Capítulo 4 las causas y los procesos de la iniciación del cambio

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación

ED4022

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escamilla de los Santos

NOMBRE DEL LIBRO: El cambio Educativo

NOMBRE DEL AUTOR: Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPÍTULO: Las causas y los procesos de la iniciación del cambio

EDITORIAL: Trillas

EDICIÓN: 1a

NÚMERO DE ISSN/ISBN: 968-24-5540-5

FECHA DE PUBLICACIÓN:

1997

RANGO DE PÁGINAS: 50-64

TOTAL DE PÁGINAS: 15

“Reproducción autorizada en los términos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los

Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos

de autor mexicana.”

“No se permite la copia, reproducción ni distribución de la obra, únicamente se autoriza el uso personal sin fines de lucro por el periodo comprendido del 11 de Abril

de 2011 al 1 de Julio de 2011, para cualquier uso distinto al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al titular de los derechos

patrimoniales de la obra.”

Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

Las causas y los procesosde la iniciacióndel cambio

Las presiones [para el cambio] parecen amainar cuando al actode adopción le sigue la aparición de la implementadón.

BERMAN Y MCLAUGHLIN(1979), pág. 1

Las recomendaciones acerca de cómo de-ben rectificarse los males de la educación, noson escasas. No obstante, los remedios siguensiendo similares a promesas imposibles de cum-plir, mientras los "debe" prosiguen su batalla sinuna comprensión de cómo empezarse y cómocontinuarse. Los siguientes dos capítulos contie-nen una descripción del proceso del cambioeducativo y una explicación de por qué funcionacomo lo hace.

El número y la dinámica de los elementosque interactúan y afectan el cambio educativo,son demasiado abrumadores como para calcu-larlos en alguna forma que parezca plenamenteexpedita. Como fruto de la investigación de lasdécadas de 1970 y 1980, hoy conocemos másacerca de los procesos del cambio, pero sólopara descubrir que no existen reglas irrevoca-bles, sino más bien un conjunto de sugerenciaso implicaciones concordantes con las contin-

gencias específicas de situaciones locales. Dehecho, como lo sugieren Firestone y Corbett(1987); Fullan (1985); Clark, Lotto y Astuto(1984); Huberman y Miles (1984), y otros, launicidad del escenario individual es un elemen-to crítico, lo que funciona en una situación, esposible que no funcione en otra. Esto no quieredecir que no se cuente con directrices, y aquíabordaremos algunas de ellas. Los resultadosde la investigación sobre el proceso del cambiodeben usarse menos como instrumentos de"aplicación" y más como medios de ayuda paraque los practicantes y planeadores "le encuen-tren sentido" a la planeación, las estrategias deimplementación y la supervisión. Asimismo, esimportante señalar la factibilidad de esa tarea:"Las escuelas, salones de clases y los sistemasescolares pueden mejorarse y se mejoran, y loselementos que facilitan ese progreso no son tanexóticos o insólitos o costosos, que estén más

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allá del alcance.. . de las escuelas normales"(Clark, Lotto y Astuto, 1984, págs. 59, 66).

La mayoría de los investigadores ven ahoratres fases amplias para el proceso de cambio.La fase I -llamada diversamente iniciación, mo-vilización o adopción— consiste en el procesoque conduce al cambio, e incluye una decisiónpara adoptarlo o proseguirlo. La fase II -laimplementación o uso inicial (los primeros doso tres años de uso, por lo general)- implica lasprimeras experiencias de poner en práctica unaidea o reforma. La fase III -llamada continua-ción, incorporación, rutinización o instituciona-lización- se refiere a si el cambio se incorporacomo una parte en proceso del sistema o desa-parece por medio de una decisión para descar-tarlo o por el desgaste del mismo (véase Ber-man y McLaughlin, 1978a; Huberman y Miles1984). La figura 4.1 representa las tres fases yañade el concepto de resultado para propor-cionar un panorama más completo del procesodel cambio.

En términos sencillos, alguna persona o ungrupo, por cualesquiera razones, inicia o pro-mueve un cierto programa o dirección de cam-bio. La dirección del cambio, que puede estarmás o menos definida en las primeras etapas,avanza a una fase de intento de uso (implemen-tación), la cual puede ser más o menos efectivaen cuanto a que se pueda lograr o no, ese uso.La continuación es una extensión de la fase deimplementación en cuanto a que el nuevo pro-grama se sostiene más allá del primer año o dos(o cualquier marco de tiempo que se elija). Elresultado, dependiendo de los objetivos, sepuede referir a varios tipos diferentes de resul-tados y se puede considerar, en general, comoel grado de mejora escolar en relación condeterminados criterios. Los resultados podríanincluir, por ejemplo, una mejora en el aprendi-zaje y las actitudes del estudiante; nuevas apti-

tudes, actitudes, o satisfacción por parte de losmaestros y otro personal escolar; una capaci-dad mejorada de la escuela, en tanto una orga-nización, para la solución de problemas.

En la figura 4.1 sólo se presenta la imagengeneral de un proceso mucho más detallado ycomplicado. Primero, son numerosos los ele-mentos que operan en cada fase. Segundo,como lo denotan las flechas en dos sentidos, noes un proceso lineal, sino más bien uno en elcual los acontecimientos en una fase puedenactuar como retroalimentación para alterar lasdecisiones que se tomaron en etapas previas,las cuales entonces proceden a abrirse paso enuna forma interactiva y continua. Por ejemplo,una decisión en la fase de iniciación para usarun programa específico, puede ser modificadade modo sustancial durante la implementación,y así sucesivamente. Es conveniente tener enmente la distinción entre si el proceso se carac-teriza por un énfasis programático o de fideli-dad, o por una modalidad mutuamente adapti-va o evolutiva (Berman, 1981).

El tercer conjunto de variables -que no seespecifican en la figura 4.1- se relaciona con elalcance del cambio y la cuestión de quién lodiseña e inicia. Ese alcance puede variar desdelas innovaciones a gran escala preparadas ex-ternamente, hasta las que se producen a nivellocal. En cualesquiera de estos casos, el maes-tro, en tanto usuario, puede o no participar cen-tralmente en la formulación y/o en las decisio-nes para proseguir con el proceso. Por tanto, elconcepto de "iniciación" presenta dudas sobrequién formula o inicia el cambio. Esta duda seaborda en diversos lugares en el resto de estecapítulo y en los capítulos relevantes sobre pa-peles particulares.

La cuarta complicación en la figura 4.1, esque no se puede determinar con precisión laperspectiva total de tiempo, ni las subfases. Es

Figura 4.1 . Panorámica simplificada del proceso delcambio.

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factible que la fase de iniciación requiera deaños para ponerse en práctica, pero tambiénpueden prolongarse significativamente las pos-teriores actividades de toma de decisiones y deplaneación previa a la implementación. En lamayoría de los cambios, la implementación selleva dos o más años; sólo entonces podemosconsiderar que el cambio ha tenido una oportu-nidad real de ponerse en práctica. La línea divi-soria entre implementación y continuación esun tanto vaga y arbitraria. Los resultados, porcierto, se pueden evaluar en un plazo relativa-mente corto, pero no debiéramos esperar mu-chos resultados hasta que se hubiese tenido laoportunidad de poner en práctica el cambio. Eneste sentido, la implementación es el mediopara lograr ciertos resultados; las evaluacionestienen un valor limitado y, si sólo proporcionaninformación sobre los resultados, pueden con-ducir a conclusiones erróneas (Charters y Jo-nes, 1973; Fullan, 1987).

