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CAPITULO III

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MARCO TEÓRICO

3. EL CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

3.1 EL CONSTRUCTIVISMO (Educación)

Enfoque constructivista: es una forma de intentar la enseñanza-aprendizaje

como un proceso activo, donde el alumno elabora y construye sus propios

conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que

establecen con el maestro y con el entorno. 24

Constructivismo: Confluencia de diversos enfoques psicológicos que enfatizan

la existencia y prevalencia en los sujetos cognoscentes de procesos activos en

la construcción del conocimiento los cuales permiten explicar la génesis del

comportamiento humano y el aprendizaje. 25

En el ámbito de la educación no hay un solo constructivismo, sino muchos

constructivismos: tanto como teorías psicológicas del desarrollo y del

aprendizaje inspirado en, o compatible con los principios básicos de la

explicación del constructivismo del psiquismo humano.

_____________________________

24/ Biblioteca de Consulta Encarta 2004 25/ Biblioteca de Consulta Encarta 2004

100

Sobre la práctica y la reflexión educativa cabe distinguir, al menos entre el

constructivismo inspirado en la teoría genética de (piaget) y la escuela de

Ginebra; el constructivismo que sus raíces las fundamenta en la teoría del

aprendizaje verbal significativo

Constructivismo (educación), amplio cuerpo de teorías que tienen en común la

idea de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen"

sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. De esa concepción de

"construir" el pensamiento surge el término que ampara a todos. Puede

denominarse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende

que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o

reconstrucción de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las

personas y el mundo. Por tanto, la idea central reside en que la elaboración del

conocimiento constituye una modelización más que una descripción de la

realidad.

Para muchos autores, el constructivismo constituye ya un consenso casi

generalizado entre los psicólogos, filósofos y educadores. Sin embargo, algunos

opinan que tras ese término se esconde una excesiva variedad de matices e

interpretaciones que mantienen demasiadas diferencias. De hecho, algunos

autores han llegado a hablar de "los constructivismos" (André Giordan), ya que

mientras existen versiones del constructivismo que se basan en la idea de

"asociación" como eje central del conocimiento (como Robert Gagné o

101

Brunner), otros se centran en las ideas de "asimilación" y "acomodación" (Jean

Piaget), o en la importancia de los "puentes o relaciones cognitivas" (David P.

Ausubel), en la influencia social sobre el aprendizaje, etc.

Algunos autores han planteado la imposibilidad de obtener consecuencias

pedagógicas claras del constructivismo por no ser ésta estrictamente una teoría

para la enseñanza; sin embargo, lo cierto es que no es posible comprender las

líneas actuales que impulsan la enseñanza moderna sin recurrir a las

aportaciones del constructivismo. En España, por ejemplo, la reforma educativa

consagrada por la LOGSE se asienta, desde el punto de vista didáctico, en

ideas de tipo constructivista, aunque en un sentido muy amplio.

TIPOS DE CONSTRUCTIVISMO

Como sucede con cualquier doctrina o teoría, el constructivismo alberga en su

interior una variedad de escuelas y orientaciones que mantienen ciertas

diferencias de enfoque y contenido.

El "constructivismo piagetiano", que adopta su nombre de Jean Piaget, es el

que sigue más de cerca las aportaciones de ese pedagogo, particularmente

aquellas que tienen relación con la epistemología evolutiva, es decir, el

conocimiento sobre la forma de construir el pensamiento de acuerdo con las

etapas psicoevolutivas de los niños. El constructivismo piagetiano tuvo un

momento particularmente influyente durante las décadas de 1960 y 1970,

102

impulsando numerosos proyectos de investigación e innovación educativa. Para

Piaget, la idea de la asimilación es clave, ya que la nueva información que llega

a una persona es "asimilada" en función de lo que previamente hubiera

adquirido. Muchas veces se necesita luego una acomodación de lo aprendido,

por lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en

función de las nuevas circunstancias.

Por su parte, el "constructivismo humano" surge de las aportaciones de Ausubel

sobre el aprendizaje significativo, a los que se añaden las posteriores

contribuciones neurobiológicas de Novak.

El "constructivismo social", por su parte, se funda en la importancia de las ideas

alternativas y del cambio conceptual (Kelly), además de las teorías sobre el

procesamiento de la información. Para esta versión del constructivismo son de

gran importancia las interacciones sociales entre los que aprenden.

Finalmente, se ha denominado como "constructivismo radical" (von Glaserfeld)

una corriente que rechaza la idea según la cual lo que se construye en la mente

del que aprende es un reflejo de algo existente fuera de su pensamiento. En

realidad, se trata de una concepción que niega la posibilidad de una transmisión

de conocimientos del profesor al alumno, ya que ambos construyen

estrictamente sus significados. Los constructivistas radicales entienden la

construcción de saberes desde una vertiente darwinista (véase Charles Robert

Darwin) y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene su razón de ser en la

103

adaptación al medio y no en el descubrimiento de una realidad objetiva. A

diferencia de los otros "constructivismos", en general calificables como

"realistas", el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo

como una construcción del pensamiento y, por tanto, depende de él.

IDEAS FUNDAMENTALES DEL CONSTRUCTIVISMO

Aún teniendo en cuenta la amplia variedad de versiones que coexisten bajo el

marbete del constructivismo, pueden destacarse unas pocas ideas

fundamentales que caracterizan a esta corriente. Entre ellas está la de las

"ideas previas", entendidas como construcciones o teorías personales, que, en

ocasiones, han sido también calificadas como concepciones alternativas o

preconcepciones. Otra idea generalmente adscrita a las concepciones

constructivistas es la del "conflicto cognitivo" que se da entre concepciones

alternativas y constituirá la base del "cambio conceptual", es decir, el salto

desde una concepción previa a otra (la que se construye), para lo que se

necesitan ciertos requisitos.

