CAPITULO II MARCO TEORICO 2.1 ANTECEDENTES...
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8 CAPITULO II MARCO TEORICO 2.1 ANTECEDENTES HISTORICOS La reforma educativa iniciada en 1969 por el entonces ministro de educación Walter Béneke introdujo el idioma inglés como asignatura obligatoria en el programa nacional de tercer ciclo de educación básica. Tres componentes le dieron vida al proceso de reforma en lo que respecta a está asignatura. El primero de ellos fue que la escuela normal de maestros formó a los profesores de inglés. El segundo fue el diseño de un programa y un libro de texto, ahora conocido como libro de inglés de Televisión Educativa. El tercero fue la puesta en ejecución de un novedoso programa de apoyo tecnológico traído de Japón conocido como Teleclases. Todo este período duró aproximadamente unos veinte cinco años. El proceso de reforma, con respecto al idioma inglés, sin embargo, tuvo sus fallas. La primera se dio en el año de 1981 cuando se cerró Ciudad Normal Alberto Masferrer. Aquí se habían formado los maestros de inglés cuyo desempeño era meritorio. Al cerrarse la institución, la formación de maestros de inglés desapareció. La formación de maestros pasó a formar parte de los institutos tecnológicos, cuatro en total, los cuales no contaban con los recursos materiales ni humanos para formar docentes de alta calidad. Aquí se formaron durante la década de los ochenta los profesores con docencia II, cuyas especialidades eran
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CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1 ANTECEDENTES HISTORICOS
La reforma educativa iniciada en 1969 por el entonces ministro de educación
Walter Béneke introdujo el idioma inglés como asignatura obligatoria en el
programa nacional de tercer ciclo de educación básica. Tres componentes le
dieron vida al proceso de reforma en lo que respecta a está asignatura. El primero
de ellos fue que la escuela normal de maestros formó a los profesores de inglés.
El segundo fue el diseño de un programa y un libro de texto, ahora conocido como
libro de inglés de Televisión Educativa. El tercero fue la puesta en ejecución de un
novedoso programa de apoyo tecnológico traído de Japón conocido como
Teleclases. Todo este período duró aproximadamente unos veinte cinco años.
El proceso de reforma, con respecto al idioma inglés, sin embargo, tuvo sus fallas.
La primera se dio en el año de 1981 cuando se cerró Ciudad Normal Alberto
Masferrer. Aquí se habían formado los maestros de inglés cuyo desempeño era
meritorio. Al cerrarse la institución, la formación de maestros de inglés
desapareció. La formación de maestros pasó a formar parte de los institutos
tecnológicos, cuatro en total, los cuales no contaban con los recursos materiales
ni humanos para formar docentes de alta calidad. Aquí se formaron durante la
década de los ochenta los profesores con docencia II, cuyas especialidades eran
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humanidades y ciencias. El docente II con especialidad en humanidades impartía
las asignaturas de Ciencias Sociales, Idioma Nacional e idioma Inglés. También
aparece la figura del profesor docente III cuya formación estaba en manos de las
universidades. Las especialidades del docente III eran Ciencias Sociales, Letras,
Matemática, e inglés, entre otras.
Otra de las deficiencias fue su programa de estudio. Por un lado el programa
estaba desarrollado con un énfasis en la estructura gramatical. Así lo demuestran
sus objetivos y contenidos los cuales se desarrollan como “el verbo TO BE”, en
tiempo presente, etc. Este programa de enfoque estructural no favorecía ni
promovía el desarrollo de las habilidades comunicativas. Además, el programa
requería que el idioma Inglés se enseñara sólo dos horas clases a la semana.
Otro factor negativo fue su enfoque metodológico. Sí los contenidos y objetivos
eran propios de un programa gramatical y el método audiolingual. Entre las
actividades de aprendizaje sugeridas para el desarrollo de los contenidos estaban
la repetición, la práctica de diálogos, conjugación de formas verbales, y
memorización de vocabulario. A esto hay que agregarle el poco provecho de las
Tele clases, la formación pedagógica deficiente del profesor de humanidades y su
poco dominio del Inglés.
En 1994, el Ministerio de Educación aplica un nuevo programa de inglés. El nuevo
programa, escrito completamente en inglés, tiene un enfoque comunicativo. Trata
de promover el aprendizaje del idioma inglés para propósitos de comunicación
aún desde el nivel básico. Por lo tanto enfatiza el desarrollo de las habilidades de
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audición comprensiva, oral, lectura comprensiva y escritura. Además, durante ese
mismo año se capacitó al noventa por ciento de profesores de inglés en el uso del
nuevo programa (según información del Departamento de Capacitación del
Ministerio de Educación). Asimismo, Development Associates en coordinación
con el Ministerio de Educación impartieron cursos de inglés a unos cien
profesores para que mejoraran su proficiencia en el idioma inglés e hicieran mejor
uso del programa. La aplicación de éste programa también incluía un nuevo
enfoque evaluativo. Este proceso pierde fuerza y prácticamente desaparece en
1999 cuando el Ministerio de Educación presenta el nuevo programa de inglés
para tercer ciclo. Este nuevo programa surge como resultado de la reforma
educativa iniciada a partir de 1996.
Los procesos evaluativos utilizados durante la vigencia de la reforma de Béneke
(1969- 1994) eran simples. El instrumento mayormente utilizado fue la prueba
escrita, aunque también tuvieron ponderación los trabajos ex aula. La prueba
escrita era una combinación de ejercicios de traducción, vocabulario,
transformación de oraciones de afirmativas a negativas o interrogativas. Los
trabajos ex aula consistían en elaboración de carteles y ejercicios hechos en
casa. Este enfoque evaluativo era congruente con el enfoque metodológico
utilizado para la enseñanza del idioma inglés. No se tiene información que se
haya utilizado otros instrumentos y técnicas de evaluación.
Con la implementación de los nuevos programas en 1994, surgió un nuevo
modelo evaluativo. El enfoque comunicativo propuesto en los programas planteó
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un cambio en el enfoque metodológico. Las clases fueron más dinámicas,
prácticas, se utilizó material audiovisual, se hablaba mayormente en inglés
(al menos en una proporción). Esta nueva propuesta metodológica también incluía
una propuesta evaluativa. Se propuso evaluaciones orales, de audición
comprensiva, de lectura comprensiva y de escritura (no un examen escrito). En un
manual de evaluación que nunca llegó a las manos del docente, se
proporcionaban los criterios de evaluación, la ponderación y otros procedimientos
útiles en la evaluación de los idiomas. No hay registro de la aplicación
permanente y homogénea de esta propuesta evaluativa. Es de mencionar que en
este modelo se eliminó la prueba escrita como forma casi única de evaluar el
aprendizaje del idioma inglés.
2.2 BASE TEORICA
2.2.1 NATURALEZA DE LA EVALUACION
La enseñanza - aprendizaje es un proceso. Como proceso tiene los siguientes
momentos: planificación, ejecución y evaluación. La evaluación no es el final de
este proceso, sino un medio que es inherente a todo el proceso educativo.
En términos generales, la evaluación, según Carreño, es la acción de juzgar, de
inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente
de la realidad avaluada, o bien atribuir o negar cualidades para finalmente
establecer valoraciones. De aquí que los juicios evaluativos puedan ser muy
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simples o muy elaborados, muy objetivos o muy subjetivos, muy específicos o
muy generales.
Aplicado al campo de la educación, la evaluación significa ponderar, (colectiva o
individualmente, total o parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que
conjuntan profesores y alumnos en cuanto a logros de los objetivos de la
educación.
El objetivo de los procesos evaluativos es obtener / proporcionar información
objetiva, válida y confiable. Información que los docentes obtienen de la
observación, o instrumentos de evaluación y luego analizan e interpretan para
emitir sus propias valoraciones y así poder tomar las decisiones pertinentes y
adecuadas que mejoren el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Evaluación, en el campo estrictamente educativo se define como el proceso
sistemático de obtener, analizar e interpretar información para determinar en que
medida los estudiantes alcanzan los objetivos (Norman E. Gronlund, pag. 5). Otra
definición que prácticamente dice lo mismo, conceptualiza la evaluación como el
conjunto de operaciones que tienen por objeto la valoración de los logros
alcanzados por los alumnos, con respecto a los objetivos planteados en el
programa de estudio. (Fernando Carreño, pag. 25).
Al analizar las definiciones de evaluación se hace clara la relación de los objetivos
con la evaluación. El objetivo específico es el punto de referencia, es el punto de
partida y llegada. Sin objetivos específicos es imposible saber si vamos en la
dirección correcta del proceso, si hemos acercado o alejado o si ya llegamos a la
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meta, sin haber previamente establecido esa meta. En conclusión, sin objetivos
específicos de aprendizaje es imposible evaluar.
Los objetivos tienen un rango amplio que va desde lo más específico a lo más
general. Los objetivos específicos dejan claro los resultados en términos de
aprendizaje que esperamos de nuestra enseñanza. Describen la conducta
inmediata en términos de acción, que los estudiantes esperan demuestren como
resultado de un proceso de instrucción. Los objetivos específicos tienen un
alcance inmediato, la conducta es observable en el momento en el salón de
clases. Otros objetivos intermedios expresan lo que el estudiante será capaz de
hacer después de un proceso de instrucción largo: al final de un semestre, un año
lectivo, un curso de varios meses. Las metas educativas y los objetivos generales
expresan lo que el estudiante podrá hacer, ser o saber después de un período
largo y completo de instrucción: después de terminar bachillerato, después de
terminar una carrera universitaria. etc.
2.2.2 PRINCIPIOS GENERALES DE EVALUACION
El proceso de enseñanza – aprendizaje es más efectivo cuando se basa en
principios operacionales sólidos. Estos principios o lineamientos orientan el
proceso y sirven como criterios para valorar la efectividad de la práctica evaluativa
( Norman E. Gronlund pag.18).
- Determinar claramente que se evaluará siempre tiene prioridad en el
proceso de evaluación. Esto quiere decir que antes de diseñar cualquier
instrumento de
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- evaluación y aplicarlo se debe definir el propósito de la evaluación. Se
debe identificar que se va a evaluar, y definir específicamente los
resultados de aprendizaje que serán evaluados.
