearse espontáneamen-te un propósito y escribir. Acceden a la ejecución de sus pro-pósitos mediante actos comunicativos que, de alguna mane-ra, son condicionados por el medio social y cultural dondeestán inmersos.

Los niños escriben para sí mismos, como cuando toman nota en su cuaderno de apuntes, o para algún lector o lectores,

-den ser ellos mimos, sus compañeros, sus maestros, el direc-tor, sus padres, hermanos y amigos, y otros miembros del contexto educativo.

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el apoyo del código escrito en su lengua. Es una unidad con-formada con signos según ciertas reglas, portadora de un

escritos, por ejemplo, una película, una pieza musical, un sil-bido, unos golpes, unas palmadas, una caricatura, un cuento, una canción, un aviso, una carta, etc.

En dicho mensaje plasman lo que quieren dar a entender, es decir, el sentido acerca del mundo, de sí mismos o de lo quepiensan y quieren de los demás. Este es el mundo referencial, constituido por la realidad circundante (física, cultural o so-cial) como por ejemplo, sus objetos, juegos, alimentos, útiles escolares, amigos, miembros de su familia, programas favori-tos, etc. Toda la vida del niño está rodeada de un mundo re-ferencial rico y valioso, sobre el cual comunicarse y escribir.

El código escrito hace parte del lenguaje verbal y con fre-cuencia es apoyado por otro tipo de códigos. Los canales,

MUNDO REFERENCIAL

S i g n i f i c a d o s f

LENGUAJE VERBAL- NO VERBALESL

CÓDIGO ESCRITO

CANALES Maestros

NIÑO ESCRITOR NI TEXTOESCRITO

LECTORES

Producción Comprensión

CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL

Comprensión Producción

NiñosMaestrosPadresTutoresOtrosCo-lector Co-creadores

Capítulo 1.

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fundamentalmente de carácter visual, tienen que ver tanto con el código escrito como con los demás que lo acompañan (imágenes, etc.).

El papel de escritor, de por sí implica el de lector, no sóloporque lee antes y después, revisa y reescribe, sino porque eventualmente puede convertirse en lector de otros escritosemitidos por sus compañeros u otras personas. El niño es-critor es, por tanto, creador y co-lector de su propio texto, y lector de otros. Igualmente, los lectores de los escritos de los niños, como intérpretes activos, serán en cierta medida co-creadores de dichos mensajes. En consecuencia, no se

que unos y otros, en algún momento, son productores e in-térpretes.

¿Qué comprendeel código escrito?Pudiera decirse que el lenguaje es una capacidad humanabasada en el dominio de un sistema de símbolos, mediante los cuales podemos representar la realidad, comunicarnos y expresarnos sobre ella. Ya hemos dicho que existen lengua-jes verbales, como son las lenguas que hablan y escriben los seres humanos, y lenguajes no verbales, constituidos por los diversos sistemas simbólicos diferentes a las lenguas, usados en las diversas actividades cotidianas, familiares, sociales yculturales.

El lenguaje verbal constituye la lengua. El conocimiento delas reglas de la lengua (gramaticales, léxicas, etc.) y de uso práctico en las diversas situaciones (saber una lengua y sa-berla hablar y escribir), constituye la competencia lingüística,la cual hace parte de la competencia comunicativa que es másgeneral. La enseñanza de la escritura, debe ir precedida o

nicativa y lingüística, según el nivel de escolaridad.

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Entendemos por código escrito (lengua escrita, lenguaje es-crito) el sistema de símbolos de la lengua que nos permitecomunicarnos mediante actos que generan textos escritos. El conjunto de conocimientos del código escrito, lo mismoque las habilidades y actitudes que favorecen su uso (Cas-sany, 1999) constituyen la competencia escrita. Esta se adquie-re progresivamente mediante un aprendizaje cultural (comopor ejemplo, el que proporciona la escuela o la misma fami-lia), por lo cual es entendible que no es igual la competencia escrita en los niños (en un proceso de aprendizaje) que en los adultos formados, quienes, según cada individualidad, podrían estar en condiciones de poseer capacidades más de-

-fológicas (por ejemplo, saber las formas del verbo), sintácti-cas (formación de oraciones, la concordancia), léxicas, orto-

párrafos y las propiedades que permiten la construcción de textos (cohesión, coherencia, corrección), como se explicará en el capítulo quinto. Las habilidades tienen que ver con ca-pacidades para planear, generar las ideas, componer texto, revisar, etc. Y las actitudes tocan con los intereses, motivacio-nes, gustos e intencionalidades del sujeto que escribe, como se explicará en el capítulo siguiente.

Aunque el uso oral o escrito se da sobre la base de una mis-ma lengua, los dos constituyen códigos con características

oral, el lenguaje escrito aparece como un medio del niño paraaprehender la realidad del mundo, representarlo, y comuni-carse con los demás, en la vida familiar, escolar y social, según situaciones y necesidades.

Las principales características del lenguaje escrito que lo ha-cen un poco distinto del lenguaje oral, son las siguientes:

El lenguaje oral se adquiere de manera natural aproxima-

Capítulo 1.

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damente en los dos primeros años de vida. El escrito seaprende por un proceso cultural de aprendizaje que sesuele situar en los primeros años de escolaridad. Sin em-bargo, ese aprendizaje también se puede aproximar pe-dagógicamente a un proceso natural, como el primero, si

que incita a los niños a aprender el lenguaje es su necesi-

como a hablar, se aprende en la práctica, escribiendo.

alfabeto. Como consecuencia, exige un aprendizaje deestos símbolos, es decir, un dominio aceptable de la orto-grafía y buenas bases de caligrafía.

-mento como el lenguaje oral. La escritura es duradera, per-manece en el tiempo. Como consecuencia, se pueden ha-cer reajustes, revisar y corregir. Pero, eso sí, tiene mayoresexigencias.

-dacción no suele ser simultánea con la lectura. Lo que se convierte en una ventaja, pues tanto el que escribe como el que lee pueden tomarse su tiempo.

y la entonación, aunque, en parte, se suplen por signos de puntuación y otros. También carece de la expresividad corporal. Sin embargo, un texto escrito se puede leer en voz alta y llega a evocar imágenes visuales.

apoyan el código escrito?Para comprender mejor el contexto cultural donde se hande desempeñar los niños como escritores, es necesario daruna mirada semiológica (semiología = estudio de los signos) al vasto mar de signos y códigos con que se encuentran en

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la familia, la escuela y la sociedad, al interactuar comunicati-vamente.

de la vida de las personas la pasamos comunicándonos, es decir, usando signos y códigos. Para formarnos una idea de

-mente a Mario en un día de colegio. Al levantarse, saluda y vienen las recomendaciones de la mamá. Hacen la señal deparada al conductor del autobús. Desde la ventanilla Mario observa muchos letreros de almacenes y negocios: en una esquina se ven revistas y periódicos. En un restaurante están viendo la televisión. En la radio escuchan música y noticias. Al llegar a la escuela viene el saludo a los compañeros, las risas y palmadas para contar las cosas del día. Se dan cuenta deuna cartelera a la entrada y unos avisos grandes. Se escucha

ven una película... El profesor pide leer unas páginas y escribir en el cuaderno... Así podríamos seguir observando cómo la vida de Mario transcurre en medio de toda clase de mensa-jes, apoyados en códigos y signos.

Códigosreglas para la emisión y recepción de mensajes y constituyen

-mos o escribimos, se explica como un código. Pero también se entienden como códigos los lenguajes no verbales, por ejemplo, el alfabeto Braille que usan los invidentes o el de lossordomudos.

Según Guiraud (1971), existen códigos lógicos, estéticos y so-ciales. Los códigos lógicos comprenden: a) las lenguas, como el castellano o el inglés, áreas de conocimiento obligatorias;b) los llamados códigos paralingüísticos, constituidos por sig-nos de apoyo al lenguaje verbal, por ejemplo, las siglas (OEA, SENA..), los gestos, la mirada y los movimientos (códigos ki-nésicos), el uso del espacio y la distancia (proxémica), los

Capítulo 1.

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signos de puntuación en el lenguaje escrito, el acento, la voz y la entonación en el lenguaje oral. Este tipo de códigos es de frecuente uso en el medio escolar, familiar y social.

Los códigos estéticos son propios de las artes, como la música, la pintura y la literatura. Su propósito es facilitar la expre-sión estética, de particular desarrollo en el ámbito cultural. Es bueno recordar que los códigos estéticos se encuentran muy adentro de las prácticas educativas, pues la danza, la música, la pintura y la literatura, por ejemplo, son un apoyo extraor-dinario en las actividades de aula y fuera de ella.

Los códigos sociales aparecen en todo el contexto de la vida escolar, familiar y social del niño, por lo que seguramente ha-brá que tomarlos muy en cuenta a la hora de realizar las prác-ticas de comunicación escrita. Entre los códigos sociales se distinguen las insignias, símbolos especiales, sobrenombres,

-tas, campañas, concursos, juegos, atracciones y deportes.

Todo código se compone de signos. Signo es una unidad perceptible por los sentidos que permite representar en la

-lavera que aparece en ciertos productos químicos es un sig-no, representa la idea de peligro y así se comunica al usuario. Las palabras del idioma son signos, pues representan ideas

-nos se llaman tambien símbolos a los cuales les atribuimos un

sentido de patria o el dibujo de una paloma blanca para dar a entender la idea de la paz. Por esta razón, las palabras se pueden llamar también símbolos. Las letras del alfabeto son símbolos.

Otros signos son los íconos que logran cierta representación visual de los objetos, como por ejemplo, las fotografías, los

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que usarse en apoyo a la producción escrita. Es bien sabido que la imagen, junto con la música y la danza, es uno de los

-fantil y, en consecuencia, las actividades de la comunicacónescrita.

enla comunicación escrita de los niños?Algunos educadores se quejan de los niños porque son ca-

-de culpar de perezosos y malos estudiantes. Sin embargo, los problemas muy seguramente son de comunicación, enla que entran a tomar parte no sólo el niño, sino el maestro o tutor, otros niños o los padres y elementos como el medioutilizado, la emisión o interpretación de mensajes, el contex-

ruidos ybarreras en la comunicación que, desde luego, se notan más en la modalidad escrita.

Los ruidos -

-tores físicos; existen también ruidos psicológicos y técnicos.Cuando los niños van a escribir, necesitan un ambiente ade-cuado. Por tanto, habrá que evitar ruidos físicos como la bulla,la falta de luz, las charlas y demás actos perturbadores. Es

-ta, viendo cine o TV, al momento del juego o de la comida. Los ruidos de origen psicológico provienen del estado aními-co e intelectual de los niños escribientes. Es así como habrá

guaje(como

Capítulo 1.

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más, es importante tener la salud visual y motriz adecuada para la escritura.

Son frecuentes también los ruidos técnicos, o sea aquellos fac-tores que se derivan de posibles fallas en el proceso mismo de la comunicación, en el presente caso, escrita. Son muchos y variados los factores de este tipo: poco conocimiento del código escrito (por ejemplo, falta de vocabulario), poco en-trenamiento o formación, simultaneidad de comunicaciones o tareas (ejemplo, cuando el niño escribe y al mismo tiempo ve una película), falta de elementos materiales para la escritu-ra (lápiz, papel), desconocimiento del tema, falta de informa-ción y de organización, etc.

-piden el proceso mismo de escribir, se habla de barreras en la comunicación escrita. También existen barreras físicas, como cuando el niño escritor está ausente a la hora de escribir; ba-rreras psicológicas, como el caso del niño que no quiere es-

resueltos; y barreras técnicas, por ejemplo si el niño no cono-ce la primeras letras.

Para culminar esta parte, valgan unas palabras sobre la ética de la comunicación, la cual no les incumbe solamente a los periodistas, sino a toda persona y a toda la comunidad, en consecuencia, también a los niños, maestros, padres de fami-lia y tutores en general. La ética no consiste únicamente en faltar a la verdad (aunque en el caso de escribir sobre temas fantásticos e imaginativos en textos literarios no es aplicable), sino en aprender a expresarse respetando a los demás y sus opiniones, decir ni más ni menos lo que el buen sentido y la responsabilidad indican, no atentar contra el buen nombre de las personas, etc.

16

¿Cómo superar los bloqueos al escribir?Los bloqueos al escribir son un tipo de barrera en la comu-nicación escrita, que se sitúa en la fase de composición o re-

a escribir o cuando después de escribir algo de pronto setranca, se frena.

Las causas pueden ser muchas, por ejemplo:

-ta en los adultos. De repente no se nos ocurre nada, no vienen las ideas a la mente o no salen frases conectadas y con sentido. El temor a no lograr escribir lo que se espera, puede terminar en ansiedad, desespero, angustia y has-

No ves por dónde empezar. Te comen los nervios. Tienespoco tiempo. No te sale nada. Vuelves a pensar en ello. La

muy propio de los niños que empiezan en los primerosgrados. Puede suceder que hayan tenido entrenamiento, pero con métodos que hacen odiosa la escritura.

escritura. O si se realizó algún tipo de planeamiento, no

información al momento de redactar.

cierta ocasión el maestro o tutor pidió como tarea una-

drito, un niño pícaro y astuto, al momento de exigírsele

respondió el niño.

Capítulo 1.

17

-po disponible, etc.

Para superar los bloqueos al escribir, como los anteriores, son útiles los siguientes consejos:

de escribir. Por ejemplo, hacer campañas.

-ción odiosa, más bien una grata aventura, una experiencia gozosa.

-tad en temas, momentos, géneros o tipos de escritos.

-

-

dejarlo para otro, ya saldrán las ideas.

comunicativa entre escritor y lector?Como ya se sugirió, ser escritor implica ser lector y viceversa,

-to punto, el aprendizaje de la escritura, como habilidad para comunicar por escrito, está ligado de manera indisoluble alproceso de interpretación del texto escrito. Así que la lectura es una entrada a la escritura y, a su vez, se constituye en par-te terminal del proceso de comunicación escrita. Además, la lectura es una de las más importantes fuentes, que generan la información para escribir.

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Lo cual no quiere decir que necesariamente quien sabe leer, sabe también escribir, en el total sentido de la palabra; y que quien sabe escribir sabe leer a cabalidad. Pero sin duda, una habilidad lleva a la otra. Como dice Gabriel García Márquez,

-

ellos la capacidad de escribir.

Siguiendo a Condemarín y Medina (2000), existen dos con-cepciones de lectura, una tradicional y otra más actual: segúnla primera, el lector busca el sentido en el texto. Y de acuerdo

partir del texto mismo, de sus propios conocimientos y sus

Sin embargo, nuestra concepción de lectura va mucho más allá y, como hemos dicho, involucra al escritor, en un proceso dialógico de interacción comunicativa, donde se toma tam-bién en cuenta el contexto social y cultural. Para entender esta concepción, es necesario recordar el diagrama sobre elModelo de Interacción Comunicativa Escrita (MICE), expuesto en la parte correspondiente a la segunda pregunta del pre-sente capítulo. Como allí se observaba, el proceso de escritu-ra-lectura se realiza en la interacción de dos sujetos persona-les (emisor-escritor y receptor-lector), con la mediación de unelemento esencial, el texto, el cual se constituye en producto, desde la mirada del escritor y en objeto de interpretación, desde la mirada del lector.

En este proceso dialógico, los tres componentes se compor-tan más o menos así:

y lo comunica por medio del texto escrito.– El lector percibe e interpreta el texto y reconstruye el sig-

Capítulo 1.

19

-dor y puente entre escritor y lector.

El contexto es fundamental, tanto para el que escribe como

de elaboración. Lo deseable, en consecuencia, es suscitar y ge-nerar situaciones de comunicación escrita, sobre la base de ne-cesidades y contextos reales, considerando propósitos, usos, motivaciones, medios, códigos, personas, etc., lo que conducea que los niños produzcan según el caso, cartas, recetas, listas,instrucciones, relatos, adivinanzas, retahílas, coplas, poemas yotros, como veremos en el último capítulo de este libro.

los niños son para leerlos y valorarlos, y no para guardarlos, ni siquiera para que únicamente los recoja el maestro o tutor

-ren algunas estrategias conducentes a asegurar la dialogici-dad de la escritura en los niños, es decir, acciones para que sus escritos no se queden sin leer, sino que lleguen al lector destinatario y sean valorados.

Talleres de aplicaciónTT

Objetivo. iencia sobreel proceso de comunicación y su capacidad creativa para par-ticipar en procesos de esta naturaleza.

Actividad. Al niño se le darán las siguientes instrucciones: ima-gina que eres un pirata muy famoso y que tienes un tesoro escondido, pero te encuentras en una ciudad lejana descono-cida y debes comunicarle a tu amigo dónde se ubica el tesoro para que lo encuentre, antes que las personas malvadas que te persiguen. ¿Qué harías?

Resultados. Una vez se aplicó el ejercicio en un grado cuarto,estas fueron sus respuestas:

20

enviaría por el mar.

-ro.

amigo sepa.

-go sobre el tesoro.

Análisis. Los niños realizaron satisfactoriamente las cartas ynotas, así como la pequeña obra de teatro y la canción. Cla-ramente, se observa que los niños tienen un alto grado de conciencia sobre lo que es la comunicación y sus elementos fundamentales.

Todos los niños piensan lo que van a escribir (un chiste, una carta, una nota, un chisme, una rima, etc.) y a quién dirigirlo. Con plena libertad, cada niño escribe lo que piensa, en el

Capítulo 1.

21

tiempo necesario y en el papel que elija. El maestro o tutor estimula la escritura sin realizar correcciones. El niño entrega

se comentan algunos escritos.

Descubre el mensaje secreto. Se forman pequeños grupos. Cada grupo debe crear un mensaje secreto utilizando un có-digo comunicativo basado en dibujos, números, objetos, pal-madas, silbidos, moldeado, mímica, etc. Otro de los grupos

leen en voz alta algunos escritos, los que son comentados por el maestro o tutor.

Se organizan grupos; cada uno elabora -

etc., incluyendo pequeños textos. Cada grupo debe explicar su trabajo oralmente y el maestro o tutor orienta la actividad

de comunicación.

Construyendo oraciones a partir de la mímica. Se organizan grupos; cada uno debe escribir en una cartelera 10 palabras sueltas. Enseguida, un niño del mismo grupo debe represen-tar a través de gestos y movimientos corporales una de las

palabra representada y escribir una oración con esta. Se debe

oración.

Cadena comunicativa. Los niños se ubican en círculo. El maes-

lo dice al oído al primer niño. El niño debe escribirlo y decír-selo al siguiente, y así hasta terminar el círculo. El último niño, después de escribir el mensaje que le llega debe leerlo en voz alta. El maestro o tutor les pide a algunos niños que lean su mensaje y lo comparen con el original.

22

A distraerlo. Se forman dos grupos; un niño de un grupo crea un mensaje escrito y tiene sólo una oportunidad de decirlo a un niño del otro grupo. Los compañeros de este último tratande distraerlo para que no capte la comunicación. El niño re-ceptor escribe el mensaje y este se compara con el del emisor.

los tipos de ruidos que han interferido en la comunicación y la forma de evitarlos en el futuro.

A relatar y escribir. Cinco niños salen del lugar donde se rea-liza la actividad. El maestro o tutor relata una historia corta que ha escrito previamente. Entra uno de los niños y otro del grupo debe relatarle la historia. El niño que entra la escribe y se la entrega al maestro o tutor. Entra el siguiente niño y el que había entrado le cuenta la historia; este también la escribe y la entrega, y así hasta que entre el quinto niño. Fi-nalmente se comparan y comentan los escritos.

Escribir y dramatizar. Se escogen tres niños. El maestro o tu-tor relata una historia. Al mismo tiempo el primer niño escri-be dicha historia en una cartelera, el segundo la interpreta di-bujando y el tercero hece los mismo usando señas o mímica.

sobre la interpretación de la historia mediante los diferentes códigos y medios comunicativos.

Cacería de signos. Los niños hecen un recorrido por la es-cuela o una institución recogiendo todo tipo de signos (gri-

carteleras, etc.). Se reúnen, socializan los signos encontrados,

historieta cómica, que se comenta con la participación del maestro o tutor.

Capítulo 2

La motivación para escribir

Los niños no son adultos peque-ños, pero sí son profesionales. Su trabajo es jugar, su trabajo es experimentar, su trabajo es

probar cosas diferentes.(Chuck Jones)

24

Recordemos la carta escrita por Camila, como medio de agra-decimiento por el libro recibido. Dentro de todo un marco de posibilidades para conseguir su propósito, la niña escogióescribir una carta. ¿Qué lleva a Camila a escribir esta carta? Puede ser la satisfacción que le genera el acto de escribir, o

qué de nuestro actuar. Es la razón por la cual Camila escribió una carta y no empleó otro medio de comunicación.

