CUSCO - TALLER “Enfoques y Procesos de la Evaluación de Aprendizajes”

Texto de soporte No 01Calidad en la interacción educativa

Clotilde Amable Pinares

La calidad de la intervención educativa, el proceso de aprendizaje ultimadamente se da en la interacción docente-estudiante. De ahí la importancia de diseñar, adaptar, implementar y gestionar todos los componentes que intervienen en esta interrelación.Veamos dichos componentes:

Componentes Criterios de calidadEl currículo El currículo nacional o regional deberá ser la fuente para

adaptar o diseñar (tarea mayor) al contexto local con enfoques de derechos, cultura, interculturalidad entre otros.Amerita un trabajo en equipo.

La lógica de las sesiones de clase Las sesiones de clase deberán tener una lógica de conducción, los momentos claves, la metodología, los materiales que van a facilitar el aprendizaje y los tiempos; que garantice un proceso participativo, reflexivo y analítico.Diseñado para lograr aprendizajes del día de trabajo.Es muy rico realizar esta tarea en equipo para darnos ideas entre colegas, pero finalmente lo procesa cada docente.

Los materiales educativos Los materiales educativos tanto para los docentes (guías metodológicas) como para los estudiantes (textos, audiovisuales, juegos) son herramientas vitales de operativización del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la medida con la que se cuenta se facilita procesos de aprendizaje.

La capacitación docente La competencia del docente es el factor clave para impulsar el aprendizaje de los estudiantes, repercute directamente en la calidad del aprendizaje de los estudiantes.Tener afinado las competencias (conocimientos, actitudes y habilidades) específicas para el grado, área, naturaleza del proyecto ayudará a ser efectivos en nuestra intervención educativa.

Investigación La intervención educativa amerita conocer la cultura o las culturas de los estudiantes, del contexto en la que viven, investigar sobre sus maneras de pensar, creer e integrar en el proceso educativo enriquece el desarrollo de sus competencias.

Coordinación con los padres-madres de familia o tutores

Los aliados directos son las madres, padres o tutores de los estudiantes coordinar con periodicidad para informar, y pedir apoyo es clave porque contribuye en generar un clima de aprendizaje en el lugar que vive.

1

Texto de soporte No 02

¿Para qué evaluar los aprendizajes de los estudiantes?

Se abordará en este texto de soporte los siguientes temasi: Aproximación conceptual sobre la evaluación educativa y evaluación del aprendizaje. La evaluación como instrumento de aprendizaje. La evaluación como autorregulación de los estudiantes y el papel de la calificación.

I.- Aproximación conceptual de la evaluación

1.1. Aproximación conceptual de la evaluación educativa

De forma genérica se puede decir que la evaluación "es una actividad orientada a determinar el mérito o valor de alguna cosa". Es, por tanto una actividad propia del ser humano, y como tal siempre se ha realizado y es aplicable en muchos ámbitos del saber humano.

Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de "educativa" significa que se realiza dentro y para una actividad más amplia: la educación. Si consideramos que la educación es un proceso sistemático e intencional, las actividades a su servicio, como en este caso la evaluación, habrán de participar de las mismas características. Lo que hoy en día interesa es la evaluación como actividad sistemática al servicio de la educación.

En palabras de Gimeno (1992): "evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que algunas o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores, de programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio relevante para la educación".

Así, de modo resumido, podemos describir las características que definen la evaluación educativa:

a) Evaluar es comparar: Cuando evaluamos realizamos dos actividades, medir (recoger información) y valorar (comparar los datos obtenidos en la medición con los criterios de referencia y los niveles o estándares)

b) La evaluación es un proceso sistemático: La evaluación no es un hecho puntual, sino un conjunto de procesos que se condicionan mutuamente y actúan de manera integrada, es decir como un sistema. Y al mismo tiempo están integrados en otro sistema: el de enseñanza-aprendizaje.

2

c) El elemento más característico de la evaluación es la formulación de un juicio de valor sobre el resultado dado por la medición. Esto significa que todo análisis de evaluación posee un carácter axiológico (jerarquía de valores adoptados) y esto sugiere la necesidad de considerar a la vez problemas éticos y problemas técnicos.

d) La evaluación tiene una naturaleza global y comprensiva puesto que los factores que afectan a los procesos de enseñanza y afectan a los resultados son múltiples y actúan de forma conjunta y en interacción.

Unos que inciden de forma más directa, como: el bagaje previo con el que llegan los alumnos, la actuación del profesor durante el proceso educativo o los objetivos contenidos en el programa de la materia; y otros cuya influencia es menos inmediata y que se relaciona con el hecho de que la materia responde a un perfil de formación sobre el que debe responder la universidad como institución.

e) La evaluación educativa tiene múltiples objetos de valoración. Estos pueden ser complejos (Evaluación institucional), como concretos (estrategias didácticas, recursos, etc...). Puede centrarse en personas como es el caso de la evaluación del profesorado o la evaluación del alumnado.

