CAPTULO II

UNA DELIMITACIN HISTRICO-CONCEPTUAL__________________________________________________________________

La didctica naci como una disciplina del mtodo. Hoy muy pocas personas seran capaces de reivindicar esa funcin, pero tambin muy pocas seran capaces de sealar de manera fundamentada qu es lo que ha reemplazado exitosamente esa abandonada preocupacin. La capacidad del desarrollo didctico actual para influir en la mejora de las prcticas de enseanza se relaciona con su posibilidad de plantear parmetros metdicos comunes para la realizacin de las tareas de enseanza y componentes generales de la actividad de ensear que puedan encuadrar la enorme cantidad de actividades que diariamente se realizan en las escuelas (Feldman, 2000).Hacer una cartografa de un campo disciplinar es, al tiempo, como mostr Foucault, hacer una genealoga. En el sentido particular de episteme que le da Foucault, se trata de indagar -como dice en las ltimas pginas de La arqueologa del saber- el conjunto de elementos formados de una manera regular por una prctica discursiva y que son indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn destinados necesariamente a constituirla, se le puede llamar saber. En determinados momentos epocales se produce una determinada disposicin que posibilita decir y ver de una determinada manera. Esto impedira, como ahistrico precisamente, hacer una historia de la didctica, comenzando en griegos, romanos, Agustn de Hipona o Toms de Aquino; si no se van estableciendo los oportunos cortes epistemolgicos.De acuerdo con el referido enfoque que quiero dar a estas cuestiones en este texto, pretendo explicar -originariamente- por qu tratar los problemas educativos de la enseanza desde el marco de la Didctica ha llegado a ser propio de los pases centroeuropeos, mientras que los anglosajones lo han planteado desde el Currculum. Esta delimitacin tambin nos sirve para ver los problemas que pueda tener su importacin a contextos sin arraigada tradicin histrica. Con la clarividencia que tuvo, en su intervencin en las Jornadas de Jan, poco antes de su muerte, Adalberto Ferrndez (2002b) sealaba que el currculum ha entrado en el Estado espaol durante los aos 80, pero con calzador, exentos de la cultura histrica que al respecto tuvieron los pueblos que adoptaron la Reforma y, quiz, las ideas de Calvino para estructurar la formacin humana (pg. 102).1. ARQUEOLOGA DEL SABER: DIDCTICA Y CURRCULUMEl siglo XVI produce una nueva cartografa o reconstitucin de la organizacin del saber pedaggico (currculum, didctica, syllabus, disciplina, catequesis, contenido, etc.), que va a provocar tanto la emergencia del Currculum como de la Didctica, tal como ha documentado Hamilton (1991), vinculando el surgimiento del currculum con el calvinismo y la regulacin del nuevo orden social. Dos campos separados de prcticas emergen (Hamilton, 1999: 141):1. Un nuevo mapa del conocimiento, con sus propios corpus de contenidos a ensear, que se constituyen mediante la diferenciacin, organizacin y representacin del conocimiento, dando lugar a realinearlo en diferentes reas y tpicos. Es decir, se trata de establecer currcula. Y, en paralelo,1. la enseanza reconstituye dichos conocimientos mediante la bsqueda de procedimientos que puedan hacer eficiente su transmisin, en modos que puedan ser enseados. Estamos, pues, ante las condiciones de posibilidad que hacen posible la Didctica.De este modo, por un lado, el conocimiento precisa ser ordenado para su enseanza en un orden particular, en un cuadro de contenidos, programa o syllabus; lo que provocar el surgimiento del campo del currculum en el XVI. A su vez, de modo paralelo, se produce otra transformacin: la emergencia de la Didctica. Antes del siglo XVI, como seala magistralmente Hamilton, era difcil distinguir entre la actividad de la enseanza y la actividad de determinar lo que es enseado. La palabra latina doctrina vena a significar conjuntamente enseanza y aquello que se ensea; es decir, las prcticas sociales de enseanza y el conocimiento transmitido mediante la enseanza son sinnimos. Ensear haba sido en la Edad Media la transmisin fiel, de modo reproductivo y ya organizado, de unas enseanzas heredadas (por ejemplo, los comentarios a las obras de Aristteles). Una nueva constelacin de trminos comienza a surgir a comienzos del XVI: syllabus (1500), clase (1519), catecismo (1540), currculum (1573), y didctica (1613), que indican esta nueva relacin entre el saber y su transmisin.Justo la crisis de la escolstica, no slo por razones de pensamiento, sino tambin porque su enseanza se haba vuelto indigestible, y su suplantacin por los Studia humanitas, va a estar en la base de la emergencia del discurso didctico, por un lado, y del curricular, por otro. Se trata ahora, como problema, de determinar un currculum (que ya no viene dado solo por los libros conservados), y de un orden o mtodo para aprenderlo, que deber ser llevado a cabo por especialistas en el modo de ensear. La disolucin del canon educativo de las septem artes liberales obliga a una nueva seleccin y ordenacin de los contenidos que, anualmente, configuren las carreras.Ahora se desestabiliza dicha conexin (contenido-enseanza), puesto que los libros heredados son sustituidos por libros de texto reconstituidos (invencin y uso de la imprenta), y -por tanto- el cmo ensear comienza a divorciarse de lo que se ensea". Con el tiempo, el primero sera ms asimilado a la Didctica y el segundo al Currculum. Sobre esta relacin entre currculum (disciplina) y didctica (mtodo), comenta Hamilton (2003):La metodizacin ofreca un atajo que conduca al aprendizaje. Del mismo modo, seguir una secuencia metodizada supona seguir un cursus o currculum. As, el rasgo definitorio de un cursus o currculum del siglo XVI no era su contenido (derivado de los textos), sino su metodizacin, la correccin y la ordenacin que se han invertido en su elaboracin (p. 195).En efecto, una cosa es la identificacin y organizacin de cuerpos de conocimiento (currculum) y otro la organizacin de los procedimientos ms adecuados para una eficiente trasmisin. Si las prcticas sociales de enseanza y aquello que se ensea haban sido sinnimos hasta el siglo XVI, su separacin resulta crucial para la reconfiguracin de nuevos campos de saber. Con ello se van generando dos campos de conocimiento, alrededor de 1600, asociados con currculum y didctica. Si bien cuestiones como qu pueden o deben aprender los alumnos? son anteriores al Renacimiento, es en el siglo