- Las técnicas de evaluación deben seleccionarse de acuerdo a los propósitos
que servirán. Una vez que se ha definido qué será evaluado, se debe determinar
la técnica de evaluación que es más apropiada para evaluar los logros.
- Una buena evaluación requiere una variedad de técnicas de evaluación. Para
obtener un cuadro completo de los logros de los estudiantes, siempre es
necesario combinar una variedad de técnicas tomando en cuenta sus propias
características.
- El uso apropiado de técnicas de evaluación requiere de un conocimiento tanto
de sus limitaciones como de sus fortalezas. Para usar efectivamente una técnica
ésta debe adaptarse al nivel del estudiante, el tipo de aprendizaje a evaluar, la
validez y confiabilidad de la información obtenida.
- La evaluación es un medio no un fin, no se evalúa por evaluar; y los resultados
de ésta evaluación, buenos o malos, sólo sirven para calificar el aprendizaje con
respecto a cierto momento. El proceso no termina aquí, luego viene la toma de
decisiones.
2.2.3 CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION
La evaluación es un proceso. Esto quiere decir que hay varios momentos que
siguen una secuencia determinada. Primero se diseña el instrumento de
evaluación a través del cual se obtendrá información, (no es necesaria cuando
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es observación). Segundo se administra el instrumento. Tercero se analiza e
interpreta la información, se emiten juicios. Cuarto se toman las decisiones
pertinentes.
La evaluación es continua. El proceso educativo se evalúa en todas sus
dimensiones ya sea a través de la observación o de los instrumentos. El docente
evalúa constantemente durante un período de clases o un curso, ya sea a
principio, durante o al final de estos períodos.
La evaluación es sistemática. Está incluida en la planificación educativa del
proceso de enseñanza – aprendizaje de acuerdo a los objetivos educativos del
nivel. No es algo que sucede al azar, producto de la improvisación.
La evaluación es objetiva. Está íntimamente relacionada con las metodologías
empleadas, y responde a los objetivos educacionales. No está basada en la
opinión, interpretación o afecto del docente.
2.2.4 FUNCIONES DE LA EVALUACION
Atendiendo el momento y propósito en que se realizan, los procesos evaluativos
cumplen las siguientes funciones:
Función Diagnóstica Tiene el propósito de identificar los puntos de partida y
establecer las necesidades de aprendizaje al comienzo de cada período de
instrucción. Permite al docente obtener información sobre las fortalezas y
debilidades de los alumnos así como del proceso de enseñanza – aprendizaje,
para luego proponer pautas de ejecución que mejoren todo el proceso.
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Función Orientadora Proporciona información útil para reorientar todo el proceso
educativo. Orienta la atención del alumno hacia los aspectos de mayor
importancia, conclusivos o centrales en el material de estudio. Al mismo tiempo
los orienta en cuanto al tipo de respuestas o formas de reacción que se esperan
de él. Además, permite al maestro valorar su participación y desarrollo del
proceso de enseñanza – aprendizaje en cuanto a los aspectos didácticos como de
metodología, recursos, tiempo, dominio de contenido y otros; re orientando así,
de ser necesario el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Función de Valoración Permite valorar los aspectos que reflejan los logros del
educando tomando en consideración los objetivos educacionales. A través de ella
viene la reflexión, del estado, progreso y dirección del aprendizaje de los alumnos.
Función de Promoción Una de las funciones más importantes de la evaluación
es la promoción, a través de ésta se reconocen, identifican, determinan los
esfuerzos, capacidades y limitaciones de los alumnos, valorando los logros
adquiridos al final de una etapa o período de instrucción. Permiten decidir,
determinar en forma consciente y objetiva si el alumno, de acuerdo a los objetivos
educativos, básicos y mínimos, se promocionan al siguiente grado, ciclo o nivel.
Función de Acreditación y Certificación A través de la evaluación se certifican,
se da constancia de los estudios realizados, el nivel y grado del aprendizaje
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alcanzado. Acredita las potencialidades, habilidades, conocimientos y actitudes
alcanzadas después de desarrollado un período de estudio.
2.2.5 TIPOS DE EVALUACION
La evaluación, por las características formales y funcionales que puede adoptar,
se divide en evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa.
Esta clasificación es útil por que nos orienta y sitúa en el amplio mundo de
particularidades que la evaluación puede y debe asumir según sirva a unos u
otros propósitos, y aunque no soluciona en forma mecánica o automática cada
problema, da la pauta para asociar lógicamente momentos con intenciones,
instrumentos y manejo de los resultados.
La Evaluación Diagnóstica Se habla de educación diagnóstica para designar
aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrirá durante el
hecho educativo o después de él. Este tipo de evaluación ayuda al maestro a
determinar, antes de iniciar cada etapa del proceso de enseñanza- aprendizaje, sí
los educandos poseen las condiciones que se requieren para emprender los
nuevos aprendizajes. Permite determinar en cuales aprendizajes el educando
tiene conocimientos previos. También permite descubrir necesidades,
limitaciones, habilidades y situaciones especiales propias de cada alumno que al
ser descuidadas ponen en juego los resultados del aprendizaje y la adaptación del
educando al medio escolar.
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En éste tipo de evaluación se puede aplicar una serie de técnicas e instrumentos
como pruebas objetivas o exploratorias, la observación utilizando listas de cotejo
u otras que sean apropiadas a las situaciones de aprendizaje. La información
obtenida a través de estos instrumentos nos ayuda a tomar las decisiones
pertinentes para hacer el hecho educativo más viable o eficaz, evitando fórmulas
y caminos inadecuados.
La Evaluación Formativa Se habla de evaluación formativa para designar al
conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales
juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando
sistemáticamente los resultados de la enseñanza. La evaluación formativa es una
evaluación continua (se lleva acabo a lo largo del proceso de enseñanza –
aprendizaje), cuya finalidad es conocer que logros y dificultades de aprendizaje
tienen el alumnado y su función es facilitar la ayuda más adecuada y oportuna.
Este tipo de evaluación, es fundamental si lo más importante es el progreso de
cada educando al máximo de sus posibilidades y potencialidades.
La evaluación formativa requiere de la aplicación de diversas actividades de
carácter flexible y abierto, entre ellas las pruebas informales, exámenes prácticos,
observación y registro del desempeño, autoevaluación y heteroevaluación a fin de
que se pueda obtener una información más rica sobre el proceso de aprendizaje
que realizan los educandos.
La Evaluación Sumativa Se habla de evaluación sumativa para designar la
forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de
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certificarlo, asignar calificaciones, y determinar promociones. En otras palabras
este tipo de evaluación permite comprobar y certificar el aprendizaje global
logrado por los educandos, al término de los diferentes períodos o de una
experiencia de aprendizaje evaluada (un seminario, un curso, un módulo, un
semestre o un año lectivo).
La evaluación sumativa, por el tipo de propósito que encierra y por lo
trascendente de las decisiones que de ella se desprende, requiere de la
aplicación de instrumentos adecuados de medición, de análisis y emisión de
juicios válidos sobre los resultados que estos arrojan. Entre ellas están las
pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de la totalidad de
objetivos incorporados al hecho educativo que va a calificarse.
2.2.6 INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Como se explicó anteriormente, el objetivo de la evaluación es mejorar todo el
proceso de enseñanza aprendizaje. A través de la evaluación se obtiene la
información, los datos analizados e interpretados, que nos permitirá realizar
dichas mejoras. Para obtener los datos específicos sobre los resultados de las
experiencias de aprendizaje se utiliza los instrumentos y técnicas de evaluación.
Los instrumentos de valuación son los medios físicos, los recursos materiales
específicos utilizados para cada situación evaluativa (llámese ésta prueba,
examen, test, prueba objetiva, papeleta de examen, guía de observación, lista de
cotejo, etc.). Las técnicas de evaluación son los procedimientos que se utilizan
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cuando se aplican los instrumentos de evaluación.
Como se acaba de explicar, el instrumento de evaluación no es otra cosa que el
examen mismo; es el medio que se utiliza para obtener la información; es la
prueba que el estudiante toma en sus manos y contesta. Pero dicho instrumento
de medición debe tener algunas características o cualidades deseables. Según
Fernando Carreño H. una prueba es mejor cuanto:
- Más se acerque y adecue la naturaleza de sus reactivos al tipo de contenidos
que se quiere reconocer.
- Más amplia y equilibrada sea la exploración de los contenidos, estando todos
ellos representados con una cantidad de reactivos proporcional a su jerarquía.
- Más llana y concretamente permita la expansión del aprendizaje que se busca
estimar.
- Más directamente se relacione con las experiencias de aprendizaje
practicadas y las circunstancias de la enseñanza, a menos que el objetivo
explorado implique aportación personal del alumno o contenidos que deban
definir en su producto de lo obtenido en las experiencias de aprendizaje.
- Más objetivamente pueda ser corregida y calificada, sin depender de
diferencias de criterio, opiniones o posiciones personales.
- Más directamente conduzcan sus reactivos a la medición de lo que se
pretende medir, y no a información secundaria o complementaria que, si bien
puede ser muy interesante, queda fuera de los contenidos a explorar.
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- Más “estables” sean las mediciones que de ella se deriven, o sea que, de
aplicarse pruebas similares en forma simultánea, los resultados de cada
alumno sean a su vez análogos en cuanto a la posición en que queda
colocado con respecto al resto del grupo.
- Más “justa” sea, ofreciendo múltiples oportunidades y formas de demostrar
(por el alumno) y apreciar (por el profesor)la cantidad y calidad del
aprendizaje.
- Más fácil sea su manejo, de modo que su elaboración, aplicación, corrección y
calificación no representen problema ni esfuerzo desproporcionado.