De manera general, se puede hacer referencia a dos clases de motivación. La primera es la motivación intrínseca, es decir, la conducta que está alentada por motivos propios y por la sa-tisfacción que se deriva de la actuación en sí misma (escribir la carta por goce). La segunda es la motivación extrínseca, laconducta motivada por reforzadores externos, por la recom-pensa que se asocia a esa conducta (escribir la carta para obtener el regalo prometido) o por otros factores, tambiénexternos, como una amenaza, un castigo o el contexto.

Desarrollar la motivación no es fácil, pues son varios los fac-tores (internos y externos) que inciden en su proceso. Los primeros hacen referencia al ambiente familiar. Según Con-demarín y Medina (2000), la motivación hacia la escritura se origina desde los primeros años de vida, dependiendo delambiente cultural donde se educa al niño. Si los padres sonlectores y escritores frecuentes, muy probablemente el niño sentirá agrado por hacerlo; pero, si por el contrario, los pa-dres ven el proceso de lectura y escritura como una pérdida de tiempo o una tarea aburrida, el niño sentirá mayor displi-cencia hacia esta labor.

Capítulo 2.

2525

El segundo aspecto tiene que ver con el proceso de ense-ñanza y se relaciona con la actitud que el maestro o tutor genere hacia la escritura. Las metodologías que emplea en su enseñanza, los ambientes que propicie para que los niños utilicen la escritura y su propia actitud producirán agrados o desencantos. El maestro o tutor se convierte en el modeloy transmite sus propios gustos y pasiones. También incide la empatía que se genera entre él y el niño. Así, las relacio-nes afectivas que surgen de amistad y cooperación permiten

Los otros aspectos tienen que ver con las situaciones especí-

y competencia del niño. Estas se desarrollarán más adelante.

los niños?Observemos los resultados de una encuesta realizada a estu-

ciudad de Bogotá, sobre el por qué escriben.

TERCER GRADO QUINTO GRADO

Para presentar trabajos y hacer tareas, aprender a leer y a escribir, desarrollar acti-vidades, mejorarla letra, enseñar a otros, estudiar, sacar buenas notas, por gusto, para soltar la mano, porque me toca, para escribir cartas deamistad.

Porque es divertido, por gusto, para mejorar la letra, desaburrirse, recrear mi mente, aprender ortogra-fía, ser mejor estudiante, aprender y poder enseñar, hacer tareas, hacer cartas o cosas que necesite, tener

escribir debo estudiar y para estudiar debo escribir.

26

Los psicólogos que estudian la motivación han descubierto que un motivo tiene dos componentes: necesidades e im-pulsos (Sprinthall et. al., 1996). Las necesidades humanas se

-

aprendidas, psicológicas y sociales. Las necesidades que con-ducen al proceso de escritura se encuentran relacionadas enla segunda categoría. Así, el acto de escribir depende de la interacción de los niños, las normas y valores y la importancia de la escritura en el grupo al que pertenecen. Los impulsos son los cambios observables en la conducta, es decir, el actode escribir como tal.

El maestro o tutor, además de generar necesidades para que los niños escriban, debe tener en cuenta algunos aspectosque optimizan la motivación hacia el proceso de escribir.

Hoy llega el maestro o tutor diciéndole a Gonzalo, un niño

escogido para participar en el concurso de escritura que serealizará mañana con niños de diferentes grados; sólo debes hacer un escrito de dos páginas, que sea muy coherente, que tenga una enseñanza sobre el respeto; debes involucrar cinco personajes diferentes, debe ser un relato fantástico y, por supuesto, no puede tener errores de ortografía. Debes ha-

Un niño escribe porque se siente competente para hacerlo. Es decir, cree que tiene las habilidades que se requieren para realizar el trabajo que se le está pidiendo o que quiere hacer.

en el proceso de escritura según su edad, pero la demanda que exige el participar en el concurso está por encima de suspropias capacidades, llenando al niño de miedos que inhibenla motivación.

Capítulo 2.

2727

Cuando el maestro o tutor orienta su trabajo de la enseñanza de la escritura en ambientes donde los niños tienen senti-mientos de éxito ante la tarea, se incrementara la motivación intrínseca. Esto ocurre hasta el punto de no necesitar estimu-

-riales, simplemente el niño escribe por el placer mismo que le proporciona la actividad y será tanto el goce que querrá perfeccionar la tarea a través del tiempo.

Otro aspecto de igual importancia, es el sentimiento de con-trol que el niño tiene sobre la tarea. Puede encontrarse ante la opción de hacer algunas elecciones, como el tipo de relato

-to, la historia que cuenta y otros aspectos que tienen que ver con la planeación del texto por escribir. Cuando se le contro-

disminuye notablemente el goce por la escritura, además de hacer ver que cualquier acto de iniciativa o creación del niño es castigado. En el caso contrario, cuando no se da ninguna

realizar su escrito. Por consiguiente, es necesario dar unas orientaciones y permitir que el niño desarrolle su creatividad a través de sus propias iniciativas sin traspasar el nivel de sus capacidades y expectativas.

hacer el escrito, quién o quiénes representan la audiencia y -

cional. Sin embargo, lo que ocurre en las situaciones coti-dianas escolares, es que la escritura es utilizada como medio de castigo por un mal comportamiento del niño (ejemplo,

una actividad sin sentido (ejemplo, escribe un cuento, el que

cual no se revisa, no se retroalimenta y simplemente le sirve

28

Adicional a lo mencionado, más allá de las hipótesis conduc-tistas relacionadas con la motivación, donde se instauran

-ternos, externos o ambientales, Gordon W. Allport, citado por Mankeliunas (2001), plantea la hipótesis humanística, según

ser humano hace una lectura distinta y propia del ambiente sociocultural en el cual está inmerso, generando diferenciasindividuales en la persecución de metas. Así, los motivos y la forma de alcanzarlos varía de acuerdo con la propia percep-ción del ambiente por parte del niño, de sus capacidades, desus objetivos y de su personalidad.

En esta línea, el maestro, tutor, padres y quienes orienten elproceso de enseñanza de la escritura, son quienes involucran el goce por realizar la actividad a través de la creación deambientes propicios, desarrollando los aspectos que inciden positivamente en la motivación:

-tos positivos.

con coherencia.

con sus propios escritos.

Capítulo 2.

2929

-tura.

¿¿Cuáles son losque aporta la escritura al niño?Según varios autores (Morín, 2001; Tobón, 2004; Goodman, 1995; Chávez y Niño, 2007) y las políticas educativas de es-tado, es necesario promover las dimensiones del desarrollo

-nes, actitudes y aptitudes de cada uno de los niños en su proceso de evolución. Estas dimensiones son la socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética. No se trabajan una por una, ni están relacionadas con un área

-plementan entre sí, con el objetivo de mejorar la forma de relacionarse del niño con pares, padres y adultos y contribuir a su desarrollo integral.

¿De qué manera el uso y aplicación de procesos de escritura contribuyen al desarrollo de estas dimensiones? En primerlugar y en relación con el área socioafectiva, la escritura per-

componentes de la autoestima (autoconcepto, autoimagen

niño. La escritura genera emoción y motiva la realización de actividades, fortalece el respeto, la cooperación, la libertad de expresión, la apreciación de valores y enriquece las rela-ciones personales. Por ejemplo, si se invita al niño a escribir una carta dirigida a la mamá, seguramente él aprovechará la oportunidad para canalizar sus sentimientos y emociones, ta-les como el cariño, la necesidad de afectos, agradecimientos o alguna solicitud especial, fortaleciendo el vínculo afectivo. Si se estimula al niño para que escriba poemas o coplas me-

30

diante los cuales exprese lo que siente frente a sus compañe-ros, el colegio o sus educadores, seguramente emergerán sus afectos reprimidos.

Como se establece en el capítulo anterior, la escritura se en-cuentra acompañada y apoyada por otros medios de comu-

-presión corporal. En esta dimensión se reitera el desarrollo de la motricidad. En la escritura, cabe resaltar la formación que se inculca relacionada con los buenos trazos, la caligrafía, los

-vo mencionar y tener en cuenta la salud visual y la orientación viso espacial del niño en su desarrollo.

Cuando se enseña el proceso de escritura se regulan funcio-nes de planeamiento; se fortalece la atención, siendo cada vez más sostenida y menos débil; aumenta la capacidad per-ceptiva y creadora. Este desarrollo de la dimensión cogniti-va permite que el niño pueda sintetizar, construir, abstraer y compartir mundos mentales. El lenguaje escrito se constituyeen medio de motivación para el aprendizaje.

En la dimensión comunicativa, mediante la escritura el niño expresa conocimientos, ideas, emociones, sentimientos en situaciones cotidianas reales, construye mundos posibles y

el proceso de lectura.

No obstante, la escritura se encuentra estrechamente relacio-nada con la capacidad de sentir, de conmoverse, de valorar, de trasformar las percepciones y expresarlas dentro una di-mensión estética, es decir, mediante el desarrollo de la ima-ginación, el gusto y las representaciones armónicas. En un taller de escritura de textos narrativos, como mitos, leyendas y cuentos, el niño tiene la oportunidad de plasmar por escrito

-laciones sociales, entre otros.

Capítulo 2.

3131

Mediante la escritura se transmite todo un legado cultural, la identidad de un pueblo: sus valores, intereses, costumbres, aptitudes, actitudes morales y religiosas. En esta dimensión espiritual, la escritura favorece el encuentro del niño con su propia subjetividad, interioridad y conciencia. La escritura

para la transformación y bienestar individual.

En la dimensión ética, si se invita al niño a escribir sus propias normas de conducta que debe guardar en el curso, en el co-legio o en el hogar, le estaremos dando la oportunidad, no sólo de tomar conciencia de esta dimensión tan destacada en su vida, sino que también se sienta miembro importante de la comunidad y perciba que un patrón de conducta no es impuesto, sino pensado y vivido. A través de la escritura se fortalecen los valores éticos, se controlan las emociones y se

la incidencia de la escritura en las relaciones interpersonales y convivenciales.

Entonces, la escritura alimenta todas las dimensiones del niño incidiendo en el desarrollo integral. Escribir es aprender, es-cribir es coger el mundo simbólicamente.

De igual manera, en el transcurso del capítulo se ha mencio-nado la trascendencia de desarrollar la motivación intrínseca hacia los procesos de escritura. Este gusto por la escritura nace desde su funcionalidad. Sólo cuando percibimos útil un proceso, lo desarrollamos e interiorizamos hasta el punto de descubrir su encanto y transformarlo en una pasión. Por ello, es importante explicitar las funciones de la escritura basa-dos en Cassany (2001) y Halliday (1994): personal, funcional,

determinar los tipos de textos, los cuales se desarrollan en el último capítulo.

32

favorece la escritura y la escritura a la creatividad?Aunque ya se ha mencionado la incidencia de la creatividad en el proceso de escribir, es necesario ampliar este tópico por su importancia como función primordial en la escritura y sucontribución en el desarrollo de las dimensiones.

La escritura y la creatividad tienen una relación cíclica: escribir se convierte en una estrategia para la creación y el apren-dizaje de conocimientos nuevos, alimenta la creatividad en las personas y, justamente, a través de las destrezas creativas avanza el proceso.

y Bentley (1999):

La creatividad tiene tanto que ver con lo que las personas no saben como con lo que sí saben, pues requiere de la capacidad para resolver problemas de manera progresiva a lo largo del tiempo y para aplicar conocimientos previos a nuevas situaciones. También está ligada al contexto y debedesarrollarse por medio de la interacción del aprendiz, susmotivaciones y objetivos internos, sus recursos y el contex-to en que opera.

La palabra creatividad se ha asociado con hacer algo que an-tes no existía o con innovar. Pero no necesariamente la crea-tividad exige la producción de algo nuevo. Cuando se dice

-

de una realidad para proponer situaciones que tiendan a su transformación. Así, la creatividad está en coger situaciones cotidianas y transformarlas en escritura, planteando otras al-ternativas u otras realidades que pueden ser posibles.

Cuando se desarrolla la creatividad en los niños, ellos pue-den transferir sus conocimientos y habilidades a situaciones

Capítulo 2.

3333

cotidianas en diferentes contextos. Por ejemplo, si el niño aprende a realizar escritos líricos puede usarlos, no sólo, para presentar una tarea o para hacer un trabajo exigido, sino en

escribir un poema al papá expresando agradecimiento, como

etc.

los sentidos. Concentrarse en cada uno de ellos es recuperar parte de tu historia, captar algo que tal vez no habías capta-

de los sentidos, contribuye a que los escritos de los niños sean más enriquecedores y creativos, así como la transfor-mación de los mismos a través de actos imaginativos. Pero

-ceso de escribir. Cuando el niño puede diferenciar, reconocer y plasmar sus propias emociones y sensaciones a través de escritos creativos, ejerce un control de sí mismo produciendo las respuestas a los problemas cotidianos. Este ajuste y me-jora del uso de habilidades en diferentes situaciones, se hace

experiencias, relaciones interpersonales y este proceso hace parte de sus propias motivaciones.

La creatividad y las estrategias para su desarrollo (metodolo-gías), inciden positivamente en el proceso de escribir. Apro-vechar las experiencias del niño, el medio ambiente en el que se desenvuelve, sus emociones y sentimientos, su mentalidad imaginativa y todas las sensaciones que se pueden captar por

trascender en su medio ambiente.

Por ejemplo, después de una salida pedagógica al zoológico, el maestro o tutor organiza un concurso de adivinanzas. Da unos ejemplos y solicita a los niños que escriban las suyas.

34

La única condición es que la respuesta sea el nombre de un animal. A continuación se expone un ejemplo dado por el maestro o tutor y en seguida una creada por un niño:

¿Qué animal tiene siempreuna pata en la cabeza? (el piojo)

¿Qué animal lleva una bolsa,y salta que salta con sus orejas largas? (el canguro)

escritura en los niños?Una de las principales tareas de quien promueve la escritura en el nivel educativo básico, es desarrollar las competencias

lectores. Sin embargo, en el afán de cumplir con esta tarea, se ven afectados los aspectos motivacionales en los niños, lo cual genera un desencanto, con mayor afectación en la escritura.

Para hacer atractiva la escritura es recomendable:

niños en relación con su mundo.

necesidades, su desarrollo del lenguaje, etc.

-municativas y expresivas de los niños.

Capítulo 2.

3535

como una etapa natural en su desarrollo, no como un en-

de la escritura, que conozca sus funciones.

gusto por la escritura a través de didácticas coherentes y amenas.

una actitud positiva hacia el proceso.

-quecedora, un acto libre y no una imposición.

Talleres de aplicaciónTT

Objetivo. Sondear las clases de motivaciones de los niños ensu proceso de escritura.

Actividad. Se ubica a los niños en mesa redonda. Se realizan las siguientes preguntas, dejando que cada niño exponga su punto de vista y opine acerca del tema:

¿Para qué sirve escribir?

¿Qué tipos de textos les gusta escribir?

¿En qué momentos les gusta escribir?

-ros del tipo de texto que más le agrada.

36

Resultados. Después de realizado el taller en un grupo de ter-cer nivel, estos son los resultados:

Los niños escriben para: hacer trabajos, tareas, expresar emo-ciones a los amigos y a la familia, para aprender, para en-señar, para hacer cartas. Los tipos de textos que les gusta escribir son: diarios personales (9), canciones (5), cartas (5),cuentos (4), trabajos (2), leyendas (1). Los momentos en que les gusta escribir son: en la mañana porque tienen tiempo para hacerlo, cuando están en la casa o acompañados (en casa de algún familiar), cuando están muy contentos o cuan-do están tristes.

Análisis. Cuando se realizó la actividad, todos los niños que-rían participar y responder a todas las preguntas, además se extendían en sus comentarios y daban ejemplos cotidianos,describiendo las situaciones en las que escribían. La mayoría

-tura en su vida cotidiana y la importancia de saber hacerlo. De igual manera, se evidenció que a la mayoría de los niños les gusta que sus escritos sean leídos y corregidos, por esta

-mente de personas familiares o con vínculos emocionales.

ambientes motivadores que tomen en cuenta los gustos delos niños por los diferentes textos, estableciendo audienciasreales de lectores y realizando un buen proceso de revisión de sus escritos, que no sea un castigo para los niños.

Capítulo 2.

3737

en la vida (montar bicicleta, jugar fútbol, estudiar, etc.). Cada niño elige un tema relacionado con esto, el tipo de texto y a

-

algunos.

Comunícate sin escribir. Imagina que tu compañero es sordo y tú tienes los brazos amarrados, así que no los puedes usar. Debes hacerle entender a tu amigo que te duele la barriga y debes tomar un medicamento que no puedes destapar. Si pudieras utilizar los brazos, ¿qué mecanismo utilizarías para hacerle entender a tu amigo lo que necesitas? Con la ayuda

brinda la escritura.

La corona mágica. El maestro o tutor diseña una corona en cartulina. Les dice a los niños que quien se le ponga tiene

noche y la luna y el sol se están disputando para saber quien

niño escoge la que más le gusta y la desarrolla en un escrito.

Escoge el personaje. El maestro o tutor lee un cuento clásico a los niños. Después los invita a imaginar que cada uno de ellos es un personaje del cuento (el que el niño elija). El niño debe escribir cómo sería la historia si él desempeñara este perso-

escritos y se comentan.

Imagina y describe. El maestro o tutor hace que los niños escu-chen los sonidos de la naturaleza (puede ser en su ambiente o dirigido con grabaciones previas). Los anima a imaginar que se

38

encuentran en ese lugar y lo que sucede en esta situación par-ticular. Los niños describen los sonidos, los paisajes: animales,

dibujo y lo socializan.

Qué puedes pensar si…El maestro o tutor lanza la pregunta y los niños escriben lo que se les ocurre:Qué pensarías si…

-tar.

Se socializan algunos escritos y se comenta sobre las diferen-cias en la percepción de cada una de las situaciones.

Expresa tus emociones con colores. Entre todos los niños, con ayuda del maestro o tutor, relacionan algunos colores con las emociones. Cada niño escribe su historia, donde los perso-najes son los colores e interactúan según las características que se establecieron. El maestro o tutor debe indicar a qué se

-car cómo asociarla con los colores. Por ejemplo, el azul con la alegría, el verde con la esperanza, etc.

Los objetos de mis primeros años. El maestro o tutor pide alos niños que en casa escojan tres objetos relacionados consus primeros años de vida (juguete, ropa, fotos, huella del pie, etc.) y con ayuda de los padres reconstruyan su historia de vida y la escriban relacionando los objetos. Finalmente, exponen sus escritos.

Las noticias de mi barrio. El maestro o tutor pide a los niñosque averigüen una noticia ocurrida en el barrio. Se realiza una mesa redonda donde se lean las noticias y se debata sobre

lo ocurrido (culpables, involucrados, valores, problemas, etc.).

atención, escribe su opinión y, si es posible, dos alternativas de solución.

Capítulo 3

Interacción social y comunicación escrita

Sin pistolas.Sin metralla.

Sin sangre y sin rencorque eclipsen la bondad de las miradas.

Con palabras.Nada más que con palabras

vamos a levantar castillosde ilusiones

entre las nubes de doradas playas. (Cristóbal Vega)

42

favorece la convivencia?Cuando hablamos de interacciones sociales, nos referimos alas relaciones persona - persona, persona - grupo y grupo - grupo. Estas interacciones generan un cambio en nuestra actitud personal y moldean nuestra personalidad individual. La forma de comportarnos en nuestras relaciones persona-

convivencia en los diferentes contextos. Cuando se les pre-gunta a los niños de tercer grado de un colegio público de la ciudad de Bogotá sobre lo que piensan acerca del concepto

los amigos, es no pelearse y no agredirse, es cuidar nuestro

Esta pequeña actividad muestra que los niños tienen una vi-

la responsabilidad individual y colectiva que esto representa.Si se hiciera el mismo ejercicio con los adultos, muy posi-blemente los resultados serían similares, y por supuesto, aúnmás completos. En general, tenemos idea del concepto deconvivir y hasta es posible enfatizar en las formas de mejorar la calidad de vida.

Entonces, observamos que a través del lenguaje oral comuni-

nos enriquezca y cumpla con su función: ayuda mutua para la

la manera como actuamos cuando ya estamos afrontando al-

forma como resolvemos, en la práctica, una situación difícil.

manejo de nuestras emociones. Así se tenga claro que el diá-

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

43

p , p gsividad, golpes, insultos, ofensas, humillaciones, etc., porque nos dejamos dominar por la ira o porque nuestro sistema de comunicación falla.

Entonces, aparece el lenguaje escrito como uno de los más poderosos instrumentos que ofrece la cultura para facilitar la expresión entre las personas -de por sí más pausada que

comportamiento y la interacción social, de adultos, niños y en general de los núcleos sociales.