XVI, como analizan Hamilton y Gudmunsdotir (1994), con la aparicin del trmino currculum, cuando esa cuestin se desplaza a esta otra: en qu orden deben hacerlo?David Hamilton se pregunta, con razn, qu diferencia a estos dos campos y corpus de conocimientos, que empiezan a configurarse con motivo de la Reforma (calvinista) y el Renacimiento. El currculum se emplea -en sus primeros usos documentados- en las Universidades de Leiden (1582) y Glasgow (1633), como carrera de contenidos formalizados en la Universidad; la Didctica representa una reconceptualizacin del methodus de la retrica y oratoria clsica (Cfr., Institutiones Oratoria de Quintiliano) que, en este momento, empieza a usarse como una forma de comunicar lo que debe ser enseado. Esta metodizacin de la enseanza, como lo llama Hamilton, dar lugar a la emergencia de la escuela moderna. El mtodo viene a ser la ltima rosca del llamado giro instructivo que se produce en esta poca. Como comenta Zufiaurre (2007):Este giro instructivo no slo comprende reformar el catecismo, sino que incluye tambin la emergencia de la idea de un cuerpo de conocimiento fijo -un currculum que puede ser descrito como una serie de descriptores de contenido (un syllabus) que, a su vez, el conocimiento contenido puede ser distribuido de una manera lineal, uno tras otro. Por estas transformaciones, el giro instructivo no solo constituye el comienzo de la escuela modernista, su impacto alcanza el siglo XX y, de alguna manera podramos decir, llega a alcanzar el XXI (p. 143).Junto a lo anterior est la regulacin del tiempo de enseanza, de modo que institucionalmente pueda seguir una secuencia de estudios. Comenio situaba, como clave en el arte de ensear todo a todos, la organizacin escolar (organizacin del tiempo y de los alumnos, materias de estudio) para conseguir de la escuela una mquina automtica de ensear: distribuir rectamente el tiempo, dedicando las horas de la maana a los estudios literarios, las de la tarde a la convivencia y a los negocios, dice en la Pampedia (Comenio, 1992: 225). Como ha subrayado Reid (2002b):A medida que la nocin del simple paso del tiempo en relacin con el aprendizaje se transform gradualmente en otra, en la que se vea el tiempo como estructurado para contener una secuencia que se poda completar, currculum' adquiri una importancia institucional. La transformacin se inici en las universidades europeas afnales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Hasta entonces, el conocimiento se ofreca y se adquira segn se presentara la oportunidad. No exista una nocin fija de lo que se deba estudiar, quin deba estudiarlo, a qu edad, en qu orden o con qu resultados concretos. La posibilidad de moverse hacia la nocin moderna de currculum dependi de una conjuncin de factores sociales y tcnicos" (p. 139).Es curioso, al respecto, que una concepcin armnica de la organizacin de la vida social (en este caso escolar) est en la matriz originaria de la modernidad: se debe imitar el orden del universo, concebido como geomtrico y perfecto. Ambos, a su vez, se deben parecer a una mquina perfecta, como creacin divina que son. El sueo de la razn era llegar a un universo calculable y controlable. Igual en la educacin. Comenta Hamilton (1987: 26) sobre Comenio:Su fe en la eficacia administrativa era tan grande que incluso los maestros sin aptitudes naturales seran capaces, deca, de usar sus mtodos con aprovechamiento'. Adems, tales maestros tendran pocas responsabilidades pedaggicas: No tendrn que seleccionar sus propias materias, ni desarrollar sus propios mtodos, sino que slo tendrn que tomar el conocimiento que ha sido adecuadamente organizado para servirlo a sus alumnos" (pg. 26).

A su vez, Hamilton (1991) ha analizado -en paralelo al currculum- cmo surge el concepto y realidad de clase, agrupando a los estudiantes por divisiones graduadas, segn estadios de edad o de nivel de conocimientos. Las escuelas se subdividen en clases en una forma de escolaridad postmedieval. Justo entonces es preciso un currculum. As, puntualiza Hamilton:Pero si la adopcin de las clases dio origen a la idea de que todo aprendizaje tiene su momento y su lugar, tambin cre problemas de articulacin interna. Cmo ensamblarlas esas distintas fracciones de una escuela para administrarlas como un todo? Las tentativas del siglo XVI de dar respuesta a esa pregunta forman la base de la segunda parte de este captulo: el surgimiento del currculum (pg. 197).Entonces, el currculum -en su propio origen- va unido a la organizacin escolar en sentido estricto: viene establecer y llenar el orden requerido en la enseanza. sta, en tanto que es una prctica institucionalizada, se realiza en una organizacin formal.El resultado de todos estos cambios en la recomposicin de la episteme es que, por un lado, qued determinada como tarea fijar un cuerpo de enseanzas o contenidos (currculum), junto a ver los mtodos mejores para su enseanza (didctica). Como es conocido, tratar los problemas educativos de la enseanza desde la Didctica es propio de los pases centroeuropeos. En una prctica centralista de la educacin, en efecto, las prescripciones curriculares quedan reservadas a nivel de la administracin; la formacin metodolgica del profesor es principalmente la tarea del campo didctico. Esto hace que, tal como nos ha llegado el concepto y campo de la Didctica, se ha cifrado principalmente en el cmo metodolgico, proporcionando formas para abordar mejor los procesos de enseanza-aprendizaje. Por el contrario, currculum ha sido empleado en los pases anglosajones, con una poltica curricular ms descentralizada, para referirse -como cuestin previa- al qu ensear, dentro de un marco amplio para organizar los elementos intervinientes en la educacin.1. LA DIDCTICA EN EL PROGRAMA DE LA MODERNIDADNos atrevemos a prometer una Didctica magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea y ni para el que aprende. Antes al contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos (Comenio, Didctica magna).La didctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustracin y la Enciclopedia conforman el sentido de una educacin general, para todos -ricos y pobres, hombres y mujeres, expresar Comenio-, cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. As, la didctica constituye un elemento bsico en la utopa que la modernidad asigna a la escuela (Daz Barriga, 1998).Didctica es la transcripcin latina de los correspondientes trminos griegos (el verbo didskein y el correspondiente sustantivo