Las Partes del Instrumento de Evaluación
Los instrumentos de evaluación tienen todas o la mayoría de las siguientes
partes:
Generalidades Es la primera parte y aquí se consigna toda la información básica
que identifica la prueba. Dicha información usualmente incluye el nombre de la
institución, el tipo de prueba, la asignatura, el nivel o grado, la unidad o área de
estudio, la ponderación, la fecha, el nombre del docente y el nombre del alumno.
Las Instrucciones Cada una de las áreas en las que se divide la prueba tiene
una indicación o instrucción clara, precisa, corta y directa sobre el que y el cómo
va a desarrollar, trabajar, o contestar los ítems de esa parte. En los language tests
a menudo se incluyen uno o dos ejemplos de cómo se realizará o desarrollará esa
parte.
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Los ítems o reactivos Son la instancia o aspecto elemental que se consigna en
una prueba que está diseñado para provocar una respuesta de parte del alumno,
como por ejemplo, interrogar sobre un acontecimiento, pedir que se identifique
una cualidad o relación, completar una serie de números, etc. Estos reactivos
deben ser relevantes en cuanto a las experiencias de aprendizaje y pertinentes a
los objetivos (generales y específicos). A través de estos reactivos el alumno ha
de demostrar que, cuanto y que tan bien ha aprendido o progresado en su
aprendizaje.
La Hoja de Respuestas Algunas pruebas no son desarrolladas o contestadas en
la prueba misma sino que son contestadas en hojas de respuestas aparte.
La Clave La clave no es otra cosa que las respuestas correctas de los reactivos
del instrumento y que el docente utiliza para calificar la prueba.
Los Materiales Son los dibujos, cuadros, o información anexa a la prueba.
También pueden incluirse otro tipo de material y equipo utilizado en el desarrollo
del instrumento como casetes sonoros y visuales.
Los Tipos de Instrumentos
Las pruebas son el instrumento de medición del aprendizaje. Esos instrumentos
se adaptan a las diferentes circunstancias educativas y por lo tanto hay diferentes
tipos de instrumentos. Los diferentes tipos de instrumentos que se utilizan en el
proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés son:
De acuerdo a su propósito las pruebas se clasifican en (Arthur Hughes 1989):
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Exámenes de Proficiencia (proficiency tests)
Las pruebas de Proficiencia están diseñadas para medir las habilidades que los
estudiantes tienen de un idioma independientemente de cualquier preparación
que tengan o hayan recibido de ese idioma. El contenido de un examen de
proficiencia, por lo tanto, no está basado en el contenido u objetivos de cursos
que los alumnos hayan recibido, más bien está basada en algo más especifico
que los candidatos tienen que ser capaces de hacer en ese idioma para efectos
de ser considerados proficientes.
Pruebas de Logros (Achievement Tests)
Al contrario de las evaluaciones de proficiencia, las evaluaciones de logros están
directamente relacionadas con los cursos estudiados de un idioma. Su propósito
es establecer que tan exitoso ha sido un estudiante, un grupo de estudiantes o
los cursos mismos en alcanzar los objetivos. Hay dos tipos de evaluaciones de
logros: los Final Achievement Test y los Progress Achievement Test (
Evaluación de logros finales y Evaluación de logros Progresiva)
La Evaluación de Logros Finales es aquella que se administra al final de un curso
estudiado. Y la Evaluación Progresiva es aquella que como su nombre lo dice,
pretende medir el progreso de los estudiantes durante el curso que están
estudiando.
Evaluación Diagnostica (Diagnostic Test)
La evaluación diagnóstica es utilizada para identificar las fortalezas y debilidades
de los estudiantes. Ésta evaluación permite determinar en cuales aprendizajes el
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educando tiene conocimientos previos, y permite descubrir las necesidades y
limitaciones que presenta.
Examen de Ubicación (Placement Tests)
La evaluación de ubicación como su nombre lo indica, provee información la cual
ayudará al maestro a ubicar al estudiante en el nivel de enseñanza más apropiado
a sus habilidades y comptencia linguisticas (de un segundo idioma).
Prueba directa vrs Prueba Indirecta (Direct versus Indirect Testing)
En la prueba directa el estudiante demuestra la conducta lingüística que
específicamente se quería evaluar. Por ejemplo: si se quiere conocer la habilidad
del estudiante al escribir composiciones, se le pide que escriba una composición.
Si se quiere conocer su habilidad en cuanto a pronunciación del idioma, se le
pide que lea un documento. En la evaluación directa, el examinador debe tener
bien claro acerca de la habilidad de comunicación que quiere evaluar.
Mientras que en la evaluación indirecta se intenta medir las habilidades
comunicativas en las que se está interesado a través de un medio similar pero no
idéntico; por ejemplo, cuando por alguna situación no se puede pedir al estudiante
que escriba una composición para medir su habilidad de escritura, se le puede
pedir que seleccione oraciones (algunas gramaticalmente inapropiadas) que
posiblemente él utilizaría al escribir una composición. Se está evaluando como
escribir sin necesariamente escribir una composición.
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Prueba Discreta versus Prueba Integrativa (Discrete Point versus Intergrative
Testing)
En las pruebas discretas se evalúan un elemento a la vez, ítem por ítem. Esto
podría incluir, por ejemplo, una serie de ítemes cada uno evaluando una
estructura gramatical en particular. Las pruebas integrativas, por el contrario,
combinan muchos elementos del idioma en el mismo examen. La prueba podría
incluir una composición, tomar un dictado y contestar preguntas de una lectura.
Evaluación basada en la norma y Evaluación basada en los criterios (Norm-
referenced testing versus Criterion-referenced Testing)
En las pruebas basadas en la norma, los resultados de los alumnos sólo tienen
importancia cuando son comparados con los resultados de los otros estudiantes.
No dicen directamente lo que el estudiante es capaz de hacer con el idioma sino
más bien como sale evaluado con respecto a otros estudiantes; está entre los
primeros diez, está en el último lugar de todos los que tomaron la prueba, etc.
En las pruebas basadas en los criterios, por otro lado, los resultados no son
comparados con los de otros estudiantes. Los resultados del estudiante son
comparados con criterios previamente establecidos. Por ejemplo, en una prueba
oral, el estudiante demostrará que tanto domina el idioma con respecto a
funciones /situaciones /nociones previamente establecidas al inicio de la unidad
de estudio, así como en término de pronunciación, fluidez, gramática, vocabulario
y propiedad.
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Pruebas Objetivas y Pruebas Subjetivas (Objective Testing versus Subjective
Testing)
Aquí la única diferencia está entre los métodos usados para la asignación de
notas. Sí el docente no necesita emitir juicios al calificar la prueba, entonces el
examen es objetivo. Las pruebas que utilizan alternativas múltiples, falso y
verdadero con respuestas claramente identificables son objetivas. Si el docente al
asignar las notas utiliza algún criterio o juicio entonces la asignación de notas es
subjetiva. Las pruebas de ensayo son en gran medida, subjetivas
Por su forma de expresión las pruebas también se clasifican en orales y escritas.
Orales como su nombre lo indica, en este tipo de pruebas, los alumnos expresan
en forma verbal sus conocimientos. Requieren menor trabajo de preparación y
estructuración, pero a su vez son de realización individual e impracticables en
grupos numerosos. La cuantificación y codificación del aprendizaje es muy
subjetiva y las referencias para adjudicar calificaciones se pierde constantemente.
Se puede alterar con facilidad el resultado según el estado emocional del
examinado y el manejo del examinador. En ellas se limita el número de
contenidos explorados y se beneficia adicionalmente a quienes tienen facilidad de
expresión oral.
Escritas Suponen, en general, una preparación más detallada que las orales y, a
menos que se trate de pruebas de ensayo, requieren el apego a ciertos principios
técnicos, desde su diseño hasta su corrección. Abarcan mayor número de
funciones en la evaluación a que dan lugar (reafirmación retroalimentación,
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orientación sobre la importancia de los contenidos, etc.); son de más objetiva
cuantificación, y con ellas se puede muestrear equilibradamente la totalidad de los
contenidos a explorar y se presiona menos emocionalmente al alumno.
2.2.7 LAS TECNICAS DE EVALUACION
Las técnicas de evaluación no son otra cosa que los procedimientos que se
utilizan para la obtención de la información. Es la forma específica de utilizar o
aplicar un instrumento. Para el caso de la enseñanza de los idiomas, las técnicas
se agrupan de acuerdo a las cuatro macrohabilidades involucradas en la
comunicación: audición comprensiva (listening), expresión oral (speaking), lectura
comprensiva (reading comprehension), y escritura (writing).
Técnicas de Evaluación de Audición Comprensiva (Testing Listening
Comprehension)
Una de las habilidades comunicativas que se desarrolla en la clase de inglés es la
audición comprensiva. Esta puede definirse como la capacidad que el estudiante
tiene para entender/comprender el mensaje/significado expresado en forma oral.
En otras palabras, entender lo que se dice en inglés hablado. Estos tipos de tests
pretenden medir el desarrollo de esa habilidad, y entre las técnicas utilizadas se
encuentran las siguientes:
Preguntas de Respuestas Cortas (Short Answer Questions)
Estas son preguntas que requieren que el estudiante escriba respuestas
específicas en espacios proporcionados en el examen, tomando como base la
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lectura oral hecha por el profesor o tomada de un cassette; el contenido de esta
lectura puede ser una historia, un fragmento o un diálogo.
Preguntas de Opción Múltiple (Multiple-Choice Questions)
Esta técnica consiste en que el distractor tiene más de una respuesta (tres o
cuatro) de las cuales sólo una es la correcta y la cual el estudiante ha de
seleccionar. No hay que perder de vista que los distractores están basados en un
texto escuchado previamente por los alumnos. Los resultados de esta prueba
son objetivos porque el profesor no emite ningún juicio sobre ellos; además, estas
pruebas son fáciles de calificar.
Dictado (Dictation)
Básicamente esta técnica consiste en dictar un texto a los estudiantes; el cual
ellos copian en inglés.
Falso y Verdadero ( True False Options)
En esta técnica los estudiantes escuchan un texto y luego contestan una serie de
preguntas o afirmaciones basadas en el texto escuchado, encerrando en un
círculo la T de true o la F de false.