A continuación, en el presente capítulo, el lector encuentra -

prender e involucrar la comunicación escrita, como medio

convivencia en cada uno de los contextos en que el niño se relaciona con otras personas.

factores negativos del contexto familiary social, con la ayuda de la escritura?El impacto del núcleo familiar. El primer microsistema de una rrpersona es su familia nuclear, padres y hermanos. Según Fer-nández (2001), la familia es un elemento clave en la génesisde las conductas agresivas de los jóvenes, y es ella quien ge-

cuando se conviertan en ciudadanos, bien sea ajustados a las normas de convivencia o con difícil integración social.

-diante un ejemplo tomado de la vida cotidiana de una niña de 10 años de edad.

44

Valentina tiene inconvenientes en la escuela, pues ante cual-quier situación de discordia con sus compañeros reaccionacon gestos provocativos, comentarios ofensivos y utilizando un lenguaje soez. Por esta razón, el maestro decide convocar a los padres de la niña, para ayudarle en la solución de sus

reunión: ayudar a la niña. Sin embargo, cuando se expone la problemática sucedida recientemente, el padre empieza a

en casa terminarán de arreglar el problema.

Los gestos, las palabras y la actitud general de la niña ante

-cuada o no, se convierte en un comportamiento aprendido desde los primeros años de vida. Sin embargo, esto no quiere decir que después de aprendido un comportamiento no sea

El maestro o tutor puede utilizar varias estrategias para quela niña aprenda a reconocer y controlar sus emociones y dar

estas estrategias es el autoconocimiento emocional a travésde ejercicios de escritura. Expresar por escrito cada emoción,

difíciles, el comportamiento actual y las consecuencias queha obtenido, despejan el camino para el cambio de actitud.

Desarrollar la escritura de diferentes tipos de textos y hacer que la niña los utilice con frecuencia como mecanismo paracomunicar a otros lo que siente y piensa, sin necesidad de utilizar la ofensa y la grosería, es otra estrategia válida para enriquecer los procesos de comunicación. Así podrá escribircartas, poemas, cuentos, etc., que puedan ser compartidos por los miembros de su familia, sus amigos, los maestros otutores.

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

45

Pero el modelamiento no es la única causa de las reacciones agresivas que tienen los niños ante los desacuerdos cotidia-nos. Es más, esta imitación no sólo proviene del ejemplo de los integrantes de la familia, sino de otras personas y medios de comunicación.

Los cambios en la estructura familiar, es decir la desintegra-ción de la familia nuclear (padres e hijos), suele ser un factor incidente en esta problemática. Según Santrock (2006), el número de matrimonios entre personas que ya tienen hijos ha aumentado de forma constante en los últimos años, al igual que la tasa de divorcios. Es decir, que las familias están compuestas, en su gran mayoría, por un padrastro o una ma-drastra, o por la familia extensa de alguno de los padres, ya que es muy común encontrar que el padre con la custodia, convive con algún familiar (abuelos, tíos, etc.), quien termina

Así mismo, hoy en día, es frecuente que ambos padres tra-

que se dedica a los hijos. Santrock (2006), nombra algunos estudios e investigaciones realizadas recientemente, en las que se concluye que la falta de supervisión familiar se rela-ciona con la delincuencia, el consumo de drogas y alcohol y los problemas escolares; de igual manera, los niños pueden verse involucrados en situaciones problemáticas con mayor facilidad o presentar comportamientos violentos.

Problemas familiares y sociales que más afectan la conviven-cia. Desde una mirada global, no es posible excluir de este análisis la problemática social de nuestro país, contexto en el que se constituye el macrosistema de interacciones, del cual hacen parte los microsistemas de la familia y la escuela. Es-cobar (1997), enumera los problemas más sentidos al interior de las familias colombianas y los aspectos que intervienen en la crisis social:

46

FAFF MILIA PAÍS

Machismo, discrimi-nación, alcoholismo,maltrato infantil,desintegración familiar por violencia (viudas y huérfanos), falta de educación sexual,

valores.

Violación de losderechos humanos, guerra, situación de pobreza, desem-pleo, problemaspor la tierra, miedogeneralizado y con-

Cuando hablamos de violencia en la sociedad, hacemos re-ferencia a las agresiones físicas y verbales, relaciones inter-personales disfuncionales, conducta de robo, consumo de sustancias psicoactivas, entre otras. Entonces, observamos que la poca práctica de valores y la transformación de es-tos en forma negativa hacen parte de nuestro medio cultural, que trasciende a una problemática más compleja, como es la violencia en nuestra sociedad. Muchas veces, los compor-tamientos poco éticos de los adultos se instauran explícita eimplícitamente, atentan contra el saber convivir y dejan cica-trices visibles e invisibles, especialmente en los niños.

No se puede vivir en armonía cuando los actos violentos apa-recen y se hacen consuetudinarios en la cotidianidad, en eltrabajo, en el hogar, en la escuela. Pero, tampoco podemos permitir que las manifestaciones violentas se conviertan enun mecanismo de supervivencia. Es deber de los adultos, pa-dres, profesores, transformar la dinámica de los contextos

en ambientes favorables para su desarrollo personal, social y educativo.

Entonces, volvemos a reiterar la necesidad de involucrar el diálogo y la comunicación escrita, a través de diversos tipos de textos, como medio para afrontar, analizar y exteriorizar

-

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

47

tivas. Hablando del ejercicio de una ciudadanía responsable, en la propuesta de estándares básicos de competencias en lenguaje, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia

Este ejercicio es viable a través del lenguaje, porque con él los seres humanos expresan la visión que han construido del mundo, del entorno, de su forma de relacionarse con este y con sus congéneres, lo cual supone usos del lenguaje en los que una ética de la comunicación propicia la diver-sidad, el encuentro y el diálogo de culturas, a la vez que se constituye en cimiento de la convivencia y el respeto, pilares de la formación ciudadana.

-dios de comunicación, investigada por la psicología social, tiene resultados controversiales. Según las teorías del psicó-logo Bandura (citado por Sprinthall et. al., 1996), la mayor parte de los aprendizajes que realiza una persona se produ-cen por imitación o modelado, es decir, que el niño observa todo lo que ocurre en su ambiente y lo reproduce en su actuar (gestos, actitudes, modismos, etc.). Así, Tuyaret (2008)

-delos que la televisión les inculca. Creen ser, ellos mismos, el héroe de la pantalla chica. El niño es incitado a imitar las

si analizamos con más detenimiento cuáles son los héroes preferidos por los niños, nos daremos cuanta que la mayoría tienen que ver con personajes fantásticos, llamativos por su fuerza, sus peleas y batallas. En este sentido, se deduce que los medios de comunicación están asociados con los actos

En contraste, Sprinthall y colaboradores (1996), hacen referen-cia a los resultados obtenidos en una investigación realizada por Feshback y Singer en 1970, donde los jóvenes que veían programas de televisión violentos poseían mayores niveles de violencia encubierta, mientras que los niños que vieron programas no violentos participaron aproximadamente en el

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doble de peleas y agresiones verbales que sus compañeros.Los resultados sugieren que la televisión violenta tiene un posible efecto de catarsis en los jóvenes, que les hace canali-zar su hostilidad e inhibir las agresiones explícitas.

comunicación en sí, sino la orientación que se le da al niño mientras está en contacto con estos. Los padres y adultos

-táculos en el proceso de enseñanza e involucrarlos como ins-trumento que impulsa la formación de valores en los niños. Es decir, los medios de comunicación se pueden convertir en una fuente inagotable para incentivar la creatividad, moldear comportamientos proactivos y enriquecer el proceso de en-señanza, especialmente los procesos de escritura.

crear ambientes favorables para la convivencia escolar?El segundo microcomponente que interviene en la conviven-cia del niño, y donde existen las mayores relaciones sociales,

en cada una de estas relaciones:

Relación alumno – alumno. Las relaciones entre iguales pre-paran el camino para alcanzar formas más complejas y ela-boradas de juicio moral. En cambio, en las relaciones entre desiguales, por ejemplo entre niños y adultos, suele darse un desequilibrio de poder y autoridad, que en las relaciones entre los niños no existe, ya que en ellos surge una mayor ne-cesidad de consensuar las decisiones (Sprinthall et al,. 1996).

ojos de los adultos parecen sencillos o irrisorios. Pero el ma-nejo que los niños empiezan a dar a estas problemáticas,

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

49

puede convertirse en un una fuente de aprendizaje y en un

a lo largo de su vida. En sus inicios pueden utilizar la escritura para realizar un mejor proceso cognitivo de las situaciones en las que se involucran, descubrir varios puntos de vista de una misma situación y proponer soluciones efectivas.

Valga el siguiente ejemplo que corrobora la anterior aprecia-ción. Fabián es un estudiante de cuarto grado de primaria. En

-siones físicas y verbales. Después de un proceso orientado por los maestros, donde el objetivo era que Fabián aprendie-ra otras formas de enfrentar los problemas con sus compa-

-tos. Cada vez que los maestros observaban el descontrol del niño, le sugerían que expresara por escrito la situación y del mismo modo señalara varias alternativas de solución (lluvia de ideas). Ya en cuarto grado, en clase de educación física, un compañero del curso tomó el balón que Fabián quería; lo sorprendente fue ver cómo Fabián negociaba con el otro niño y accedía a jugar con él.

Relación profesor – alumno. Fernández (2001) sugiere que el primer modelador dentro del aula es el profesor, quien ha de representar el papel por seguir tanto en la forma de ex-presarse, de moverse y de comunicar expectativas positivas, como en la realización de tareas. En el caso de Fabián, el maestro es el orientador y ejemplo del proceso, pues guía no sólo los comportamientos adecuados en la solución de

escritos que lee a los niños y su actitud frente a las situacio-nes cotidianas.

Otros aspectos que intervienen en las interacciones sociales y en la convivencia escolar son:

Ambiente escolar y organización de las clases. Según Sprinthall y colaboradores (1996), cada clase se constituye, en sí misma,

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de normas, una atmósfera psicológica característica, papeles de relaciones únicos, así como una combinación propia de expectativas de conducta, además de gozar de un ambientesocial diferente.

Cuando se da inicio al año escolar, el maestro entra a su sa-lón de clase con su nuevo grupo de estudiantes. Los prime-ros ejercicios que realiza se encaminan a romper el hielo y a la presentación de todo el grupo. Seguido a esto, lidera la escritura de principios, normas y pactos que guiarán la con-vivencia durante el tiempo que se encuentren en el colegio. Aunque el maestro es quien lidera este proceso, la creación de las reglas debe ser negociada por todos los que tienen que seguirlas, es decir, que los niños deben tener un papel activo y participativo. Cuando el niño crea y escribe sus nor-mas de comportamientos, deberes y derechos, interioriza los conceptos de igualdad y cooperación, así como los valoressociales.

Sin embargo, este proceso es volátil, ya que las normas de convivencia se van ajustando a través del tiempo y según lamisma dinámica del grupo. Si el maestro no está atento a estos cambios, al seguimiento de las normas o a generar unorden dentro del aula, los problemas convivenciales se incre-mentan.

En la escuela se despliegan todas las problemáticas que los niños viven a diario en todos los contextos fuera de ella (fa-milia, barrio, sociedad). Esta proyección se desencadena en los problemas de comportamiento relacionados con la agre-

los valores.

Así, la escuela no puede desprenderse de las situaciones in-dividuales, familiares y sociales que atañen al niño. No sólodebe preocuparse por la aprehensión de los nuevos cono-

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

51

y , pproducción escrita, así como la formación ciudadana.

¿De qué maneraaplicar el proceso escritural en la

Al respecto, vale la pena leer y analizar la entrevista realiza-da al escritor argentino Jorge Luis Borges por Mónica Bruder (2008):

– ¿No sufre de insomnio?– He sufrido mucho de insomnio y he escrito un cuento

-

– Ese cuento; voy a contarle un detalle que quizá pueda interesarle. Yo padecía mucho de insomnio. Me acosta-ba y empezaba a imaginar. Me imaginaba la pieza, los libros en los estantes, los muebles, los patios. El jardín dela quinta de Adrogué, esto era en Adrogué. Imaginaba los eucaliptos, la verja, las diversas casas del pueblo, micuerpo tendido en la oscuridad. Y no podía dormir. De allí salió la idea de un individuo que tuviera una memoria

-diera olvidarse de nada, y por consiguiente no pudiera

es porque uno se olvidó de uno mismo y al despertarsese recuerda. Y ahora viene un detalle casi psicoanalítico,cuando yo escribí ese cuento se me acabó el insomnio.Como si hubiera encontrado un símbolo adecuado para el insomnio y me liberara de él mediante ese cuento.

-dio útil para expresar las emociones, despojarse de dolencias

-

-

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presente el parricidio.

el desahogo en el papel es una ar-timaña válida para analizar un problema e incluso para verlo desde otra perspectiva, encontrar nuevas alternativas y saber responder a dicho problema. ¿Pero, el acto de escribir sólo es

-

escritura.

María y Juanita son madre e hija. Cada vez que el maestro va a llamar a la madre de Juanita por una situación típica del cole-gio (informar sobre el proceso de la niña, su comportamiento y rendimiento escolar), Juanita tiembla y llora porque su ma-dre se enojará y la golpeará. En una de las citaciones a Maria, el maestro le comenta la situación (Juanita ha golpeado a una compañera del salón). La reacción de María es la expresión facial y corporal de enojo. Le dice a su hija en voz fuerte quele explique por qué golpeó a la otra niña, pero Juanita está muy nerviosa y no puede hablar. Así que el maestro deciderealizar el siguiente ejercicio: le pide a la niña que describa lo que ocurrió, después escriba cómo se siente y cómo cree que se siente la madre. Hace lo mismo con la madre. Le pide que

cree que se siente la niña. Después les pide que escriban la solución al problema de cada una. La niña escribe la solución al problema que tiene con la compañerita y Maria sobre el

escritos y se lleva a cabo lo que dicen. Así Juanita redacta una carta a la compañerita pidiendo disculpas por su reacción y Maria corrige a su hija evitando los castigos físicos.

Entendiendo la escritura como un acto de creación mental,

sí o del mundo, mediante el código escrito, analizaremos el las formas en que la

escritura favorece la convivencia.

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

53

realiza todo un acto de creación mental: planea lo que quiere expresar y cómo lo quiere expresar. Es decir, que antes de escribir debe analizar la situación en la que participó o está participando (en el caso de María), establece la idea global de esa situación y decide como comenzar a describirla.

Entonces, el acto de escribir exige un razonamiento previo, que lleva a la persona a transformar su conocimiento y a realizar una serie de subprocesos cognitivos; así, la escritura enriquece los procesos de análisis e interpretación de sus vi-vencias cotidianas.

En el momento en que se describe cómo se siente, debe rea-lizar una introspección de sus propias emociones y crear con-ciencia de su propio sentir, generando un autoconocimiento. Cuando escribe sobre las posibles emociones del otro, quiere decir que puede analizar una situación desde otros ángulos de manera más conciente.

Además, el hecho de escribir minimiza su propia carga emo-cional negativa, es un proceso de catarsis, donde ocurre una

la madre controla su emoción de enojo y puede proponer las -

como golpear a la hija. También la niña efectivamente llegó a controlar la ansiedad a través de la escritura y a proponer una solución adecuada a su propio problema.

En resumen, además de servir de herramienta para la solución

a analizar e interpretar situaciones, manejar y controlar emo-ciones y solucionar problemáticas cotidianas, sin importar si se es niño o adulto.

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Talleres de aplicación

Objetivo. Determinar hasta qué punto el proceso de escritura -

tivas y darles un tratamiento satisfactorio.

Actividad. Piensa en algo que te moleste o en una situación

Ahora contesta por escrito:

Resultados. Los problemas descritos por los niños en la pri-

que viven en la escuela y en la casa (aunque no se había soli-citado) tales como, agresiones físicas por parte de otros niñosy familiares (especialmente hermanos mayores y tíos), voca-bulario soez de sus compañeros, sobrenombres malintencio-nados, burlas y conductas agresivas por el mal manejo de laira (tirar los pupitres, útiles escolares o gritar).

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

55

En la segunda pregunta, la mayoría concuerda en sentir emo-

relacionados con compañeros. Aunque también son descritas estas emociones en las problemáticas familiares, predomina el miedo.

Las soluciones propuestas por los niños son externas a ellos, es decir, que implican cambios comportamentales de las per-

-lizan su responsabilidad en la problemática y plantean solu-ciones correspondientes con sus comportamientos.

-sar sus emociones y exponer las soluciones. Ellos piden que se realicen algunas socializaciones públicas.

Análisis. --

nos. Como se había mencionado en el capítulo, cuando un niño escribe pone en marcha las habilidades cognitivas que permiten vislumbrar la idea general de las problemáticas y las

la escritura es el pretexto para que el niño realice una des-carga de aquellas emociones que lo perturban y hacen que

Aunque la mayoría de niños manejan un locus de control ex-

se encuentra en otras personas, pueden proponer soluciones pertinentes, escritas de manera respetuosa después del de-cremento de las emociones negativas. Esto conlleva a que el niño sea capaz de expresarse asertivamente, generando en

entre los niños, lo que lleva a realizar el cierre mediante la

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expresión de las problemáticas y sus soluciones, a través de

Todos los niños piensan en lo que pueden escribir y a quién, sobre algo relacionado con los problemas que afectan laconvivencia en el curso. Con plena libertad cada niño escribe lo pensado en el tiempo que sea necesario y en el papel quedesee. El maestro estimula la escritura sin realizar correccio-nes. El niño entrega el mensaje a su destinatario y este lo

se sacan conclusiones sobre cómo fomentar la convivencia.

El árbol de la convivencia. Los niños pintan la silueta de su mano en una hoja blanca y la decoran escribiendo su nombre y un aspecto que tenga que ver con la convivencia (relaciones personales, comportamientos en familia, en la escuela, etc.). El maestro une los moldes de las manos y los pega formandoun árbol. Cada niño realiza un escrito corto sobre lo que se entiende por convivencia, según la ilustración (árbol de ma-

Convivir vs. no convivir. Se divide el curso en 6 grupos; cada

de los siguientes temas: convivencia en el colegio, no convi-vencia en el colegio, convivencia en el hogar, no convivenciaen el hogar, convivencia en el país, no convivencia en el país.

-

(incluir escenarios, motivos, personas, etc.). Cada niño escribe las conclusiones en su cuaderno.

Convivir en todo lugar. Se divide el curso en grupos; cadagrupo realiza una dramatización acerca de una situación co-tidiana en los siguientes contextos: hogar, parque, colegio,

Capítulo 3. Interacción social y comunicación escrita

57

vecindario, etc. Los niños deben escribir el guión, que poste-riormente es dramatizado y explicado.

Creando normas de convivencia. Se divide el curso en grupos; cada grupo debe proponer creativamente varias normas de

-lizar el código escrito. Otro grupo debe descifrar la norma y escribirla. Finalmente se seleccionan las normas que hacen parte de la convivencia escolar.

En una hoja blanca, el niño dibuja a las personas con quienes tiene contacto diario en la escuela, en la casa o en la calle. Al frente de cada dibujo escribe frases indicando, con adjetivos, las cualidades de estas personas; por ejemplo, mi papá es cariñoso, mi amigo Andrés es estu-

Cada estudiante relata por escri-

(ejemplo: Laura se levanta a las 8 a.m.; cuando está desayu-nando su mamá le grita porque no ha hecho las tareas…). Después, en pequeños grupos leen sus escritos y escogen

frecuentes.

Cada niño escribe lo que le molesta o le incomoda de uno de sus compañeros u otra persona (maestro, padres, hermanos, etc.) y lo que siente cuando esta persona se comporta así. Después escribe la so-

-

Chismografía. Se divide el curso en grupos; cada grupo discu-te sobre los chismes más frecuentes en el curso (lo que dicen unos de otros, lo que supuestamente hacen, las mentiras que

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inventan, etc.). Elaboran por escrito una lista de los daños o molestias que estos chismes causan en sus compañeros y laforma de evitarlos. Un grupo voluntario realiza una dramati-zación sobre lo trabajado. El maestro aprovecha para realizar comentarios educativos.

Capítulo 4

Los talleres integrales de escritura

… Escribir no es la simple operación de transferencia

de algo que está presente en nuestro cerebro a una hoja de papel, sino que nuestras ideas

deben ser progresivamente organizadas

y elaboradas.(María Teresa Serafini)

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¿Qué comprende el acto de escribir?Un padre de familia que vio a su hijo con el lápiz apoyado en

ya sabe escribir, conoce muy bien las letras y tiene buena ca-

verdad que ya tiene las bases de la lectoescritura, pero esto sólo de por sí no indica que ya escribe. Escribir tampoco sería reproducir unas palabras o tal vez construir frases sueltas, nicopiar de un texto, ni siquiera poner por escrito lo que otrapersona dicta, práctica muy tradicional.