didaskala). En las lenguas occidentales empez a emplearse a comienzos del siglo XVII en Alemania (Methodus didactica) por Ratke (1571-1635), en el contexto de la Reforma luterana, hasta llegar, a mediados del mismo siglo, a la obra fundacional (Didctica magna, 1632 en edicin checa, y en 1657 la versin latina publicada en Amsterdam dentro de sus Opera Didactica Omnia) de nuestra disciplina por Comenio (1592-1670), como describen Martial (1984, 1985) y Nordkvelle (2003). En este contexto germnico, Didaktik es una reflexin sistemtica sobre cmo organizar la enseanza de modo que provoque un mayor desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Las obras fundadoras de la ciencia moderna (Novum Organum de Bacon y el Discurso del Mtodo de Descartes) estarn en las bases tambin de la nueva metodologa, propugnada por Ratke y Comenio.Es enigmtico en Comenio (1592-1670) que este obispo (por tres veces casado), de una faccin de los protestantes moravos (Unidad de los Hermanos Moravos), conservadora, bblica y antiimperialista, espaol-germano, defensor de la cosmologa geocntrica, sea -al tiempo- amigo de los espritus ms esclarecidos de su tiempo (Descartes, Mersenne, Royal Society de Londres, etc.), dando lugar a una obra tan progresista (educacin democrtica y emancipadora), dentro de la tradicin husita. Desde dicha forma de pensar, compleja y ambivalente, todos los hombres han de ser educados e instruidos en todas las cosas, porque su destino es participar en la creacin de un reino de Dios en la tierra. La educacin cristiana, generalizada a todos los nios, contribuir al advenimiento del reino perfecto de Cristo en la tierra. Esta orientacin reivindicativa de cambios profundos en la relacin entre saber-aprendizaje, a pesar de las reorientaciones posteriores, permanece como una lnea valiosa a redescubrir en el presente.La Didctica es definida por Comenio (Didctica Magna) como el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, placer y eficacia. Desde entonces, esta meta inclusiva de conseguir omnes omnia docere, adems de expresin del ideal pansofista, expresa la apuesta de extender la enseanza a todos. Como tal, ha guiado todos los esfuerzos en este mbito, ya sea confiando en un saber fundado cientficamente, ya en el saber prctico, personal o artesanal del profesorado. La palabra latina ars tiene un significado equivalente al trmino griego techne; por lo que la Didctica era representada como un mtodo con un conjunto de prescripciones para ensear eficientemente. La Didctica como artificium docendi, ms que arte de ensear, sera la tcnica de la enseanza o metodologa docente. Comenio la delimita como un mtodo mediante el cual poda ensearse a todos los nios la suma de todos los conocimientos y, al mismo tiempo, imbuirles en aquellas cualidades de carcter que fueran importantes para este mundo y para el otro.La obra de Ratke, inspirado por la nueva metodologa que se deduce del Novum Organum, propone una metodologa intuitiva que siga y observe la naturaleza, con libros didcticos y escolares que facilitaran el trabajo de los maestros y alumnos. Con el propsito de renovar la estructura escolar del luteranismo, el Estado debe hacerse cargo de una escuela pblica, obligatoria, gratuita y unitaria, posibilitando medios a los alumnos y formacin al profesorado. Para disminuir los costes, el libro de texto adquiere una posicin central, en lengua verncula y con una metodologa uniforme y planificada. Su objetivo es establecer, igualmente, un Mtodo o Arte de ensear, proclamando veinte aos antes que el pedagogo moravo (Informe sobre propuestas pedaggicas reformistas, 1613) la universalidad de su arte de ensear (Hoff, 2004).Como resalta Piaget (1957: 184), Comenio no slo fue el primero en concebir en toda su amplitud una ciencia de la educacin, sino que adems la sita en el centro mismo de una pansofa, una metodologa universal. Ese carcter fundador, del que es consciente Comenio, aparece ya en el Prlogo de la obra: Nos atrevemos a prometer una gran didctica [...], un tratado completo para ensearlo todo a todos. Y ensearlo de manera que el resultado sea infalible. El currculum ha de ser comn, lo diferencial pueden ser los mtodos en funcin de su eficacia (y placer, como se puede ver en su Orbis sensalium pictus). Ese todos heterogneo es, por naturaleza, capaz de aprender todo aquello en que deba ser educado.Objetivo de la Didctica es, en este sentido originario de Ratke y Comenio, tanto la planificacin de la enseanza como especialmente los mtodos y la organizacin de la clase. Este nuevo sentido de mtodo, que magistralmente ejemplifica Descartes (que nos habr de permitir acrecentar gradualmente nuestros conocimientos hasta situarlos poco a poco en el grado ms alto que sea alcanzable"), es comn con Comenio. Daz Barriga (1991: 19) seala que una lectura cuidadosa de ambos textos nos revela algunas coincidencias dignas de ser sealadas, como la universalidad del mtodo. Tanto Descartes como Comenio toman la base del mtodo de Francis Bacon (Novum organum, 1620), a quien Comenio cita a menudo y sigue en su empirismo y sensualismo. Estamos ante una utopa social y educativa, basada justamente en la confianza ilimitada en las posibilidades del mtodo. As, en un determinado momento, afirma Comenio que no requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil ensear todo a la juventud escolar, cualquiera sea su nmero.La Didctica forma as parte del programa inclusivo con que surge la modernidad: la razn es, por naturaleza, igual en todos los hombres, proviniendo las diferencias del modo en que la emplean, como proclama Descartes en las primeras lneas de su Discours de la mthode (publicado cinco aos despus de la edicin checa de Didctica magna). Mtodo, en sentido tradicional, era slo un conjunto de procedimientos. Ahora adquiere un significado nuevo: formas de incrementar la eficacia. El referido nuevo sentido de mtodo, que ya inicia Descartes en 1628 (Cfr. Reglas para la direccin del ingenio) posibilita dicho cambio. La metodologa didctica forma parte, pues, del programa educativo moderno de lograr la igualdad entre los hombres. Podramos decir que mientras Descartes fundaba el sujeto moderno, Comenio lo constitua pedaggicamente.El Discurso del mtodo para dirigir bien la razn y buscar la verdad en las ciencias, que aparece en 1637, empez a concebirse en 1635, tras decidir no publicar su obra El Mundo, temeroso de correr la misma suerte que Galileo (condenado en 1633). Se puede considerar un prlogo en el que