Asignación de Tareas ( Task Responses)
En esta técnica los alumnos pueden realizar varias acciones a través de las
cuales demuestran que tan bien comprenden lo que se les pide que hagan.
Generalmente se les da ordenes o se le asignan tareas en inglés, si ellos
entienden las realizan. Por ejemplo, “Stand up, please. Walk to the door, open the
door and turn on the light.”
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Opción Múltiple con Dibujo ( Multiple Choice with Pictures)
En esta técnica, el alumno tiene una serie de dibujos que pueden ser de
cualquier naturaleza. Una letra identifica a cada uno de esos dibujos. El maestro
describe, explica o hace referencia a uno de los dibujos. El alumno identifica el
dibujo descrito encerrando en un círculo la letra.
Parafrase ( Paraphrase)
Después de escuchar un texto los alumnos escriben/expresan en sus palabras el
contenido del texto escuchado. Como este no es un dictado, no se necesita una
copia fiel del texto sino más bien la idea.
Preguntas y Respuestas (Question and Answer)
Después de haber escuchado un texto el maestro hace preguntas orales o
escritas sobre el contenido de ese texto. Las preguntas generalmente son largas.
Cloze
Después de escuchar un texto, el alumno completa en un texto escrito las
palabras que le hacen falta. El texto oral y el escrito es el mismo, sólo se le han
borrado algunas palabras. En esta técnica se borra una palabra después de cada
diez palabras, o un número de palabras determinado por el profesor que puede
variar de entre cinco y doce palabras.
Técnicas de Evaluación de la Expresión Oral (Testing Speaking)
La expresión oral, como su nombre lo indica, es la habilidad que la persona tiene
para comunicarse a través del lenguaje hablado. Es la capacidad para hablar en
el segundo idioma, en este caso inglés. Esta habilidad está ligada al uso creativo,
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apropiado y espontáneo del idioma. Los ejercicios de repetición o de lectura en
voz alta no son expresión oral, no son parte de un contexto linguístico, sino
ejercicios de pronunciación. Entre las técnicas de evaluación más comúnmente
utilizadas están:
Ensayo Verbal ( Verbal Essay )
En esta técnica se le pide al estudiante que hable (algunas veces directamente a
una grabadora) por tres minutos sobre uno o más temas generales asignado en el
momento.
Presentación Oral (Oral Presentation)
El estudiante expone oralmente un tema que se le ha pedido que prepare con
anterioridad. El tema es desarrollado en un período corto.
La Entrevista Libre (The Free Interview)
En este tipo de entrevista la conversación se desarrolla en una forma espontánea,
sin preguntas preestablecidas.
La Entrevista Controlada (The controlled Interview)
En este tipo de entrevista las preguntas han sido establecidas previamente, y se
desarrollan una por una.
Preguntas con Dibujos (Question on a single picture)
El profesor pregunta al alumno una serie de preguntas sobre el contenido de
dibujo/cuadro/gráfico que ya ha tenido tiempo de estudiar. Las preguntas no se
limitan a lo presentado en el cuadro, sino que pueden extenderse a los
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pensamientos y actitudes de las personas en el cuadro o al futuro curso de las
cosas.
Descripción de imágenes en serie (Description of a Picture Sequence)
El estudiante estudia una serie de dibujos ordenados en secuencia. El estudiante
describe los eventos y las acciones en cada cuadro de tal manera que narra una
historia. De antemano se le dice al alumno el tiempo en el cual él narrará la
historia, la cual puede ser en pasado, presente o futuro.
Tareas Interactivas (Information Gap)
En este tipo de tareas los estudiantes trabajan en parejas y a cada uno ellos se le
dá sólo parte de la información necesaria para completar la tarea. Los estudiantes
tienen que terminar la tarea consiguiendo la información entre ellos. Los
estudiantes tienen que comunicarse para llenar la información que falta.
Role Play
En la técnica del role play se incluye situaciones donde el estudiante debe jugar
un rol en un contexto y situación que él podría hacer en la vida real. La
interacción podría realizarse entre dos estudiantes o el profesor. No hay diálogo
predeterminado que el alumno tiene que aprenderse, sino que la conversación
nace espontáneamente a medida que se desarrolla la situación.
Parafrase (Paraphrase)
Como se explicó anteriormente, el estudiante expresa en forma oral el contenido
de un texto que ha oído o ha leído previamente. Esta técnica se combina con
expresión oral, audición comprensiva y lectura comprensiva.
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Técnicas de Evaluación de Lectura Comprensiva (Testing Reading
Comprehension)
La lectura comprensiva es la habilidad del hablante para entender y comprender
un texto escrito. Es la capacidad para comprender el material escrito en inglés.
Esta habilidad no tiene nada que ver con la lectura en voz alta donde la principal
preocupación es la pronunciación, entonación, y velocidad para leer, pero no para
entender la idea, contenido y significado de la lectura. Debe entenderse como
material escrito las imágenes, dibujos, símbolos, palabras, frases, oraciones,
fragmentos, pasajes, historias, cuentos, noticias escritas, artículos, ensayos, etc.
Entre las técnicas para desarrollar esta habilidad están:
Preguntas de Opción Múltiple (Multiple-Choice Questions)
Esta técnica ya fue discutida anteriormente en listening, y básicamente es la
misma, con la diferencia que en reading las preguntas están basadas en un
material escrito que el alumno ha leído previamente.
Preguntas de Respuestas Cortas (Short Answer Questions)
También esta técnica fue estudiada anteriormente. En esta técnica el estudiante
escribe una respuesta específica en los espacios que se proporcionan al final de
una pregunta o una afirmación. Generalmente la respuesta consiste de una
palabra o una frase, no de una oración. Los ítemes son contestados después de
la lectura del material escrito.
33
Cloze
El procedimiento es el mismo que se ha descrito anteriormente en listening.
Después que el estudiante ha leído un texto, se le quita ese texto para que no lo
consulte y se le pasa el texto con palabras borradas donde aparecen los
espacios, el estudiante tiene que escribir la palabra correspondiente en ese
espacio. En esta técnica se borra un número de palabras determinado por el
profesor que puede variar entre cinco y doce.
Cloze Elide
En esta técnica se presenta un texto donde hay palabras que no pertenecen al
contenido de la lectura. El estudiante debe encontrar estas palabras insertadas.
Llenar los Espacios Seleccionados ( Selective Deletion Gap Filling)
En esta técnica se borran en el texto solo algunos elementos gramaticales
definidos de antemano, por ejemplo se pueden borrar todos los verbos en
presente, las preposiciones, los adjetivos, etc. El procedimiento es similar al cloze,
es decir, primero leen el texto y luego en otro texto con los espacios en blanco
llenan con las palabras correspondientes.
C- Tests
El c- test es una adaptación del cloze. En esta técnica cada segunda palabra del
texto es parcialmente borrada. En un intento de asegurar soluciones a los
estudiantes se les da la primera mitad de la palabrea borrada. El estudiante tiene
que completar en la pagina la palabra correcta.
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Falso y Verdadero ( True and False)
Después de haber leído un texto el alumno responde encerrando en un círculo T o
F a afirmaciones o preguntas sobre ese texto.
Pareamiento (Matching)
Esta técnica consiste en buscar y encontrar la correspondencia entre dos
elementos. Esta relación de correspondencia se manifiesta escribiendo la letra o
número de la izquierda dentro del paréntesis o el espacio en blanco de la
derecha, o simplemente a través de flechas y líneas.
Parafrase (Paraphrase)
La parafrase es una buena forma de demostrar una comprensión mucho más
detallada de una oración o de un párrafo. Esta consiste en expresar en sus
propias palabras el contenido de algo que ha leído.
Preguntas ( Questions)
Estas son preguntas que generalmente tienen una respuesta larga sobre un texto.
Las preguntas pueden ser simples o complejas dependiendo del nivel del
estudiante.
Llenar los Espacios en Blanco (Fill in the Blank)
Esta es una técnica muy común y muy útil y consiste en presentar opciones (una
o dos) en paréntesis para escribir la opción correcta en el espacio en blanco que
aparece en la oración.
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Técnicas de Evaluación de la Escritura (Testing Writing)
La escritura es la habilidad para expresarse en forma escrita. Este medio de
expresión tiene tres niveles: escritura de palabras, escritura de oraciones, y
escritura de párrafos. Se aspira que los alumnos puedan expresarse por lo menos
a nivel de oraciones, ya que la expresión escrita, como la expresión oral, deben
ser creativas, congruentes y apropiadas. A nivel de palabras sólo se puede
evaluar deletreo (spelling) pero no sintáctica, contenido, capitalización, puntuación
u otros aspectos de la escritura creativa. Entre las técnicas más ampliamente
utilizadas para la evaluación de la escritura están:
Combinación de Oraciones (Sentence Combining)
Al estudiante se le proporciona una serie de pares de oraciones para que las
conecte de acuerdo as su significado usando conjunciones o conectores.
Expansión de Oraciones (Sentence Expansion)
Esta técnica consiste en proporcionar al estudiante oraciones simples para que él
le agregue palabras, frases o cláusulas de tal manera que la oración no sólo es
más larga, sino que tiene más detalles y más información.
Reducción de Oraciones (Sentence Reduction)
Esta técnica es la inversa de la anterior. Una oración larga es reducida a un
modelo más pequeño quitándole palabras, frase u oraciones.
Complementación de Oraciones (Sentence Completion)
Aquí se le proporciona al estudiante una parte de la oración (o el sujeto o el
predicado) para que él la complete.
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Edición (Editing Tasks)
En la tarea de edición se le da al alumno un texto escrito que contiene errores de
gramática, escritura de palabras y puntuación. Luego se le pide al estudiante que
reescriba el texto eliminando esos errores.
Escritura Controlada o Ensayo Dirigido (Controlled Writing or Guided Essay)
En esta técnica el estudiante escribe oraciones siguiendo la pauta dada por
palabras claves o por preguntas que van guiando lo que él va escribiendo.