En este sentido amplio, con el que se concibe la evaluación, nos parece pertinente vincular, sobre todo, evaluación y calidad. Los defensores de los modelos basados en la calidad total han insistido siempre en identificar la evaluación como la estructura básica de los procesos orientados a la calidad. Esos procesos se desarrollan como si fueran círculos progresivos que se van encadenando entre sí: 1) se planea; 2) se ejecuta; 3) se evalúa (aunque ejecución y evaluación no son momentos exactamente consecutivos sino que se solapan parcialmente), 4) se reajusta el proceso.

Este último (el reajuste) es un momento que con frecuencia olvidamos en educación. "Objetivos, contenidos, métodos y evaluación", suelen señalar los modelos didácticos, y ahí se acaba la historia. Sin embargo, la historia (al menos si está orientada a llevarnos a un final feliz) no se puede acabar ahí: la evaluación no cierra el círculo. El círculo se cierra con los reajustes que vayamos introduciendo en el proceso a partir de los resultados de la evaluación.

En cierto sentido la fase de "reajuste" se convierte por propia evolución natural en marco de condiciones para la fase de "planificación" de la etapa siguiente y así se recomienza de nuevo el círculo.

El gran drama de la evaluación habitual es que ha acabado independizándose del proceso formativo como una pieza aislada y autosuficiente de la estructura curricular. Se diría que la enseñanza y el aprendizaje van por un lado y la evaluación va por otro. Se evalúa sólo al final de cada periodo y simplemente para contrastar el nivel de aprendizaje alcanzado. De esta manera la evaluación sólo repercute sobre el alumno (que a la postre aprobará o suspenderá según el resultado de la evaluación) pero ejerce una incidencia nula sobre el conjunto del proceso formativo (las clases seguirán dándose de la misma manera, los programas seguirán siendo los mismos, la propia evaluación se hará de forma parecida sean cuales sean los resultados de la evaluación). De ahí que la evaluación acabe aportando tan poco a la mejora de los procesos de enseñanza.

Sin embargo, uno de los ejes más importantes sobre los que, en estos momentos, pivota el rol del docente, es el de la evaluación en todos los niveles, como mecanismo desencadenante de procesos de mejora.

3

Sin duda, esta visión de la evaluación, es la que, a nuestro juicio, debe estar presente también, en la evaluación que realizamos los profesores, ya sea, de los aprendizajes de nuestros alumnos o de nuestra propia docencia.

1.2. Aproximación conceptual de la evaluación del aprendizaje

Concepto y características generales de la evaluación de los aprendizajes

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos tiene como objetivos la valoración de los cambios o resultados producidos como consecuencia del proceso educativo.

La educación trata de producir cambios en los sujetos. Estos cambios o aprendizajes se estimulan y se desarrollan a través de un conjunto de actividades durante el proceso educativo. Al evaluar los aprendizajes, evaluamos los cambios producidos en los alumnos, los resultados o productos obtenidos por los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). Aunque estos cambios son internos han de poder manifestarse externamente a través de comportamientos observables. Entendiendo por comportamiento cualquier tipo de actividad y por observable algo que sea perceptible a través de los sentidos. Estos comportamientos se consideran indicadores de la adquisición de estos aprendizajes.

Antes de caracterizar la evaluación de los aprendizajes, puntualizaremos la relación existente entre los procesos que intervienen y se producen en la educación.Esto nos ayudará a comprender mejor las características que señalaremos para la evaluación de los aprendizajes.

Aunque el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje son dos caras de la misma moneda, están muy relacionados y en la práctica se integran en el proceso educativo.

El proceso de enseñanza en relación con el aprendizaje, es el conjunto de actos que realiza el profesor con el propósito de plantear situaciones que proporcionan a los alumnos la posibilidad de aprender.

El profesor, independientemente de la materia que enseña, proyecta sobre el alumno los tres ámbitos que conforman al ser humano: el conocimiento, la valoración y la actuación. Cuando enseña, no sólo transmite conocimientos, sino que promueve valores y actitudes y enseña estrategias, modos de hacer. El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos que tienen como objetivo conseguir determinados resultados o modificaciones de conducta de tipo intelectual, afectivo-volitiva o psicomotriz.

El alumno no sólo adquiere conocimientos sino que aprende habilidades, destrezas, actitudes y valores. Todos estos son objetivos educativos de los que trataremos en el siguiente punto.De la misma manera, aunque en la práctica han de estar completamente imbricados (ya que la evaluación de aprendizajes forma parte del proceso educativo) podemos diferenciar formalmente ambos procesos.

Desde un punto de vista formal, la evaluación de aprendizajes constituye la fase final del proceso educativo ya que actúa permanentemente sobre este.