El marco total de tiempo, desde la iniciaciónhasta la institucionalización, es extenso; inclusolos cambios moderadamente complejos requie-ren de tres a cinco años, mientras que los esfuer-zos de reestructuración mayor pueden llevarsede cinco a 10 años. Desde luego, durante el pro-ceso se puede y se debe reunir información yrealizar evaluaciones. La idea más importanteque surge de la figura 4.1 es que el cambio es unproceso, no un acontecimiento (Fullan y Park,1981; Hall y Locks, 1977): una lección queaprenden duramente aquellos que ponen todasu energía en el diseño o elaboración de unainnovación o en conseguir que se apruebe unalegislación, sin pensar qué sucederá más allá deeste punto.

Hasta ahora hemos estado hablando como silas escuelas adoptaran una innovación a la vez.Esta perspectiva de una sola innovación reflejaampliamente las lecciones aprendidas desde ladécada de 1970 y de principios de 1980, y pue-de ser muy útil para examinar innovacionesindividuales. La realidad más amplia, desde lue-go, es que las escuelas se dedican a la tarea decontender simultáneamente con múltiples in-novaciones (Anderson, 1989). Por tanto, cuan-do identificamos elementos que afectan la ini-

ciación y la implementación exitosas, debemospensar en esos otros elementos que operan enmuchas innovaciones -y muchos niveles delsistema (salón de clases, escuela, distrito, esta-do, nación)-. Esta perspectiva múltiple, comolo establecí en el capítulo 1, nos conduce inevi-tablemente a buscar soluciones tanto en el nivelde los papeles individuales, como en el de losgrupos, lo que haremos en los capítulos de laSegunda parte. La razón es que sólo a nivelesindividual y de grupo pequeño se dan las condi-ciones para concederles prioridad e integrar lasinevitables demandas de sobrecarga. Esa inte-gración no sucederá en el nivel político, el cual,por su misma naturaleza, genera más innova-ciones de las que se pueden manejar.

Lo que sucede en una etapa del proceso delcambio afecta intensamente las etapas subse-cuentes, pero también aparecen nuevos deter-minantes. Dado que los procesos son tan enre-dados, pondré mi mayor empeño en identificarclaramente una lista de los principales elemen-tos y describir su influencia en cada etapa. Lasideas de este capítulo y el capítulo 5, se usaráncomo ayuda en la explicación de por qué fun-cionan en la forma en que lo hacen los proce-sos de iniciación, implementación y continua-ción. Este análisis preparará el escenario para elcapítulo 6, en el cual se examinarán las difícilespreguntas sobre las relaciones entre las estrate-gias amplias de cambio, los procesos, y los re-sultados intencionales e involuntarios: ¿Quépodemos decir acerca del impacto del cambioeducativo (tanto intencional como involunta-rio) en las actitudes, logro y aptitudes para uncambio ulterior? ¿Cuáles son algunas directri-ces y opciones para abordar y hacerle frente alcambio educativo con más eficacia?

Sin embargo, la pregunta más inmediata es:¿cuáles son los elementos, en primer lugar, queinfluyen en si se pueden o no iniciar los cam-bios? La respuesta a esta pregunta nos propor-cionará una base sólida para comprender elcurso subsecuente de los cambios.

52 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO


ELEMENTOS QUE AFECTANA LA INICIACIÓN

La iniciación es el proceso que conduce a laimplementación, e incluye la decisión para pro-seguirla; puede adoptar muchas formas diferen-tes, las cuales varían desde una decisión toma-da por una sola autoridad, hasta un mandatoapoyado por diversos sectores. En un nivel ge-neral, podríamos suponer que se introducencambios educativos específicos porque son de-seables de acuerdo con ciertos valores educati-vos y porque satisfacen una necesidad determi-nada con mayor eficiencia que las prácticasexistentes; sin embargo, como hemos visto,ésta no es la forma en que sucede siempre, ogeneralmente, incluso.

Son innumerables las variables que influyenpotencialmente en el inicio de un programa decambio. En este capítulo nos concentraremosen aquellos elementos asociados con el cambioque planea u orienta a la acción, dejemos a unlado la cuestión de indagar el origen del cam-bio. La figura 4.2 ilustra ocho factores (fuenteso contextos) que intervienen y afectan al proce-so de la iniciación, las cuales he deducido deliteratura reciente. No he pretendido que la listasea exhaustiva, pero me he apoyado en eviden-cia que aparece en muchos estudios. El ordenno es importante, aunque sí lo son las diferentes

combinaciones; por ejemplo, las consecuen-cias de la presión de la comunidad combinadacon una orientación hacia la solución de pro-blemas, serán muy diferentes de las que segeneran cuando la presión de la comunidad secombina con una orientación burocrática. Elpunto por destacar es que las innovaciones seinician desde muchas fuentes diferentes y porrazones distintas. El núcleo de la necesidad delcambio puede estar alojado en cualquiera o envarios de los elementos dependiendo del puntode vista que se adopte.

La existencia y la calidadde las innovaciones

Existe un número abundante de innovacio-nes. La cuestión es determinar cuáles innova-ciones están "allá afuera". Está fuera del alcan-ce de este estudio, la investigación del mundode la invención y el avance, propiamente dicho.Por tanto, sería imposible extraer conclusionessistematizadas, basadas en datos, acerca delcontenido de los cambios disponibles. Proba-blemente, la respuesta sea que hay toda clasede innovaciones, las cuales podrían ser idóneaspara una amplia esfera de valores, como seríade esperarse en cualquier sociedad plural oheterogénea.

8. Solución de problemas yorientaciones burocráticas

7. Políticas nuevas-fondos(federales/estatales/locales)

6. Presión/Apoyo/Apatíade la comunidad

Decisiones parala iniciación

1. Existencia y calidadde las innovaciones

2. Acceso a las innovaciones

3. Apoyo de la AdministraciónCentral

5. Agentes de cambio 4. Apoyo del maestroexternos

Figura 4.2. Factores asociados con la iniciación.