Ensayo (Essay)
Esta es la técnica tradicional en la cual el estudiante escribe sobre un tema
determinado (dado por el profesor o escogido por el alumno). La composición
puede constar de un solo párrafo o ser un ensayo largo de muchos párrafos. Aquí
el alumno demuestra el dominio que tiene sobre el idioma así como toda su
creatividad y conocimiento.
El Dictado (Dictation)
Esta técnica consiste en dictar un texto al estudiante. La desventaja de esta
técnica cuando se aplica sólo a writing es que hay un énfasis en spelling (escritura
de palabras) más que en escritura creativa.
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2.2.8 CRITERIOS DE EVALUACION
Los criterios de evaluación son aquellos indicadores de los aprendizajes que
serán valorados en relación con el o los objetivos y a la naturaleza de las
actividades de aprendizaje desarrollados.
Para definir los criterios de evaluación, considerar el siguiente proceso:
- Analizar el o los objetivos y las actividades de la planificación didáctica, para
identificar los aprendizajes que se van a evaluar, tomando en cuenta que algunos
objetivos se refieren a aprendizajes de procesos, lo que indica que se necesitará
mayor tiempo para su logro.
- Analizar los criterios de evaluación sugeridos en programas de estudio
(considerados globales y generadores de otros criterios de evaluación más
específicos).
- Identificar los aprendizajes significativos, de acuerdo a la realidad en que se
desarrolla el proceso de enseñanza- aprendizaje, lo que orientará la selección de
los criterios de evaluación.
- Redactar los criterios de evaluación. Estos criterios deberán comprender en lo
posible, las manifestaciones de los estudiantes en su proceso de aprendizaje en
las áreas: cognoscitiva, socioafectiva y psicomotriz.
En el área cognoscitiva, valorar los diferentes niveles del conocimiento:
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Estos deberán graduarse
de acuerdo a la edad, grado, asignatura y nivel educativo de los educandos.
38
En el área socioafectiva considerar la práctica de valores relacionados con el
desarrollo personal y social, como ejemplo: las relaciones interpersonales, la
responsabilidad, la solidaridad, cooperación, la autoestima, manifestaciones de
valores u otros.
Las habilidades psicomotrices tienen diferentes niveles de complejidad y
expresión, de acuerdo al desarrollo evolutivo del educando y al nivel educativo en
el que se encuentra. Entre las habilidades están, aquellas referidas a la
coordinación motriz, sensopercepción, habilidades físicas, desarrolladas hasta las
destrezas básicas para el dominio de una especialidad.
En términos de la evaluación de las habilidades comunicativas del estudiante de
inglés se utilizan criterios de evaluación sólo en las habilidades productivas,
expresión oral (speaking) y expresión escrita (writing). Las habilidades de audición
comprensiva (listening) y lectura comprensiva (reading) generalmente no utilizan
criterios de evaluación.
Criterios de evaluación de la producción oral
Pronunciación
1. Frecuente pronunciación incomprensible.
2. Frecuentes errores y un marcado acento que hace el entendimiento difícil, y se
requiere de frecuente repetición.
3. “Acento extranjero” que requiere se escuche cuidadosamente, y la mala
pronunciación conlleva a malos entendidos y errores aparentes en gramática o
vocabulario.
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4. Marcado “acento extranjero” y de vez en cuando mala pronunciación la cual no
interfiere con la comprensión.
5. Comete errores de pronunciación aunque no exagerados, pero no habla igual
que un nativo.
6. Pronunciación nativa, sin marca de acento extranjero.
Gramática
1. La gramática con frases imprecisas casi en su totalidad.
2. Errores constantes que no muestran mayor control de los patrones de
comunicación, y frecuentemente interfieren con la comunicación.
3. Errores frecuentes que muestran mayores problemas de incomprensión y
causa irritación ocasional.
4. Errores ocasionales mostrando control imperfecto de algunos patrones, pero
nada de inseguridad que provoque malos entendidos.
5. Algunos errores, sin fallar ningún patrón.
6. No más de dos errores durante la entrevista.
Vocabulario
1. Vocabulario inadecuado hasta para la conversación más sencilla.
2. Vocabulario limitado únicamente a áreas personales básicas (tiempo, comida,
transporte, familia etc.).
3. Selección de palabras muchas veces inadecuadas, el límite del vocabulario
no permite la discusión de temas profesionales y sociales en común.
40
4. Vocabulario profesional adecuado para discutir intereses especiales; el
vocabulario general permite la discusión de cualquier tópico no técnico.
5. Vocabulario profesional amplio y preciso; vocabulario general adecuado para
hacer frente a problemas complejos prácticos y de variadas situaciones
sociales.
6. Vocabulario aparentemente tan preciso y extenso como el de un hablante
nativo educado.
Fluidez
1. Su lenguaje hablado es tan vacilante y fragmentario que la conversación es
virtualmente imposible.
2. Su lenguaje es tan lento y desigual excepto para oraciones cortas o de rutina.
3. Su lenguaje hablado es con frecuencia vacilante y espasmódico; las oraciones
pueden estar inconclusas.
4. Su lenguaje hablado es ocasionalmente vacilante, con algo de desigualdad
causada por la repetición de frases y falto de palabras.
5. Su lenguaje hablado es sin mayor esfuerzo fluido, pero se percibe que no es
de un nativo.
6. Su lenguaje hablado en todos los temas profesionales y generales tan fluido y
sin mayor esfuerzo como un hablante nativo.
41
Comprensión
1. Entiende demasiado poco en la más sencilla de las conversaciones.
2. Entiende solamente despacio, vocabulario muy sencillo de temas comunes
sociales y turísticos; requiere constante repetición.
3. Entiende cuidadosamente, en lenguaje muy simple en un diálogo, pero puede
requerir considerable repetición.
4. Entiende lenguaje normal educado bastante bien cuando es un diálogo, pero
requiere repetición ocasional.
5. Entiende todo en una conversación normal educada, excepto para palabras
muy coloquiales e ítems que no se usan con mucha frecuencia o lenguaje
excepcionalmente rápido o en donde se omiten sílabas.
6. Entiende todo en ambas formas lenguaje formal y coloquial.
Criterios de evaluación de la producción escrita
Gramática
1. Errores de gramática demasiado severos tanto como para que la comprensión
sea virtualmente imposible.
2. Errores de gramática o de orden de palabras muy frecuentes; el lector con
frecuencia tiene que confiarse en su propia interpretación.
3. Errores de gramática o de orden de palabras frecuentes, a veces es necesario
el esfuerzo por parte del lector para la interpretación.
4. Errores de gramática o de orden de palabras no muy frecuentes. En ocasiones
es necesario releer para comprender completamente.
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5. Algunos errores de gramática o de orden de palabras los cuales de cualquier
forma no interfieren con la comprensión.
6. Algunos (si es que hay) errores de gramática o de orden de palabras.
Vocabulario
1. Limitación de vocabulario tan extremo que hace la comunicación virtualmente
imposible.
2. Vocabulario tan limitado y tan mal empleado que los lectores generalmente
tienen que conformarse con su propias interpretación.
3. Vocabulario limitado y errores frecuentes que claramente obstaculizan la
expresión de ideas.
4. Usa palabras equivocadas o inapropiadas con bastante frecuencia. La
expresión de ideas puede estar limitada por el vocabulario inadecuado.
5. Usa ocasionalmente términos inapropiados; expresiones de ideas con pocos
errores.
6. Uso de vocabulario y modismos no muy diferentes de los utilizados por
personas nativas del inglés que tienen preparación académica.
Mecánica
1. Errores en el deletreo o puntuación tan severos como para imposibilitar la
comunicación.
2. Errores tan frecuentes en deletreo o puntuación permiten que los lectores con
frecuencia confíen en su propia interpretación.
3. Los frecuentes errores de deletreo o de puntuación tienden a confundir.
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4. Errores en puntuación o deletreo no muy frecuentes, en ocasiones es
necesario releer para una mejor comprensión.
5. Lapsos de tiempo ocasionales en puntuación o deletreo que no interfieren en
la comprensión.
6. Poco (si es que hay) lapsos de tiempo notables en puntuación o deletreo.
Fluidez
1. Vocabulario y estructuras mal empleadas y medio aprendidas que
obstaculizan la comunicación.
2. Se empeora la comunicación con estructuras o vocabulario completamente
inapropiados o mal utilizados.
3. Estructuras y vocabulario notablemente inapropiados al estilo común.
4. Las estructuras y vocabulario como remendado muy notables inapropiado para
el estilo común.
5. Falta de consistencia en ocasiones al escoger las estructuras y el vocabulario
el cual de cualquier modo no empeora la facilidad de la comunicación.
6. Selección de estructuras o vocabulario apropiadas; como las de los escritores
educados.
Forma (organización)
1. La falta de organización tan es tan severa que la comunicación es seriamente
perjudicada.
2. Las ideas individuales pueden estar claras, pero es muy difícil deducir la
conexión entre ellas.
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3. Poco o ningún intento de conexión aunque el lector pueda deducir alguna
organización.
4. Falta de organización; se requiere releer para clarificar las ideas.
5. Material bien organizado; las uniones que se hacen en la comunicación
pueden ser claras pero no perjudica a la comunicación.
6. Altamente organizado; progreso claro de ideas muy bien unidos; como
escritores nativos educados.
2.2.9 MOMENTOS DE LA EVALUACION
Las acciones evaluativas, es decir, el hecho de obtener información sobre el
desempeño del alumno como resultado de un proceso de instrucción, involucran
al menos tres momentos bien definidos: antes, durante y después.
Estos tres momentos, conocidos como Diseño de la prueba, Administración de la
prueba, y Revisión de la prueba y Registro de los resultados tienen una gran
importancia ya que cada uno de ellos puede influir negativamente en los
resultados. Sólo hay que imaginarse que sucedería en términos de validez y
confiabilidad de los resultados si no se diseña un buen instrumento de
evaluación, si al momento de pasar la prueba hay demasiado ruido, o si al
momento de asignar una ponderación a un grupo de ítemes se hace con los
criterios equivocados.