El esquema 2 muestra la relación existente entre los dos procesos. El proceso educativo comienza con la planificación del diseño de intervención respondiendo a la pregunta. ¿Qué se

4

quiere enseñar?, ¿qué se desea que aprendan los alumnos? y acaba con la comprobación de los resultados o metas alcanzadas por los alumnos.El proceso evaluativo comienza también con la planificación respondiendo a la pregunta ¿qué aprendizaje se pretenden valorar y por qué?, ¿cuáles son los resultados a valorar del proceso educativo?La evaluación del aprendizaje de los alumnos se caracteriza por:

a) Ser un componente esencial e intrínseco del proceso de enseñanza.b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información educativamente válidos.c) Ser un proceso que se centra en el alumno.d) Constituir una tarea profesional que implica una responsabilidad docente y comporta:

Proceso Educativoo Comienza respondiendo la pregunta ¿qué se pretende enseñar?

Evaluación Planificación Realización Proceso Evaluativo

o Comienza respondiendo la pregunta ¿qué se quiere valorar? Valoración Planificación Implementación Proceso educativo –– Proceso evaluativo Concretar y expresar los aprendizajes. Determinar qué tipos de aprendizajes, cómo y cuándo seexpresan Diseñar un sistema evaluativo Determinar el tipo de evaluación y el tipo de instrumentode recogida de información. Elaborar instrumentos encaminados a comprobar la adquisición de estos aprendizajes

por parte del alumno. Especificar criterios de valoración en relación a los procedimientos de recogida de

información. Dar a conocer los resultados de esta evaluación.

II.- La evaluación como instrumento de aprendizaje

Propuesta para reflexionar:¿Cuáles habrían de ser las características de la evaluación para que se convierta en un instrumento de aprendizaje?Conseguir que la evaluación constituya un instrumento de aprendizaje, se convierta en una evaluación formativa, supone dotarla de unas características que rompan con las concepciones de sentido común que hemos analizado someramente en el primer apartado.En particular:

Una primera característica que ha de poseer la evaluación para jugar un papel orientador e impulsor del trabajo de los estudiantes es que pueda ser percibida como ayuda real, generadora de expectativas positivas. El profesor ha de lograr transmitir su interés por el progreso de los alumnos y alumnas y su convencimiento de que un trabajo adecuado terminará produciendo los logros deseados, incluso si inicialmente aparecen dificultades. Conviene para ello realizar una planificación muy cuidadosa delos inicios del curso, comenzando con un ritmo pausado, revisando los prerrequisitos (para que no se conviertan, como a menudo ocurre, en obstáculo), planteando tareas simples, etc.

5

Una segunda característica que ha de poseer la evaluación, para que pueda jugar su función de instrumento de aprendizaje, es su extensión a todos los aspectos –conceptuales, procedimentales y actitudinales– del aprendizaje, rompiendo con su habitual reducción a aquello que supuestamente permite una medidamás fácil y rápida: la rememoración repetitiva de los “conocimientos teóricos” y su aplicación igualmente repetitiva a ejercicios de lápiz y papel. Se trata de ajustar laevaluación –es decir, el seguimiento y la retroalimentación– a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje de las ciencias. La evaluación responde así a unoscriterios explícitos de logros a alcanzar por los estudiantes (Satterly y Swann, 1988), al contrario de lo que ocurre con la evaluación atendiendo a la “norma”, basada en la comparación de los ejercicios para establecer los “mejores”, los “peores” y el “término medio”, que es la orientación asumida, lamentablemente, por gran parte del profesorado.

Por otra parte, es preciso no olvidar, a la hora de fijar los criterios, que sólo aquello que es evaluado es percibido por los estudiantes como realmente importante. Es preciso, pues, evaluar todo lo que los estudiantes hacen: desde un póster confeccionado en equipo a los dossieres personales del trabajo realizado. Duschl (1995) ha resaltado, en particular, la importancia de estos dossieres o “portafolios”, en los que cada estudiante ha de recoger y organizar el conocimiento construido y que pueden convertirse –si el profesorse implica en su revisión y mejora– en un producto fundamental, capaz de reforzar y sedimentar el aprendizaje, evitando adquisiciones dispersas.

Si aceptamos que la cuestión esencial no es averiguar quiénes son capaces de hacerlas cosas bien y quiénes no, sino lograr que la gran mayoría consiga hacerlas bien, es decir, si aceptamos que el papel fundamental de la evaluación es incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, es preciso concluir que ha de tratarse de una evaluación a lo largo de todo el proceso y no de valoraciones terminales. Ello no supone–como a menudo interpretamos los profesores y los propios alumnos– parcializar la evaluación realizando pruebas tras períodos más breves de aprendizaje para terminar obteniendo una nota por acumulación, sino insistimos, integrar las actividades evaluadoras a lo largo del proceso con el fin de incidir positivamente en el mismo, dando la retroalimentación adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias en el momento conveniente (Colombo, Pesa y Salinas, 1986). Es cierto que realizar cinco pruebas, aunque tengan un carácter terminal –tras la enseñanza de un determinado dominio–, es mejor que una sola al final del curso; al menos habrán contribuido a impulsar un estudio más regular evitando que se pierdan todavía más alumnos; pero su incidencia en el aprendizaje sigue siendo mínima, o, peor aún, puede producir efectos distorsionantes. En efecto, a menudo la materia evaluada ya no vuelve a ser tratada, por lo que los alumnos que superaron las pruebas pueden llegar al final del curso habiendo olvidado prácticamente todo lo que estudiaron, teniendo conocimientos incluso más escasos que quienes fracasaron inicialmente y se vieron obligados arevisar por su cuenta.