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Por lo general, las innovaciones se elaboranen respuesta al sistema de incentivos de lasociedad. Las condiciones del mercado (licita-ciones federales o estatales, expansión patroci-nada por el gobierno, comercialización en tér-minos de valores, costos, etc.) sirven paradelimitar los cambios educativos que tienenprobabilidades de generarse. Boyd (1978, págs.370-371) manifiesta que la prevención de con-flictos es una determinante primordial en elmercado de la industria de libros de texto enEstados Unidos de América; en consecuencia,los editores tratan de complacer al mercadonacional o estatal, teniendo el cuidado deexcluir aquellos materiales que pudiesen ofen-der a determinadas comunidades o subgruposen el país. De esta forma, es menos probableque se produzca el material adecuado paramuchas otras comunidades o subgrupos condiferentes valores; al igual que es más difícil quese prepare material polémico, el cual podríasentar las bases para analizar algunos de losobjetivos sociales de la educación (por ejem-plo, el currículo para estudios sociales). Boydseñala también que muchos maestros y distritoslocales no cuentan con los recursos para pro-ducir su propio currículo y, por tanto, depen-den de los materiales disponibles. Ocurre unatendencia opuesta, indica Boyd, cuando lasagencias gubernamentales y las fundacionespatrocinan la elaboración de materiales nue-vos; por ejemplo, una variedad de políticas yprogramas para grupos discapacitados es pa-trocinada directa o indirectamente por agen-cias gubernamentales.

Desde 1983, la lucha entre la estandarizacióny la reestructuración ha producido cambios queambos limitan (o centran, dependiendo del pun-to de vista), y liberan las posibilidades de cam-bio. Con respecto a lo primero, por ejemplo,muchos estados han empezado a imponer librosde texto y a vincularlos con textos estandariza-dos del Estado (Wise, 1988). Por otra parte, lasiniciativas de reestructuración no sólo han resul-tado en numerosos esfuerzos locales, sino tam-bién en varios destacados proyectos nacionalesen Estados Unidos de América, incluyendo laCoalition of Essential Schools (Coalición de

Escuelas Esenciales), el Re-Leaming (Re-Apren-dizaje), la National Network for EducationalRenewal (Red Nacional para la Renovación Edu-cativa), la National Education Association Mas-tery in Leaming Project Schools (AsociaciónNacional de Educación para Maestría en Proyec-tos de Aprendizaje en las Escuelas), el HolmesGroup (Grupo Holmes), la Carnegie Task Forcéon Teaching as a Profession (Fuerza de TrabajoCamegie para la enseñanza como Profesión) y losesfuerzos de reforma de la American Federationof Teachers (Federación Americana de Maes-tros). (Véanse referencias en la sección de biblio-grafía y a Harvey y Crandall, 1988).

Junto con la interrogante acerca de cuálesson las innovaciones que están disponibles,está el aspecto de la calidad de los programasnuevos. He señalado ya que la claridad y la cali-dad del programa han sido un problema impor-tante desde el auge de la innovación en la déca-da de 1960. La situación ha mejorado consi-derablemente en algunas áreas del programa(por ejemplo, la enseñanza de las aptitudesbásicas a nivel primaria). En Estados Unidos deAmérica la National Diffusion Network-NDN(Red de Difusión Nacional), contiene un catá-logo de innovaciones validadas cuya calidad hasido plenamente demostrada (Crandall y cois.,1982). La calidad, al menos en el caso de lasinnovaciones de la NDN, se refiere a programasde los que podría demostrarse que originan uncambio positivo observable, en una serie deescenarios diferentes. The Research and Deve-lopment Utilization Project-R&DU (Proyectode Utilización de la Investigación y el Desarro-llo), encontró que la calidad recibía una califi-cación alta por parte de los maestros y otrosmiembros del personal de la escuela que adop-taron un cierto número de los productos delproyecto en siete áreas del programa (Louis yRosenblum, 1981). El DESSI (Crandall y cois.,1982), un estudio a gran escala que incluíainnovaciones de la NDN, encontró muchosejemplos de la adopción de programas educati-vos en función de que aquellos que los adopta-ron consideraron que su calidad era alta.

Desde luego, es difícil evaluar la calidad yconcordar en todos sus elementos; sin embar-



go, parece que la calidad está mejorando, comosería de esperarse después de años de pruebascon procedimientos empíricos y preparacióncontinuada. Debido a la importancia del pro-blema del significado, es interesante considerarla relación entre la claridad y la adopción deinnovaciones. En vista de lo expresado hastaeste punto, no nos debe sorprender que la per-cepción de la claridad de una innovación noguarde, necesariamente, una relación con lainiciación (aunque sí la tiene con respecto a laimplementación); en otras palabras, muchoscambios educativos se han "adoptado" sin unanoción clara en cuanto a su significado específi-co. Las lecciones del pasado han hecho que laspersonas dedicadas a la educación sean hoymás cuidadosas en la adopción de programasde cambio que no hayan sido probados; y lalimitación de recursos las ha obligado a ser aúnmás selectivas. Por tanto, además de la calidad,son de suma importancia la claridad y las venta-jas percibidas, en especial si los maestros sonquienes toman la decisión.

Este análisis no pretende suponer que lasinnovaciones simplemente "están allá afuera".Muchas innovaciones se desarrollan o "inter-pretan" localmente. Un ejemplo son las activi-dades de mejora, basadas en la investigaciónde la efectividad de la escuela. Los planes deimplementación distrital para traducir las direc-trices del currículo al salón de clases, comosucede con tanta frecuencia en las provinciascanadienses, son otro ejemplo (Fullan, Ander-son y Newton, 1986). En ambos casos, se po-dría decir que la "innovación" original conteníaun alto grado de propósito filosófico, pero sunivel de especificidad u obligatoriedad era muybajo. Las escuelas y sistemas escolares debendiseñar sus propias versiones, dado que ellosconocen o entienden cómo podría funcionarmejor la innovación en la práctica. Es innecesa-rio decir que se justifica la cautela en cuanto aque, con demasiada frecuencia, las innovacio-nes no son "depuradas" (Crandall y cois., 1986)y existe una falta de claridad y se requieren cier-tas características del programa que ayuden aque los usuarios sepan qué hacer. Incluso paraaquellos que se interesan en soluciones particu-

lares y recurren a programas elaborados exter-namente, la implementación puede significar mo-dificaciones importantes (por ejemplo, en mate-riales, o en actividades instructivas específicas)conforme las personas las adaptan a sus propiassituaciones. Otros, simplemente, pueden elaborarsus propios programas, basados en su propia eva-luación del mejor planteamiento.

Si dejamos a un lado, por el momento, lacuestión de quién diseña o inicia el cambio, yreflexionamos sobre la existencia de diversasinnovaciones, podríamos concluir que el univer-so de innovaciones es bastante abundante comoresultado de patrocinadores plurales, pero éstasno son tan ilimitadas y tan equitativas como serequeriría para abordar las necesidades educati-vas de diversos grupos en la sociedad. Y muchaspersonas (maestros y padres) con necesidadesparticulares que no se atienden actualmente,carecen del tiempo, aptitudes o recursos paraelaborar soluciones.