expone sus ideas filosficas y metodolgicas en forma autobiogrfica, para mostrar que el mtodo es aplicable a todos los campos del saber. Este problema del mtodo era una de las cuestiones capitales en los comienzos de la Edad moderna. Ninguno de los grandes pensadores dej de preocuparse por encontrar un nuevo camino que condujera a avanzar el conocimiento y a configurar la ciencia moderna. As el Novum organum de Bacon (1620), el Dilogo de Galileo (1632), el Discurso de Descartes (1637) y la Didctica magna de Comenio (1632). En la medida en que todos ellos se inscriben en las coordenadas del nuevo mtodo de Galileo, cabe denominar a Comenio -como hizo A. Faggi en su libro de 1902- como Il Galileo della pedagogia.En el segundo prrafo del Discurso Descartes afirma: La razn, la nica cosa que nos hace hombres y nos distingue de las bestias, est toda entera en cada uno de nosotros. Estando el buen sentido lo mejor repartido en el mundo, las posibles diferencias provienen de su empleo. De ah la relevancia de un buen mtodo para conducir la razn. Comenio (1992: 55), de modo paralelo, en su Pampedia, dice: Los instrumentos de la educacin han sido repartidos a todos los hombres [...]. Todo es igual para todas las gentes. Su ideal pansfico y su mtodo se dirigen, como resalta Piaget (1957: 194-5), a la afirmacin del derecho a la educacin para todos y en plena igualdad [...], se dirige a todos los hombres sin tener en cuenta las diferencias de condicin social o econmica, religin, raza o nacionalidad. En ese sentido, apostilla, cabe afirmar que Descartes sera en el fondo el padre de la didctica.Muchos supuestos, en efecto, comparten Comenio y Descartes: un mtodo universal para la adquisicin y enseanza de todos los conocimientos, la unidad del saber y la universalidad del mtodo inductivo emprico (subrayado por Comenio), infalibilidad del mtodo para llegar a la verdad, sin gran esfuerzo, principio pansfico de una ciencia racional universal con el proyecto cartesiano de una ciencia universal que pudiera elevar la naturaleza humana al grado ms alto de perfeccin; mtodo de anlisis y sntesis, etc. De hecho, la Didctica magna, a este nivel, no es otra cosa que el discurso del mtodo didctico, que permitira que todos lleguen al saber. Como reconoce Jacques Prvot (1981):La Didctica Magna, en el fondo, no es otra cosa que un Discurso del mtodo pedaggico que partira de la idea de que las luces de la razn, por la gracia divina, han sido dadas por igual a todos, pero que sus dueos no conocen el uso ms que si uno se lo explica.Esta coincidencia, por lo dems, sera la explicacin de que ambos tuvieran inters por conocerse y -por mediacin de Mersenne- se entrevistaran en el verano de 1642. Como describe Anna Heyberger (1928: 64), en uno de los mejores estudios sobre Comenio: Un da de 1642 sus amigos acompaan a Comenio al pequeo castillo de Endegeest para reencontrarse con Descartes. Los dos sabios no difieren ms que al comienzo de las cuatro horas: Descartes defiende los principios racionales de la filosofa, las verdades eternas, base de todo conocimiento; al contrario, Comenio sostiene que los conocimientos humanos son imperfectos e incompletos, y que la certidumbre slo puede residir en la revelacin divina. A pesar de esta profunda divergencia de puntos de vista, ambos se entienden maravillosamente, y se emplazan mutuamente a continuar el dilogo y a publicar sus investigaciones.Adems, es una curiosidad e irona histrica que, en la misma ciudad (Leiden, Holanda), donde segn Hamilton se emplea en su Universidad por primera vez la palabra curriculum (en latn, sin acentuar), sea donde -segn los bigrafos (Kosik, 1993)- se entrevistara (julio, 1642) Comenio con Descartes, el filsofo que simboliza el racionalismo, donde se haba retirado por su ambiente burgus y liberal. En esta ciudad, se public tambin El Discurso del Mtodo, y cerca (Amsterdam) se publicar la edicin latina de las obras completas de Comenio, que lo darn a conocer a toda Europa. Los jesuitas (y Descartes estaba muy influido por ellos), contrarreformistas, seran los que hicieran la ordenacin racional de los estudios, predominante desde entonces en el mundo centroeuropeo, frente a los anglosajones que adoptaron el formato curricular.Este eco moderno del programa inicial de Comenio (ensear todo a todos), por sealar unos ejemplos actuales, se presenta en todas aquellas posiciones que mantienen que todo puede ser enseado a todos, con tal de que se presente con la estrategia, metodologa o forma adecuada. As Jerome Bruner (1997) recuerda su antigua proclamacin grandiosa de la accin didctica con estas palabras:

Por complicado que pueda ser cualquier dominio del conocimiento, se puede representar en formas que lo hacen accesible mediante procesos elaborados menos complejos. Esta conclusin fue lo que me llev a proponer que cualquier materia se poda ensear a cualquier nio a cualquier edad de una forma que fuera honesta; aunque lo honesto se qued sin definir, y me ha perseguido siempre desde entonces (pg. 13).Es verdad, preciso es reconocerlo, que esta edad de la inocencia en el poder de la metodologa, propia del momento en que escribi El proceso de la educacin (1960), ahora cuarenta aos despus, se ha perdido o, mejor, complicado por la entrada de otras variables, contextos y teoras del aprendizaje y la enseanza. No obstante, es algo que podemos seguir manteniendo. As, Linda Darling-Hammond (2001), que precisamente estudi en escuelas con currculos diseados en ese momento bajo el influjo de Bruner, en ese gran libro que es El derecho de aprender, contina defendiendo el impulso democrtico de la didctica: En este planteamiento se parte del supuesto de que todos los alumnos pueden aprender. Lo que se necesita, y es preciso desarrollar, son aquellas estrategias didcticas y medidas organizativas que lo hagan posible (pg. 412).Finalmente, a este respecto, cabe pensar que si la Didctica General es hija del programa de la Modernidad, justamente cuando dicho programa entre en crisis (coyuntura postmoderna), tambin le afectar a la propia Didctica. Los dispositivos y narrativas que han configurado la pedagoga en la modernidad, de los que forma parte la Didctica, estn sufriendo una imperceptible pero drstica mutacin en nuestra postmodernidad. Por un lado, este modelo pedaggico de integracin de las nuevas generaciones en un nico orden homogneo se ha visto seriamente cuestionado con el reconocimiento de las identidades culturales y las diferencias individuales. Por otro, esta