Se acentúa así, además, la impresión de que no se estudian las cosas para adquirirunos conocimientos útiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es importante aeste respecto ser conscientes de las leyes del olvido (Kempa, 1991) y planificar revisiones/profundizaciones de aquello que se considere realmente importante, para que los alumnos afiancen dichos conocimientos aunque ello obligue, claro está, a reducir el currículo eliminando aspectos que, de todas formas, serían mal aprendidos y olvidados muyrápidamente.

6

Por último, pero no menos importante, hemos de referirnos a la necesidad de que los estudiantes participen en la regulación de su propio proceso de aprendizaje (Baird, 1986; Linn, 1987; Jorba y Sanmartí, 1993 y 1995), dándoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el proceso de construcción de conocimientos. Pero esto nos remite a las formas de la evaluación, que abordamos seguidamente. Antes plantearemos un problema que suele aparecer cuando se proponen unas características de la evaluación como las que acabamos de discutir. En efecto, a menudo surgen voces que señalan el peligrode que, aunque todas estas nuevas propuestas para la evaluación pueden beneficiar aquienes tienen dificultades, pudieran en cambio perjudicar a los buenos estudiantes cuyos derechos no deben ser ignorados.

Propuesta de trabajo¿En qué medida pueden resultar perjudicados los buenos estudiantes por una evaluación con las características propuestas?

Algunos profesores pueden pensar, en efecto, que una retroalimentación constante, un ritmo inicial pausado, etc., han de traducirse en pérdidas de tiempo que perjudicarána los estudiantes bien preparados, cuyo derecho a aprender no debe ser ignorado. Pero, enrealidad, lo que sucede es todo lo contrario: esta aparente pérdida de tiempo inicialpermite romper con la rémora que supone a lo largo del curso la existencia de un núcleoimportante de alumnos que “no siguen”. Se produce así un progreso global, favorabletambién para los alumnos mejor preparados. Todo esto, por supuesto, debe ser explicitadopara evitar inquietudes y tensiones innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos.

Vistas las características fundamentales que una evaluación habría de poseer para convertirse en un instrumento eficaz de aprendizaje, conviene ahora detenerse en considerar las formas concretas de realizar dicha evaluación.

Propuesta de trabajo

Concibamos formas concretas de realizar la evaluación que permitan incidir positivamente en el aprendizaje. Consideremos, en particular, los pros y contras del examen como forma de evaluación.

Cabe decir, en primer lugar, que una orientación del aprendizaje como la que venimos desarrollando permite que cada actividad realizada en clase por los alumnos constituya unaocasión para el seguimiento de su trabajo, la detección de las dificultades que se presentan,los progresos realizados, etc. (Black, 1998). Es ésta una forma de evaluación extraordinariamente eficaz para incidir “sobre la marcha” en el proceso de aprendizaje, que se produce además en un contexto de trabajo colectivo, sin la distorsión de la ansiedad que produce una prueba individual. Ello no elimina, sin embargo, la necesidad de actividades de evaluación individuales que permitan constatar el resultado de la acción educativa encada uno de los estudiantes y obtener información para reorientar convenientemente su aprendizaje. A tal efecto, consideramos muy conveniente la realización de alguna pequeña prueba en la mayoría de las clases sobre algún aspecto clave de lo que se ha venido trabajando. Ello permite:

- Impulsar al trabajo diario y comunicar seguridad en el propio esfuerzo;- Dar información al profesor y a los propios alumnos sobre los conocimientos

que se poseen, sobre las deficiencias que se hayan producido –haciendo

7

posible la incidencia inmediata sobre las mismas– y sobre los progresos realizados, contribuyendo así agenerar expectativas positivas;

- Reunir un número elevado de resultados de cada alumno, reduciendo sensiblementela aleatoriedad de una valoración única.

Conviene discutir inmediatamente las posibles respuestas a la actividad planteada, loque permitirá conocer si la clase está o no preparada para seguir adelante con posibilidades de éxito.

Se favorece así la participación de los alumnos en la valoración de sus propios ejercicios y en su autorregulación (Alonso, Gil-Pérez y Martínez Torregrosa, 1995).

Se puede aprovechar también esta discusión –si se realiza al comienzo de una clase– como introducción al trabajo del día, centrando la atención de los estudiantes de unaforma particularmente efectiva.