En una de las acepciones del Diccionario de la Lengua Es-

-

una información. Es el acto de producir un texto, que por de-

En consecuencia, escribir es un acto creador que se genera en la mente, se concreta en un proceso de escritura y cul-mina en un producto, el texto escrito producido con destinoa un lector. Esto implica una actividad compleja del sujeto que escribe, la cual comprende, entre otras microhabilidades,

-nar información, proponerse un plan, prever el tipo de texto, buscar el lenguaje apropiado, aplicar las reglas gramaticales,componer y redactar, articular y revisar.

Así concebido el proceso de escribir, diríamos que englobaaspectos cognitivos, creativos, comunicativos y gramaticales, como se desprende del concepto expuesto por Niño Rojas(2007):

Escribir es un acto de creación mental en que un sujeto es-critor, en el contexto de una situación comunicativa, iden-

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

la composición de un texto, valiéndose del código escrito.

Cuando se trata del niño escritor, surge la preocupación en

escribir: si el contenido, es decir, las ideas que el niño quiere comunicar, o el proceso que siguió, el lenguaje usado (voca-bulario, ortografía, frases, corrección gramatical), la caligrafía o el tipo de letra, etc. Es frecuente creer que lo más impor-tante está en los últimos aspectos: que no cometa errores en el lenguaje, escriba con buena letra, sepa digitar, etc. Pero, tan importante es que un escrito tenga claridad y coherencia en las ideas, como que esté expresado de manera adecua-da mediante el uso del código escrito. Aún así, hablando de prioridades, diríamos que es más importante que el niño seexprese, se comunique, diga por escrito lo que quiere decir,

estilo. Seguramente, más adelante aprenderá a corregirlos.

Escribir nace de poseer la competencia comunicativa escrita. Esta se entiende como la solvencia o capacidad para comuni-car por escrito una información a un destinatario real, en una

necesidad comunicativa. Es un saber y un saber hacer, cristali-zado en actos de escritura y se constituye como el ideal hacia

un proceso que se desarrolla progresivamente en la educa-ción; por eso puede variar de persona a persona, de un nivel a otro y de los niños a ciertos adultos.

Con un grado aceptable en el dominio de una competencia escrita, el niño sabe en la práctica cuándo escribir, qué escri-bir, para qué, a quién, en qué condiciones reales y con qué signos escritos. Fue lo que inspiró a Camila (según se relata en el capítulo primero) en el caso de la carta que envía a Mi-guel, agradeciéndole el regalo del libro.

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El niño adquiere, desarrolla y pone en acción su competencia escrita por una práctica permanente, a partir del aprendizaje de las primeras letras. Para ello, es muy importante que el maestro o tutor:

niños.

-titudes escritas del niño, lo mismo que de las fases delproceso de la escritura.

conciencia sobre estas fases de la escritura.

producción de textos, de acuerdo con el nivel educativo.

el niño goza de una competencia escrita, equi-vale a decir que ha accedido -en un nivel mínimo- a ciertosconocimientos, habilidades, operaciones y actitudes, que in-

rasgos varían de acuerdo con la edad y nivel educativo en que se encuentra el niño (desde los primeros grados de pri-maria hasta los de secundaria), de manera que las exigencias

son cada vez un poco más estrictas, a medida que avanza a grados superiores. Esto podría darse por ejemplo, en la apli-cación de las reglas gramaticales, la ortografía y demás requi-sitos de coherencia y cohesión, que caracterizan un escrito.

-mente en la educación primaria:

-se por escrito.

accede a poner en práctica dicho saber.

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

tentar hacerlo por escrito.

-nos de puntuación básicos, como el punto.

-ciones y párrafos sencillos, con cierta coherencia y cohe-sión gramatical para expresar sus ideas, según el nivel.

-coge de otros medios.

según el nivel.

minúsculas, y traza rasgos aceptables en legibilidad y pre-sentación.

de texto y el destinatario.

la corrección gramatical, según el nivel educativo.

-critos sean comentados y evaluados.

integrales de escritura (TIE)?Son prácticas de escritura en las que los niños, bajo la direc-ción del maestro o tutor, sacan a relucir sus motivaciones y habilidades para escribir textos, empezando por hacerlo de

-

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mente, desarrollando de manera más completa el proceso de escritura. Por esto son integrales: porque se realizan progre-sivamente originando tres tipos de taller, uno de carácter es-

más formal, la totalidad del proceso y las tareas que implica el acto de escribir.

La importancia de los talleres de escritura es obvia, si se con-sidera que el lenguaje escrito es el medio por excelencia parael aprendizaje en cualquier área del conocimiento. Es, por tanto una necesidad y una exigencia, no sólo como parte del área de castellano, sino para todas las actividades de apren-dizaje. Por otro lado, ¿cómo aprender a escribir si no es con la

No hay que temerle a la página en blanco. En este sentido, la escritura creativa es, fundamentalmente, una práctica. Cuanto más se la practica, mejores resultados se consiguen.Igual que cualquier otra actividad. Es durante el entrena-miento cuando descubrimos el placer y percibimos que nopodemos abandonarlo.

A continuación se describen dos prácticas de escritura, dosexperiencias extraídas del acontecer real de la vida escolar,

que hemos hecho mención.

La primera experiencia, que se practica en ciertas institucio--

yecto de lectura y escritura a través de lo que se ha venido -

tivadora para promover la escritura en los niños. Estos, con la ayuda del maestro o tutor, elaboran un cuaderno o lo ad-quieren y lo decoran a su gusto. El cuaderno se rota a diario y cada niño lo lleva a su casa y escribe, con toda libertad, el

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

texto que desee. Al día siguiente, el texto es leído en voz alta a todos los compañeros.

Una versión más avanzada y formal de este tipo de expe-riencias, es la que cierto maestro realizó en una institución

más se destacó.

El proceso seguido fue el siguiente: el maestro empezó entre-gándoles a los niños una invitación para escribir, mencionan-

-cios. Enseguida les explicó la forma de llegar a ser escritor. Les indicó todo el proceso de planeación. Para ello les mencionó algunos ejemplos de textos narrativos y les leyó una fábula corta. Adicionalmente, decoraron el salón y su cuaderno, con motivos sobre la lectura.

A renglón seguido les proyectó una película corta sobre una fábula. Entre todos se comentó y se dedujo la moraleja. Con base en lo anterior, el maestro procedió a sugerirles que pen-saran en su escrito. Les pidió que decidieran el tipo de texto que iban a producir y el tema, también que averiguaran las ideas en libros o preguntaran. Les enseñó a anotar sus ideas por escrito. Ellos aprendieron a resumir en un esquema.

Luego, cada cual trató de poner por escrito en su cuaderno, las ideas que había pensado. Algunos niños escribieron rela-tos y cuentos sencillos de mucha imaginación. El maestro en todo momento los animó. Al preguntársele a Roberto sobre lo que escribió y cómo logró hacerlo según las orientacio-nes de su maestro, dijo lo siguiente: decidí escribir una fábula. Pensé que el tema sería “Dos amigos que lo comparten todo”. Luego le di el título “Los buenos amigos”, después escogí los personajes, un conejo y su amiga la paloma. Escogí los lugares y lo que pasaría. Y entonces ordené mi relato. Más adelante escribí lo que tenía, consulté el diccionario, pregunté al maestro

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-to. El maestro dice que es mi primer borrador, pero después losaqué en limpio en mi cuaderno. El maestro sugirió que cada cual leyera el trabajo del compañero y si alguien de la familialo podía hacer, que se lo llevara. Solicitó que algunos niños compartieran su escrito leyéndolo en voz alta. Roberto leyósu fábula, que se transcribe a continuación:

Los buenos amigos

Había una vez una paloma que se partió una paticaal chocar con un árbol. Apareció un conejo que le curóla herida con el jugo de una fruta. Después le vendó lapatica con hojas.

El conejo la acompañó hasta la casa. Allí le brindó bo-ronas de pan como alimento. Desde entonces salían losdos y jugaban todo el tiempo.

Todos los animales decían que ellos eran los mejoresamigos del bosque.

Moraleja: debemos compartir y ayudar a los demáspara tener buenos amigos.

En las expe -

escritura guiada en el momento en que el maestro realiza unaactividad de grupo para leer y comentar los trabajos. En tanto

esta práctica, como se explican en páginas más adelante.

Son prácticas para que los niños apliquen su creatividad y se animen a escribir cualquier texto, sin mayores exigencias. Las características más notables de estos talleres son las si-guientes:

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

– El objetivo es que los niños tomen conciencia de su po-tencial para escribir. Que vean lo agradable de plasmar por escrito una idea. Que rompan el silencio, superen los bloqueos en la comunicación escrita. Que se inicien.

– La única condición es que escriban algo, en un texto cor-to o más extenso, con errores o sin ellos, sobre lo que quieran. Y si no logran escribir nada, hacerles ver que no es problema, pues después buscarán el momento para hacerlo.

– No hay planeación ni preparación explícita. Sin embar-go, se les puede sugerir pensar en lo que van a escribir, aquién y que escriban, sin más.

– No conviene destacar errores, ni presionar. En cambio, es necesario estimular mucho.

– Además de creativos, estos ejercicios son espontáneos,

– La escritura es un ejercicio individual. Los niños y el maes-tro o tutor no intervienen, cuando mucho para la lectura de los escritos, si son los destinatarios.

Es bueno estimular al niño para que aproveche diversos mo--

nos, relaciones afectivas, anécdotas, sueños, etc. También agudizar sus sentidos y escribir sobre lo que aprecia, a través de ellos. Por ejemplo, en este momento se escucha desde la ventana las risas de unos niños, entonces podría imaginar lo que les ocurre e iniciar un texto de esa manera.

siente, lo que cree, lo que le gusta, lo que le da miedo, lo

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-

desde allí iniciar una historia.

Los talleres de escritura guiados también se realizan con cier-

tutor y con la posible participación de grupos de niños. Ge-neralmente, la escritura se produce como parte de una acti-vidad especial, en el contexto de formación o del aprendizaje en alguna área del conocimiento, español u otra.

Las características propias de este tipo de talleres son:

los niños escriban y se ejerciten, sin mayores formalida-des, dentro del normal desarrollo del proceso educativo.

compartir en pequeños grupos o en el curso.

-tividad de aprendizaje o proyecto de aula. Es decir, el es-cribir surge como parte de la actividad, esta no es sólo escritura.

Aunque no se recorren los pasos de planeación, escritura y revisión (propios de un taller estructurado), el maestro o tu-tor interviene para promover y dirigir la actividad, orientar, socializar y comentar los productos escritos.

Los talleres de escritura libre y los talleres de escritura guia-dos pudieron haber abierto el camino para dar pasos hacia prácticas de escritura más avanzadas, que abarquen todo elproceso implicado en el acto de escribir. Un taller de escritura estructurado (TEE) es una oportunidad para desarrollar demanera sistemática estas prácticas, orientadas a la produc-

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

y

Como experiencia que cubre todo el proceso, un taller de escritura estructurado comprende tres pasos:

(1) AMBIENTACIÓN Y MOTIVACIÓN

(2) PROCESO DE ESCRITURA

(3) LECTURA

El paso de (1)(1) ambientación y motivaciónbi t ió ti ió consiste en una actii t -vidad previa al acto de escritura y tiene por propósito desper-tar el interés y disponer el ánimo del niño para que sienta eldeseo de escribir. Este paso no es difícil si está antecedido devarios talleres de escritura libre, pero se recomienda no pres-cindir de él.

El segundo paso (2) (el paso central), corresponde justamenteal proceso de escritura. Este proceso, posible gracias al ejer-cicio de la competencia escrita, se basa en el saber leer y escribir, y se concreta en actos de escritura que implican tres fases:

Planeación

PROCESO DE ESCRITURA Composición

Revisión

En el taller estructurado, es importante que el proceso pasepor las tres fases, pero no olvidemos que hacen parte de un solo acto, el escribir. Así que los niños pueden planear, re-

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dactar y revisar su escrito, siguiendo o no este orden. Pues también pueden hacer dos o las tres tareas al mismo tiempo.Por ejemplo, pueden variar el esquema inicial o recoger nue-vas ideas, a medida que escriben y revisan. Por lo mismo, es posible que desde un comienzo empiecen a escribir algo, al-gunos borradores, sin esperar rigurosamente a que se acabe

-lidad.

El producto visible del proceso de escritura es el texto es-crito, en una primera versión o borrador, que será revisado primero por el mismo niño, antes de ser leído y revisado porotros agentes como pueden ser los compañeros, familiaresy el mismo maestro o tutor. La edición de los escritos de los niños, comprende una presentación del texto con destino a una audiencia, para su socialización y valoración. Editar puede ser sacar en limpio en el cuaderno, digitar e imprimir en una hoja, organizar un álbum, una carpeta, un mural, un periódico y hasta la gestión de algún tipo de impresión y publicación.

El tercer paso del taller estructurado (3) es la lectura del textoya revisado y de algún modo editado. Dicha lectura puede ser a nivel escolar: compañeros, maestros, etc., o por parte de padres o un público especial. Es posible que de esta lec-tura resulte algún tipo de valoración o comentario crítico deltexto.

Para mayor comprensión, enseguida nos referiremos con al-gún detenimiento a los componentes del taller de escritura estructurado (TEE), como son la ambientación y motivación, la planeación, la revisión y la lectura. En cuanto a la composi-ción, ésta se desarrolla en el capítulo quinto.

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

facilitan la ambientación y motivación, en un taller de escritura estructurado?La motivación y ambientación previa con la cual empieza un taller de escritura estructurado (TEE), comprende diversas estrategias pedagógicas realizables dentro o fuera del aula.Con esto nos referimos a todas aquellas acciones tendientes a ayudar al niño a situarse en un contexto comunicativo que ambiente, suscite y motive hacia la idea de escribir. No se trata propiamente de la planeación y preparación de lo que va a ser el escrito, aunque, de por sí, es el primer paso en dirección a ese sentido. Se busca provocar las condiciones pedagógicas favorables o crear el clima propicio para que el

valore sus capacidades y se anime a entrar en la comunica-ción escrita.

La ambientación y motivación para el taller comprenden: a) invitación inicial, b) disposición y organización del espacio,c) realización de una actividad, y d) formulación de instruc-ciones. Como en el caso del taller realizado por el maestro otutor, quien empezó con una invitación, los niños deben sa-

pronto, con algunas sugerencias, los anima a ambientar el sa-lón con dibujos, caricaturas, letreros, recortes de textos, foto-grafías o cosas similares alusivas al acto de escribir, a posiblestemas o tipos de textos.

Otras estrategias podrían ser:

oriente al propósito.

-ten, moldeen en plastilina, etc.

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anotar ideas.

interés.

o una audición musical.

los alumnos o que ellos vayan a la biblioteca y lean.

Después de la actividad vienen unas instrucciones que debenser cortas, precisas, completas y sencillas, adaptadas al nivel.Es conveniente no alargarse en las explicaciones ni introducirconceptos y términos poco accesibles para los niños. Evitar,

más importante pasar a escribir.

Conviene hacer saber que, aunque a los niños les debe que-dar claro el recorrido del proceso de escritura (planear, re-dactar y revisar), también deben entender que tienen mucha libertad, por ejemplo para el tema, el título, la extensión, etc. Han de saber que cualquier escrito que obtengan, será un va-lioso logro. Deben sentirse animados y nunca atemorizados. Para ello se sugiere recordar lo que se dijo para superar el bloqueo, lograr la motivación y el desarrollo de un taller de escritura libre.

¿Qué pueden hacer los niños para planear sus escritos?En toda actividad humana que emprendamos es necesariopensar y planear antes de actuar. Si vamos a realizar un via-

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

je, por ejemplo, antes de iniciar el recorrido lo pensamos y preparamos con algún detenimiento: a dónde vamos a ir, en qué fecha, con quién, qué necesitamos llevar, qué medio de transporte utilizaremos, por qué ruta iremos, en qué sitios nos detendremos, cuál será nuestro punto de llegada, etc.

Escribir es un acto igual o más importante que un viaje, pues se trata de una acción fruto de nuestra mente, en la que pro-yectamos y compartimos lo más íntimo de nuestro ser. Y, aunque nos es dado el don de producir escritos libres con alguna espontaneidad, según el contexto y el tipo de texto, la mayoría de las veces escribir requiere de alguna planea-ción y preparación. Es cierto que la gente no suele diseñar planes escritos, pero de alguna manera se detienen a pensar previamente qué escribir, hacen sus planes en la cabeza, de pronto consultan, escriben ideas sueltas, piensan en la au-diencia, etc.

En el campo intelectual la preparación es materia prima. El escrito es para el escritor lo que una clase para un maestro o una conferencia para el conferencista. Tienen que preparar si quieren acertar. La improvisación total, en tales situaciones, se asocia a fracaso o baja calidad en los resultados.

Planear un escrito es pensar anticipadamente, prever y gene-rar los diferentes aspectos del texto que se pretende produ-cir. Es una de las tareas fundamentales del acto de escribir, y la mayoría de las veces, la fase de entrada.

Aún así, en los talleres de escritura estructurados (TEE), la pla-neación debe ser sencilla, sin complicaciones, accesible a los niños, pero con cubrimiento de los elementos básicos que debe aprender a prever. Estos elementos se pueden plantear en seis preguntas, así:

¿Acerca de qué escribiré? TEMA (y TÍTULO)

¿Qué busco yo al escribir mi texto? PROPÓSITO

¿Qué texto voy a escribir? TIPO DE TEXTO

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¿Para quién o quiénes escribo? DESTINATARIO ¿Qué voy a decir en mi escrito? INFORMACIÓN¿Cómo ordenar las ideas ESQUEMApara mi escrito?

¿Acerca de qué escribiré? El tema es casualmente aquello so? -bre lo cual se escribe. Es quizás la primera idea o la respuesta a la necesidad de expresar algo, que surge en el niño en la

hablar y escribir. Son temas de comunicación escrita desde -

dín, una nube, las abejas, la sonrisa, un sueño, las recetas de cocina, hasta los problemas y asuntos más trascendentales

Las fuentes de donde se originan los temas nacen de la vida misma de los niños y de su entorno. Aparecen en sus pensa-mientos como deseos, necesidades, fantasías o aspiraciones que en un momento dado podrían expresar por escrito. Que piensen en lo que han vivido durante el día, en lecturas que hayan hecho o programas de TV que hayan visto, en sus jue-gos, películas, etc.

Una vez determinado el tema, es bueno que los niños le pon-gan un título a su trabajo. Así como las personas tienen un nombre, el escrito que van a producir también debe tener un nombre.

Se les puede sugerir que el título debe cumplir con las si-guientes cualidades:

¿Qué busco yo al escribir mi texto? Es importante que el niño escritor tome conciencia que escribe para algo. Que los sereshumanos cuando realizamos una actividad tenemos un pro-

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

pósito. Como se dijo en anterior oportunidad, puede ser para informar algo, para exponer su opinión, relatar un hecho que le sucedió o que imagina, para expresar un sentimiento de alegría o dolor, para manifestar un deseo o a lo mejor para recrearse y divertir.

En su plan, los niños pueden anotar en una o dos frases lo que pretenden con su escrito, propósito que depende de otros factores como el momento o circunstancia, el nivel educativo, el destinario y el tipo de texto.

¿Qué texto voy a escribir? En talleres de escritura libre, de he-cho, a los niños se les permite que escriban lo que quieran y como quieran. Por tanto, pueden resultar con cualquier tipo de texto: cartas, cuentos, chistes, adivinanzas, pensamientos, pequeñas piezas líricas. Lo más probable, es que mezclen lo que es típico de textos creativos, personales o expositivos, por ejemplo.

Pero como se trata de realizar talleres de escritura estruc-turado TEE, lo recomendable es que el niño, poco a poco, aprenda a distinguir y de pronto a escribir distintos tipos de

indica en el capítulo sexto. El maestro o tutor puede acogerse a una tipología como la que seguimos en este libro, basada en Cassany (2001) y Halliday (1994), según los cuales se dis-tinguen textos personales, funcionales, creativos, expositi-vos y persuasivos.

¿Para quién o quiénes escribo? Con excepción de los textos personales, como los apuntes o notas propias, es necesario que los niños se den cuenta que escriben para ser leídos por otras personas. En consecuencia, se les recomienda pensar en esas personas a quienes escribe, o en aquellas que even-tualmente van a leer sus escritos. Que anoten brevemente en su plan el tipo de personas que serán sus lectores.