Acceso a la información

Un segundo elemento relacionado con la ini-ciación, es la selectividad que se presenta comoun resultado del diferente acceso a la informa-ción. La primacía del contacto personal en ladifusión de innovaciones, se ha conocido du-rante años (Katz, Lewin y Hamilton, 1963), y suimportancia en la educación la resume concisa-mente House (1974, cap. 1). Los administrado-res de distrito y otro personal de las oficinascentrales, como coordinadores y asesores, de-dican grandes cantidades de tiempo a confe-rencias y talleres dentro de las redes de comu-nicación en curso con sus colegas (Carlson,1972; House, 1974, cap. 3, sobre el "empresa-rio educativo"). Sin embargo, es menos proba-ble que los maestros individuales se pongan encontacto con ideas nuevas, ya que están restrin-gidos al salón de clases y tienen una red limita-da de interacción profesional dentro de susescuelas o con sus colegas profesionistas delexterior (véase cap. 71)- Por lo general, los

1 Amerita repetir que no estoy implicando que todos los inte-grantes de un grupo funcionen igual. Hay muchos individuos que

CAP. 4. CAUSAS Y PROCESOS DEL CAMBIO 55

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maestros reciben literatura de información, ydeben asistir a talleres de vez en cuando, perono tienen la oportunidad de un contacto perso-nal continuado, lo que sería necesario para en-terarse y proseguir las ideas innovadoras (Hou-se y Lapan, 1978, pág. 177; Huberman y Miles,1984).

La desventaja es doble para todas las comu-nidades, y en especial para aquellas cuyosmiembros tienen una educación formal limita-da, éstos no están familiarizados con las cues-tiones técnicas, ni se sienten seguros de sí mis-mos en esos temas, y casi no tienen contactopersonal (o el tiempo y la energía para cultivarel contacto) con una pequeña parte siquiera deluniverso de la educación. Las juntas escolarestienen mayor responsabilidad directa en estecampo, pero también dependen de los adminis-tradores centrales. (Esto no significa que lasjuntas no puedan ejercer presión en los admi-nistradores.)

Por último, el acceso a las innovaciones-como es obvio pero rara vez se destaca-depende de una infraestructura de comunica-ción; facilidad de transporte, recursos, y densi-dad de población y de ideas en el área geográfi-ca, entre otros. Los distritos de escuelas ur-banas y de escuelas grandes, disfrutan de con-diciones favorables; lo que no es el caso con losdistritos de escuelas rurales y pequeñas. House(1974, cap. 2), usa un modelo matemático y losdatos sobre la difusión del Illinois Program forGifted Children (Programa Illinois para NiñosDotados) el cual muestra exactamente estepatrón durante un cierto número de años. Lainvestigación sobre el programa ExperimentalSchools-Es (Escuelas Experimentales) con fon-dos federales estadounidenses, en el cual seincluían 10 distritos de escuelas rurales, corro-bora el problema de la falta de acceso a la infor-mación y las dificultades de comunicación encuanto a las nuevas ideas que enfrentaban esosdistritos (Herriott y Gross, 1979; Rosenblum yLouis, 1979, págs. 305-359). Otros investigado-

son excepciones, pero la presión sociológica es de otra forma y, ala larga, ejerce su influencia en la mayoría de las personas encuanto al rol.

res, Daft y Becker (1978), encontraron tambiénque el tamaño del distrito se relacionaba con laadopción de innovaciones en 13 distritos deescuelas secundarias. Pensándolo bien, todoesto es de sentido común, pero rara vez se re-conoce, desde el principio, como una parciali-dad en el proceso de iniciación.

El apoyo de losadministradores centrales

La iniciación del cambio nunca sucede sinuna persona que la apoye, y una de las máspoderosas es el administrador en jefe del distritoy su personal, sobre todo, en combinación conel apoyo o la disposición de la junta escolar. Enalgunas circunstancias, es posible que la admi-nistración distrital no se interese en la innova-ción, y será poco lo que suceda. Pero cuandoexiste un interés, por cualquier razón -una dis-posición de la junta, o un administrador partida-rio de la reforma o con orientación hacia lacarrera-, son el jefe de zona, el inspector y elpersonal central, quienes combinan el acceso, laautoridad interna y los recursos necesarios parabuscar los fondos externos para un programaparticular de cambio y/o para obtener el apoyode la junta. Numerosos estudios han mostradoque éste es el caso, el programa es ES en distritosrurales (Rosenblum y Louis, 1979"): el estudioRand Change Agent (Agente de Cambio Rand)(Berman y McLaughlin, 1977); el estudio másextenso de cinco distritos escolares, de Berman,McLaughlin y colaboradores (1979); la investiga-ción en nuevas escuelas, de Miles (1987); losestudios de caso en 12 distritos, de Huberman yMiles (1984); las investigaciones de los jefes dezona escolares, de Carlson (1972) y Havelock yHavelock (1973) y el estudio del carácter del dis-trito en la Columbia Británica, de LaRocque yColeman (1989a). Todos estos estudios demues-tran que el administrador del distrito y el perso-nal central del distrito son una fuente extrema-damente importante para propugnar, apoyar einiciar programas nuevos.

Por ejemplo, Huberman y Miles (1984) en-contraron que "los administradores de la ofici-


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na central estuvieron en el sitio exacto de latoma de decisiones en 11 de los 12 casos" (pág.55). Oculto en estos descubrimientos, está elmensaje de que los administradores de distritoson, con frecuencia, una fuente importante decambios a nivel del distrito que favorecen a gru-pos que de otra manera se habrían descuidado(véase Purkey y Smith, 1985). Más aún, algunosde los esfuerzos de reestructuración más radi-cales se han iniciado a nivel distrital en vez de anivel estatal o escolar (David, 1989b; Firestone,Fuhrman y Kirst, 1989a, b).

Del mismo modo, los administradores pue-den ser igualmente poderosos para bloquearlos cambios que no les agradan. Sarason (1982)nos recuerda que no tenemos mucho conoci-miento acerca de propuestas de cambio quenunca llegan a la etapa de adopción -una pro-porción bastante alta, según los directores ymaestros con quienes habló Sarason-. De cual-quier forma, los administradores y el personaldel distrito suelen ser poderosos patrocinado-res, y pueden apoyar o bloquear la iniciación yadopción de programas de cambio (véase tam-bién cap. 10).

El apoyo de los maestros

Aun cuando los maestros, como grupo, cuen-tan con menos oportunidades para ponerse encontacto con ideas nuevas y con menos tiempoy energía para darle un seguimiento a aquéllasque llegan a conocer, en su gran mayoría soninnovadores. De hecho, el "paradigma de la in-novación", el cual, en efecto, sigue la pista deldesarrollo e implementación de innovacionesformalmente iniciadas, adolece de parcialidaddado que pasa por alto las miles de innovacio-nes menores que efectúan cotidianamente losmaestros como individuos y en grupos reduci-dos. Se cuenta con una colección importantede pruebas que indican que otros maestros son,con frecuencia, la fuente preferida de ideas. Porotra parte, la evidencia es igualmente sólida enlo que se refiere a que las oportunidades parainteractuar con otros maestros es limitada, yque cuando uno o más maestros ponen en prác-

tica buenas ideas, con el fin de que progresen,se requiere del apoyo de otros (Crandall y cois.,1982).

El poder de los maestros cuando trabajanjuntos, queda muy bien ilustrado en la investiga-ción exhaustiva de las mejoras y las condicio-nes de trabajo que realizó üttle en 1982 en seisescuelas. La autora encontró que las mejoras enlas escuelas ocurrían cuando:

1. Los maestros participaban en conversa-ciones frecuentes, concretas, continuas y cadavez más concretas acerca de la práctica de laenseñanza.