Pese al interés y efectividad de estas pequeñas pruebas, consideramos que los exámenes o pruebas más extensas siguen siendo necesarios. Es cierto que el examen es visto amenudo como simple instrumento de calificación de los estudiantes, siendo criticado porlo que supone de aleatoriedad, tensión bloqueadora, etc. (Gould, 1982); sin embargo, un examen, o mejor dicho una sesión de globalización, es también ocasión de que el alumnose enfrente con una tarea compleja y ponga en tensión todos sus conocimientos. Por nuestra parte, asumiendo la crítica al examen como instrumento exclusivo de calificación, queremos referirnos al papel de las sesiones de globalización como ocasión privilegiadade aprendizaje si se cumplen algunas condiciones.

En primer lugar, es necesario que la sesión suponga la culminación de una revisión global de la materia considerada, incluyendo actividades coherentes con un aprendizaje por construcción de conocimientos: desde análisis cualitativos de situaciones abiertas hasta el tratamiento de las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA); desde la construcción y fundamentación de hipótesis –más allá de las evidencias de sentidocomún– hasta la interpretación de los resultados de un experimento, etc. Es también necesario que las condiciones de realización de estas actividades globalizadoras seancompatibles con lo que supone una construcción de conocimientos –que conlleva tentativas, rectificaciones, etc.– y, en particular, que los estudiantes no se vean constreñidos por limitaciones de tiempo que sólo son compatibles con la simple repetición de conocimientos memorizados.

En segundo lugar, es muy conveniente que el producto elaborado por cada estudianteen estas sesiones sea devuelto comentado lo antes posible y que se discutan, cuestiónpor cuestión, las posibles respuestas, las contribuciones positivas y los errores aparecidos, la persistencia de preconcepciones, etc. Los estudiantes, con su producto delante, semantienen abiertos y participativos como nunca durante estas revisiones, que constituyen actividades de autorregulación muy eficaces. Y es también conveniente, tras esta discusión, solicitar de los estudiantes que rehagan de nuevo la tarea en su casa con todocuidado y vuelvan a entregarla.

Ello contribuye muy eficazmente a afianzar lo aprendido, como puede constatarse en los días siguientes con la realización de pequeños ejercicios sobre los aspectos que hubieran planteado más dificultades.

No podemos detenernos aquí en una descripción detallada de cada uno de los momentos de evaluación a que nos acabamos de referir, ni entrar siquiera a tocar otros aspectos de importancia como, por ejemplo, el tipo de instrumentos destinados a la recogida de

8

información (Geli, 1995). Insistiremos tan sólo, para terminar, en que los alumnos y alumnas han de ver debidamente valoradas todas sus realizaciones, todos sus productos colectivos o individuales –desde la construcción de un instrumento hasta muy en particular, su cuaderno o dossier de clase– y no solamente aquellas planteadas como pruebas. Se incrementa así la información disponible para valorar y orientar adecuadamente el aprendizajede los estudiantes y se contribuye a que éstos vean reconocidos todos sus esfuerzos, conel consiguiente efecto motivador. Se trata, en definitiva, de lograr una total confluenciaentre las situaciones de aprendizaje y de evaluación (Pozo et al., 1992), explotando el potencial evaluador de las primeras y diseñando las segundas como verdaderas situaciones de aprendizaje. Es preciso también transformar los enunciados de las actividades de evaluación habituales, para que pierdan su carácter de ejercicio memorístico o simplemente operativo y favorezcan una actividad más significativa.

Proponemos, a continuación, un ejemplo centrado en este mismo tema de la evaluación.

Propuesta de trabajo

Procedamos a transformar la siguiente actividad, concibiendo otra más adecuada: “Enumeren las visiones deformadas de la ciencia que la enseñanza puede transmitir o contribuir a reforzar (a través, por ejemplo, de lo que se evalúa o se deja de evaluar)”.

Una actividad que se limita a pedir una “enumeración de visiones deformadas” tiene un carácter puramente memorístico y resulta escasamente significativa. Se puede pedir, acambio, que se analice críticamente un texto con objeto de indicar las deformaciones enlas que puede incidir por acción u omisión o pedir la transformación de un dibujo parasalir al paso de las deformaciones en las que incide, etc.

Para favorecer la autorregulación se puede, por ejemplo, presentar directamente al estudiante una respuesta errónea, supuestamente perteneciente a otra persona (pero que es muy probable que coincida con aspectos de su propio pensamiento espontáneo), y pedirle que la corrija. De esta forma se consigue que adopte una actitud de reflexióncrítica y no se deje llevar por lo que parece obvio.

Un ejemplo relacionado también con la propia evaluación sería el siguiente: “En un texto pedagógico leemos que la función de la evaluación es constatar en qué medida cada estudiante ha alcanzado los objetivos que se persiguen. Analizar críticamente dicha proposición”.

III.- LA EVALUACIÓN COMO AUTOREGULACIÓN DE LOS ESTUDIANTES.

Para favorecer la autorregulación se puede, por ejemplo, presentar directamente al estudiante una respuesta errónea, supuestamente perteneciente a otra persona (pero que es muy probable que coincida con aspectos de su propio pensamiento espontáneo), y pedirle que la corrija. De esta forma se consigue que adopte una actitud de reflexión crítica y no se deje llevar por lo que parece obvio.