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¿Qué voy a decir en mi escrito? Hay cuatro grandes estrategiasque los niños pueden aplicar para recoger la información, a la hora de preparar las ideas para su escrito:

Para generar sus ideas propias, el medio más recomendable,es la lluvia de ideas, la cual consiste en que los niños anotan espontáneamente lo que se les ocurra sobre el tema, en el orden en que aparezca. Posteriormente se les enseña a selec-cionar las que sirven y a ordenarlas en un esquema.

Un requisito obvio para el escritor es no solamente saberleer, sino leer previamente sobre aquello que va a producir su texto. Es de suponer que a los niños se les ha inculcado el hábito y el gusto por la lectura, por lo cual se les debe orien-tar para que consulten y extracten información de libros, en-ciclopedias, revistas, periódicos y otros documentos escritos.En este caso, es bueno que aprendan a resumir o a usar las comillas cuando copian algo. Es fundamental que indiquensiempre la fuente consultada (título, autor, página, etc.).

La observación directa de las cosas, la naturaleza y las per-sonas son fuente para que escriban los niños. Pueden apro-vechar una excursión o paseo para pedirles que tomen nota para su escrito. O que observen el jardín o una granja y re-cojan ideas para relatar o describir algo relacionado, según el caso.

como la TV, la radio y la misma Internet. Si se les orienta, los niños aprenden fácilmente a recoger información de sus pro-gramas favoritos, porque es lo que más les gusta. Lo impor-tante es que obtengan criterios que les ayuden a seleccionar

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

p q q ,incluidas las consultas en internet, es necesario que aprendan también a indicar la fuente.

¿Cómo ordenar las ideas para mi escrito? Con la ayuda del maestro o tutor, los niños seleccionan y ordenan sus ideas y elaboran un pequeño guión o esquema que se convierte en un dibujo o mapa mental llamativo y agradable. Un mapa

hoja, partiendo del centro y yendo hacia la periferia, señalan-do las ideas principales y secundarias. Para ello se usan pa-labras o frases cortas, líneas gruesas y delgadas en distintos

se ve en el ejemplo de la fábula "Los buenos amigos" que sesupone pudo haber tenido en mente el autor. Finalmente, el

alguna corta respuesta a las preguntas y las anota en orden.

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los escritos producidos por los niños sean leídos y valorados?Lo que escribe el niño no es únicamente para que lo corrija elmaestro o tutor, como tradicionalmente se ha venido hacien-do; es para ser leído, comprendido y valorado. En un procesode valoración y socialización de productos, es preciso distin-guir cuatro situaciones de lectura, como las que se señalan acontinuación.

Cuando el niño escritor lee textos escritos y editados por los mayores. Como ya se sugirió, ser escritor implica ser lector

la escritura, como habilidad para comunicar por escrito, está ligado de manera indisoluble al proceso de interpretación deltexto escrito. Así que la lectura es una entrada a la escritura y, a su vez, se constituye en parte terminal de la comunicación escrita.

Cuando el niño lee sus propios textos, en su proceso de elabo-ración y revisión.escrito por parte del niño, con la que culmina el proceso deescritura, pues en la composición, el niño permanentemente lee y revisa. Al menos se debe intentar que lo haga.

Para realizar el ejercicio de revisión propia por parte del niñoescritor, se le sugiere que se formule y responda algunas pre-guntas que cubran las tareas implicadas en el acto de escribir:

¿Lo que escribí es lo que esperaba, según mi planeación?¿Le hice cambios y salió mejor de lo pensado?¿Están las ideas que yo quería comunicar, faltan o sobran?¿Creo necesario completar o hacer algún cambio para me-jorar?

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

¿Será que tengo algunos errores por corregir?

Cuando el niño lee textos escritos por sus compañeros. Esta actividad, seguramente inducida por el maestro o tutor, pue-de realizarse en pequeños grupos o individualmente, con el propósito de compartir sus escritos y también, por qué no, para que aporten a la revisión y corrección. Entonces se pre-guntarán si el escritor puede mejorar su escrito, quitándole o aumentándole, aclarando o corrigiendo algún error de voca-bulario, ortografía o gramática. Aunque los niños no posean

importantes.

Cuando es el maestro o tutor, quien lee, revisa y evalúa los es-critos de los niños. Además de dirigir los talleres, esta es otra tarea importante que le incumbe al maestro o tutor, para la cual se exige sumo cuidado y responsabilidad. Es que, de la realización atinada o no de esta acción de revisión y valo-ración, depende mucho que el niño se sienta estimulado y orientado o simplemente desmotivado y confuso para volver a escribir.

Hay dos extremos en el comportamiento del maestro o tutor que conviene evitar: hacer que los niños escriban y lean en voz alta sus textos, sin que les merezca un comentario o correc-ción, o por el contrario pedir que escriban únicamente para corregirles y hacerles ver sus errores. Lo mejor será seguir un camino intermedio: que el maestro estimule la socialización de los escritos de los niños, entre ellos, con otros maestros o tutores, los padres de familia u otros lectores, pero también que en el momento adecuado, él mismo los lea, los revise, los corrija y los valore positivamente, es decir, destacando los logros más que los errores.

textos, se debe adecuar al nivel educativo en que se encuen-tra el niño escritor. Es de entender, por ejemplo, que no con-viene ser tan rígido o severo en los primeros grados.

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Una vez revisado y corregido el escrito, es prudente saberexplicarle con delicadeza al niño (en grupo o en entrevistapersonal) para que lo mejore, si es posible, y lo saque en lim-pio, para lo cual es necesario ilustrarlo sobre la presentación de un escrito, a mano o en computador.

Cuando se editan escritos de los niños y otros mayores los leen.Para asegurar la dialogicidad de la escritura en los niños, es decir, para que los escritos infantiles no se queden sin leerpor otros, se recomienda reforzar las acciones de socializa-ción y aplicar estrategias tendientes a algún tipo de edición, como las siguientes:

-teriales (cartulinas, colores, imágenes, marcadores, letras grandes, etc.) que además de hacer interesante la activi-dad escrita, permiten un mejor contacto con el lector.

de escritos producidos.

niños.

conocer los escritos de los niños.

-tra, estilo, géneros, oportunidad, etc.

periódico mural, en el que participan todos los niños con sus escritos.

de todos o de algunos escritos representativos.

-rectivos de la institución, para que conozcan y lean los productos escritos.

sar y comprome-

escritos.

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

T p

Objetivo. Determinar el grado de viabilidad de los pasos ytareas que se realizan en un taller de escritura estructurado,

en los niños.

Actividad

Actividad de ambientación y motivacióny : los niños traenmaterial de reciclaje (cajas, cartón, plástico, papel, etc.) y

o tutor los invita a intentar escribir un pequeño informe sobre los extraterrestres.

Proceso de escritura: a) Planeación: cada niño intenta res-ponder en cortas frases las siguientes preguntas: ¿Acerca de qué escribiré? ¿Qué busco yo al escribir mi texto? ¿Quétexto voy a escribir? ¿Para quién o quiénes escribo? ¿Qué voy a decir en mi escrito? b) Composición: una vez con-testadas las preguntas y escrito el pequeño esquema,los niños redactan su escrito (informe) procurando clari-dad en las oraciones, vocabulario adecuado, buen uso de signos de puntuación y evitando errores del lenguaje; c)Revisión propia: cada niño revisa y corrige su informe.

Lectura: los niños intercambian escritos, los leen y reco-miendan sugerencias. A su vez, el maestro o tutor recoge,lee y revisa los escritos de los niños, da algunas recomen-daciones para mejorarlos. Finalmente los niños sacan en limpio sus escritos y los organizan en una carpeta que se lee en un pequeño centro literario.

Resultados. El taller aplicado a niños de grado tercero, mues-

indica a continuación.

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Actividad de ambientación y motivación:y este paso cumplea cabalidad con su función, pues después del ejercicio artís-

material de reciclaje y plastilina, se sienten motivados paraescribir, es decir, quieren realmente escribir.

Proceso de escritura:

a) Planeación: en este punto, hay que anotar que a los niños

embargo, lo logran hacer oralmente. Se observa que los niños necesitan ser llevados de la mano por el docente. Enrelación con las preguntas, ellos responden fácilmente: a quién, acerca de qué y qué texto van a escribir. En cuanto

ideas. Lo que no logran es ordenarlas, de lo cual se evi-dencia la necesidad de que el maestro realice ejercicios alrespecto.

b) Composición: en general, relacionan lo planeado con lo que escriben. En el desarrollo del contenido del texto

extraterrestres, con mayor predominio del aspecto de vio-

tercer grado), especialmente la sintaxis, la ortografía y la puntuación.

-

Lectura: a los niños les gusta socializar sus trabajos y leerlosen voz alta.

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

Análisis. De la realización de este taller estructurado, se con-cluye:

de un taller estructurado para la producción de textos es-critos.

-ción es fundamental para despertar y enriquecer la pro-ducción escrita.

-ción y motivación, escritura y lectura), permiten despertar en los niños los tres grandes saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser.

Escribir en cualquier material. El maestro o tutor anuncia que para el próximo encuentro deben traer refranes. Además, al-gún objeto donde escribir y con qué escribir: cartulinas, ta-blas, tablerito, hoja de papel, objeto plano, etc. y lápiz, tiza, marcador, bolígrafo, etc. Llegado el día, cada uno escoge un refrán y lo escribe. Se realiza una exposición de los trabajos elaborados.

Averiguar en distintos medios. El maestro o tutor invita a los niños a buscar y recoger información sobre un tema especí-

los orienta sobre la forma de acceder y consultar en distintos medios. Pueden distribuirse en grupos, así:

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Grupo 1. Consulta una enciclopedia en la biblioteca.

Grupo 2. Averigua en libros o diccionarios.

Grupo 3. Averigua en programas de televisión o radio.

Grupo 4. Busca en revistas y periódicos.

Grupo 5. Averigua qué película o video toca el tema,

Grupo 6. Llama por teléfono a amigos o familiares.

Grupo 7. Busca información por internet.

Grupo 8. Busca un profesor que sepa y lo entrevista.

Hechas las averiguaciones, para lo cual requieren algún tiem-po, los niños organizan la información recogida en un pe-queño esquema o en mapa mental y producen un pequeño escrito que se lee y comenta.

Lluvia de ideas. El maestro o tutor explica previamente la téc-nica de lluvia de ideas para recoger material que sirva para

-ños grupos y en una hoja escriben en un tiempo no tan ex-tenso; todos hacen la lista de las ideas que se les ocurran. Enseguida, el maestro o tutor pide seleccionar las ideas másapropiadas y las ordenan. Después, integran las ideas de to-dos los grupos y escriben un pequeño ensayo.

¿Qué título ponerle? El maestro o tutor distribuye un texto corto sin título (una leyenda, un cuento, una anécdota, un pequeño ensayo, un poema…) y pide a los niños que lo lean individualmente y en silencio. Luego les solicita que escriban tres posibles títulos. Se reúnen en pequeños grupos y esco-gen un solo título. Finalmente, se escoge un título en todo el curso.

Reconstruir el contenido de un texto. El maestro o tutor entre-ga un texto corto de interés para los niños y pide que lo lean atentamente. Enseguida los invita a reconstruir lo que en él se

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

dice, mediante un esquema o un mapa mental. Previamente están familiarizados sobre la forma de diseñar esquemas y di-bujar un mapa mental con las ideas principales y secundarias, como se explica en este capítulo.

El mural del día de los niños. El maestro o tutor prepara o

Este cartel debe tener un espacio amplio para que los niños expongan sus producciones escritas y así darlas a conocer a la institución. El maestro o tutor distribuye responsabilida-des, por ejemplo, unos alumnos escriben piezas de humor, otros caricaturas e historietas, otros cartas a los amigos, otros poemas o rimas, etc., todo sobre el tema del día de los niños. Estos escritos se leen o exponen públicamente y entre todos seleccionan los mejores para ser pegados en la cartelera.

Concurso de adivinanzas. El grupo diseña y realiza un proyec-to sobre un concurso de adivinanzas. Pueden programar las siguientes actividades:

-ma donde se indican las actividades, fechas y responsa-bles.

-ción de un taller de escritura guiado, en el cual los niños producen, cada uno, varias adivinanzas propias. Previa-mente, han leído distintas adivinanzas y se han ejercitado en cómo crear otras nuevas.

los niños las corrigen, mejoran y sacan en limpio.

de otra entidad para algunos premios con destino a los ganadores.

un padre de familia y un niño ajeno a los concursantes.

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las diez primeras producciones de adivinanzas, resultadoque le entrega al jurado para que escoja las tres o cincoprimeras.

-blica de premiación, en la que hay invitados, como pueden ser los padres, maestros, amigos y directivos del plantel.

-res y el público busca las respuestas.

Entre todos revisan. El maestro invita a los niños a producir un

-po prudencial, los niños se reunen en pequeños grupos para leer, revisar y corregir sus propios trabajos. Para orientarlos, el maestro o tutor expone una cartelera explicando los as-pectos que se deben rinforme sobre los aspectos revisados.

Actividad de ambientación y motivacióny : El maestro o tutoranuncia una fecha en la que todos deben escribir un cuento dentro del aula. Les pide que lean cuentos y que ese día traigan motivos para arreglar el salón. El día del taller entre todos ambientan el aula con letreros, dibujos o lo que ha-yan conseguido sobre el motivo del taller de escritura sobrecuentos. El maestro o tutor lee un cuento e indica cómo fue la

niños describen y representan los personajes.

Proceso de escriturapreguntas de la planeación en un lugar visible. Los niños em-piezan a contestarlas, una a una, pensando en el cuento, y es-criben la respuesta breve en un hoja o en el cuaderno. De lo anterior salen apuntes personales que no van más allá de un

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Capítulo 4. Los talleres integrales de escritura

cuarto de página. Los niños revisan si tienen los implementos necesarios para escribir. b) Composición: cada alumno redac-ta su cuento, en un tiempo cómodo. Se les sugiere que se ayuden con lo planeado, pero que pueden cambiar lo que quieran. Se recuerda la importancia de consultar las dudas, hacer frases u oraciones cortas, hacer párrafos y usar la coma y el punto. c) Revisión: se les recuerda que vayan leyendo y revisando constantemente si lo que escriben es claro y es lo que quieren decir, según su planeación previa. Al terminar, se les sugiere revisar para ver cómo quedó su escrito, y piensen en lo que querían. Si creen que hay errores, que los corrijan.

Lectura: una vez terminan de escribir, los niños se reúnen en pequeños grupos y al interior de ellos leen su cuento y lo comentan. El grupo escoge un niño para que lea delante del curso. Después de esto, el maestro o tutor hace un comen-tario recalcando lo positivo del ejercicio y recoge los cuentos para leerlos y revisarlos. Hecho esto, los devuelve para que los corrijan o mejoren y los saquen en limpio, en cuaderno u hojas. Edición: con los productos escritos, entre todos orga-nizan un portafolio que se pone a disposición de los padres y de la comunidad educativa en general.

Capítulo 5

Estrategias para la composición

Piensa para aprender a escribiry escribe para aprender a pensar.

(Carlos Vaz Ferreira)

90

¿Qué comprende lacomposición y redacción de un texto?Recordemos que las fases del proceso de escribir son tres: la planeación, la composición y la revisión. Ahora bien, la práctica de un acto de escribir se realiza justamente en la composición, fase que implica retomar en la mente las ideas y aplicar toda clase de recursos para la creación del texto que las comunica al lector. Componer es mucho más que redac-tar. Va más allá de las palabras, busca otros medios, como el poner títulos, señalar las partes del texto y relacionarlas,

-tos y referenciarlos, describir, narrar, exponer, argumentar, dar ejemplos, etc.

un texto. Redactar es aplicar el código de la lengua escrita rpara crear el texto y mediante él comunicar la información. Es

-bras, frases, oraciones y párrafos, aplicando las reglas de la gramática y la ortografía.

Por las consideraciones anteriores, conviene hacer en el pre-sente capítulo, algunas aclaraciones mínimas y trazar ciertas orientaciones prácticas, relacionadas con las habilidades decomposición y redacción, el texto, sus propiedades y algunos de los aspectos gramaticales más importantes en los que se

r.

arín y Medina (2000), es importan-

se debe estimular al niño pero sin forzarlo ni presionarlo,en ningún sentido. No es recomendable corregir durante la

9191

Capítulo 5.

composición ni destacar errores. Lo cual no quiere decir que se deje de ayudar y motivar para que avance y busque alter-nativas: mejor esta idea, mejor decir así, qué tal si sigues con esto, podrías pensar en algo diferente, no te preocupes ya podrás, etc. Pues las capacidades para componer texto y re-dactar sólo se desarrollan con paciencia y de manera gradual, respetando el ritmo de los niños.

En general, cuando el niño se encuentra en plan de crear texto, es útil sugerirle:

-parados: esquema y apuntes.

computador, libros, etc.

enciclopedias, mapas, etc.

-modidad.

Habilidades de pensamiento

puede sugerir a los niños:

el escritor compone un texto debe tener una visión global y anticipada de lo que quiere decir y de cómo lo quiere

con libertad.

-nible en el momento en que lo desee.

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saber tomar decisiones, por ejemplo, seguir con lo impre-visto o reajustar.

para seguir.

Habilidades básicas para la redacciónEn cuanto a la redacción del escrito, se sugiere promover en los niños las siguientes habilidades, las cuales se desarrollan con más detalle, en las preguntas restantes del capítulo:

-sión y corrección, según el nivel educativo.

-

el nivel educativo.

-pezando por el punto seguido, punto y aparte y, por la coma.

uso del vocabulario.

texto escrito?Ante todo es necesario hacerle tomar conciencia al niño queno se trata de armar un juguete o elaborar cualquier cosa, sino de crear un texto escrito. En consecuencia, es bien im-portante que el maestro o tutor de la actividad escritora, ten-ga claro lo que es un texto, lo que incluye y las cualidades o propiedades que debe poseer. De esta manera, está en con-diciones de orientar a los niños, sin entrar en tanta teoría.

Lo mejor es empezar por leer con los niños textos de distin-tos géneros, escogidos según el nivel, que permitan inducir a

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Capítulo 5.

que observen cómo el texto leído trata un tema, es para co-municar una información y que está expresado por medio de palabras, frases, oraciones, párrafos, signos de puntuación, títulos, esquemas, dibujos y otros signos. Que noten bien que

varias clases de textos: los que informan, narran, expresan sentimientos, dan instrucciones, etc.

Ejemplos de texto los tenemos en leyendas, cuentos, mitos, noticias, artículos, poemas, comentarios, ensayos, recetas, informes, etc., y se encuentran en la abundante bibliografía literaria que circula en las instituciones educativas y de las cuales se habla en el capítulo sexto. Los mismos niños pue-den traer más ejemplos de textos.

Texto es la unidad global de comunicación (el mensaje) que se construye en el discurso, con la ayuda de los signos y re-glas de la lengua y con el apoyo de otros signos y símbolos, para comunicar una información secuenciada y organizada. Es como una red entretejida, cuyos hilos son las palabras y las ideas que estas expresan.

Como tal, el texto tiene varias propiedades, entre las cuales cabe destacar cuatro: dos referidas al lenguaje, la corrección lingüística y el uso adecuado del léxico; y dos cualidades inhe-rentes al texto mismo, la coherencia y la cohesión.

La corrección lingüísticaEmpecemos por aclarar, de manera básica, a qué nos referi-mos cuando hablamos de la corrección en el uso del lengua-je. Consiste en ajustar la expresión a las reglas de la gramática de la lengua y a las exigencias sociales relacionadas con el buen uso del idioma.

A continuación damos unos ejemplos de correcciones e in-correcciones, en los aspectos más importantes que se deben

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tomar en cuenta, al momento de redactar. Dependiendo delnivel educativo, no conviene darle teoría al niño, pero sí tra-zarle algunas orientaciones mínimas y enseñarle a que apren-da a distinguir y corregir errores.

La expresión de género y número. Las siguientes son algunas recomendaciones para formar bien el género y número:

el coma / la coma, el margen / la margen, el cura / la cura, el corte / la corte, el orden / la orden

y profesiones, conviene usar tanto el masculino como elfemenino, por ejemplo: presidente / presidenta, ingenie-ro / ingeniera, médico / médica, paciente / pacienta. Enalgunos casos, el femenino tiene una variación especial:alcalde / alcaldesa, poeta / poetisa, actor / actriz

-lino (masculino genérico) para expresar al mismo tiempo

animales:

Los niños aprenden a escribir si se les motiva.(Se entiende que son los niños y las niñas).

Los maestros deben ser un modelo para los niños.(Se entiende que son maestros y maestras, niños y niñas).