narrativa del progreso continuo confa que -con la utopa humanista de la emancipacin, y la metodolgica de la Didctica- se puede llegar a la igualdad humana. Dado que esto no se ha conseguido, volviendo a otro lado, se piensa no hay ms salida que reconocer las diferencias y la diversidad. Entre una didctica diferenciada (para ensear todo a todos) y un currculum diferenciado, podra expresar el paso de las creencias modernas a las propuestas postmodernas. Como seala, como muestra de lo anterior, Mariano Naradowski (2008):Las dos cuestiones o falacias que se plantean en la actualidad respecto de esta aspiracin inclusiva, que es un dato fundante de la educacin moderna, son las siguientes. La primera tiene que ver con el hecho de que, contrariamente a lo que sola creerse cuando se hablaba de igualdad a secas, no todos estn en la misma posicin de partida a la hora de acceder a la educacin. Ensear todo a todos, entonces, no se logra ofreciendo a todos lo mismo, y de la misma manera. La misma oferta suscita en diferentes sectores y en diferentes sujetos, experiencias y resultados dismiles.La segunda es que la escuela, a la vez que iguala en sentido positivo, puede tambin actuar acallando lo diferente, excluyendo identidades que en lugar de ser reconocidas en su valor propio, en sus formas particulares de expresin, terminen siendo compulsivamente obligadas a mimetizarse con la finalidad homogeneizante que sign al sistema educativo en sus orgenes y que consiste bsicamente en la imposicin de una cultura nica y el exterminio literal de otras formas culturales (p. 21).Pero la renuncia a ensear todo (el currculum ha de ser adaptado o diversificado, al sentido propio de cada cultura, perdiendo el carcter de cultura universalis que sealaba Comenio en su Pampedia), minusvalora el papel del mtodo. En la modernidad ilustrada, la identidad de los sujetos se consigue trascendiendo las pertenencias particularizadoras al entrar en la escuela. Los contenidos y los mtodos han de ser universales. Es, en efecto, cuando accede toda la poblacin a la escuela, cuando entran otras culturas que reclaman su reconocimiento y -en fin- cuando se generaliza el discurso de la diversidad, cuando la Didctica General empieza a tambalearse (o debe recomponerse) como un mtodo vlido para todos. El viejo ideal ilustrado de la bildung, como apropiacin de la cultura universal y modulacin propia, configurando a un individuo que elige imparcialmente por s mismo, empieza a quedar -como, entre otros, han visto Adorno o Braudillard- fuera del horizonte.La utopa racionalista de lograr la igualdad por la educacin, configuradora de la Didctica y -tambin- de la escuela pblica, ha dejado -para bien o para mal- de ser creble. Pero, digmoslo sin ambages, como matriz de la modernidad ha sido la base de la reivindicacin igualitaria. Esta creencia an la compartan, como hijos de la modernidad ilustrada y la idea de progreso (Garca Pastor, 2001), Binet y Simon que vanamente pretendieron un tratamiento cientfico de los anormales. Habernos vuelto descredos de tales proclamas, no supone dejar de ser precavidos ante los nuevos discursos de la diversidad, para que no encubran desigualdades, ni tampoco -desde el otro bando- hagan imposible la convivencia ciudadana. Ante la aoranza del currculum comn moderno y el reconocimiento de las diferencias postmoderno, queda la alternativa didctica de un tratamiento didctico diferenciado.

1. CONFIGURACIN VARIABLE SEGN PASES Y CONTEXTOSCada pas tiene su propia historia y, en nuestro caso, existe una amplia variabilidad. As, es escaso el empleo de Didctica en ingls (ya sea como nombre -singular y plural- didactics, o -como adjetivo- didactic), si exceptuamos -por un lado- los pases nrdicos, a mitad de camino entre la influencia anglosajona y alemana, y toda el rea francesa de Canad (Qubec y Montreal), donde se emplea profusamente. A menudo su significado y campo ha sido -en gran medida- acogido bajo instruction o el adjetivo instructional. As se emplea instructional methods para el mbito didctico de los mtodos de la enseanza. Adems, en el mbito anglosajn, ha tenido -como adjetivo- en buena medida un significado peyorativo (pretencioso, pedante, en exceso accesible o simplificado). No obstante, dentro de la rehabilitacin en el mbito anglosajn, un diccionario de prestigio como el Websters define didactics como the art or science of teaching.En Francia, se emplea como adjetivo, como sustantivo (La Didactique) no aparece hasta 1955 (Dictionnaire Le Robert). Como adjetivo, se aplica a todo aquello que es apropiado para (o tiene por finalidad) la enseanza. En este uso adjetivo se asimila al conjunto de tcnicas que contribuyen a ensear, ms que al acto didctico. Didactique (nombre femenino) designa conjuntamente a) un cuerpo de prcticas donde se articulan las acciones de enseanza y aprendizaje en el seno de una institucin dada; b) una posible ciencia para comprender tales prcticas. En masculino (sustantivacin del adjetivo, por reduccin de la expresin el mundo didctico) permite designar el mbito de la realidad donde se realizan las prcticas y del que trata la ciencia; le didactique. Por el contrario, la expresin que ha tenido una amplia difusin ha sido les didactiques, como didcticas de los contenidos disciplinares. Por su parte, en su uso sustantivo, adems, ha quedado -ms bien- restringido a las disciplinas (didctica de las disciplina escolares y, muy especialmente, de las matemticas). La Didactique genrale es el conjunto de principios normativos, de reglas o de procedimientos aplicables de igual modo a las diversas enseanzas. Por ejemplo, las tcnicas de individualizacin del aprendizaje relevante de su dominio. Durante largo tiempo, el trmino metodologa ha sido preferido al de didctica en razn de la ambigedad de esta segunda palabra, sobre todo cuando se franquea las fronteras francesas. En lugar de La Didactique, ms comnmente se habla de les didactiques (Astolfi, 1997; 2001). Por eso, se usa normalmente en plural para designar la didctica especfica o diferencial de cada materia escolar (didactiques des disciplines).

Como comenta Perrenoud (1999):La emergencia de las didcticas de las disciplinas orientadas a la investigacin ha conducido a cuestionar la existencia misma de una didctica general; tomar en serio la parte de saber (contenido) del tringulo didctico es obligarse a considerar sus contenidos especficos, disciplina por disciplina, e incluso campo por campo en el seno de una misma disciplina".