Un ejemplo relacionado también con la propia evaluación sería el siguiente: “En un texto pedagógico leemos que la función de la evaluación es constatar en qué medida cada

9

estudiante ha alcanzado los objetivos que se persiguen. Analizar críticamente dicha proposición”.

Por supuesto, otra forma de favorecer la autorregulación de los estudiantes y, en definitiva, de lograr que sean conscientes de lo que se está tratando y por qué, qué se ha avanzado y lo que queda por avanzar, es proponer recapitulaciones periódicas, construcción de mapas conceptuales, etc., y, muy en particular, la cuidadosa elaboración y revisión del cuaderno de trabajo o “portafolio” (Duschl, 1995).

La evaluación para el desarrollo de competencias

En la evaluación para el desarrollo de competencias se pretende romper la inercia actual que se basa en dar muchas calificaciones para obtener una nota final, lo que conduce a una parcelación del aprendizaje.

Al inicio la evaluación se centra, sobre todo, en el proceso de autorregulación del propio proceso de aprendizaje, centrando el objeto de evaluación bien sobre los contenidos disciplinares y, sobre los componentes de las competencias y en las estrategias de aprendizaje del alumno.

La información es la base fundamental del papel de la evaluación para el aprendizaje, dando numerosas retroacciones sobre la manera en la que el estudiante aprende y sobre el modo de realizar las tareas. Desde esta perspectiva se explica el paso del paradigma cuantitativo al paradigma cualitativo.

En un programa diseñado por competencias se evalúan tareas complejas y no es habitual que se puedan contestar con respuestas únicas y estandarizadas. La idea es transferir los efectos positivos de la evaluación para el aprendizaje a la evaluación del aprendizaje, como por ejemplo, poder valora la evolución en el aprendizaje y basar el juicio sobre un conjunto de medidas representativas de los aprendizajes. La evaluación del aprendizaje será de este modo, un juicio global, resultado de múltiples evaluaciones formativas cualitativas. Esta armonización entre los dos enfoques en una vía interesante, aunque comporta ciertos riesgos.

Si la evaluación de competencias es global no podemos olvidar que esto no es suficiente para garantizar que todos los componentes se han aprendido eficazmente, por lo que habrá que aplicar el principio de alternancia y garantizar con otras evaluaciones el aprendizaje de los mismos. Lo que conviene que quede claro es que la evaluación formativa continua es prioritaria. Es decir, más importante que el formato es la naturaleza de la evaluación.

Este enfoque se centra en la regulación de todos los elementos que hay que movilizar para aprender: saber hacer, estrategias de aprendizaje, conocimientos procedimentales, condicionales, corrección de errores y sobre el deseo de realizarlas tareas con un alto nivel de calidad.

El desarrollo de competencias implica la participación del aprendiz aplicando y transfiriendo conocimiento de una forma adecuada. En el marco de una participación coherente, la participación del alumno en la evaluación está en consonancia con esta idea. Existen una serie de elementos que favorecen, potenciano suponen dicha participación y que, por tanto, potencian el desarrollo decompetencias: la mejora, la información, la autoevaluación y la reflexión.

10

La mejora: la adquisición de competencias y de los elementos decompetencias es un proceso. La evaluación debe permitir mejorar el proceso. La consideración de este principio supone aumentar la utilidad de la evaluación, asícomo la dimensión ética del proceso evaluativo. Uno de los aspectos más afectadopor esta filosofía es la información.

La información: la información es un elemento esencial en el proceso deevaluación imprescindible para la mejora del aprendizaje. Podemos identificar diferentes tipos, dependiendo del emisor-receptor, y de la finalidad: profesorado-alumnado; alumnado-profesorado. No obstante, para que la información tengaefecto en la mejora debe ir acompañada de reflexión.

La reflexión: la reflexión sobre la propia práctica está en la base del desarrollo profesional.

Promover la reflexión en los estudiantes es fundamental paraque mejoren como aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrategias. Los alumnos, de esta forma, reconocen y, por tanto, son más estratégicos.

A través de la reflexión se integra la información de todo el proceso de aprendizaje y se despiertan cuestiones que nos permiten avanzar la base de un buen aprendizaje está en una buena pregunta. Una buena pregunta que surge de análisis crítico de una realidad, donde situar el conocimiento de forma significativa.

Por otra parte, la reflexión favorece la autonomía en el aprendizaje, ya que através del análisis de la situación, cada uno reconoce las limitaciones propias y del entorno y toma sus propias decisiones, basadas en el conocimiento de la realidad.

Entre las técnicas que fomentan la reflexión se pueden citar: diarios, actas de reuniones, pregunta, valoración razonada, portafolios…Autoevaluación: la autoevaluación es un objetivo de aprendizaje en sí mismo los estudiantes deben aprender a ser profesionales competentes capaces de evaluar su propia práctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la vida profesional.

La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y formativa del proceso educativo en el que participan activamente todos los sujetos implicados y consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que interfieren en este.