2. Los maestros y los administradores, confrecuencia, observaban y se proporcionabanretroalimentación mutua, desarrollando un "len-guaje compartido" para las estrategias y necesi-dades de la enseñanza.

3. Los maestros y administradores planea-ban, diseñaban y evaluaban juntos los materia-les y las prácticas de enseñanza.

Cuando las escuelas llegan a tener "normasde mejora continua", los maestros buscan cons-tantemente formas nuevas para poner en prácti-ca esos adelantos (Fullan, 1990; Little, 1982).Rosenholtz (1989) encontró lo mismo en un es-tudio más extenso, en el cual se examinaron 78escuelas. Sin embargo, todos estos investigado-res encontraron también que las condicionesde trabajo de los maestros, en la gran mayoríade las escuelas, no son propicias para que ellosmismos prosigan con las innovaciones (véasecap. 7). En un nivel más global, últimamente,los sindicatos nacionales de maestros se hanconvertido en firmes patrocinadores de refor-mas (véanse Shanker, 1988, 1990; AsociaciónNacional de la Educación, 1988; McDonnell yPascal, 1988).

Todos estos descubrimientos, en conjunto,indican que muchos maestros están dispuestosa adoptar cambios al nivel de salón de clasesindividual y lo harán si existen las condicionesadecuadas (por ejemplo, una innovación quesea clara y práctica, el apoyo de la administra-ción del distrito y el director, la oportunidadpara interactuar con otros maestros y la ayuda


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de recursos extemos). Hay varias limitantes, lamayoría de los maestros no tienen el accesoadecuado a la información, el tiempo, o la ener-gía, las innovaciones que adopten serán indivi-dualistas (y con pocas probabilidades de que seextiendan a otros maestros); es necesario elpatrocinio de los administradores del distritoy/o líderes de sindicatos para que pueda haberamplios cambios a nivel distrital.

Agentes externos del cambio

Los agentes o facilitadores del cambio que nopertenecen al distrito, es decir, en papeles regio-nales, estatales o nacionales, desempeñan unaparte importante en la iniciación de los proyec-tos de cambio (véase cap. 11). En estos niveles,muchos papeles asumen formalmente la respon-sabilidad de estimular y apoyar el cambio.Durante un cierto número de años, se ha docu-mentado la importancia de estos papeles, espe-cialmente en la etapa de iniciación. Por ejemplo,la investigación sobre el Programa Piloto deDifusión Estatal, en el cual los agentes de campotenían la misión de estimular la utilización delconocimiento en siete áreas de Estados Unidosde América, demuestra el impacto de los facilita-dores externos en la adopción de nuevas ideaspor parte del maestro (Louis y Sieber, 1979). Enel extenso estudio DESS1, acerca de 80 asisten-tes externos que trabajaron con 97 escuelaslocales, Cox (1983a) informa que los facilitado-res externos lograron que las personas conocie-ran la existencia de prácticas nuevas; ayudaron aque todos los relacionados con las escuelas eli-gieran entre una gama de prácticas nuevas; al-gunas veces ayudaron a conseguir el financia-miento; organizaron y dirigieron el entrenamien-to inicial; y, en ocasiones, desempeñaron unpapel continuo de apoyo y evaluación. Los facili-tadores externos ejercen la mayor influencia enlas etapas tempranas (es decir, la iniciación) delcambio y cuando trabajan en combinación conlíderes locales (véase también Corbett, Dawsony Firestone, 1984).

Presión /Apoyo/Oposición/Apatíade la comunidad

Puesto que las comunidades son diversas ylas características de los distritos escolaresdifieren extensamente, las diferentes combi-naciones darán como resultado patrones va-riados de iniciación -un problema perenne enla comprensión de los procesos del cambio-.Sin embargo, cuando se examinan algunas delas principales combinaciones, podemos en-contrarle sentido a la paradoja de que algunascomunidades apoyan la innovación, otras labloquean, la mayoría son apáticas, e incluso,muchas más reúnen todas esas característicasal mismo tiempo.

En lo general, y dependiendo de las circuns-tancias, las comunidades pueden: a) ejercerpresión sobre los administradores del distrito(directamente o por medio de las juntas esco-lares) para "que hagan algo" con respecto a unproblema; ¿>) oponerse a ciertas adopcionespotenciales de las que han tenido conocimien-to; o c) no hacer nada (apoyo pasivo o apatía).Si consideramos cierta evidencia, se aclara elsignificado de estos patrones.

La más predecible presión inicial de las co-munidades para el cambio, es probable queaparezca como resultado de una variación en lapoblación. El estudio de cinco distritos escola-res, de Berman, McLaughlin y colaboradores(1979), demuestra que los cambios demográfi-cos importantes (un rápido crecimiento de lapoblación, o un cambio en su composición, queresulta en diferentes mezclas de clase social ycultural), conducen a la aparición de esfuerzos ydemandas comunitarias para el cambio. El ma-nejo de las demandas depende, en alto grado,de las orientaciones para la solución de proble-mas versus las orientaciones burocráticas queanalizaremos más adelante. En otras palabras, esposible que las demandas no tengan como resul-tado una iniciación, dependiendo de una combi-nación de elementos -pero lo esencial es quelas comunidades pueden inducir el cambio edu-cativo-. En uno de los casos de Berman yMcLaughlin, por ejemplo, el crecimiento de lapoblación provocó un activismo comunitario en


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un sistema escolar que antes estaba estancado,la elección de nuevos miembros en la junta, lacontratación de un jefe de zona innovador, lafacilitación del cambio por otro personal cen-tral, directores, maestros, etcétera.

El estudio de Schaffarzick, referido a 34 distri-tos en el área de la bahía de San Francisco, es,también, muy revelador. Se encontró que 62%de los casos de decisión del currículo en esamuestra, no incluyó la participación de legos(citado en Boyd, 1978, pág. 613). La apatía eindiferencia de la comunidad caracterizó estasdecisiones. Sin embargo, en los 19 casos queimplicaron conflicto y negociación, casi siempreprevalecieron los grupos de la comunidad. Boyd(1978) indica que la tendencia a evadir el con-flicto es una de las principales orientaciones delas juntas y los administradores escolares. Lasinnovaciones que pueden entrañar importantesdiferencias en valores (por ejemplo, la ense-ñanza de la evolución humana, la educaciónsexual), pueden ser fácilmente bloqueadas poruna minoría local en la etapa de iniciación, opoco después, si es que la minoría exagera lopolémico del cambio (independientemente desi sus quejas son o no razonables). Con respectoal papel selectivo de las comunidades, Daft yBecker (1978) encontraron que las personascon un grado alto de educación, se correlacio-naban favorablemente con la adopción de inno-vaciones para los estudiantes que estaban a pun-to de iniciar estudios superiores, pero las co-munidades con un grado menor de educaciónno se correlacionaban con la mayor probabili-dad de programas de beneficio para los estu-diantes que terminaban la secundaria. Bridge(1976, pág. 370) establece un punto similar: "Esmás fácil organizar a los padres, en particular alos que pertenecen a la clase más baja, para quese opongan a las amenazas percibidas, que orga-nizarlos para alcanzar metas positivas a largoplazo."