La Didctica pues, en el mbito francs, se constituye como metodologa para la apropiacin de los contenidos por los alumnos. Su asunto es definir las condiciones ptimas de transformacin de las relaciones del aprendiz con el saber. Al poner el acento en la metodologa para el mejor aprendizaje de los contenidos, se identifica con las didcticas disciplinares (especialmente en Secundaria, donde los contenidos adquieren un papel ms relevante). En este contexto (y en otros dependientes, como Portugal o Canad), la Didctica se identifica con los saberes centrados en las disciplines denseignement. De ah, por ejemplo, que una de las ms relevantes contribuciones en este mbito haya sido la nocin de transposicin didctica (Chevallard, 1991), nocin que se centra exclusivamente en la transformacin didctica de los contenidos disciplinares. Como seala Develay (1997: 63), desde el punto de vista didctico, se considera que la especificidad de los contenidos es determinante para explicar los xitos o fracasos. Por el contrario, el pedagogo se centra en las relaciones en clase entre alumnos, alumnos y enseantes, etc.. Por esto justo se ha generalizado ms el trmino de pdagogie, donde nosotros empleamos didctica. Puede ser significativo resear la formulacin que recogen Cornuy y Vergnioux (1992: 10 y 17):En el universo escolar, se entender por pedagoga todo lo que concierne al arte de conducir y de hacer la clase, lo que releva lo que se ha podido llamar en otros momentos la disciplina, pero tambin la organizacin y la significacin del trabajo. El ejercicio de este arte y la reflexin sobre sus recursos y sus fines estn aqu asociados. [...] Ms all de la distincin de objetos (la clase, los saberes), es la preocupacin educativa lo que distinguira ensear e instruir, y -por lo que concierne- a la pedagoga y la didctica. En la instruccin (primaria), la Pedagoga; en la enseanza (secundaria), con rigor, la Didctica.En los ltimos treinta aos, no obstante, la expresin ciencias de la educacin se ha generalizado, tendiendo a absorber la de pedagoga. De ah que haya sido empleada esencialmente como adjetivo, no como nombre. Como sealan Bertand y Houssaye (1999: 34), un examen de las definiciones provenientes del rea francfona revela que pedagoga y didctica se refieren a la misma realidad. De este modo, la primera edicin del Dictionnaire actuel de lducation (Pars: Larousse, 1988) la define:

Una disciplina del campo de la educacin cuyo campo es sintetizar los componentes de una situacin pedaggica. Una disciplina en el campo de la educacin cuyo mbito es la planificacin, control, y cambio de las situaciones pedaggicas (pg. 179).Por su parte, Gastn Mialaret (1979), a fines de los setenta, la defina como conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos de la enseanza. [...] La didctica pone principalmente el acento sobre los medios de ensear, sobre el cmo hacer' (pp. 159-160). En el mbito francfono, se suele considerar la pdagogie como ms general que la didactique, menos cientfica, siendo la Didctica un subconjunto (ciencia auxiliar) de la pedagoga. El trmino Didactique se introduce, segn describe Best (1988: 166-7), en medio de la crisis del trmino pedagoga: Los investigadores designan al estudio de la relacin de los alumnos y profesores con los distintos conocimientos constituidos en disciplinas escolares con un nuevo trmino, didctica, tomado del vocabulario alemn de la educacin. Este trmino se aplica al conocimiento de la relacin entre contenidos enseados, los alumnos y el personal docente.Se tiende a pensar que la pedagoga se cifra ms en los fines educativos, por el contrario, la didctica, en los programas y mtodos. Es verdad que, dentro del tringulo pedaggico (alumno, profesor, contenido), la pedagoga tiene mayor incidencia en la relacin profesor-alumno, mientras la Didctica deba tenerla en la relacin contenido-alumno, o -ms ampliamente- en las interacciones pedaggicas entre los tres elementos de la terna. En cualquier caso, por el fuerte predominio que en Francia tienen las didcticas de las disciplinas frente a la didctica general (que, como hemos sealado, suele asimilarse a la pdagogie), es el contenido de un campo disciplinar, y su metodologa especfica de enseanza-aprendizaje el que diferencia a la Didctica.Portugal, como en Espaa (por haber compartido ambas un largo perodo dictatorial que tuvo postergadas a las ciencias pedaggicas), ha conocido un desarrollo espectacular de las Ciencias de la Educacin en las ltimas dcadas a nivel institucional (creacin de Departamentos de Educacin en Facultades como las de Ciencias, y de Facultades de Psicologa y Ciencias de la Educacin en 1980, Centros Integrados de Formacin de Maestros y Escuelas Superiores de Educacin). Sin embargo, la influencia anglosajona en unos casos, y -sobre todo- el predominio de la francesa, hace que la Didctica sea entendida como didctica de las disciplinas, quedando su terreno bajo el mbito de la Pedagoga. En el mbito curricular, de modo similar a Espaa, es reciente la introduccin del concepto de currculum (currculo, teora e desenvolvimiento curricular) en la cultura educativa. No obstante, la dcada de 1990-2001 ha significado la consolidacin de los estudios curriculares. En un documentado trabajo, J. E. Pacheco (2002, 2007) recoge un total de 510 trabajos de esa dcada, referidos al campo curricular: evaluacin, contenidos, currculo y autonoma, currculo de las distintas etapas, investigacin, formacin de profesorado y currculo, polticas curriculares, organizacin curricular, planificacin, etc. Esos estudios se incrementan a 843 hasta 2005.Alemania, cuna de la Didctica, como ha planteado, entre otros, Jrgen Oelkers (2006), es un caso extrao, porque hasta los aos 60 (despus de la Segunda Guerra Mundial) estuvo dominada por tendencias filosficas diltheyanas y neokantianas, siendo muy tarda la entrada de las ciencias de la educacin modernas. La didctica, adems de como una teora de la enseanza (Unterrichtstheoriel, se ha entendido tanto como una teora de los contenidos de formacin como de los planes de enseanza (Theorie der Bildungsinhalte und der Lehrplans), junto con la metodologa de enseanza. El trmino Bildung, de difcil traduccin en otros idiomas (Ipland, 2001), suele traducirse por autoformacin, o -como dijo Adorno- es la cultura en la medida en que el sujeto la ha adquirido. Es el cultivo de la humanidad en el individuo, por la adquisicin de la cultura heredada a travs del largo proceso formativo. Es la formacin espiritual de una personalidad cultivada e integrada en el seno de su comunidad popular, como quiso recoger la expresin Geisteswissenschaftliche Pdagogik (Pedagoga como ciencia humana o del espritu), tan en boga en gran del siglo XX (Trhler, 2004). La educacin es una de las humanidades en las Facultades filosficas y no una ciencia emprica.Los contenidos de la Bildung se identificaran con el currculum en sentido amplio, mientras que su seleccin y secuenciacin en la planificacin del aula se asimilaran con la Didctica. En este universo de discurso, la Didctica puede ser concebida como la ciencia cuyo objeto de estudio es la planificacin (organizada e institucionalizada) de las condiciones que hacen posible el aprendizaje de la Bildung (Seel, 1999). En un sentido amplio, define Klafki (1976):El dominio de la investigacin