45
Por otro lado ya hay pasos definidos, y actividades concretas para cada uno de
estos momentos con lo cual se pretende sistematizar, validar y proporcionarle
confiabilidad a la evaluación.
Diseño de la prueba El diseño de la prueba es no más ni menos que la
elaboración/redacción del instrumento de evaluación, para lo cual debe
considerase los siguientes elementos, sin perder de vista que el objetivo de la
evaluación es mejorar el aprendizaje y que el propósito de un instrumento de
evaluación es obtener información:
- Determinar el propósito de la prueba. ¿ Es evaluación formativa o diagnóstica,
de ubicación o sumativa?
- Determinar el que se va evaluar, es decir, definir y claramente identificar el
contenido de la evaluación en relación con los objetivos propuestos. ¿Qué
habilidades o componentes del idioma voy a evaluar?
- Determinar el tipo de test que se va a utilizar: objetivo o subjetivo, discreto o
integrativo, oral o escrito, de habilidad o sub-habilidad.
- Determinar y seleccionar las técnicas tomando en cuenta el propósito, el tipo
de prueba así como las limitaciones y fortalezas de las técnicas. Es recomendable
usar una variedad de técnicas.
- Redactar los reactivos los cuales deben estar apegados a la técnica, ser
relevantes con relación a los objetivos/contenidos, ser apropiados al nivel de
desarrollo del alumno y claramente redactados. También es necesario ordenar
los
46
reactivos de acuerdo a su nivel de dificultad, primero los ítems fáciles y por último
los ítems difíciles.
- Ensamblar la prueba, es decir, poner todas las partes o técnicas junta en el
orden apropiado. Esto incluye no sólo los reactivos de una técnica sino también
todos los elementos propios de un instrumento de evaluación: las generalidades,
las indicaciones, la hoja de respuesta, etc.
- Determinar en cuánto tiempo se hará el test.
Administración de la prueba La administración de la prueba es el momento en
que se le pasa el instrumento de evaluación al estudiante para que éste lo
conteste. Es común pensar que hay una sola forma de administrar una prueba a
los estudiantes; esto es parcialmente cierto. Por eso es que las primeras acciones
al momento de administrar la prueba pueden variar de profesor a profesor, o de
materia a materia. En general los siguientes pasos pueden aplicarse a todo test.
- Verificar que las condiciones físicas del aula son apropiadas. Debe procurarse
un ambiente agradable con respecto a la iluminación, ventilación, ausencia de
ruidos e interferencias.
- Ordenar el mobiliario (pupitres, bancas, mesas) de manera que los alumnos
puedan trabajar individualmente (o en grupos) y posibilite tanto la supervisión
como la asistencia a los alumnos que lo requieran.
- Asignar los alumnos en las posiciones que de acuerdo al maestro sean
apropiadas o necesarias.
47
- Distribuir la prueba. Generalmente el docente reparte la prueba a los alumnos
cuando éstos están sentados.
- Proporcionar indicaciones. El docente puede dar instrucciones específicas
sobre la prueba de tal manera que el alumno sepa exactamente que hacer.
Igualmente importante es preparar psicológicamente al estudiante para evitar el
estrés y el ambiente amenazador que conlleva cada prueba.
- Monitorear, supervisar y asistir al estudiante mientras desarrolla la prueba.
- Recolectar las pruebas desarrolladas ya sea en el orden que terminan los
estudiantes o de acuerdo al término del tiempo asignado.
Revisión de la prueba, registro de los resultados y toma de decisiones
Después de administrar el instrumento de evaluación, la prueba debe ser
calificada. La revisión o calificación de la prueba tiene que ver con la identificación
de los ítems que fueron contestados correctamente o incorrectamente a efecto de
asignar una nota. Para eso se utiliza alguna fórmula estadística. La nota o
concepto así obtenido refleja el grado de aprendizaje del alumno.
Los datos (notas) son consignados en los libros de registro de evaluación para ser
analizados e interpretados y para ser promediados con otras notas, a fin de tener
un registro completo que luego es usado para efectos de promoción.
Pero el momento culminante del proceso de evaluación viene cuando después de
haber interpretado las notas, se reflexiona y valora en su real dimensión los
resultados. Hecho esto, se toman las decisiones que se crean pertinentes:
48
continuar con los temas que vienen, dar una retroalimentación, realizar una
prueba diferente, hablar con los padres de los estudiantes, desarrollar los temas
evaluados completamente con nuevas metodologías, exhortar a los alumnos a
que estudien más, ignorar la situación, se desarrollan actividades remediales sólo
para algunos estudiantes, etc. Todo esto con el fin explícito de mejorar el proceso
y el aprendizaje.
2.2.10 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS RESULTADOS
De acuerdo a Norman E. Gronlund, una prueba tiene validez si mide con
exactitud lo que pretende medir. Parece ser algo muy simple; sin embargo, al
examinar con más profundidad el término nos damos cuenta que validez revela
una serie de aspectos los cuales merecen se les preste mucha atención. Las
pruebas e instrumentos de evaluación, por ejemplo, sirven o se aplican para
diferentes propósitos. La prueba de logros puede ser aplicada para efectos de
seleccionar, ubicar, diagnosticar o certificar los conocimientos; la prueba de
aptitud puede ser aplicada para efecto de predecir el éxito en conocimientos
futuro de actividades u ocupaciones; mientras que una prueba de apreciación
personal y desarrollo social, puede ser aplicada para conocer mejor los
problemas de aprendizaje de los estudiantes o también para evaluar los
resultados de un programa en particular. Pero independientemente del tipo de
instrumento aplicado o como serán usados los resultados, las pruebas o
instrumentos deben tener algunas características. Y las más esenciales son
validez y confiabilidad.
49
La validez hace referencia a la apropiada interpretación hecha de los resultados
de los instrumentos aplicados, y con relación al uso de estos resultados en
particular. Básicamente, entonces la validez siempre estará relacionada con el
uso e interpretación que se le den a los resultados de los instrumentos aplicados.
La confiabilidad hace referencia a la consistencia de los resultados de las
evaluaciones.
Si obtenemos por ejemplo casi los mismos resultados o notas cuando la misma
prueba ha sido aplicada al mismo grupo en dos ocasiones diferentes, se concluye
entonces que los resultados tienen un alto grado de confiabilidad de una ocasión
a la otra. En cualquiera de las instancias en las que la contabilidad este siendo
determinada, se hace un énfasis en la consistencia de los resultados en vez de la
apropiada interpretación hecha de los resultados.
La relación entre la validez y la confiabilidad puede parecer un poco confusa al
principio. Pero la confiabilidad (consistencia) de la medición es necesaria para
obtener resultados válidos, pero podemos tener confiabilidad sin tener validez.
Esto quiere decir que pueden haber instrumentos que arrojen mala información o
que sean interpretados inapropiadamente.
Naturaleza de la validez
Cuando se utiliza el término validez en relación con la evaluación, hay una serie
de advertencias que se deben tener en mente.
- La validez se refiere a la apropiada interpretación de los resultados de una
prueba o instrumento de evaluación a un grupo dado de individuos, y no al
instrumento mismo. Algunas veces se habla de la “validez de una prueba”, por
50
efectos de conveniencia, pero es mucho más correcto hablar de validez de la
interpretación de obtenida de los resultados.
- La validez es cuestión de grado, pues no existe en términos de todo o nada. Por
consiguiente debemos de dejar de pensar en los resultados de evaluaciones
como validos o inválidos. La validez se considera mejor en términos de categorías
que especifican grados, tales como alto grado de validez, validez moderada, y
poca validez.
- La validez es siempre específica a un uso o propósito en particular. Ninguna
prueba es valida para todos los propósitos. Por ejemplo, el resultado de una
prueba de aritmética puede tener un alto grado de validez para indicar habilidades
computacionales, un grado bajo de validez para indicar razonamiento aritmético,
un grado moderado de validez para predecir éxito en futuros cursos matemática,
y ninguna validez para predecir éxito en las artes o música. Por lo tanto, al
describir la validez es necesario considerar el uso que se hará de los resultados.
Los resultados de las evaluaciones no son nunca solamente válidos; tienen un
grado diferente de validez para cada interpretación en particular que se haga.
- La validez es un concepto unitario. La naturaleza conceptual de la validez ha
sido típicamente descrita para la evaluación de una profesión en una serie de
estándares preparados por un comité integrado por miembros de tres
organizaciones profesionales que están especialmente interesados con
evaluaciones educacionales y psicológicas. La validez como un concepto unitario
se basa en varios tipos de evidencia. Las tres diferentes formas básicas de
51
acumular evidencia que respalda la validez de una interpretación (contenido,
criterio y construcción).
Los factores que influyen en la validez
Numerosos factores tienden a hacer inválidos los resultados de las pruebas para
el uso que tienen por objeto. Otros son muy obvios y fácilmente evadidos. Ningún
profesor pensaría en medir el conocimiento de estudios sociales con un examen
de inglés. Ni mucho menos un profesor intentaría medir la habilidad para resolver
problemas de aritmética en tercer grado con un examen diseñado para un sexto
grado. En ambos casos, los resultados de los exámenes serían obviamente
inválidos. Los factores que influyen en la validez en general de esta misma
naturaleza pero mucho más sutil en carácter. Por ejemplo un profesor puede
recargar un examen de estudios sociales con ítems relacionados con hechos
históricos, y por tanto los resultados son menos válidos como prueba de logros en
estudios sociales. O un profesor de tercer grado puede seleccionar problemas de
aritmética apropiados para un examen pero utiliza un vocabulario en los
problemas e instrucciones que solamente el mejor lector podría entender. El
examen de aritmética entonces se convierte, en parte, un examen de lectura el
cual invalida los resultados para lo que fue creado. Estos ejemplos muestra
algunos de los factores más sensibles que influyen en la validez, para lo cual los
52
maestros deben estar alerta ya sea a la hora de elaborar un examen o elegir uno
ya elaborado.