Si resumimos estos resultados, podemos con-cluir que el papel de la comunidad en el procesode iniciación no es sencillo, pero es comprensi-ble si lo desglosamos en los siguientes compo-nentes:

1. Los cambios demográficos mayores creanturbulencia en el entorno, lo cual puede condu-cir a la iniciación del cambio o a un conflic-to irreconciliable, dependiendo de la presenciade otros elementos, que se enumeran en la figu-ra 4.2.

2. La mayoría de las comunidades no parti-cipan activamente en las decisiones de cambiocon respecto a los programas educativos.

3. Las comunidades con nivel más alto deeducación, parecen ejercer mayor presión ge-neral en sus escuelas para que adopten cambiosde alta calidad y orientación académica. Asimis-mo, reaccionan con firmeza y efectividad contralos cambios propuestos que no les agradan.

4. Las comunidades con nivel más bajo deeducación, es menos probable que inicien elcambio o ejerzan una presión eficaz en los edu-cadores para iniciar cambios a su favor. Asimis-mo, debido a la falta de conocimiento, esmenos probable que adopten medidas activascontra los cambios, pero una vez que entran enacción, también pueden volverse efectivas.

En los planteamientos anteriores está implí-cito un mensaje muy poderoso: en las comuni-dades relativamente estables o constantes, sepresenta una tendencia a que no se propon-gan innovaciones que beneficien a los menosfavorecidos (Ja propensión al descuidó) y seda una mayor probabilidad de que los educa-dores puedan introducir innovaciones (en lascuales creen) sin que lo sepa la comunidad.Más aún, los movimientos demográficos creanfuertes demandas para la iniciación del cambio,pero el resultado de esas demandas puede serun conjunto de circunstancias completamentedistintas, ya que interactúan con otros elemen-tos en la situación. En el capítulo 12 se examinacon más detalle el papel de los padres y de lacomunidad en el cambio educativo.

Políticas nuevas y fondos

En Estados Unidos de América, la mayoría delos proyectos federales son voluntarios, peronecesitamos distinguir esos proyectos de las


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nuevas legislaciones o políticas que ordenan suadopción al nivel del distrito local. Cada vezmás, los gobiernos estatales y provinciales estánordenando nuevos programas y procedimientos(véase cap. 13). Puesto que estamos hablandoacerca de las "causas de adopción", necesita-mos establecer dos puntos. Primero, sin la exis-tencia de grupos de cabildeo estatales y federa-les, encargados de tomar decisiones tendientesa la reforma, nunca se adoptarían formalmentemuchos programas nuevos de cambio social.Una gran parte de las principales iniciativas edu-cativas se generan por medio de políticas y delegislación gubernamentales en las áreas conmayor necesidad de reformas, como la educa-ción especial, disgregación (minorías, inmigran-tes), aptitudes básicas, educación del maestro, yrenglones semejantes.

El segundo punto es más problemático. Poruna parte, con frecuencia, las políticas son am-biguas y generales; en este caso es más fácilpara los distritos locales adoptar la política ensus comienzos pero en las etapas posterioressurgen problemas, como la falta de implemen-tación, por ejemplo (Elmore, 1980; Williams,1980). Por otra parte, en la década de 1980, laspolíticas se volvieron cada vez más prescripti-vas, ineludibles en muchos estados, lo cualresulta en resistencia o implementación obliga-toria (Wise, 1988).

En cualquier caso, las políticas nuevas, enespecial si van acompañadas con fondos, es-timulan y, algunas veces, requieren de la inicia-ción del cambio en el nivel local. Un ejemplodestacado de subvenciones como un incentivomediante la legislación estatal -la cual exami-naremos con más detalle posteriormente-, esel California 's School Improvement Program-SIP (Programa de Mejora Escolar de California)(Marsh y Bowman, 1988). A las escuelas se lesotorgan fondos considerables, siempre y cuan-do se sometan a un plan de mejora que se ajustea las directrices establecidas por el departa-mento de educación del estado. California haintentado abordar el dilema de la centraliza-ción ÜS. descentralización, esforzándose porcausar un cambio "de abajo hacia arriba" pormedio de iniciativas de "arriba hacia abajo".

En Canadá, los gobiernos provinciales, pormedio de una producción cíclica de directricespara currículos y fuerzas de trabajo patrocina-das por el gobierno encargadas de los aspectosde las políticas más importantes, estimulan ini-ciativas nuevas. Las reformas mayores, porejemplo, en la Columbia Británica y en Ontariose describen en el capítulo 13. En este país elgobierno federal, por otra parte, no desempeñaprácticamente ningún papel constitucional ofuncional en los sistemas escolares canadien-ses. En efecto, en Canadá, cada gobierno pro-vincial es el gobierno central para la educa-ción en los sistemas escolares dentro de sujurisdicción.

La orientación hacia lasolución de problemas y laorientación burocrática

La orientación que siguen los distritos esco-lares ante las políticas extemas y los fondos,es otra historia. Berman y McLaughlin (1977),descubrieron que las decisiones de adopciónde los distritos escolares se caracterizaban poruna orientación oportunista (burocrática) o unaenfocada a la solución de problemas. Es decir,los distritos acogen con entusiasmo los fondosy/o políticas externos: á) como una oportuni-dad para obtener recursos extras (los cualesusan para otros propósitos y/o representan unacto simbólico para parecer que responden auna necesidad determinada) o b) como unaoportunidad para solucionar problemas localesparticulares. En una investigación más reciente,que realizó el Centro para la Investigación dePolíticas en Educación, Fuhrman, Clune y El-more (1988) encontraron que muchos distritosutilizan las políticas nuevas para cumplir con losrequerimientos mínimos, cuando están de acuer-do con las direcciones políticas. En estudios decaso de cuatro distritos escolares en Ontario,Fullan, Anderson y Newton (1986) encontraronque los administradores de los distritos algunasveces le dan la bienvenida a las políticas para unnuevo currículo porque les proporciona un es-


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tímulo o recordatorio para trabajar en una direc-ción deseada.

Desconocemos las proporciones de aquellosque se dedican a la solución de problemas y lasde los burócratas en los distritos escolares deAmérica del Norte. Pincus (1974) nos induce acreer que las características de los sistemas deescuelas públicas en cuanto sistemas, las vuelvemás burocráticas que orientadas a la soluciónde problemas. Pincus afirma que, en compara-ción con firmas competitivas:

1. Las escuelas públicas están menos moti-vadas para adoptar innovaciones que reduzcancostos, a menos de que los fondos que así seahorren queden disponibles para otros propósi-tos en el distrito.

2. Es menos probable que adopten innova-ciones que modifiquen la combinación derecursos o los papeles acostumbrados de auto-ridad (por ejemplo, que impliquen cambiosconductuales en roles).

3. Es más probable que adopten procesosinstructivos nuevos que no cambien significati-vamente la estructura, o que adopten indicacio-nes nuevas en el manejo administrativo, ya queesas innovaciones ayudan a satisfacer las de-mandas del público sin exigir costos elevados(1974, págs. 117-118).