En esta filosofía o enfoque de la evaluación también se incluye la co-evaluación o evaluación por los compañeros. En ambos caso, las ventajas que implica su utilización las podemos resumir del modo siguiente:

Proporciona al alumnado estrategia de desarrollo personal y profesional Ayuda a desarrollar la capacidad crítica Favorece la autonomía Compromete al alumno en el proceso educativo Motiva para el aprendizaje Incrementa la responsabilidad con el aprendizaje Promueve la honestidad con los juicios Proporciona información al profesor sobre su aprendizaje, el programa…

Los requisitos o condiciones para que la incorporación a nuestras prácticas evaluativas sirva para los objetivos que hemos expresado, se centran en:

Ofrecer situaciones que la favorezcan: entrevistas (tutorías), debates, registro de progreso, ejemplo.

11

Formar al alumnado Se evalúa para mejorar Valorar lo que tienen y lo que le falta Contrastar las valoraciones Basarse en evidencias Global: de conocimientos, habilidades y actitudes Basarse en criterios conocidos Habitual, correcta y ética.

Para lograr emitir juicios sobre la competencia se debe seguir tres principios:

1º Usar métodos de evaluación adecuados que permitan evaluar la competencia de manera integrada con sus criterios de realización.2º Utilizar métodos que sean directos y relevantes para aquello que está siendo evaluado.3º Basarse en una amplia base de evidencias para inferir las competencias.

Los elementos esenciales de una evaluación por competencias son el contexto, el estudiante, la autenticidad de la actividad y de los indicadores.

Un enfoque de evaluación basado en competencias es adecuado, por un lado, para asegurar que tanto el proceso como la evaluación están guiados por los resultados de aprendizaje pretendidos; por otro lado, para facilitar la concesión de créditos por la competencia adquirida en otros contextos; y para ayudar a los estudiantes a comprender lo que se espera de ellos, así como para informar a otras personas interesadas sobre el significado de una calificación determinada.

Las estrategias metodológicas que están en la línea con la evaluación de y para el desarrollo de competencias, que se basan en la puesta en práctica de elementos de competencias para desarrollar tareas complejas en situaciones reales o simuladas a partir de la realidad, como el método del caso, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos.

IV.- EL PAPEL DE LA CALIFICACIÓN

Hemos fundamentando hasta ahora una propuesta de evaluación como instrumento de mejora del aprendizaje, de la enseñanza y del propio currículo (aunque aquí nos hemos centrado en el primer aspecto). La cuestión a plantearse ahora es si la calificación conserva alguna funcionalidad en la nueva propuesta evaluativa y, en su caso, qué forma decalificación puede resultar coherente con dicha propuesta.

Propuesta de reflexiónEvaluar no es simplemente calificar, pero ¿qué idea de calificación puede derivarse de las finalidades y características de la evaluación discutidas hasta este momento?

Resumiremos, a continuación, el contenido de las propuestas realizadas en torno a la calificación en el campo de la educación científica (Alonso, Gil-Pérez y Martínez Torregrosa, 1996).

Digamos, para empezar, que toda evaluación posee connotaciones valorativas: tanto al indicar la necesidad de profundizar o rectificar aspectos como al aceptar el trabajo realizado sin

12

enmiendas sustanciales, se está expresando implícitamente una valoración, aunque la función esencial no sea la valoración, sino favorecer la mejora del producto.

El o la estudiante pueden percibir así lo más o menos cerca que se encuentra de haber conseguido un producto satisfactorio. La pregunta a formularse, pues, no es si debe haber o no valoración de la tarea, sino: ¿es conveniente traducir las valoraciones que conlleva toda evaluación a calificaciones explícitas y normalizadas?

Para contestar a esta pregunta comenzaremos considerando el papel de la calificación en la formación de los estudiantes, que es la situación en la que se inspira nuestro modelo de aprendizaje, para después examinar su papel en la formación de los estudiantes.

a) La calificación en la formación de los estudiantes. Un mínimo análisis de las situaciones de formación de los estudiantes, como la que supone, por ejemplo, la preparación de un trabajo de investigación, permite constatar que la evaluación juega un papel fundamental, pero que la calificación está prácticamente ausente a lo largo de todo el proceso de formación. En efecto, la idea central que subyace en el compromiso del estudiante y del docente, que ambos son responsables de la tarea los dos están comprometidos en lograr un producto satisfactorio. Las críticas y sugerencias del docente no constituyen un enjuiciamiento externo, sino una contribución interesada. Y como tal es percibida por el estudiante.

La calificación ha perdido así su función de enjuiciamiento externo y de sanción discriminatoria, y constituyen rarísimas excepciones las tesis que no obtienen la máxima calificación que sanciona una investigación de calidad. Lo esencial, pues, es garantizar que el producto obtenido sea satisfactorio. Pero, en cualquier caso, ese abandono constituye una opción que, en general, no viene impuesta por unas valoraciones negativas, por un enjuiciamiento “neutral” de quien dirige el trabajo o de un tribunal.