Los factores en la prueba misma
Una revisión muy cuidadosa en los ítems de una prueba indicará si la prueba
intenta medir el contenido de la materia y las funciones mentales que el maestro
esta interesado en medir o evaluar. Sin embargo, cualquiera de los siguientes
factores puede interferir que los ítems de una prueba funcionen como se
pretendía y de esa forma disminuir la validez de la interpretación de los resultados
de la prueba.
Instrucciones no claras. Instrucciones que no le indiquen claramente al
estudiante como debe responder a las preguntas, si es permisible el adivinar o no.
Instrucciones que son confusas, ambiguas, demasiado complicadas, largas, lo
cual tiende a disminuir la validez.
Vocabulario y estructura de oraciones demasiado complicadas. Vocabulario
y estructura de oraciones muy complejas para el estudiante que está
sometiéndose a la prueba significan, que la comprensión de la lectura sea algo
que mide la capacidad de comprensión de la lectura un aspecto de inteligencia, la
cual distorsiona el significado de los resultados.
Un nivel inapropiado de dificultad en los ítems. En los exámenes basados en
la norma, los ítems que sean o muy fáciles o muy difíciles no proveerán
discernimiento confiable en los estudiantes y por lo tanto restará validez.
53
Itemes pobremente redactados. Los ítems de las pruebas que
inintencionalmente den pistas para contestar tenderá a medir cuan alerta los
estudiantes están para detectar esas pistas y no para determinar aquellos
aspectos de desempeño que la prueba trata de medir.
Ambigüedad. Oraciones ambiguas en los ítems de una prueba contribuyen a la
mal interpretación y confusión. La ambigüedad algunas veces confunde al mejor
estudiante más que al deficiente, ocasionando que el ítem sea interpretado
negativamente.
Items inapropiados para el logro que se quiere medir. En un intento por medir
la comprensión, habilidad de pensamiento y otros logros complejos con forma de
pruebas que solo son apropiadas para medir hechos verdaderos invalidará el
resultado.
Una prueba muy corta. Un examen es solo una muestra de la cantidad de
preguntas que se pueden requerir. Si un examen es demasiado corto para
proveer una muestra representativa del logro en el que sé esta interesado, su
validez disminuirá en esa medida.
Organización inadecuada de los ítems. Los ítems de una prueba son
típicamente ordenados por orden de dificultad, con el ítem más fácil primero. La
ubicación de ítems muy difíciles ocasionará que el estudiante pierda mucho
tiempo en estos y evitará que logre llegar a los ítems que puede contestar
fácilmente. El orden inapropiado de los ítems puede también afectar la validez al
disminuir la motivación del alumno.
54
Patrón de respuestas identificables. La ubicación de la respuesta correcta en
un orden sistemático habilitará al estudiante a intuir y adivinar las respuestas
fácilmente; y esto le resta validez
Los factores en la administración de pruebas y asignación de notas
La administración y la asignación de notas a una prueba pueden también
introducir factores que tienen un efecto perjudicial en la validez en la
interpretación de los resultados. En el caso de los exámenes elaborados por los
profesores, factores como tiempo insuficiente para completar el examen, ayudar
a algunos estudiantes que piden ayuda, copiar durante la prueba, y la asignación
no confiable de una nota también tiende a bajar la validez. Para todo tipo de o
prueba, en condiciones adversas físicamente o psicológicas a la hora de
someterse a la evaluación también tiene efectos negativos.
Los factores en las respuestas de los estudiantes
En algunos casos, la interpretación invalida de los resultados de la prueba se
deben a factores personales que influyen en la respuesta del estudiante al
momento de la administración del test más que algunas deficiencias del
instrumento de evaluación o a la administración del mismo. Algunos estudiantes
pueden estar siendo afectados por disturbios emocionales que interfieren con el
desempeño en su examen. Algunos otros pueden estar asustados por la presión
del examen y por tanto son incapaces de responder normalmente, y aún otros
pueden no estar motivados a hacer su mejor esfuerzo. Estos y otros factores que
55
restringe y modifican las respuestas de los estudiantes en las pruebas obviamente
distorsionan los resultados de las pruebas.
La naturaleza de la confiabilidad
Después de la validez, la confiabilidad es la característica más importante de la
evaluación de los resultados. La confiabilidad proporciona la consistencia que
hace posible la validez y que indica cuanta confianza se le puede dar a los
resultados. La confiabilidad se refiere a la consistencia de la medición. Eso quiere
decir, que tan consistentes son los resultados de una prueba u otra evaluación de
resultados de una medición a otra. Suponga, por ejemplo, que Miss Jones acaba
de dar una prueba de logros a sus estudiantes. ¿Qué tan similares serían los
resultados sí los hubiera evaluado ayer o mañana o la semana siguiente? ¿Cómo
habrían cambiado los resultados? ¿Habría seleccionado ejemplos diferentes de
ítems equivalentes? Si hubiera sido una prueba de ensayo, ¿Cuánto hubieran
variado los resultados si otra profesora los hubiera calificado? Estos son los tipos
de preguntas con los que la contabilidad está relacionada. La calificación de los
resultados provee una medida limitada de logros obtenidos en un tiempo en
particular. A menos que la medición pueda mostrarse razonablemente
consistente. El significado de confiabilidad, como es aplicada en la evaluación,
puede ampliarse mucho más notando los siguientes puntos generales:
- La confiabilidad se refiere a los resultados obtenidos con un instrumento de
evaluación y no al instrumento en sí mismo. Cualquier instrumento en
particular
56
puede tener un número de diferentes confiabilidades, dependiendo del grupo
involucrado y la situación en la cual se utilice. Por tanto, es más apropiado hablar
de la confiabilidad de los resultados de las pruebas, o de la medición que de los
tests mismos o los instrumentos.
- Un punto relacionado muy de cerca es que un estimado de confiabilidad
siempre se refiere a un particular tipo de consistencia. Los resultados de un
examen no son confiables en general. Son confiables sobre diferentes períodos
de tiempo, sobre diferentes ejemplos de preguntas, sobre diferentes
evaluaciones. Es posible para la calificación de resultados el ser consistente en
uno de estos respectos y no en otros. El apropiado tipo de consistencia en un
caso en particular es dictado por el uso que se piense hacer de los resultados.
Por ejemplo, si queremos saber como serán unos individuos en el futuro, la
constancia de los resultados será importante. Por otra parte si queremos medir los
cambios bruscos de ansiedad de un momento a otro de un individuo se necesita
un instrumento que carezca de constancia en ocasiones para poder obtener la
información que deseamos. Así que para diferentes interpretaciones se necesitan
diferentes análisis de consistencia. Es así como él querer tratar la confiabilidad
como una característica general conlleva a interpretaciones erróneas.
- La confiabilidad es necesaria pero no una condición suficiente para la validez.
Un examen que produce total inconsistencia en los resultados no puede
proporcionar información valida acerca de los logros que están siendo
medidos.
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Por otra parte, los resultados de exámenes altamente consistentes pueden estar
midiendo la situación equivocada o puede ser usado de formas inapropiadas.
- La confiabilidad es primeramente estadística. El análisis lógico de un test
proveerá poca evidencia con relación a la confiabilidad de los resultados.
Los factores que influyen en la medición de la confiabilidad
Un número de factores han mostrado que afectan las medidas convencionales de
la confiabilidad. Si hubiera que dibujar condiciones de sonido, estos factores
deben ser considerados al interpretar el coeficiente de la confiabilidad. Hemos
visto ya por ejemplo, exámenes rápidos producen un coeficiente falso de
confiabilidad. La consideración de los factores que influyen en la confiabilidad
ayudan no sólo a hacer una interpretación más inteligente del coeficiente de la
confiabilidad de tests estandarizados sino que también ayuda a estructurar
exámenes más confiables.
La extensión de los tests Por lo general, entre más largo sea el test más alta
será la confiabilidad. Esto es porque un test más largo mostrará un ejemplo más
adecuado del comportamiento que se pretende medir, y los resultados serán
menos distorsionados por un factor como el de adivinar. Imagínese que para
medir la habilidad de deletreo, se le pide al estudiante que deletree una palabra.
Ese resultado definitivamente no será confiable. Los que logren deletrear la
palabra serán considerados buenos para deletrear, mientras que los que no
logren deletrear la palabra serán considerados como fracasados. Sí se escoge
una palabra difícil, la mayoría fracasará; y sí la palabra era una fácil, la mayoría
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serán considerados muy buenos para deletreo. El hecho es que con el deletreo de
una palabra el resultado no será confiable para medir la habilidad de los
estudiantes en el deletreo. Será mucho más claro sí le agregamos más palabras
a la lista, y así nos acercamos más y más a estimar los resultados de la habilidad
de cada niño. Es así como los resultados obtenidos de una lista más larga de
palabras estará más apta para reflejar diferencias reales en la habilidad de
deletreo y por tanto será más estable. Al incrementar el tamaño de la muestra de
la conducta en el deletreo se incrementa la consistencia en la medición. Al
elaborar tests para una clase, es muy importante tener en mente la influencia de
la lentitud del test en la confiabilidad y por tanto decidirse por test un poco más
largos. Si los exámenes cortos son necesarios por limite de tiempo o por la corta
edad de los estudiantes, entonces será recomendable hacer tests con más
frecuencia para obtener una medición de logros más confiable.
La asignación de notas o resultados Como se mencionó anteriormente, el
rendimiento de la confiabilidad esta directamente influenciado por la asignación de
notas en el grupo que se examinó. De igual forma entre más larga sea la
asignación de calificaciones, más elevada será la estimación de la confiabilidad.
Ya que resultan más seguros los resultados de la confiabilidad cuando los
individuos se mantienen en la misma posición relativamente en un grupo de un
examen a otro, naturalmente cualquier situación que reduce la posibilidad de un
cambio de posición en el grupo también contribuye a crecer en el rendimiento de
la confiabilidad.
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La dificultad del test Un test que sea o muy fácil o muy difícil para el grupo que
se está sometiendo a dicho test producirá notas de baja confiabilidad. Esto porque
ambos tests fácil y difícil limitan la asignación de notas. Para el test más fácil, las
notas estarán casi todas en la parte alta de la escala. Y para el test difícil, las
notas se agruparán en la parte baja de la escala. Para ambos, sin embargo, la
diferencia entre las notas individuales es pequeña y tienden a ser poco confiables.