Es decir, en términos de la multidimensiona-Iidad de la implementación (cap. 3) es más pro-bable que las escuelas introduzcan cambiossuperficiales en contenido, objetivos y estructu-ra, que en conducta de rol, concepciones deenseñanza, etc. -una conclusión a la cual tam-bién llegó Cuban (1988b, c) cuando observóque los cambios de primer orden en el conteni-do, tienen más probabilidades de realizarse quelos cambios de segundo orden en roles y cultu-ra-. Pincus (1974, pág. 20) identificó tres ele-mentos favorables para la adopción:

1. Seguridad burocrática, como cuando lasinnovaciones agregan recursos sin requeriralgún cambio conductual.

2. Respuesta a la presión externa (en lacual la "adopción" puede mitigar la presión).

3. Aprobación de las élites de grupo desimilares o pares (en la ausencia de criteriosde desempeño claramente definidos, lo que setoma como norma es lo que goce de populari-dad entre los principales grupos profesionalesde pares).

En otras palabras, "las escuelas tienden aadoptar voluntariamente las innovaciones quefomentan su autoimagen" como "actualiza-das. .. eficientes... profesionales... sensi-bles" (pág. 122). Si se establece de modo dife-rente, es relativamente fácil que las escuelasadopten innovaciones complejas, vagas, inefi-cientes y costosas (sobre todo, si es otro quienlas paga), siempre y cuando no tengan queimplementarlas.

La revisión de Pincus tiene una base más ana-lítica que empírica (aun cuando usa ejemplos),por lo que no sabemos qué tan "penetrantes" oprofundas son estas prácticas burocráticas em-píricamente. Es indudable que existe tanto laorientación burocrática como la que se enfocahacia la solución de problemas, dependiendodel distrito escolar. Berman y McLaughlin(1977,1978a) hallaron que las decisiones opor-tunistas de adopción (en contraste con lasorientadas a la solución de problemas) eranmás frecuentes en los distritos escolares en sumuestra más grande. Estos autores también nosproporcionan ejemplos detallados de casosque describen ambos procesos en acción, lafórmula de "ilusión del cambio", en la cual "laspresiones (para el cambio) parecen disminuircon el acto de adopción", y el patrón de fomen-to, en el cual se responde a las presiones par-ticulares con el análisis y adopción sólo de loscambios necesarios (Berman, McLaughlin ycois., 1979).

Nelson y Sieber (1976) encontraron patro-nes interesantes de adopción en su encuestasobre 32 innovaciones en escuelas secundariasurbanas. Con una muestra de 679 directores(con un índice de respuesta de 82 %) en todaslas ciudades de Estados Unidos de América conuna población de 300 000 o más habitantesNelson y Sieber descubrieron que:



1 g| V4lor de la publlci. lad de las innovacio-¡> iiMMla del momento, fueron las princi-

¡..I¡I-. r.i/onrs para la adopción.2. Una cuarta parte de las escuelas adopta-

ron muchas innovaciones, pero pocas eran decalidad relativamente alta (la calidad fue eva-luada por un comité de expertos).

3. El costo no fue una barrera para la adop-ción (los dos estaban correlacionados positi-vamente).

4. El costo era inversamente proporcionalcon la calidad (es decir, mientras más costosaera la innovación, menor era la calidad -segúnel juicio de un comité de expertos).

En términos burocráticos, entonces, para lasescuelas, el valor político y simbólico de la ini-ciación de cambios suele ser de mayor impor-tancia que el mérito educativo y el tiempo y cos-to necesarios para una implementación com-pleta. Sin embargo, el valor simbólico no care-ce de importancia. Esas decisiones pueden sernecesarias para la supervivencia política; pue-den ser los primeros pasos que se necesitanpara establecer las precondiciones para un cam-bio real en la práctica; o podrían representar elúnico cambio posible en ciertas situaciones.

Al evaluar la naturaleza de las decisiones deiniciación, debemos recordar que todos losestudios de investigación están vinculados conel tiempo. Gran parte de la investigación men-cionada antes se realizó a principios de la déca-da de 1970, cuando prevalecían los fracasos yla confusión. En la investigación más reciente,se vislumbra algo de esperanza en cuanto a queparece que algunos educadores están actuandocon mayor eficacia en la adopción de cambiosmás sólidos, más estrechamente relacionadoscon las necesidades reales (Crandall y cois.,1982; Marsh y Bowman, 1988). Sin embargo,sólo es un atisbo, ya que este tipo de investiga-ción está basado en muestras que no son nece-sariamente representativas de la población to-tal. Independientemente de la situación, nece-sitamos entender que existen formas diferentespara tomar las decisiones iniciales acerca delcambio educativo; algunas de estas formas sonefectivas, y otras resultan desilusionantes.

EL PROCESO DE INICIACIÓN

Hemos presentado una amalgama de ele-mentos diferentes que influyen en la iniciaciónde los proyectos de cambio. El primer mensajees que el cambio es y será siempre iniciado des-de una variedad y una combinación de fuentesdiferentes. Esto presenta una oportunidad cons-tante para la imposición del cambio, depen-diendo de la innovación y del papel que serepresente en el escenario. El segundo punto,el cual no hemos desenredado, consiste en quésabemos acerca del proceso de iniciación; esdecir, qué sucede en cuanto a la movilización ya la planeación para prepararse para el cambio.En particular, qué sabemos acerca de la inicia-ción exitosa, en otras palabras, ¿qué sabemosacerca de las puestas en marcha que tienen unamejor oportunidad para movilizar personas yrecursos hacia la implementación del cambiodeseado?

No hay una respuesta fácil con respecto a loque representa una iniciación exitosa debidoa que, al igual que con tantos otros aspectosdel proceso, los que contemplan el cambio seenfrentan con una serie de dilemas: ¿debemostener un periodo corto o largo para ponernos enmarcha? ¿Debemos dirigirnos al progreso inter-no o debemos importar innovaciones externas?¿Debemos trabajar con voluntarios o con un gru-po más representativo? ¿Debemos esperar mu-cho o poco? ¿Debemos concentrarnos en la ins-trucción, en la organización o en ambas? ¿Debe-mos intentar un cambio importante o debemosempezar con cambios menores? ¿Debemos con-tar con una amplia participación en las primerasetapas o no? (véase Crandall y cois., 1986). Al-gunos de estos puntos los abordo en el capítu-lo 6, sobre planeación; mientras tanto, examina-ré algunas reflexiones sobre el proceso de ini-ciación.

Primero, existen cambios adoptados por ra-zones simbólicas u oportunistas, con pocasprobabilidades de continuación; proyectos decambio a gran escala que abarcan demasiadoy/o son inherentemente vagos; cambios estre-chos obligatorios que restringen al currículo y almaestro; cambios descentralizados, con base


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en la escuela, que carecen de definición y apo-yo; o cambios impuestos de cualquier clase, alos cuales los maestros no les encuentran senti-do, todos ellos han servido para que en los últi-mos 30 años el cambio y la innovación hayanadquirido mala fama.