y de la teorizacin en la Didctica, en el amplio sentido de esta palabra, es el complejo total de decisiones, presupuestos, fundamentos y procesos de la decisin sobre todos los aspectos de la enseanza. Sin remontarse hasta Herbart, cabe sealar -donde aparece el primer concepto terico actual de Didctica- la obra de Erich Weniger (Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans, publicada en 1930), donde se entiende la Didctica como la teora de los contenidos de formacin y de planificacin del aprendizaje (Weniger, 2000). En un momento de grave crisis social y -por tanto- educativa, como era 1930, Weniger propone una estrategia para restablecer el control social en el campo educativo mediante la formalizacin y racionalizacin del proceso de toma de decisiones sobre los contenidos curriculares (Sander, 1996), como -por otra parte- estaban haciendo al otro lado del Atlntico Bobbit o Tyler. En la conmocin del nazismo surge la bildungstheoretische Didaktik, modelo dominante despus de la Guerra Mundial en el pensamiento didctico, dentro de la llamada geisteswissenschaftliche Pdagogik. La didctica es entendida como una reflexin sistemtica sobre cmo organizar la enseanza de manera que pueda provocar el desarrollo individual del alumno (Hopman, 2007). Pero si bien este modelo podra contribuir a plantear problemas tericos de la educacin, resultaba inservible para la tarea docente del aula. Por ello, como primera reaccin, la lerntheo retische Didaktik (la didctica como una teora de la enseanza y del aprendizaje) y la informationstheoretische Didaktik (la Didctica como una teora de la transmisin de informacin y cambio de conducta) fueron los intentos de construir una investigacin pedaggica y didctica empirisch-analytische.La obra de Blankertz (1969) sobre teoras y modelos de la didctica, segn Ewald Terhart (2003), lleg a constituirse en paradigma del tratamiento de la didctica general. Dos grandes orientaciones estableca Blankertz: a) El enfoque hermenutico, centrado en torno al concepto de Bildung-, y b) el enfoque tcnico-emprico, centrado en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta situacin, paradigmticamente estable, slo alterada con la defensa prctica de unos mtodos especficos u otros, empez a cambiar, en primer lugar, por el modelo crtico- constructivo y, ms recientemente, por el enfoque constructivista, llevando a algunos a pensar en una didctica constructivista.Un papel clave desempea Wolfgang Klafki, el ms importante didacta alemn en la segunda mitad del siglo pasado. La Didctica como teora de los contenidos y plan educativo permita discutir la seleccin y fundamentacin de los contenidos. En ese contexto (Schaub y Zenke, 2001: 44-5), el trabajo de Klakfi (1995) de 1958 (El anlisis didctico como ncleo de la preparacin de la clase) se convirti en fundamento de reflexin para varias generaciones de profesores. La salida a la oposicin, antes reseada, entre la corriente geistesvissenschaftliche Pdagogik y la empirisch-analytische Pdagogik, se produce -basndose en la Escuela de Frankfurt- con su reformulacin, en una combinacin de los mtodos empricos y hermenuticos, con la crtica de la ideologa (Klafki ser uno de los principales representantes).Mientras tanto comienza a ser importada la teora del currculum de sus fuentes angloamericanas y suecas, que no ha tenido problemas para ser integrado con una reelaboracin de la Didctica (Sanders, 1996: 16), por Robinsohn (1967, en n. 20), Blankertz (1969) o Klafki (1976, 1974). Como describe Uljens (2001), frente a la Pedagoga General (Allgemeine Pdagogik), de larga tradicin en los pases germnicos,la Didctica es al tiempo considerada como una subdisciplina independiente de la educacin, que de modo unificado trata conjuntamente de la teora del currculum y de los mtodos de enseanza. Para algunos tericos, el contenido de la enseanza tiene su punto de partida en la Didctica, especialmente dentro de la teora de la educacin centrada en la formacin (Bildungstheoretische Didaktik). Para otros, el problema de los mtodos de enseanza as como la teora del currculum constituye la tradicin de la Didctica (pg. 203).Justamente la insercin, desde Otto Wilmann, de la Didctica dentro de la tradicin terica de la Bildung permite integrar sin especiales problemas la problemtica curricular con una reelaboracin de la Didctica. Como afirma Menck (1998: 25), para m, ese es uno de los eslabones de enlace entre Didaktik y curriculum. En efecto, una Didctica centrada en la Bildung, tiene en su base la determinacin de qu contenidos educativos, con qu estructura y seleccin, deben formar parte de las tareas de enseanza (Gudmundsdottir y Grankvist, 1992). De este modo, Currculum y Didctica se pueden integrar sin dificultad. A su vez, en la medida en que la Didctica como metodologa es una teora de la planificacin de la enseanza (Lehrplan), tambin puede integrarse con algunas de las versiones ms extendidas de la teora curricular.Un uso exclusivo del concepto de Didctica y derivados (Didaktik, Fachdidaktik, didaktische, etc.), en los ltimos aos est siendo sustituido por curriculum. Este ltimo, aunque utilizado en el siglo XVII, en su caracterizacin actual, segn Klafki (1986: 45): fue introducido en la Repblica Federal Alemana en 1967, basndose en la terminologa americana y en el uso lingstico de alcance internacional. No designa un campo temtico de la didctica' claramente delimitable por razn del contenido o de la metodologa, sino que acenta determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban antes, y muchas veces tambin hoy, bajo el trmino de didctica .La tradicin alemana en teora de la educacin se mueve dentro de la propuesta hermenutica de Dilthey de ciencias del espritu (Geisteswissenschaft), que floreci en el perodo entreguerras de la Repblica de Weimar. De acuerdo con el anlisis de Trhler (2003) el discurso de las ciencias del espritu est basado en un dualismo (emprico/espiritual, pluralidad/unidad, interno/externo), propio de la metafsica protestante (el punto de vista del geist). En este contexto, frente a los intentos de una pedagoga experimental (Lay, Meumann), la teora de la enseanza tiene que basarse en una teora de la formacin humana (Bildungstheorie). Justo esta perspectiva, como acabamos de resaltar, es la que hace que pueda ser congruente/complementaria con la teora del curriculum, que ha defendido igualmente la necesidad de legitimar la enseanza (Gartz, 1993), acentuando al tiempo la planificacin de la enseanza. De hecho la vuelta a emplear el trmino curriculum no ha presentado especiales problemas en el contexto alemn. Ya en la primera mitad de los setenta W. Klafki propone que el currculum debe ser subsumido en el trmino ms general de Didctica. Se consideraba que la Didctica y la teora del currculum constituan mbitos paralelos de la misma disciplina.Englund (1997) ha hablado, en relacin con Suecia, de un concepto restringido de didctica, centrada en -dado un determinado contenido- los procesos de enseanza y aprendizaje del alumno de dicho contenido, y basada en la psicologa cognitiva. En su lugar, el concepto ampliado de didctica se relaciona con la teora del currculum, que se ha desarrollado en Suecia en las ltimas dcadas en tres fases sucesivas: sociologa de la educacin tradicional (eficiencia de la escuela), nueva