Aún así, por el afán de hacer explícita la mención al mismotiempo, a las personas de los dos sexos y con el propósito de evitar una posible discriminación, hoy día, se acostumbra a nombrar los sustantivos haciendo énfasis en las dos varia-ciones gramaticales: los niños / las niñas, los alumnos / lasalumnas, los médicos / las médicas, los gatos / las gatas. Sin

-

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Capítulo 5.

tades, no sólo por la repetición innecesaria, sino porque, en un mismo escrito, habría necesidad de hacer explícitos los dos géneros en TODOS los sustantivos que, de alguna ma-nera, hagan referencia a personas (amigos –as, portero –as, director/directora, médico/médica, etc.) y no sólo niño / niña, como es común. Si no se sigue haciendo esta alternancia, a lo largo de TODO el escrito, entonces ahí sí se puede crear confusión o discriminación en los lectores.

cualquiera es cualesquiera y no cualquieras.Pero otros compuestos forman su plural normalmente, añadiendo una -s tomacorriente / tomacorrientes,tajalápiz / tajalápices.

plural: club / clubes, gol / goles, álbum / álbumes.

Casos de concordancia. La concordancia consiste en buscar la armonía de unas palabras con otras en cuanto al género,

presentan se destacan las siguientes:

-pone un adjetivo, este concuerda con el sustantivo más próximo: hermosas palomas, gorriones y mirlas.

-dar con el sustantivo que hace de sujeto: los estudiantes jugaban / el estudiante jugaba

-cordar con el verbo en singular o plural: Un enjambre de abejas asustó (o asustaron) a los niños.

tú o usted suele presen--

tas: Mamita, te escribo esta carta para expresarle que la quiero. (Lo correcto: Le escribo esta carta para expresarle que la quiero o te escribo esta carta para expresarte que te quiero).

en el uso de las formas verbales, no solamente porque en

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este caso se debe tomar en cuenta el modo, el tiempo, elnúmero y la persona, de acuerdo con los tres modelos de conjugación (am-ar, ten-er, part-ir), sino también porque en rrcastellano existen muchos verbos irregulares sobre los cuales no se tiene claridad para su uso. De ahí que la sugerencia para los maestros o tutores es que además de tener a mano el diccionario de la lengua y de sinónimos y antónimos, se haga uso del diccionario de la conjugación de los verbos.

Por ejemplo, algunas dudas en el uso del verbo pueden ser:

andar esr yo anduve, anduviste y no andé, andaste.

errar yr herrar. Del primero decimos rr las per-sonas yerran, nosotros erramos. En cambio, de herrar sedice, papá hierra el caballo.

Guillermo templa las cuerdas y no tiempla. Igual-mente de toser, se dicerr yo toso, tú toses y no yo tueso, tútueses.

es cocinar y se conjuga comor cuezo, cueces. Encambio, coser es unir con hilos y se conjuga como coso,coses y no cueso, cueses.

ir esr yendo y no iyendo, como mu-chos niños dirían.

Otras dudas comunes. A veces, la gente, en su afán por co-rregir el lenguaje, contrariamente comete errores: dicen unvaso con agua, cepillo para dientes, estufa a gas, cuando no es ningún error decir un vaso de agua, cepillo de dientes, estufade gas. Igualmente, a la gente le suena feo decir bacalao yentonces dice bacalado.

Se dice con base en y no en base, tampoco es en base a. Lomismo, es mejor en relación con, y no en relación a.

Uso del vocabularioPalabras desgastadas. Hay muchas palabras que se usan para

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Capítulo 5.

preciso y se dé pobreza en el lenguaje. Tal es el caso de cosa (cosismo), bueno, hacer, decir, tener, entre otros. Así en vez de decir, encontré una cosa buena, sería mejor precisar, según el contexto, por ejemplo, encontré un libro, un juego o un lápiz en buen estado; es mejor, voy a escribir una carta y no voy a hacer una carta.

Redundancia semántica. Muchas veces repetimos la misma idea: si llega a llegar al colegio, mejor sería si llega al colegio;hoy es la elección para elegir el representante, mejor sería hoy es la elección del representante; salga afuera, suba arriba, me-jor sería salga y subaen los niños y aún en los adultos es la repetición varias veces de una misma palabra en una frase o en un párrafo; en estos casos lo mejor es buscar sinónimos, pero cuidando que la nueva palabra exprese la idea que se quiere comunicar. Pues muchas palabras que consideramos sinónimos no lo son.

Los extranjerismos. Los extranjerismos (palabras originadas en otro idioma, como el inglés, en este caso llamados angli-cismos), son muy usados en la palabra escrita, mucho más entre la población estudiantil. A no ser que sea estrictamente necesario usar el extranjerismo, lo mejor es procurar encon-trar el equivalente en castellano: en vez de hall, corredor; de basquetball, baloncesto; de sport, deporte, de -nado, y de chance, apuesta. Sin embargo, algunos extranjeris-mos, por su utilidad y reiterado uso, han sido aceptados en el diccionario de la Real Academia: complot.

Expresiones propias e impropias. Una expresión es propia cuando se utiliza con el sentido que usualmente se le da en el idioma. Así por ejemplo, es propia la expresión tengo aptitud para el ejército y no tengo actitud, que sería impropia; le pido excusas porque le ofendí es impropio, lo propio sería le pre-sento excusas. En cambio, es propio decir, le pido perdón.

Frases y palabras ambiguas. Hay que tener cuidado, sobre todo al revisar un escrito, para que las frases no queden con

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dos o más sentidos, creando confusión al lector. Así, la ora-ción el carnero estaba listo para comer, podría entenderse dedos maneras: el carnero se alistaba para comer, o el carneroestaba listo para ser consumido. La frase se alquilan vestidospara novias de segunda mano, es ambigua; queda claro si sedice se alquilan vestidos usados, para novia. La frase la llevó asu casa en su carro, es bien confusa: ¿a la casa de quién y en el carro de quién, de él o de ella?

La coherencia textual

Es una cualidad de tipo semántico, es decir, tiene que ver con el contenido. Un texto es coherente cuando la información ha sido seleccionada tomando en cuenta su pertinencia, según el tipo de texto, el contexto de uso y el propósito, y si las ideasguardan relación unas con otras, y tienen orden y secuencia. Es fácil que al producir un texto se caiga en algún tipo de in-coherencia, y mucho más en los niños poco entrenados para comunicar por escrito sus ideas. Es muy común, por ejemplo, que empiecen hablando del tema y se salgan fácilmente a hablar de otro, que se les atraviesa por asociación: así un niñoempieza describiendo un elefante, fácilmente pasa a hablar del zoológico a donde lo llevó una tía y de pronto termina contando que ella está enferma y por eso el día anterior no vino al colegio.

Por tanto, es importante inculcar en los niños cierta disciplina que les permita preparar y ordenar sus ideas, no salirse deltema, y expresar su pensamiento de manera clara y en orden. Este es uno de los aspectos importantes para tomar en con-sideración al momento de la revisión.

La estrategia más recomendable que facilita la coherencia a la hora de redactar un escrito, es que se haya preparado pre-viamente, como se dijo en el capítulo cuarto. Con un esque-ma sencillo previo y con la información o las ideas bien claras, la composición textual se hace expedita.

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Capítulo 5.

La cohesión del texto

interior de cada párrafo y de unos párrafos con otros, para lo cual es importante el uso de ciertos elementos gramaticales como los conectores, constituidos por conjunciones y otras

-sión del pensamiento y la misma coherencia del escrito.

No es fácil el buen uso de los conectores. Por tal razón, lo mejor es programar ejercicios, con ocasión de la formación de oraciones y construcción de párrafos, para que los niños se familiaricen poco a poco con este importante aspecto práctico.

A continuación se ofrece una muestra de los conectores de mayor importancia en la lengua castellana, que pueden pro-gresivamente aprender a usar los niños, según, el nivel en que se encuentren.

Para iniciar: para empezar, en el siguiente texto, en cuanto a,

Trazar orden: al comienzo, en primer lugar, primero, segundo,

Indicar otro punto de vista: pero, por otro lado, sin embargo, por otra parte …

Señalar tiempo: antes, después, poco después, al momento, al instante, ahora mismo…

Indicar razón o causa: porque, puesto que, a causa de, por mo-tivo de, pues, por culpa de…

El maestro o tutor puede consultar y ampliar la lista con co-nectores que indiquen, espacio, consecuencia, condición, etc.

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¿Cómoniños escribanSaber construir oraciones cortas y lograr que cumplan su fun-

Sin embargo, no es una tarea fácil y, por tal razón, lo mejor esprogramar ejercicios.

Una buena base para ello, es llevar al niño a que distinga de manera sencilla las oraciones, como las producciones cortas que surgen en los actos de comunicación, al hablar o escribir,las cuales cumplen una función comunicativa. Aparentemen-te, se les puede enseñar a distinguirlas por la voz y entonación en la comunicación oral, y por algunos signos de puntuación en lo escrito. Es claro por ejemplo, que después de un punto, termina una oración, corta o larga, simple o compuesta.

Pero es más importante que los niños capten la función sig-

cuenta que una oración se forma en el momento en que ex-presamos o queremos dar a entender algo en la comunica-ción, por ejemplo:

La maestra llega muy cumplida a clase.

Ayer no llovió.

¿Qué es lo que más te gusta?

Qué fantástico es el programa!

¡Te quiero!, ¡Uy me duele mu-cho!

Pregúntales a tus padres.

Es de utilidad, según el nivel en que se encuentren los niños,ayudarles a comprender cómo se va formando una oración, por ejemplo, articulando una frase que hace de sujeto (de la cual podemos decir algo) y una frase que hace de predicado

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Capítulo 5.

al sujeto). Entonces, ven que lo central en uno y otro caso es el uso adecuado de sustantivos y verbos. A ellos se les van añadiendo otras palabras (adjetivos, adverbios, pronombres, etc.) para que la oración exprese lo que queremos decir. En una etapa avanzada, de pronto los niños se dan cuenta que hay oraciones con un verbo (simples) y otras con varios ver-bos (compuestas).

Pero para el efecto del aprendizaje de la escritura, y según el grado o nivel, no es necesario adentrarse demasiado en aspectos de gramática. Es mucho más importante que prac-tiquen. Lo más sencillo es que escriban oraciones cortas (em-pezando por oraciones simples) pero dentro de contextos comunicativos. No olvidar nunca escribir punto (o signos de interrogación o admiración según el caso).

Los niños pueden practicar la escritura de oraciones median-te ejercicios como los siguientes:

-genes, en general, los niños escriben varias oraciones de cada una, dando alguna interpretación.

-cortes de papel. Ellos ordenan y arman las oraciones.

-cativas: por ejemplo, pedir algo en una tienda, preguntar por una dirección, expresar un sentimiento, etc. Los niños escriben oraciones para comunicar dicho sentido.

algún tipo de texto y orienta a los niños para que usen oraciones cortas, con la debida puntuación.

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¿Qué hacer para que los niños escriban párrafos?Aún con la importancia que tienen en sí las oraciones, con ellas solas el niño no construye texto. Construimos textos con párrafos constituidos por oraciones. Y por lo general en untexto escrito encontramos uno, varios o muchos párrafos se-gún la extensión.

No es difícil hacer que el niño distinga los párrafos y captesus características, si lo invitamos a observarlos en un escrito. Lo primero que notan es que hay ciertas porciones de tex-to (compuestas por palabras, frases y oraciones), porciones que terminan limitadas por un punto y aparte. Enseguida no-tan varias oraciones (mínimo una), que terminan con punto (o signos de admiración o interrogación). Después de leer elpárrafo atendiendo al contenido, es importante que distinga la idea temática del mismo, que corresponde a la expresión de un pequeño aspecto del tema general del escrito. Y en un análisis minucioso, que exige mayor esfuerzo, se da cuenta que para el desarrollo de la idea temática, se necesita ex-presar varias ideas secundarias, por medio de las oracionesdebidamente relacionadas o conectadas.

A manera de ejemplo, vemos que el anterior es un párrafo porque precisamente en él se ven todas las característicasmencionadas:

-

de varias oraciones, luego de una lectura captan la idea temática, después las ideas secundarias.

103103

Capítulo 5.

La función de los párrafos es desarrollar en pequeñas porcio-nes el tema general, para facilitar la expresión del mismo por parte del escritor y la captación y comprensión por parte de los lectores. También los párrafos son un medio importante para articular las partes del escrito buscando su unidad, para lo cual es necesario cuidar la coherencia y la cohesión tanto al interior de cada párrafo, como en la secuencia de unos párrafos con otros.

Los párrafos que producen escritores experimentados, pue-den resultar un poco complejos por su estructura o su or-ganización interna: según la idea temática aparezca al co-

estructura así:

Al comienzo - Idea temática - Desarrollo - Desarrollo

En la mitad - Desarrollo - Idea temática - Desarrollo

- Desarrollo - Desarrollo - Idea temática

El orden natural y más accesible para el que empieza a es-cribir, es el primero. En él se comienza enunciando la idea temática que se va a tratar y luego se desarrolla, expresando idea por idea con oraciones cortas. En la práctica, este tipo de párrafo es el que más se usa. Por ejemplo, es la estructura que sigue el párrafo a que nos referimos antes y este mismo párrafo que estamos terminando aquí.

Según el nivel en que se encuentren los niños, se sugiere em-pezar a trabajar con ellos este orden (llamado deductivo). A medida que tengan práctica, en grados bien avanzados, es posible que escriban párrafos con estructuras más variadas.

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escrito conviene tomar en cuenta?Los signos de puntuación. Los signos de puntuación sirven para reforzar la coherencia y cohesión y asegurar la interpre-tación del sentido del texto. Son una ayuda fundamental para que el lector comprenda un escrito.

No es fácil el aprendizaje de estos signos. Y aunque es útilpara los niños conocer las reglas del uso de cada uno, lo más importante es programar ejercicios amenos, que conduzcan a entender la función que cumplen dentro del texto escrito. Esto podría hacerse usando imágenes y juegos, por ejemplo,

delante de sus compañeros.

A la hora de redactar, hay que empezar con el uso adecuado del punto seguido, y el punto y aparte, como herramienta básica que limita la oración. Luego sigue la coma, los sig-nos de interrogación y de admiración. Una vez tengan alguna idea práctica del uso de estos signos, se pueden introducir los demás, según el nivel educativo, pero nunca se recomien-da enseñarlos o exigirlos todos de un tajo, sino gradualmente y con ejercicios.

signo en un texto sencillo, poner la puntuación en un texto al que se la ha suprimido, hacer juegos, concursos, etc.

La ortografía. El maestro o tutor debe tener muy clara la im-portancia de la ortografía en la producción escrita. Se trata,

las letras que constituyen el abecedario o alfabeto, en que se -

den en la falta de equivalencia entre las letras y los sonidos que pretenden representar, pues hay más letras que sonidos.

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Capítulo 5.

( y ), , y , q , y ( ,o y de u), cuándo usar letra mayúscula o minúscula, etc. La tilde, por humilde que parezca, es también muy importante; un ejemplo lo tenemos en la distinción de célebre, celebre y celebré.

Si bien hoy día ayuda mucho la corrección automática que ofrece el computador, los niños deben aprender la ortografía, pues la van a necesitar en cualquier momento. La ortografía se aprende con la lectura y con ejercicios prácticos, y no tanto con teorías o reglas, aunque algunas de estas ayudan.

Se recomienda empezar con un ejercicio de diagnóstico para -

mar ejercicios en cada caso, los cuales no se han de reducir al clásico dictado. Hay ejercicios como completar escribiendolas letras que faltan, escribir el nombre a imágenes o dibujos, juegos con papelitos, juegos con parejas de palabras, manejo de palabras homófonas (haya/halla, ora/hora), etc.

Talleres de aplicaciónTT

Objetivo. Sondear la percepción de los niños sobre la existen-

errores de coherencia y usando conectores.

Actividad. Antes de la actividad, el maestro explica con ejem-plos, muy brevemente y de manera sencilla, cuándo una ex-presión es coherente o incoherente y cómo un texto adquiere

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es un párrafo. Solamente en este primer párrafo vas a en-contrar tres incoherencias. Tú debes subrayarlas y corre-gir, aunque tengas que cambiar unas palabras por otras.

la línea los conectores que hacen falta para dar sentido altexto; tómalos de la lista que se da, sabiendo que sobran algunos conectores.

El hombre ha usado distintos medios para el trans-porte de sus productos. Al comienzo, llevaba su car-ga al hombro de un sitio para otro, sin llevar nada.Luego los animales domesticaron al hombre. Y así el caballo se convirtió en el primer medio para ali-mentarse.

________, se le ocurrió inventar la rueda. __________ se dio cuenta que era más fácil echar a rodar los ob-jetos redondos. __ viendo los troncos de los árboles,pensó en cortarlos en secciones. El resultado fueron rústicas ruedas.

_____________, inventaron los carros de cuatro rue-das. _________ se idearon las llantas, que permiten actualmente el desplazamiento de los vehículos.

(Listado: Entonces, tal vez, por tanto, pero, Y, cuan-do, Y también, Mucho después, mucho antes, y allí)

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Capítulo 5.

Resultados y análisis. El taller se aplicó a un grado cuarto de primaria. La mayoría de los niños demostró tener conciencia de la existencia de los párrafos. Sin embargo, al tratar de dar

-do o la idea temática. La gran mayoría dijo que por la forma,

errores de incoherencia, y la mayoría los corrigió. Unos pocos dudaron en cuanto a que fue el hombre el que domesticó los

poco más escribir los conectores. Algunos pocos lo hicieron bien casi todo, pero otros cambiaron los conectores, sin dar total sentido a los párrafos.

-car los párrafos en un escrito. Además, se ve que es posible

como medio para lograr la cohesión y coherencia en el texto escrito.

Componiendo oraciones. Se divide el curso en dos grupos. Se reparten frases que pueden servir de sujeto de oración a un grupo y frases que sirvan de predicado al otro grupo. El

"El sol congeló los cultivos" "Juanito se puso los zapatos y después las medias"

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maestro o tutor pega estas partes de la oración en la espalda de los niños. Se les pide que busquen su correspondiente sujeto o predicado y escriban la oración en el cuaderno. Los primeros que lo logren recibirán un premio.

Imágenes que generan oraciones. El maestro o tutor proyecta diferentes imágenes (dibujadas en el tablero, en carteleras,

grupos y cada grupo redacta varias oraciones según el grá-

las depositan en una bolsa. El maestro las saca una por una, las lee y los niños muestran el dibujo correspondiente a la oración.

Construyendo un párrafo. El maestro o tutor ilustra con imá-genes una historieta ubicando los cuadros en desorden (di-bujos, acetatos, diapositivas, imágenes de una película, etc.). Cada niño escribe una oración que interprete cada cuadro. Enseguida, las ordena de manera que surja un párrafo cuya idea temática esté al comienzo. Finalmente, le pone título y lo lee ante el grupo.

Reconocer párrafos. El maestro o tutor distribuye un texto in-formativo corto que contiene párrafos sencillos y bien cons-truidos, tomados por ejemplo, de una revista, un periódico o de un libro de consulta sobre alguna de las asignaturas. Los niños deben reteñir de un color la idea temática de cada párrafo y de otro color las ideas de desarrollo. Se reúnen por

maestro.

Un párrafo en el salón.

una imagen que también está expuesta en un lugar visible. Los niños deben ordenar las oraciones y escribir con ellas unpárrafo de manera que describa lo que representa la imagen. Finalmente, se socializan los trabajos y se corrigen determi-nando los que están acertados.

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Capítulo 5.

Corrección de errores. El maestro o tutor prepara un ejercicio escrito en el que aparecen oraciones con diversos tipos de errores: de concordancia, mal uso del verbo, formación in-adecuada de género y número, errores de vocabulario, etc.

las oraciones en forma correcta. Se intercambian los produc-tos entre los grupos para revisar y corregir. Finalmente, socia-lizan los trabajos y el maestro o tutor comenta.

Concurso de ortografía. El maestro o tutor convoca a los niños para participar en un concurso de ortografía. Tiene en una bolsa oraciones escritas. Se distribuye el curso en 3 grupos y se elige un niño por grupo para que los represente, teniendo en cuenta que cada vez pasa un niño diferente. Al frente del salón se colocan 3 pupitres con una hoja y un lápiz cada uno. Los niños elegidos se ubican en esos pupitres, el maestro saca de la bolsa una oración al azar y los niños la escriben. Se

los puntos y se premia al grupo con mejor desempeño.

Cuento colectivo.

hoja con una frase escrita que comienza un posible cuento,

agregando una o varias oraciones con signos de puntuación. -

y el maestro o tutor realiza un comentario sobre el grado de coherencia y cohesión de cada cuento.

Actividad de ambientación y motivación: el maestro coloca en un lugar visible o escribe en la pizarra las siguientes pre-guntas:

sería él?

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como gobernante?

haría?

Los niños buscan posibles respuestas. Después cada niño for-mula preguntas similares y otro niño responde.