Un modelo de test ideal sería uno que contenga la escala de dificultad adecuada
que permita la asignación de las notas del rango completo de la escala.
La objetividad La objetividad de un test se refiere al grado de similitud en los
resultados que obtendrán dos personas igualmente competentes en asignar
notas. La mayoría de tests estandarizados de prueba de aptitud y logros son altos
en objetividad. Los ítemes del test son del mismo tipo de objetivo (opción
múltiple), y los resultados o las notas no son influenciadas por la opinión de la
persona que las asigna. De hecho, ese tipo de exámenes ha sido diseñado para
que sean evaluados de una forma muy precisa por personas capacitadas o por
máquinas especiales. Cuando es utilizado ese procedimiento objetivo, la
confiabilidad de los resultados no son afectados por los procedimientos de
evaluación. Cuando los tests son diseñados por los profesores, la objetividad
puede jugar un role muy importante para en la obtención confiable de medición de
logros. En la evaluación de tests de ensayos y en varios procedimientos de
observación, los resultados dependen en gran medida de la persona que este
realizando la evaluación. Diferentes personas obtienen diferentes resultados, y
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aún hasta la misma persona puede obtener diferentes resultados en diferentes
ocasiones. Tal inconsistencia tiene un efecto adverso en la confiabilidad de la
medida obtenida, ya que el resultado del test ahora refleja la opinión y la
predisposición del examinador, así como también las diferencias de los
estudiantes en las características que fueron evaluados. La solución no es utilizar
sólo tests objetivos y abandonar todos lo métodos subjetivos de evaluación, ya
que esto tendría un efecto negativo en la validez, y como se dijo anteriormente la
validez es la cualidad más importante de la evaluación de resultados. La mejor
solución es seleccionar el procedimiento de evaluación más apropiado para lo que
se quiere evaluar y luego hacer del procedimiento de evaluación lo más objetivo
posible. En le uso del test de ensayo, por ejemplo, la objetividad puede
incrementarse haciendo las preguntas muy cuidadosamente y por medio de
reglas estandarizadas para la evaluación de los resultados. El aumento de la
objetividad contribuirá a una mayor confiabilidad sin sacrificar la validez.
2.3 DEFINICION DE TERMINOS
Algunas palabras y términos tienen una denotación bien definida y específica en
el contexto de la presente investigación, por eso se expresa su definición a
continuación:
Aprendizaje modificación de la conducta que se produce como resultado de
una experiencia, entendiendo a esta como un proceso de interacción entre el
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individuo y su ambiente, que se traduce en conocimientos, actitudes, y destrezas
que el individuo adquiere.
Autoevaluación apreciación de los resultados del aprendizaje o de cualquier
otra actividad hecha por el sujeto mismo que aprende o actúa, apreciación que se
expresa mediante un juicio de valor, como cuando se dice que han sido buenos,
excelentes, insatisfactorios etc.
Calificar expresar en términos cualitativos el resultado de una medición o
apreciación como en el caso de los datos que aportan un cuestionario, una escala
estimativa, etc, cuando se resume en un término que puede ser una cantidad una
expresión calificativa, como bueno, muy bueno, etc.
Consistencia tratándose de las pruebas denominadas objetivas, calidad que se
asegura que sus resultados no varíen a través de sucesivas aplicaciones o, en
otras palabras que sean susceptibles de generalizarse (“se insiste en hablar de
los resultados y no de las pruebas”, Gronlund).
Cuantificación acción y efecto de cuantificar, o sea, expresar en forma de
cantidad.
Enfoque manera de considerar o de tratar una cosa; por ejemplo, el enfoque
por sistemas en la educación consiste en aplicar la teoría de los sistemas a la
planificación y desarrollo de proceso educativo.
Escala conjunto de puntos determinados según cierta ley y dibujados sobre
una línea recta o curva que recibe la denominación del soporte de la escala. Se
construye marcando pequeños trazos normales a su “soporte” y escribiendo frente
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a ellos una creciente sucesión de números, que representan los valores sucesivos
de cierta variable (un metro, un termómetro, etc. son ejemplos de escalas) cuando
en este texto se habla de escalas, se alude a una serie numérica que muestra los
diferentes valores que puede tener una variable; por ejemplo, el rendimiento
pedagógico del alumno, la fatiga, el tiempo invertido, etc.
Estimación acción consistente en asignar un valor a una cosa.
Evaluar acción que consiste en apreciar cualidades o determinaciones de algo
con referencia a valores específicos previamente aceptados y empleando
diversos instrumentos de observación ( Tyler ). Proceso que consiste en examinar
ciertos objetos y eventos a la luz de normas específicas, con el fin de adaptarlos a
la toma de decisiones.
Experiencias de aprendizaje una experiencia, en el sentido más simple, es un
acto vivido. El término experiencias de aprendizaje se aplica a todas aquellas
actividades que deben ejercitar o vivir el alumno para adquirir un conocimiento o
dominar cualquier otro producto del aprendizaje ( habilidad, actitud, etc.). Son
experiencias de aprendizaje: practicar lecturas, observar gráficas, hacer
resúmenes, escuchar conferencias, entablar diálogos, etc.
Fin enunciado de un propósito en el que va implícita la realización de un valor.
Frontera, cesación, término, punto en que uno se detiene. Acabamiento,
perfección, la cosa misma que se quiere realizar: el objeto, la idea del objeto, la
intención. Sentido en que una tendencia es dirigida; el destino.
Indicador que se emplea como señal y guía.
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Inferir llegar a la conclusión de un razonamiento.
Juicio pensamiento que consiste en atribuir una cualidad o determinación a un
objeto. El juicio se expresa mediante la proposición, en la cual se distinguen dos
partes fundamentales: un sujeto ( cosa o fenómeno) y un predicado ( lo que se
atribuye al objeto).
Juzgar emitir juicios acerca de algo, o sea, expresar que ese algo es portador de
una cualidad o está incluido en una clase de objetos. Todo juicio ( proposición) se
reduce a la fórmula “sujeto- es- predicado”; por ejemplo, Juan camina ( Juan es
un caminante); Juan no come ( Juan es un ser que se abstiene de comer), etc.
Medir implica la idea de comparar puntos si se trata de cantidades éstas se
miden comparándolas con la unidad de medidas que se adopte. Medir los
rendimientos de una prueba, significa simplemente cuantificarlos en términos
numéricos, o sea, ponerlos a un nivel comparativo con la unidad de medida. “la
medición se limita a suministrar descripciones cuantitativas del comportamiento
del alumno”, dice Gronlund. La medición. Según el autor citado, implica: a)
señalar y definir el medio para medir; b) definir la cualidad o el atributo que se
habrá de medir; c) determinar las operaciones para que el atributo se manifieste, y
d) aplicar los procedimientos necesarios para traducir las observaciones en
enunciados cuantitativos.
Meta limite al que se quiere conducir el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Enunciado del último propósito que se pretende alcanzar.
Objetivo lo que existe o acontece con independencia del sujeto. En este sentido,
su significación se opone a la de subjetivo, que es precisamente aquello que debe
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su existencia a un sujeto. Un pensamiento, una emoción o un estado de la
sensibilidad del individuo tiene carácter subjetivo, por que sólo pueden darse y
ser experimentados por un sujeto. En forma consecuente, un criterio objetivo, por
ejemplo, es el que se apoya en hechos en los que no se impone el punto de vista
del que lo expresa o aplica. El término objetivo de aprendizaje se puede
considerar asimilado, en esencia, a esta definición, por cuanto busca un resultado
que se pueda observar y medir.
Objetivo de aprendizaje enunciado de un propósito que se refiere al logro de
conocimientos, habilidades o destrezas, sin referencia al valor que estos
elementos implican para el sujeto.
Objetivos específicos aspectos de la conducta del alumno claramente
determinados, que se esperan de él como producto de un aprendizaje
( adquirir algo, como conocimiento, actitud, habilidad, etc).
Objetivos operativos aspectos de la conducta práctica a los que se pretende
llevar al alumno
Operación generalmente unidad más elemental en la ejecución de un trabajo o
actividad dentro de un proceso (work – unit ).
Ponderar en nuestro contexto, sopesar con serenidad de juicio los elementos
que intervienen en una situación a resolver. Tiene también el sentido de equilibrio
y de atribuir alta calidad a algo.
Procedimiento forma de ejecutar alguna cosa. El método proporciona la
orientación general de la acción, en tanto que el procedimiento considera las
circunstancias y los elementos con que esa acción tiene efecto.
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Proceso de enseñanza - aprendizaje conjunto de las faces sucesivas del
fenómeno en que intervienen como elementos un alumno, un contenido (
conocimiento, actitud, destreza por aprender) y ( lo que no es indispensable) un
guía, que en los sistemas tradicionales está representado por el profesor. La
enseñanza y el aprendizaje, contemplados a la luz de la didáctica moderna,
constituyen un proceso intencionado y sistemático que se inicia con el
planteamiento de un propósito concreto y definitivo. Y concluye con la ejecución
de una nueva conducta esperada del alumno, hecho que, a su ves, se tiene en
cuenta para modificar el proceso si es necesario ( retroalimentación).
Propósito realizado como se prevé o se quiere alcanzar. El propósito se
distingue del deseo por el hecho de que implica ya una decisión de actuar.
Prueba un conjunto de tareas a las cuales debe dar respuesta un estudiante y
que suministran datos que permiten representar cuantitativamente los aspectos
que se trata de medir. Proceso sistemático que permite comparar el
comportamiento de dos o más individuos ( Dictionary of Education).
Retroalimentación dirigir la información acerca de los resultados de un proceso
al momento inicial del mismo o a una parte del mismo, con el fin de modificarlo
para asegurar su máxima eficacia. También recibe los nombres de
retrorregulación, o retroacción.
Valoraciones expresar juicios de valores, o sea, apreciar el sentido positivo o
negativo un objeto o acción. Es atribuir un valor a las cosas.