sociologa de la educacin (control social, legitimacin y reproduccin social del conocimiento escolar), y la construccin del conocimiento escolar (como determinado histrica y socialmente). La Didctica en Suecia se desarroll pues en las ltimas dcadas en dos direcciones separadas: una basada en la psicologa cognitiva, la otra en la teora del currculum. Si bien la primera ha hecho relevantes contribuciones sobre el aprendizaje de los contenidos disciplinares, no lo han inscrito debidamente en un contexto curricular: se necesita un cambio de una discurso didctico puramente psicolgico a otro que incorpore una dimensin suplementaria social e histrica (Englund, 1997: 273). Por su parte la teora curricular entra en Suecia de la mano de la nueva sociologa de la educacin (Bernstein o Bourdieu), que hacen Daniel Kalls y Ulf Lungren, a comienzos de los setenta.De modo similar a Espaa, e incluso ms acentuado, Italia ha conservado toda la tradicin didctica, donde se ha generado un amplio conocimiento didctico en diversas monografas y manuales. Existe una Societ Italiana di Ricerca Didattica (SIRD), que agrupa a los principales profesores universitarios interesados en promover la investigacin y reflexin de temas didcticos. En uno de los primeros momentos, A. Visalberghi (1978) propona que el concepto de currculo se debe recuperar tambin en nuestra literatura pedaggica y escolar, sobre todo porque permite ampliar enormemente el campo de intervencin de la accin didctica, abogando, no obstante, por no limitarse a importar conceptos, sin adaptarlos a la situacin de cada pas. Adems, en Italia se ha logrado una conjuncin del currculo, como punto de encuentro, entre el programa oficial y la programacin de cada centro o docente, de la que se hizo eco -con caracteres propios- el profesor Zabalza (1987: 14 y ss.)En los pases europeos (Italia, Espaa, nrdicos) la didctica tuvo como objeto principalmente la metodologa (didctics o pedagogy en los pases anglosajones se refieren al arte de ensear, o las metodologas en los pases mediterrneos), sin ser objetivo central el anlisis de los contenidos. Por eso, tal como nos ha llegado el concepto se podra decir que, mientras que Didctica se ha cifrado en el cmo, currculo se ha centrado en el qu. Ese cmo metodolgico, bajo la poderosa influencia sistematizadora de J. F. Herbart (1776-1814), se convierte en dependiente de las teoras del aprendizaje. Principio fundamental de su concepcin es el siguiente: La pedagoga, como ciencia, depende de la filosofa prctica y de la psicologa. Aqulla muestra el fin de la educacin; sta, el camino, los medios y los obstculos (Herbart, 1935: 9). En este sentido la influencia de Herbart, que ocupa en Knigsberg la ctedra de Kant, va a ser decisiva.Por su parte, en todos los pases iberoamericanos ha sido donde, junto a la primera entrada del currculum anglosajn en el mbito del espaol, ms fuerte se conserva la tradicin didctica, y tambin donde mayor revitalizacin se est haciendo de la disciplina (particularmente en Argentina, Brasil y Mjico). Las propuestas para una nueva significacin y reconceptualizacin de la Didctica en nuestro tiempo son de sumo inters.La tradicin terica en Didctica en Espaa es dbil. Tras el exilio provocado por la guerra civil, hasta los aos setenta, en que se genera toda la literatura sobre programacin que, sin saberlo, ya era curricular; la Didctica no alcanz una teorizacin propia. As, en el captulo VIII que le dedicaba Garca Hoz, en su ordenacin de los saberes pedaggicos (Principios de pedagoga sistemtica), la Didctica es caracterizada como una ciencia parcial dentro del proceso educativo cuyo espacio, como ciencia tcnica, no debe rebasar. La Didctica debe limitarse a la enseanza (aprendizaje e instruccin), y no aspirar a teorizar sobre la educacin, objeto de la Pedagoga. Es, pues, una ciencia auxiliar de la Pedagoga, a la que concierne todo lo referido a los medios de ensear, al cmo hacer; mbito al que debe restringirse para no pisar campos ajenos. Esta reduccin de la Didctica a metodologa (en sentido pedaggico, no epistemolgico), estimo, ha sido la peor contribucin que se ha podido hacer a la Didctica, abocndola a una dimensin tecnolgica, falta de discurso propio.Un manual muy empleado en aquellos momentos (Nerici, 1973) aconsejaba que es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje (pg. 57); o que en cualquier caso, argumentaba otro manual de gran influencia (Alves de Mattos, 1964), era relegado (vagamente) a la filosofa de la educacin. Concentrndose en los medios se olvid cuestionar o fundamentar crticamente los fines mismos. A medida que se discutan los fundamentos psicolgicos de base as como la propia eficiencia, se habra conducido a un cierto callejn sin salida. Fue entonces, cuando el campo curricular aflor una amplia avenida, no descubierta.En los aos 1960-75, empirismo versus espiritualismo llegaron a ser dos orientaciones bsicas de las ciencias de la educacin, de modo parecido a la referida oposicin que se haba dado en Alemania entre la Pedagoga emprico- analtica y la Pedagoga como ciencia humana. En un conjunto de especificaciones se argumentaba que la Didctica no es ciencia y tecnologa, pero est en camino de serlo, creyendo que se puede construir una ciencia de la enseanza, que, con una complejizacin progresiva de modelos, pudiera integrar todas las variables. Es lo que, en una buena imagen, Philippe Meirieu ha simbolizado como el sueo de un gran ordenador donde pudiramos introducir todas las variables (y los modelos complejizados con sucesivas flechas queran simbolizarlo), que nos permitieran obtener, en funcin de los objetivos previamente definidos, las acciones precisas e incontestables a realizar.La llamada pedagoga por objetivos, extendida al calor de la reforma educativa de 1970 y su fiebre programadora, fue nuestro primer modo de introduccin de la teora curricular, en una forma particular de entenderla. Si, por un lado, fue un primer intento de, oponindose al espiritualismo anterior, hacer de la Didctica un conocimiento cientfico, tambin -a la larga- continu privando a la Didctica de explicitar una dimensin terica fuerte, que haba sido tambin una de sus seas de identidad desde Herbart. Ello posibilit la crtica, fundada o no, que se hizo, con amplio eco, a la teora curricular, en versin tyleriana (Gimeno, 1982).60Didctica y currculum: de la modernidad a la postmodernidad

Una delimitacin histrico-conceptual2

Ello explicara, comentaba extraado Jos Fernndez Huerta (1990), como si hubiera una obsesin persecutoria, que en los Diseos Curriculares Base de 1989 la palabra Didctica hubiera desaparecido, empleando -en alguna ocasin- los adjetivos (didctica/s y didctico/s). En cierta medida, como he analizado en otro escrito (Bolvar, 1998: 88), la salida curricular, o su fundamentacin psicolgica se la haba ganado la propia Didctica. Recluida a los problemas normativo-prcticos de un lado, y -por lo que me importa ahora- situando la psicologa del aprendizaje como base fundamental de la accin docente (no es preciso recordar que la fundamentacin piagetiana haba sido realizada aos antes por los propios didactas). Si, como comentaba Fernndez Huerta, en el escrito citado, su renuncia es su problema; cabra volver la cuestin a que tal renuncia no era fortuita, era un camino ya preparado.