Composición del textop :

a) Planeación del texto: el maestro o tutor los invita a esco-ger una pregunta que le guste para escribir lo que piensacomo respuesta. Les dice que ese escrito puede llamarse

-formación antes de escribir y las anoten. Además, que lepongan un título.

b) Composición: cuando tengan las ideas, los niños escri-ben en una hoja suelta, procuran hacer oraciones cortas y usan el punto. Les recuerda que con punto y aparte pue-den hacer unos pocos párrafos.

c) Revisión: terminado su escrito, cada niño revisa con cui-

mejorar y corregir, si cree que se le fue algún error.

Lectura: los niños intercambian sus escritos. Pueden sugerirse

algunos textos y el maestro hace comentarios.

Capítulo 6

Vida de los textos en la práctica de talleres

Para el profesor, enseñar a escribir a sus alumnos

significa enseñarles a producir textos

(y no sólo frases o párrafos) en situaciones de

comunicación reales.(Josette Jolibert.)

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los textos escritos?Durante la vida escolar, el niño se encuentra con una mul-tiplicidad de textos escritos que responden a una serie de necesidades personales o sociales, según solicitudes de losmaestros, de los padres de familia, pares o por propia inicia-tiva. Por ejemplo, el niño toma notas en el cuaderno, escribe textos que responden a algunas tareas, rinde informes, re-dacta cartas personales, solicita lo que necesita, argumenta sus ideas.

En el capítulo dos, hablamos sobre la funcionalidad del texto, siguiendo los parámetros trazados por Cassany (2001) y Ha-lliday (1994). De acuerdo con esto, hemos seleccionado cinco tipos de textos: personales, funcionales, creativos, informati-vos y persuasivos, dentro de los cuales se incluyen los escritos más usuales en el contexto de la educación primaria. Esto noquiere decir que no se produzcan otros tipos de escritos los

A continuación el lector encontrará un cuadro con la pro-puesta sobre la tipología de textos a la que nos referimos. Enseguida haremos una explicación de cada grupo y una des-cripción de las posibilidades didácticas de cada uno de los escritos que comprenden.

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Capítulo 6.

en educación primaria

Personales

Diarios personales Toma de notasTorbellino de ideas Listas Agendas Autobiografías Memorias

FuncionalesTarjetas sociales Recibos – facturas Contratos Chat y correos electrónicos Señales Cartas

Creativos

Poemas MitosLeyendas CuentosAnécdotas Chistes Fábulas CrucigramasCoplas Historietas Adivinanzas

Informativos Informes ReseñasNoticias Entrevistas

PersuasivosInstrucciones Normas Anuncios publicitarios LemasComentarios

aplicar en la creación de los diferentes tipos de textos?A continuación el lector encontrará algunas orientaciones di-dácticas sobre los textos del cuadro citado, las cuales segu-ramente lo ayudarán a organizar los talleres libres, guiados y estructurados que vaya a desarrollar, según sus necesidades.

Los textos personales tienen como función la expresión de las emociones y sentimientos a través de vivencias escritoras

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manifestar el yo, explorar intereses personales, confrontar surealidad y realizar un proceso de catarsis replanteando ideas ycreencias.

Los textos personales producidos por los niños tienen un len-

sensibilidad y capacidad de conmoverse. No obstante, los lec-tores más frecuentes de sus escritos son ellos mismos. Cuan-do desean que otros lean sus escritos, los eligen de acuerdo con la familiaridad, cercanía y el propio contenido del escrito.Entre los textos personales se sugieren los siguientes:

Toma de notas. La toma de notas es un proceso de cons-trucción y registro de información. Los niños pueden tomar apuntes de las ideas principales de una clase, de un texto que están leyendo o de una exposición que realiza un compañe-ro. Aunque aparentemente es un proceso sencillo, requiere de habilidades complejas como la escucha atenta, seleccióny extracción de la información más relevante y elaboración escrita mediante diferentes estrategias: mapas conceptuales,

medida que el niño avanza en este proceso de escritura, po-drá relacionar conocimientos previos con los nuevos y con-cretizar mejor sus propias ideas de lo que escucha.

Torbellino de ideas. En el momento de ejecutar una tarea indi-vidual o grupal y más concretamente cuando los niños van a planear un escrito, no saben por dónde comenzar o qué ele-mentos incorporar en su creación. En estos casos se les reco-mienda realizar una lluvia de ideas. Esta consiste en hacer un listado de todas las ideas que se les ocurra, sean lógicas o no,es decir, que no se deben detener a pensar si son brillantes o absurdas, puesto que en este torbellino toda información es válida. Después de este proceso, los niños realizan la selec-ción de la idea o las ideas que más se ajusten a sus objetivos,

115115

Capítulo 6.

el proceso de planeación de una actividad cualquiera o de un escrito, como se observa en el capítulo cuarto.

Memorias. Los recuerdos son revivir el pasado de las perso--

parte de la creación de su propia historia para la construcción y planeación de su futuro. Generalmente, los niños traen a colación sus recuerdos por asociación de ideas, así, si se está hablando sobre geografía y explicando la climatología según la ubicación de las ciudades, un niño puede relatar una anéc-dota sobre un paseo familiar. La recolección de las fotografías es un medio efectivo para mantener los recuerdos vivos y se pueden aprovechar para realizar actividades en las que la escritura se relacione con las imágenes. Veamos un ejemplo de este tipo de escrito:

El domingo mi papá me compró una patineta. Recuerdo que un día íbamos caminando por el centro buscando un regalo para mi hermana porque estaba cumpliendo años. En la puerta de un almacén había una patineta azul. Le dije a mi papá que yo la quería y él me contestó que me la com-praría si no le daban quejas en el colegio y sacaba buenas

(Carlos, 10 años)

Agendas. La agenda es un escrito que se realiza para planear o programar las actividades que se piensan ejecutar a corto o a mediano plazo. Los niños planean su agenda para organizar el tiempo libre, desarrollar las actividades escolares (tareas, trabajos, preparación de evaluaciones), celebrar los días es-peciales (día de la madre, día del maestro, etc.) o simplemen-te organizar el trabajo del día completo o de una semana. Las agendas, tanto en el colegio como en casa, forman rutinas y hábitos de estudio que favorecen el desempeño escolar.

Autobiografías. La autobiografía es la vida de una persona es-crita por ella misma. En esta, los niños pueden expresar expe-

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riencias personales, emociones, estados de ánimo, la trans-formación de su propia vida o de su personalidad a través del tiempo. Para que los niños escriban sus autobiografíases conveniente hacer un ejercicio de sensibilización, donde se traiga a la memoria eventos pasados, recuerdos, anécdo-tas. Es necesario guiar el proceso de planeación para que losniños narren su vida en una línea cronológica, coherente y verosímil. Un ejercicio interesante en este sentido, es guiar la escritura de la autobiografía a través de preguntas como:

importancia en mi vida?

Diarios personales. El diario personal es un libro creado por elautor y para el autor, es decir, que el destinatario, con raras excepciones, es la misma persona que lo escribe. En el diario,

-nes sobre sus propias experiencias y la forma como las situa-ciones cotidianas le afectan a nivel emocional. Es una buena herramienta para que el niño se despoje de sus cargas emo-cionales, analice hechos y recapacite sobre su propio actuar.

Los textos funcionales cumplen un ejercicio más social en elcontexto comunicativo. Estos textos tienen un destinatario, es decir, que se dirigen a un receptor en forma directa y con propósitos claros, por consiguiente, los procesos cognitivos se hacen más evidentes en cuanto a la planeación y redacción del texto (ver capítulo cuarto).

El lenguaje que se usa en estos tipos de escritos es más obje-tivo y directo, ya que las características más dominantes son la referencial y la apelativa. El mensaje que se transmite, seencuentra referido en un contexto comunicativo donde se

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Capítulo 6.

informa, se describe, se invita, etc., y llama la atención del destinatario para dirigir sus acciones. De este tipo de texto sugerimos los siguientes, para organizar los talleres.

Tarjetas sociales. Las tarjetas sociales que escriben los niños con mayor frecuencia son, invitaciones a celebraciones reli-

cumpleaños. Aunque este tipo de texto se encuentra carac-

formas, etc. Las tarjetas son una herramienta motivacional, -

ciones y párrafos.

Recibos – Facturas. Los recibos o las facturas son constancias de pagos realizados por un servicio o por unos productos ad-quiridos. En estos deben estar explícitos los datos del vende-dor y del destinatario, el detalle de los productos y servicios suministrados, los precios unitarios, los precios totales, los descuentos y los impuestos. Una forma lúdica para enseñar a los niños a escribir este tipo de documentos son las mini-tiendas escolares. Se les asigna el papel de compradores a unos niños, mientras otros son vendedores. Se puede com-

habilidades de pensamiento numérico. Así, los vendedores

completando los pasos de redacción y revisión.

Señales. Una señal es un símbolo que informa, prohíbe o avi-

escritura con el dibujo. Lo importante es que sean fácilmente interpretadas y por tanto, que correspondan a convenciones universales o preestablecidas por el grupo lector. Los niños están en condiciones de diseñar señales sobre formas de ac-tuar (no pisar el césped, caminar por la derecha, no arrojar basuras) o informar sobre lugares y sobre situaciones parti-culares (cafetería, baños, en reparación, etc.). Igualmente es

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formativo para los niños que simulen espacios como la calle o una carretera y diseñen señales de tránsito (preventivas, reglamentarias e informativas) y aprendan a interpretarlas según el contexto.

Cartas. Las cartas son el medio de comunicación más utili-zado por los niños en diferentes contextos, ya sea para in-formar, agradecer, solicitar, invitar o como expresión inter-personal. Para que los niños sigan todos los pasos para su efectiva redacción, es útil que el maestro o tutor expongauna muestra. Cuando lea su carta a los niños, debe explicitar las partes: ciudad y fecha, encabezado, saludo, desarrollo del

-tor les solicita a los niños que escriban sus propias cartas. No hay que olvidar orientarlos sobre la elaboraración del sobre donde se introduce la carta: nombre del destinatario, direc-ción y ciudad.

Una actividad para ejercitar la escritura de cartas, en un con-texto comunicativo escolar, es el buzón del amor y la amistad.Por un período de dos semanas se les permite a los estudian-tes escribir sus cartas dirigidas a compañeros, profesores, administrativos o directivos. Cada carta es depositada por el mismo estudiante en los buzones dispuestos previamente en

parte, se nombran carteros (uno por curso, un maestro, un administrativo y un directivo) quienes entregan la carta a su

se celebran en cada mes.

Contratos. Un contrato es un acuerdo que se realiza entre dos -

volucrados. Como es un acuerdo, debe ser voluntario y las

se estipule. En el ambiente escolar, los contratos más frecuen-tes se relacionan con la convivencia (acuerdos de comporta-miento) o con actividades académicas (entrega de trabajos). Los contratos pueden ser escritos o verbales. Sin embargo,

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Capítulo 6.

para comprobar su efectividad, se sugiere la escritura de cada uno de los aspectos que se acuerden. Estos aspectos deben

-sentimiento. También son efectivos para regular los deberes en el hogar o en otros contextos. Generalmente, los contratos

grupo. Para realizar estos cambios en uno o varios aspectos del contrato, debe haber acuerdo entre todos.

Chats y correos electrónicos. El chat es un anglicismo que sig-

realiza de manera escrita u oral. El correo electrónico (e-mail) es un buzón virtual, donde las personas envían o reciben mensajes, archivos, fotos, entre otros. Estas dos formas ac-tuales de comunicación atienden a las necesidades presentes,

tiempo, pues la mayoría de las veces son inmediatas. Aunque los niños manejan sus propios códigos comunicativos en la escritura de correos electrónicos y conversaciones virtuales, se recomienda inculcar unas reglas mínimas de corrección, claridad, cortesía, de gramática y vocabulario que facilite y enriquezca la comunicación.

Hola profe.¿Cómo estás? me alegra saber q disfrutas mucho de tu tra-bajo, pero también me alegra saber q estás bien. Todos t extrañamos mucho, pero si estás (cara feliz) nosotros tam-bién, lo importante es tu bienestar y felicidad. T cuento q estoy con la profe Yolanda y me gusta estar con ella y todo está bien.Tqm., un besito chao. (Lisa, 9 años)

Los textos creativos hacen referencia a la construcción de otros mundos enmarcados en la creatividad y la imaginación. Es la transformación de la realidad en escritos fantásticos. Es la expresión estética de la escritura.

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El proceso de escritura de textos creativos explicita la estruc-tura global desde el inicio hasta el desenlace de una narra-ción. En estos escritos se hacen más evidentes los procesos desarrollados en el capítulo cinco, relacionados con la cohe-rencia, la cohesión, el manejo de los tiempos verbales y el desarrollo cronológico de los eventos que se relatan. A con-tinuación se trazan orientaciones didácticas para algunos deestos tipos de textos.

Mitos. Son narraciones fantásticas y maravillosas, donde suspersonajes son dioses, semidioses, monstruos o héroes. Las características principales de estas narraciones son el tratarde dar respuestas a preguntas sobre la creación, el nacimien-to y la muerte. Cuentan las luchas entre el bien contra el mal, la vida contra la muerte, los dioses contra los hombres y sus reconciliaciones. Los niños pueden escribir mitos acerca de sus pensamientos sobre la creación del mundo, la vida, los descubrimientos, etc. Además pueden jugar con la interven-ción de estos personajes sobrenaturales que llaman tanto suatención.

Leyendas. Son narraciones con elementos imaginativos, que se presentan como relatos ciertos, reales y creíbles. Sontransmitidas de generación en generación y sus tramas se re-lacionan con el folclore de un pueblo (costumbres, supersti-ciones, tradiciones, etc.). La escritura de las leyendas favorece el conocimiento idiosincrático de la cultura que rodea a los niños. A través de su escritura, los niños se relacionan con las creencias de sus familiares, amigos, vecinos. Podrían escoger eventos, lugares o personajes reales y mediante el desplie-

Cuentos.o fantásticos, con la participación de pocos personajes. Sus características generales son el contenido de un problema

interactúan socialmente variando sus puntos de vista sobrela trama, gira entorno a los propósitos de los personajes.

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Capítulo 6.

Además, el cuento tiene una fuerza de entretenimiento, que generalmente, evoca sensaciones afectivas tales como la sor-presa, el suspenso y el interés (Muth, 1991).

Existen dos formas narrativas: la tradicional y la moderna. La tradicional se trabaja con mayor fuerza en el contexto escolar, ya que su estructura facilita el aprendizaje de su escritura: ini-cio, nudo y desenlace. La mejor forma de guiar la escritura de los cuentos tradicionales, después del proceso de planeación,

-

-tiene una estructura tan rígida y puede ser escrito, además de la tercera, en primera y segunda persona.

Anécdotas. Son narraciones de eventos reales, interesantes, divertidos o entretenidos. Son la expresión de las vivencias cotidianas. Sus personajes, lugares y tiempos son reales. Por ser la expresión graciosa o particular de una situación que ha ocurrido, se convierte en una de las favoritas de los niños. Para escribir la anécdota, el niño debe realizar procesos cog-nitivos complejos como recordar el evento que le sucedió, organizar las ideas, resumir los hechos y escribirlos pensando en generar agrado al lector. Hacer concursos de anécdotas chistosas o extrañas, motiva la buena redacción, ya que el niño tiene el propósito de llamar la atención de los compa-ñeros.

Chistes. Es frecuente encontrar niños que se aburren en la escuela. La odian, no quisieran estar allí. Les fastidian los maestros, sus compañeros, las actividades de aprendizaje. ¿Qué tal si el niño encuentra la actividad escolar divertida,

fuera, además de una fuente de cultura, una fuente de chistes y diversiones, una fuente de buen humor, en lugar de ser un

-

122122

can la diversión de diversas formas, entre las cuales está el juego, pero también está el chiste y la risa, como lo hacemos los mayores. Sólo que para los niños la mayoría de las veces echar chistes es sinónimo de perder el tiempo o algo que no

gozan del humor a sus maneras!

Aprovechemos el chiste para que escriban, se expresen libre-mente y desarrollen su imaginación y creatividad. De paso, el chiste infantil deja de ser algo secreto y prohibitivo y el maes-tro o tutor lo toma como una oportunidad para la formación. Hay muchas alternativas. Una es que escriban individualmen-te su chiste y los roten para que todos los lean, así se obligan a hacer letra legible; otra es que cada niño diga oralmente un chiste y luego lo escriba. También puede organizarse un concurso de humor. Algo interesante es que cada niño lleve una libreta con sus propios chistes.

Fábulas. -sonajes que intervienen son animales, plantas u objetos que asumen comportamientos humanos, como el diálogo, el mo-vimiento, la sociabilidad, etc. Estas narraciones concluyen con una enseñanza o moraleja, la cual se desprende de las situa-

de la creación de fábulas, los niños logran establecer normas de comportamiento comunes para un grupo (escolar, fami-liar, de amistad). Así, una estrategia para escribir fábulas es, en grupo, redactar la moraleja sobre un valor recomendado o un comportamiento proactivo y elegir los personajes (bu-rro, conejo, jirafa, roca, girasol, etc.). Con estos elementos, es fácil para el niño la composición de una fábula.

Poemas. Cuando hablamos de poemas nos referimos a de-terminadas piezas escritas cortas, de las cuales se dice queson poéticas o líricas, porque tienen un lenguaje agradable y expresan determinadas emociones. Dicho de otra manera, un poema se caracteriza por su belleza o valor estético, que

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Capítulo 6.

su expresividad y musicalidad, como en el contenido que porta. Un poema puede expresar sen-

-tos, que la problemática de la vida humana le despierta en el alma de quien escribe.

Tradicionalmente, un poema suele estar escrito en verso, es decir, en frases cortas agrupadas en pequeñas estrofas, según ciertas reglas de la métrica. Las reglas básicas de la métrica tradicional tienen en cuenta: la medida de los versos, el ritmo, la rima y la constitución de las estrofas. Sin embargo, hoy día existe una liberación total de estas reglas, de manera que lo que importa al poeta es que sus versos estén en un lenguaje hermoso y expresen su sentir, sin seguir las reglas métricas.

A los niños se les puede iniciar y apoyar para que escriban pequeños poemas, bien sea siguiendo algunas reglas métri-cas (como la rima), o bien de manera libre. Para ello, lo reco-mendable es animarlos a leer y recitar poesía, e invitarlos a escribir lo que sienten. También se pueden hacer ejercicios

Coplas. Una copla es una estrofa de cuatro versos octosíla-bos, de los cuales riman el segundo con el cuarto. Las co-plas constituyen la expresión de un sentimiento popular, que enaltece y hace resaltar lo que piensa y siente la gente sobre diversos aspectos de la vida cotidiana. Las coplas (como poe-mas populares) se caracterizan por poseer musicalidad, rit-mo, imaginación y, con frecuencia, bastante humor, sarcasmo y picardía. Por eso, los versos se construyen espontáneamen-te y con mucha más libertad que un poema lírico.

Leer y escribir coplas es una tarea que puede resultar muy agradable para los niños en la educación primaria, si se las introduce paulatinamente según el nivel, sin muchas exigen-cias formales de métrica. Lo mejor es empezar por leerles algunas coplas populares o algunas relacionadas con temas

ndo sue-

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Humor: Di una linda serenata donde mi novia adorada;y supe después que la casaestaba desocupada.

Se les hace ver a los niños la rima del segundo con el cuarto

les recuerda que las coplas pueden versar sobre cualquiertema que se les ocurra.

Historietas. Es un tipo de narración, donde se relata una his--

ner texto escrito. En los primeros años escolares, las historie-

niños en los procesos de lectura y de escritura. A medida que avanzan en sus desempeños escolares, agregan texto escritoal pie o en globos con diálogos cortos. Estos globos puedentener varias formas según la intención del escritor, pues exis-ten diálogos que son el pensamiento, ideas del personaje,diálogo en voz alta o un susurro.

Adivinanzas.sentido armónico y lúdico, con agudeza, música y encanto, que dan la idea o pistas del objeto por adivinar… Se presen-tan con cierto disfraz para desconcertar, despistar y provocarduda, evitando que se adivinen de forma inmediata y po-

2007). Generalmente se presentan en verso o con un cierto juego de palabras. Pero también hay adivinanzas con lengua-je corriente, a manera de acertijos verbales.

Resolver, decir y escribir adivinanzas puede resultar algo mo-tivador para los niños de todas las edades. Por eso es reco-

-ra en sí, sino el desarrollo de la inteligencia, pues despierta el interés, la curiosidad y la agudeza mental, promueve la ima-ginación y la creatividad y, a la vez, divierte.

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Capítulo 6.