Segundo, estamos empezando a ver másejemplos de iniciación exitosa. Miles (1987), alrevisar una serie de importantes estudios deinvestigación, descubrió que lo que caracterizólas puestas en marcha más exitosas fue unacombinación de apoyo firme, necesidad, inicia-ción activa y un modelo claro de procedimien-to. La combinación de apoyo e iniciación activapresenta uno de los problemas más complica-dos en relación con la forma en que se inicianlos cambios, es decir, ¿cuál es el papel de laparticipación en las primeras etapas de los pro-yectos de cambio? Se cuenta con evidencia deque la participación a gran escala en la fase ini-cial, algunas veces es contraproducente (Hu-berman y Miles, 1984). La muy elaborada valo-ración de las necesidades, los interminablesdebates entre comités y fuerza de trabajo yotros elementos similares, consumen con fre-cuencia grandes cantidades de energía y detiempo, e, irónicamente, pueden crear confu-sión y enajenación en ausencia de alguna ac-ción. Existe, incluso, la probable situación deque las complicadas discusiones previas a laacción agoten la energía necesaria para la im-plementación, de modo que, para el momentoen que la innovación llega a su etapa de acción,las personas están "exhaustas".

La participación también puede ser engaño-

sa cuando intervienen representantes de gran-des grupos. Por ejemplo, la producción dedirectrices de currículos provinciales en Cana-dá, o la toma de decisiones sobre currículos porlos distritos escolares, por lo general implicanla participación de maestros seleccionados engrupos de trabajo o comités. Si bien en esta for-ma los maestros seleccionados elaboran mate-riales, una vez que éstos están listos para usarse,no tienen mayor sentido para los maestroscomunes (quienes los están viendo por primeravez) que si hubiesen sido producidos por edito-res o por especialistas en currículos del distrito.Son los miembros del comité quienes han ela-borado su significado subjetivo del cambio ynadie más.

No estoy diciendo que no sea importante laparticipación temprana, sólo que debe verse enel contexto de las primeras etapas de un proce-so muy largo de movilización y significado. Se-ría más útil, como lo sugiero en el capítulo 5,concebir la participación como algo que empie-za durante la iniciación, y crece y crece pormedio de la acción, es decir, por medio de laimplementación (véase Louis y Miles, 1990).

Idealmente, los mejores inicios combinan larelevancia, la disponibilidad y los recursos (véa-se fig. 4.3).

La relevancia incluye la interacción entre ne-cesidad, claridad de la innovación (y su enten-dimiento por parte de los practicantes) y utili-dad (o lo que tiene realmente que ofrecer a losmaestros y estudiantes). Es sorprendente que"los cambios simples sean los que tienen menosprobabilidades de ser adoptados e implementa-

Relevancia(Factibilidad + Necesidad)

Disponibilidad(Capacidad + Necesidad)

Recursos(Disponibilidad)

Iniciación

Figura 4.3. Consideraciones en la planeación para laadopción.

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• los exitosamente en los sistemas escolares"(Clark, Lotto y Astuto, 1984, pág. 56), debidomayormente a que no se percibe que "valen elesfuerzo". En contraste, "es probable que sepresenten los mayores éxitos cuando el tamañodel cambio es lo suficientemente grande comopara requerir un esfuerzo notorio y sostenido,pero no tan masivo que los usuarios típicos con-sideren que, para hacerle frente, es necesarioadoptar una estrategia que distorsiona seria-mente el cambio" (Crandall y cois., 1986, pág.26). Así entonces se deben tomar en cuenta larelevancia y la importancia.

La disponibilidad se refiere a la capacidadpráctica y conceptual de la escuela para iniciar,desarrollar o adoptar una innovación determi-nada -lo que Firestone (1989) llama la "capaci-dad de la escuela para usar la reforma". La dis-ponibilidad se puede visualizar en términos deelementos "individuales" y "de organización".Para los individuos: ¿se aplica a una necesidadpercibida?, ¿es un cambio razonable?, ¿poseolos requisitos de conocimientos y aptitudes?,¿dispongo del tiempo necesario? Para las orga-nizaciones: ¿el cambio es compatible con la cul-tura de la escuela?, ¿se dispone de instalaciones,equipo, materiales y suministros?, ¿hay otras cri-sis o esfuerzos de cambio en vigor? Cuanto ma-yor sea el número de respuestas "no", tanta másrazón habrá para revisar la disponibilidad (Cran-dall y cois., 1986, pág. 37).

Los recursos se refieren a la acumulación yacopio de apoyos, como una parte del procesodel cambio. El hecho de que sea una idea buenay apremiante, no significa que se disponga delos recursos para realizarla. Es frecuente que laspersonas subestimen los recursos que se nece-sitan para avanzar con un cambio. Si bien esobvio que los recursos son críticos durante laimplementación, en la etapa de iniciación escuando se deben considerar y buscar los me-dios para obtenerlos.

Mencioné antes que "idealmente", en la eta-pa de lanzamiento debe existir una combina-ción de relevancia, disponibilidad y recursos,pero no siempre es posible conciliar los tres

elementos por anticipado. Tal vez sea necesa-rio empezar en una pequeña escala y usarlacomo puntal para la acción ulterior.

La relación entre iniciación e implementa-ción es imprecisa e interactiva. El proceso deiniciación puede generar significado o confu-sión, compromiso o enajenación, o simplemen-te ignorancia por parte de los participantes yotros a quienes afecta el cambio. Los comien-zos pobres se pueden convertir en éxitos, de-pendiendo de lo que se haga durante la imple-mentación; una puesta en marcha prometedorase puede malograr con lo que sucede posterior-mente.

Hay muchas innovaciones buenas a nuestroalrededor. La dificultad consiste en determinarla concordancia entre las necesidades locales ylas innovaciones disponibles, dada la realidaddel financiamiento, el personal y otros cambiosen curso. Como dije al principio, hay muchasrazones para adoptar innovaciones, algunas deellas sólidas y otras no tanto. Más aún, en lasdécadas de 1980 y 1990, el cambio significa,con frecuencia, cambio múltiple, cambio en sis-temas, cambio en estructuras y significados bá-sicos. Esos cambios en reestructuración re-quieren de un análisis especialmente cuidadosoacerca de qué es la reforma y su capacidad paracumplir con lo esperado en relación con elescenario en cuestión.

Desde esta perspectiva, sabemos que las de-cisiones de iniciación ocurren todo el tiempoy se originan en una variedad de fuentes. Te-nemos algunos indicios de que -dependiendode las fuentes, el proceso seguido y la combi-nación de condiciones contextúales en la situa-ción- lo que suceda después de la fase de ini-ciación se extenderá a todos los niveles. Ahorapodemos ocuparnos de la siguiente fase críticadel proceso. La implementación está donde estála acción. Las dos preguntas clave son: ¿cuál esla relación entre el proceso de iniciación y laimplementación subsecuente?y ¿cuáles son losotros elementos que surgen durante la imple-mentación y que determinan cuál es el cambioque ocurre realmente en la práctica?


Capítulo 4 las causas y los procesos de la iniciación del cambio

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