Se trataría, en definitiva, de hacer explícitas las valoraciones que en los comentarios de una evaluación formativa aparecen ya implícitamente. En resumen, la calificación puede ser conveniente –además de constituir una exigencia social difícilmente soslayable– como complemento de la evaluación formativa que hemos intentado fundamentar. Pero ello exige también una profunda modificación del uso y sentido de la calificación.

•En primer lugar, la calificación debe ser, como ya hemos señalado, una estimación de los logros de cada estudiante, una indicación de su grado de consecución de los logros que se persiguen. Más precisamente, la calificación no puede tener, como a menudo ocurre, una función comparativa y discriminatoria, en la que la valoración de un estudiante depende de los resultados de los demás, atendiendo a una “norma” que aproxima las calificaciones a una gaussiana (con, por definición... ¡una mitad de estudiantes fracasados!). Por el contrario, cada estudiante ha de saber que una calificación positiva depende exclusivamente de que alcance los logros que se persiguen. Es más, hade saber que dichos logros se ajustan a lo que los estudiantes de su edad pueden llegar a realizar y son perfectamente alcanzables.

•En segundo lugar, la calificación ha de constituir una estimación cualitativa que utilice categorías amplias (no tiene sentido una calificación numérica del tipo 6,75), se apoye en una diversidad de elementos y se justifique con comentarios detallados.Cuantos más elementos podamos tomar en consideración (incluyendo, muy en particular, las actividades ordinarias de aprendizaje realizadas en clase) y cuanto más amplias sean las categorías, más fiables y fáciles de consensuar resultaran las estimaciones. De hecho, una calificación de estas características permite que no haya discrepancias sensibles entre las valoraciones del profesor y las del propio estudiante (o las quepueden realizar sus

13

compañeros). Esto es algo que hemos constatado reiteradamente alo largo de más de una década con estudiantes de secundaria y profesores en formación, poniendo de relieve que una evaluación continua (un seguimiento continuo, basado en una pluralidad de elementos como los descritos) proporciona una percepción bastante ajustada del dominio alcanzado por los estudiantes, tanto al profesor como a ellos mismos.

•Toda calificación ha de ser presentada como una indicación provisional y ha de ir acompañada, en caso necesario, de propuestas de actuación para su mejora (y de lacomunicación de expectativas positivas en ese sentido). No es lo mismo, por supuesto, dar a un estudiante una valoración de “insuficiente” que explicarle que ha de realizar progresos en tales y cuales aspectos para lograr una valoración global positiva, estimularle a realizar las tareas correspondientes y apoyarle con un seguimiento adecuado.

Esta naturaleza de las calificaciones como indicaciones provisionales, destinadas a favorecer la autorregulación de los estudiantes, puede verse reforzada si se sustituyen las valoraciones negativas, tipo “insuficiente”, por un “pendiente de calificación” sin connotaciones de rechazo.

Pero no se trata, claro está, de proponer un simple cambio de denominación, sino de plantear con claridad que la evaluación tiene como finalidad favorecer unos determinados logros y que el trabajo ha de continuar hasta conseguirlos en el tiempo que haga falta. Incluso si ello implica, en algún caso, continuar los mismos estudios el curso siguiente, es preciso presentar esta prolongación como algo positivo, como una adaptación al ritmo que el estudiante puede llevar en ese momento, con el convencimiento de que así afianzará su preparación para proseguir mejor sus estudios. Se trata, en definitiva, de introducir aquí la misma flexibilidad que se tiene con el período de formación de un investigador y el mismo convencimiento de que lo esencial es llegar a un producto satisfactorio, transmitiendo expectativas positivas al respecto.Señalemos, para terminar, que una calificación con las características que acabamos de proponer se integra coherentemente en la propuesta de evaluación como instrumento de aprendizaje y su asunción genera expectativas positivas que se traducen en mejores resultados y en una nueva forma de enfocar las relaciones entre profesores y estudiantes, más de acuerdo con la propuesta de aprendizaje como investigación dirigida.

NOTA:Este capítulo ha sido preparado a partir de los siguientes trabajos:Tomado de: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES, NUEVOS ENFOQUESAmparo Fernández Marcha: Instituto de Ciencias de la EducaciónUniversidad Politécnica de ValenciaCapítulo 8¿Para qué y cómo evaluar? La evaluación como instrumento de regulación Y mejora del proceso de enseñanza/aprendizajeGIL-PÉREZ, D., CARRASCOSA, J., FURIÓ, C. y MARTÍNEZ TORREGROSA, J. (1991). La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Barcelona: Horsori. (Capítulo 7: “La evaluación en la enseñanza/aprendizaje de las ciencias”).ALONSO, M., GIL-PÉREZ, D. y MARTÍNEZ TORREGROSA, J. (1992). Concepciones espontáneas de los profesores de ciencias sobre la evaluación. Obstáculos a superar y propuestas de replanteamiento. Revista de Enseñanza de la Física, 5(2), 18-38.

14

iLa ficha prepara se ha tomado como fuente de dos autores que se señala en la bibliografía.