Una sugerencia didáctica es empezar por averiguar adivinan-zas sencillas sobre diversos temas de la vida (objetos, natura-leza, animales, vida social, etc.), como las que ofrecen Chávez y Niño (2007), para que los niños las resuelvan y se animen. Luego llevarlos a que expresen oralmente sus propias adivi-

Es verde por fuera, amarillo Tiene el cuello largo y rueda por dentro y traspasa paredes. en cuatro patas. (La patineta) -(Un aguacate fantasma) - Juan, 8 años. Jonathan, 8 años.

Vuela sin alas y silba sin labios. (El viento) – Laura, 7 años.

Crucigramas. Escribir y resolver crucigramas permite a los ni-ños jugar con la mente y las palabras, formular conceptos, desarrollar la creatividad, aplicar el ingenio y ampliar los ho-rizontes de su cultura. Escribir un crucigrama requiere pensar y buscar alternativas para encontrar las palabras que cuadren y para poner a pensar al lector. Se puede empezar leyen-do y resolviendo crucigramas fáciles, accesibles a los niños, y después invitarlos a que escriban en grupos sus crucigramas, sobre temas libres. Que usen cuadros, imágenes y que den pistas (por ejemplo, algunas letras o sílabas). En un paso más avanzado es posible que escriban crucigramas más complica-dos, sobre temas escolares o de una asignatura, con concep-tos en cortas frases. Para situar las palabras se valen de imá-genes, números o símbolos. Es mucho más seguro el éxito en la actividad, si los niños se organizan en grupos y una vez terminado su trabajo, lo intercambian para que lo resuelvan sus compañeros.

Los textos informativos dan cuenta de situaciones, hechos, -

tura es más rigurosa y objetiva; se basa en situaciones reales,

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donde la emotividad debe quedar por fuera para que el es-crito sea totalmente neutral e imparcial.

En su escritura no se permite el relato de hechos inverosími-les, juicios subjetivos, suposiciones, conjeturas o terminolo-gía ambigua. Por el contrario, el escritor debe desprenderse, en lo posible, de sus propias creencias y valoraciones pararedactar estos textos. De la misma manera que los textos fun-cionales y persuasivos, los procesos cognitivos se hacen másevidentes en cuanto a la planeación y redacción del texto, así como la objetividad en el lenguaje.

Reseñas. La reseña sintetiza los contenidos de una película, exposición, libro, artículo o cualquier escrito. Los objetivos de la reseña buscan informar sobre el contenido y motivar elcontacto del lector con el texto original. Para guiar el procesode escritura de reseñas en los niños, es importante empezar por enseñar estrategias lectoras relacionadas con la com-prensión de textos y extracción de ideas principales y secun-darias. Lo primero que logra realizar el niño es un resumen. Después ya puede acompañar el resumen con sus propiasvisiones del texto que esté analizando y reseñando.

Noticias. Una noticia es la redacción de un evento o un hecho novedoso, atípico o que merece ser divulgado y conocido por otros. La noticia tiene como características la veracidad, brevedad, claridad, objetividad, servicio, etc. Para facilitar la construcción de la noticia, se le puede sugerir al niño, que suescrito debe responder a unas preguntas: ¿A quién le suce-dió?, ¿Qué sucedió?, ¿Cuándo sucedió?, ¿Dónde sucedió?, ¿Por qué sucedió? y ¿Cómo sucedió? La noticia se puede generar en cualquier ambiente del niño: familiar, escolar, social, etc.,puesto que es la redacción de una realidad. La redacción de noticias se puede acompañar con representaciones teatralesde noticieros, vinculando los diferentes medios de comunica-ción. Ejemplos:

127127

Capítulo 6.

informó haber visto cientos de vacas voladoras. Muchas personas iban con sus cantinas por si llovía leche. Después

del manicomio. (Wilson, 9 años)

-tudiantil están realizando sus campañas electorales. Los últimos resultados de las encuestas realizadas muestran un empate entre Carlos y Jeimmy. No olvide votar por el candidato de su preferencia el próximo viernes. (Jenny, 10 años)

Entrevistas. La entrevista es un diálogo entre dos o más per-sonas, donde unos asumen el papel de entrevistadores, quie-nes formulan las preguntas escritas, que deben ser respondi-

es obtener alguna información. Esta información puede ser -

rácter investigativo, personal, etc. Lo importante es que, tan-to los entrevistadores como los entrevistados, conozcan la

mutuo interés. Lo primordial en la entrevista es la formula-

niños. Después de establecer el objetivo de la entrevista, se debe guiar la formulación escrita de las preguntas con ciertas características: no deben cuestionar las opiniones o actitudes del entrevistado, no deben agredir al entrevistado, deben es-tar claramente formuladas, que puedan ser fácilmente com-prendidas y, lo más importante, deben arrojar la información que se necesita. Los niños pueden realizar entrevistas a sus educadores, tutores, padres y otros compañeros sobre los conocimientos de un tema o sobre algún tópico de interés.

Informes. El informe es un documento escrito que contiene los resultados de un trabajo exigido o de una investigación

-te, presentan sus tareas a manera de informes. Para guiar su estructura y fomentar el orden en la realización de tareas, el maestro debe dar a conocer las normas de presentación

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según los criterios establecidos por algunas comunidades

de estos documentos tienen como objetivo informar sobre eltema investigado, algunas veces el niño puede agregar algu-nas sugerencias, análisis u opiniones.

comportamiento de los demás. Los textos persuasivos pre-tenden convencer al lector, ya sea para que acepte nuestro

Su escritura es parecida a la de los textos informativos (rigu-rosa y objetiva), pero trasciende la simple función informativa con la argumentación para generar compromisos de adhe-sión en el lector.

Normas. Son reglas o pautas de comportamiento establecidopor una autoridad competente o por un grupo de personas (normas conciliadas o negociadas). Generalmente, el incum-plimiento de estas normas tiene consecuencias negativascomo las sanciones. El establecimiento y cumplimiento de normas en ambientes escolares y familiares en los primerosaños de vida, indican al niño que sus libertades no debenagredir a otras personas y que en cada contexto o situación existen directrices de comportamiento que deben seguir parala convivencia armónica.

Aviso publicitario. El aviso o anuncio publicitario es un escri-to corto que pretende ofrecer un producto o un servicio o solicitarlo. Se puede inducir su escritura llevando a los niños ejemplos de estos en periódicos, revistas, etc. El aviso debeincluir las características de lo que se está ofreciendo o solici-tando y en algunos casos, el valor del mismo. Los niños pue-den llegar a ofrecer a través de este medio (combinado con lemas y reseñas) los textos escritos creados por ellos mismos, a través de periódicos murales, etc. Ejemplos:

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Capítulo 6.

Se buscan uvas pasas, dulcecitas y medianas para adornar y dar sabor a mi cuerpo. Atte.: Galleta de avena. (Carolina, 8 años)

Busco una niña desaparecida en el bosque. Lleva puesto una caperuza roja y tiene un canasto lleno de comida. Cual-quier información comunicarse al 555 – 555 con La abuela. (Felipe, 9 años)

una vaca lechera. Le garantizo que no se arrepentirá. Atte.: Juanito. (Alicia, 9 años)

Lemas. Es un texto publicitario. Los niños pueden redactar frases creativas e ingeniosas sobre un producto realizado o

-mar la atención del auditorio o del lector y convencerlo de

niños pueden jugar con palabras generando rimas, estribi-llos, ritmos, etc., que hacen del mismo una frase llamativa y recordable.

Instrucciones. Las instrucciones son una serie de pasos que

en recetas, juegos, construcciones, creación de rutinas, etc. La escritura de estos pasos debe ser precisa, comprensible

-tación por parte del lector, así que su redacción no es tarea sencilla. Se debe describir claramente y en orden secuencial cada uno de los pasos a seguir, sin omitir ninguna ejecución. Los niños pueden iniciar con la escritura de instrucciones de juegos sencillos, de algunas operaciones matemáticas o la preparación de algunos alimentos (gelatinas, galletas, etc.). A continuación se presenta una receta alegórica como ejemplo de instrucciones.

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Ingredientes: 1 plato de buenos motivos2 kilos de buen humor1 taza de ocupaciones1 cucharada de risa

Preparación:

Tomas un buen motivo, como porejemplo, la salida a recreo o la visita de un amigo a la casa. Saca de la taza de ocupaciones lo que más teguste: leer, saltar, escribir o dibujar. Dedicas algo de tiempo y mezclasuna pizca de buen humor. Luego revuelves con la cucharada de risa

amigos!

Comentarios. Son interpretaciones que el niño puede dar de un texto leído, de diferentes situaciones que ha experimen-tado en su vida cotidiana, de una exposición de un compa-ñero, maestro, tutor, etc. En los comentarios, los niños hacen inferencias, redactan sus opiniones personales, critican un punto de vista o explican lo comprendido. Apoyar este tipo de escritos durante la básica primaria, refuerza el proceso deanálisis y comprensión, ayuda a los niños para aprender a dar razones del por qué de lo que dicen o escriben, los estimulapara que puedan crear, más adelante, otro tipos de textos más complejos como ensayos, discursos retóricos, etc.

8

8

131131

Capítulo 6.

generales se recomiendan para todo tipo de texto?En general, para proceder a la práctica de un taller y producir en él cualquier tipo de texto, pueden resultar de alguna utili-dad las siguientes tareas o actividades:

-vés.

-vo.

-mal doméstico, o personas (su amigo o compañero, elmaestro, sus padres o familiares, etc.).

Valga un ejemplo de aplicación de la tipología textual:

A cada niño se le propone que escriba un tipo de texto dife-rente, pero a todos se les pide que lo que escriban sea sobre el mismo tema. En el presente caso imaginan que las palabras tienen vida y vuelan. ¿Cómo será eso? Veámoslo en distintos moldes textuales en el siguiente ejemplo (Tomado de: Niño R., Víctor M. Recreamos 3. Bogotá, Migema, 2000):

132132

aron, comnnarooaron, comom

d lld

133133

Capítulo 6.

Receta

arios sonidos, alegría y amor.araar onsoiooss srio r.mmomo

y la alegría, y pones a funcionayy y aalal a eeggalegla a nunfuf ioononciofunc nanaaAl i l l b l ál áá

134134

Talleres de aplicación

Objetivo. Detectar en la práctica de la escritura, la percepción que tienen los niños respecto a los distintos tipos de textos.

Actividad. Antes de proceder al ejercicio, el maestro da a co-nocer a los niños el cuadro general de tipología de los textos, expuesto al comienzo de este capítulo, mencionando algu-nos ejemplos. Enseguida, forma cinco grupos de trabajo de acuerdo con los tipos de textos.

tipo de escrito de la clase de texto que te correspondió.

2º) Comenta con tus compañeros acerca de las característicasdel escrito elegido.

3º) Entre todos los alumnos del grupo realizan un escrito de este tipo, teniendo en cuenta el tema.

voz alta.

La actividad culmina con un comentario del maestro sobre los tipos de textos y los trabajos realizados.

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Capítulo 6.

Resultados. El profesor hizo una explicación sencilla con ejem-plos prácticos, del cuadro sobre la tipología de textos. Se-guido a esto, organizó el curso en 5 grupos, en los cuales los niños eligieron su escrito: personales (diario personal), funcionales (carta), creativos (cuento), informativos (noticia), persuasivos (aviso publicitario). Los grupos se reunieron, co-mentaron y planearon oralmente su escrito.

Diario. En la redacción del diario proyectaron los afectos ha-cia sus familiares, dando mayor fuerza a las emociones positi-vas (alegría, amor, dependencia), aunque también escribieron sobre los comportamientos que les disgustan de sus padres y hermanos.

Carta. Los niños tienen noción de la estructura de una carta, aunque las partes no las escribieron en el orden convencional que se acostumbra. Se nota que no les es fácil dirigirse por escrito en segunda persona al destinatario.

Cuento. Tienen una idea bastante aproximada a lo que se entiende por cuento (texto narrativo). Manejan la estructura tradicional (inicio, nudo y desenlace).

Noticia. Las noticias expuestas por los niños se referían a al-gunos casos de maltrato y violencia intrafamiliar, así como al reencuentro de personas desaparecidas con sus familiares.

-nicación y el contexto cultural de los niños a quienes se les aplicó el taller.

Aviso publicitario. Los avisos publicitarios los escribieron en

perdidas o describían las características que ellos considera-ban deben tener las familias.

Análisis. El maestro debió realizar una mayor orientación para

Sin duda, esto es un aprendizaje lento en la educación pri-

136136

maria. Aún así, es muy llamativa la inspiración que tuvieron para conformar su texto, tomando como punto de referencia el tema señalado. El proceso de planeación que realizan los

para no perder de vista los propósitos de su texto.

Mis anécdotas. Se invita a cada niño a escribir una anécdo-ta que le haya ocurrido en la semana anterior. Después se reúnen en grupos pequeños, leen sus anécdotas y escogen una por grupo para ser expuesta de forma creativa (cartelera,

Crear mi propia leyenda. El maestro o tutor da a conocer una leyenda a los niños (el Mohán, la Llorona). Guía el proceso de análisis del texto, estableciendo los personajes, lugares, estructura: inicio, nudo, desenlace. Invita a los niños a crear su propia leyenda en la casa. Se dedican 10 minutos en cada cla-se para socializar y comentar cada una de las producciones.

Trazar señales. Los niños se distribuyen en grupo y se encar-

cafetería, portería, jardines, corredores, etc.). Después cada grupo recorre el espacio que le correspondió determinan-do las señales que hacen falta (baños, no comer, no pisar el césped, caminar por la derecha, cafetería). Los niños hacen los letreros usando cartulina, colores, témperas. El maestro o tutor puede orientar el proceso dando algunos ejemplos

su letrero en el lugar donde hacía falta. Después de esta ac-tividad escriben un informe sobre el trabajo realizado y laimportancia de las señales en el colegio.

Mis memorias. Se invita a los niños para que lleven algunas fotografías al salón de clase. Cada niño pega en una cartelera la foto y escribe el recuerdo relacionado con esta. Finalmente, expone la cartelera y lee su escrito al grupo.

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Capítulo 6.

Compartir los productos de la receta. El maestro o tutor pide a cada niño que averigüe en una panadería cómo hacen el pan. Puede dividirlos en diferentes grupos y dar a cada uno un tipo de pan determinado: integral, francés, aliñado, torta y el típico de la región, por ejemplo almojábanas, arepas, etc. Cada niño escribe en su cuaderno los ingredientes y la receta. Después, el maestro o tutor los agrupa de manera que en cada grupo queden diferentes recetas para leerlas. Si es po-sible, cada niño lleva una muestra de su receta y la comparte con sus compañeros.

Mis apuntes. El maestro o tutor dicta una clase magistral o invita a los niños a participar de una conferencia sobre temas relacionados con la convivencia en la escuela u otros. Los ni-ños deben tomar notas de la conferencia, pasarlas en limpio y socializarlas en clase. El maestro o tutor culminará la activi-dad corrigiendo o dando algunas orientaciones para mejorar este tipo de escritos.

Hagamos crucigramas. niños crean un crucigrama. En cada una de las líneas donde va el nombre del animal, el niño puede realizar un dibujo como pista para el lector (si es de los primeros grados de primaria) o escribiendo aparte características del mismo (si es de un grado avanzado de primaria). Seguido a esto, se intercambian crucigramas entre los compañeros y se completan.

Instrucciones en el juego. Se reparte el grupo en subgrupos. Se le pide a cada subgrupo que invente un juego de mesa (pueden basarse en los ya existentes y hacerles algunas mo-

del juego creado. Finalmente, se intercambian los juegos para practicarlos.

Actividad de ambientación y motivación: Se leen con los ni-ños algunas fábulas y con diferentes materiales se elaboran los animales y objetos protagonistas de estas narraciones.

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Proceso de escritura

a) Planeación: Se les exponen a los niños dibujos de algu-nos animales y objetos (burro, gato, liebre, jirafa, araña,

personajes y piensen en una moraleja. Se guía el pro-ceso con algunas preguntas:

b) Composición: Teniendo en cuenta las respuestas a las preguntas anteriores los niños inician la composición del texto sin olvidar su propósito.

-tos y unos les corrigen a otros. También se puede su-gerir la corrección de los padres de familia o del maes-tro.

Lectura: Se realizan centros literarios donde cada uno expone su fábula. Pueden realizar obras teatrales que enriquezcan esta etapa.

Ejercicios para el lector

140140

-peña y analice en él varios actos de comunicación, en los

momentos en que involucra la comunicación escrita.

en su comunicación personal y en aquella que establece-

queos y la forma de superarlos.

-recen o desfavorecen su motivación para escribir: miedo, ansiedad, pereza, confusión, agrado, deleite, satisfacción, interés.

niños cuando se enfrentan a la tarea de escribir. Con base en esto, diseñe estrategias pedagógicas que permitan

la producción escrita.

de los niños (música, deportes, cine, lecturas, dibujos, pa-seos, etc.). Aproveche los resultados para motivar en los niños los actos de escritura.

-nes emocionales cotidianas. O escriba textos (en verso o

-brecarga emocional. Léalos varias veces.

personas que le rodean. Busque la forma de invitar al diá-logo a las partes involucradas, a que escriban lo que pien-san y sienten ante el problema y la forma de superarlo. Fi-nalmente, compartan sus escritos con mucha tranquilidad.

utilizados por los niños a quienes enseña a escribir. Em--

141141

los niños con quienes establece contacto para su prác-ticas escriturales. Determine según los casos, el tipo de taller y el momento de realizarlo.

que se proponen en el capítulo cuarto para que los niños planeen sus textos. Aplique diferentes estrategias para re-coger la información o ideas pertinentes y diseñe un plan.

un taller de escritura estructurado: qué actividad de am-bientación y motivación realizar, qué hacer para que pla-neen, escriban y revisen y qué tratamiento dar al produc-to para que sea leído.

compartir los escritos de otras personas? Escriba la forma de superarlas.

etc.) y analice en él: su coherencia y cohesión, oraciones y párrafos, vocabulario, el por qué del uso de los signos de puntuación, etc.

(ensayos, relatos, etc.) según sus preferencias, procurando cumplir las exigencias básicas que pediría también a los niños, relacionadas con el proceso (planeación, compo-sición, revisión), y con la naturaleza del texto (corrección, coherencia, etc.).

textos y sus características principales. Cuando solicite un escrito a los niños, consulte su esquema y socialícelo.

-tente escribir su propio texto con las mismas condiciones y características que exige. Socialícelo para disminuir el miedo o la ansiedad que produce el acto de escribir en los niños.

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capítulos del libro, para aclarar o precisar puntos de vista,

y escriba un informe en el cual usted amplía, profundiza opropone otra alternativa relacionada con la temática.

respondiendo las siguientes preguntas:

– ¿Hasta qué punto me considero un buen escritor o

– ¿Qué escribí en el último año? ¿Publiqué? ¿Tuve au-diencia?

– ¿Qué tipo de hábitos de lectura tengo?

– ¿Lo que he escrito, ha servido a los propósitos de mi

– ¿Reconozco los procesos motivacionales y cognitivosimplícitos en el acto de escribir?

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978-958-648-618-7

Cómo formarniños escritores

Cómo formarniños escritoresHe aquí una obra didáctica esperada por todos, la cual dará la clave para hacer atractiva la producción escrita en los niños. Se trata de una propuesta ingeniosa, por su enfoque, tratamiento y secuencia metodológica. Los autores, él con su larga experiencia como prestigioso escritor y pedagogo de las letras, y ella con su saber por su investigación sobre la escritura, abren nuevos caminos hacia la didáctica de la escritura, con reflexiones y estrategias confrontadas con el quehacer en el aula.

Entre otras novedades, la obra se destaca porque:

• Concibe la escritura como medio de interacción dinámica integrada a contextos reales, ofreciendo ejemplos tomados de la vida escritural de los mismos niños.

• Propone los pasos para una inmersión en el proceso de producción escrita los cuales culminan con la práctica de distintos tipos de talleres.

• Introduce una novedosa noción de talleres (libres, guiados y estructurados), que al ser experimentados por los mismos autores, se valida su practicidad, utilidad y efectividad

• Sigue a lo largo del desarrollo una metodología conversacional, con base en preguntas

Bueno es recordar que la escritura es uno de los medios más valiosos para construir una mejor calidad de vida, como se desprende de las palabras de Silvia Castrillón: "La lectura y la escritura permiten una apropiación y una toma de la palabra con miras a una lectura crítica del mundo, a la construcción de un lugar más digno para todos y a la expresión de deseos y aspiraciones." (IDEP, "Educación y ciudad", 2008).

En fin, los maestros, padres de familia, docentes, universitarios, pedagogos y tutores, en general, pueden estar seguros que el presente libro será una excelente guía para refrescar sus conocimientos y renovar sus prácticas en la enseñanza.

Colección: Educación y pedagogíaÁrea: pedagogía