Junto a los anteriores aspectos, el constructivismo se caracteriza por su

rechazo a formulaciones inductivistas o empiristas de la enseñanza, es decir,

las tendencias más ligadas a lo que se ha denominado enseñanza inductiva por

descubrimiento, donde se esperaba que el sujeto, en su proceso de

aprendizaje, se comportara como un inventor. Por el contrario, el

104

constructivismo rescata, por lo general, la idea de enseñanza transmisiva o

guiada, centrando las diferencias de aprendizaje entre lo significativo (Ausubel)

y lo memorístico.

Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha

aportado metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas

conceptuales, la idea de actividades didácticas como base de la experiencia

educativa, ciertos procedimientos de identificación de ideas previas, la

integración de la evaluación en el propio proceso de aprendizaje, los programas

entendidos como guías de la enseñanza, etc.

JEAN PIAGET

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo, conocido por sus

trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus

estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la

psicología de la educación.

Nacido en Neuchâtel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer trabajo

científico cuando tenía sólo diez años. Estudió ciencias naturales en la

Universidad de Neuchâtel y, después de doctorarse a los 22 años, comenzó a

interesarse por la psicología, disciplina que estudió e investigó, primero en la

Universidad de Zurich (Suiza) y después en la Sorbona, París, donde inició sus

estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue

105

nombrado director del Centro Internacional de Epistemología Genética de la

Universidad de Ginebra, y después codirector de la Oficina Internacional de

Educación.

En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del

niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar,

reconocer, percibir, recordar y otras. En el estadio sensoriomotor, desde el

nacimiento hasta los 2 años, en el niño se produce la adquisición del control

motor y el conocimiento de los objetos físicos que le rodean. En el periodo

preoperacional, de los 2 a los 7 años, adquiere habilidades verbales y empieza

a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus

razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después, en el

estadio operacional concreto, de los 7 a los 12 años, cuando sea capaz de

manejar conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones,

estadio que se caracteriza por un pensamiento lógico; el niño trabajará con

eficacia siguiendo las operaciones lógicas, siempre utilizando símbolos

referidos a objetos concretos y no abstractos, con los que aún tendrá

dificultades. Por último, de los 12 a los 15 años (edades que se pueden

adelantar por la influencia de la escolarización), se desarrolla el periodo

operacional formal, en el que se opera lógica y sistemáticamente con símbolos

abstractos, sin una correlación directa con los objetos del mundo físico.

106

Entre su vasta obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio

y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño

(1954), Seis estudios de psicología (1964), Biología y conocimiento (1967) y

Psicología y pedagogía (1970).

3.1.1 CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL P.E.A

Figura 1 Cuadro N° 10 Concepción constructivista del Proceso Enseñanza Aprendizaje.

EL CONSTRUCTIVISMO

Se origina en la explicación del psiquismo humano. Principio que se hizo

habitual entre educadores y profesionales de la educación. Para poder

comprender y explicar la enseñanza y el aprendizaje. Teniendo como finalidad

Teorías del desarrollo o aprendizaje inspiradas o compartibles en los principios básicos de la explicación del constructivismo psíquico humano

Naturaleza y funciones de la educación escolar.

Características de las situaciones escolares en UPEA

Teoría y

Práctica

educativa

Concepción constructivista de la enseñanza y aprendizaje

107

fundamentar y justificar las propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas

generales o relativas a los contenidos escolares específicos (Matemáticas,

Lenguaje, Física entre otros).

El constructivismo mental es importante en la adquisición del conocimiento,

dado que es el estudiante el que realiza su propio aprendizaje; busca adquirir e

internalizar el conocimiento por su propio interés y motivación. El deseo de

aprender lo motiva a buscar el porque de todo lo que le rodea. Es así como

investigan las respuestas a las preguntas.

En la educación existen planteamientos constructivistas al igual que teorías

psicológicas del desarrollo y aprendizaje cuya explicación se basa en los

principios constructivistas de la mente humana. Entre ellas se puede distinguir

la Teoría Genética de Piaget; el constructivismo basado en la Teoría del

Aprendizaje Verbal Significativo; el constructivismo que se deriva de la Teoría

Sociocultural del Desarrollo y del Aprendizaje, menciona por primera vez por

Vygotski, en la década de los 30s. Posteriormente diferenciada y mejorada en

los años 70s. Existen diferencias entre el constructivismo y las teorías

constructivistas del desarrollo y del aprendizaje y los planteamientos

constructivistas en educación. Para ello se reserva el término constructivismo

para referirse aun determinado enfoque que explique el pensamiento humano

que es compartido por diferentes teorías psicológicas. 26

_____________________________

26/ Coll, César 1993 pág. 9

108

La mayoría de los planteamientos constructivistas en educación son propuestas

pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que

se originan de una o varias teorías del desarrollo y del aprendizaje. 27

Ninguna de dichas teorías ofrece una explicación total de los procesos

escolares en la enseñanza y aprendizaje, ya que se basan en Teorías

genéticas, socio-culturales, de asimilación, del procesamiento humano de la

información (y así entre muchas otras.)

No se puede elegir una solo teoría, porque una sola no podría explicar las

demás teorías; como se dijo anteriormente cada teoría toma diferentes

direcciones para explicar el desarrollo y el aprendizaje.

3.1.2 LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE.

PRINCIPIOS BASICOS Y ESTRUCTURAS JERARQUICA:

a) Naturaleza y Funciones de la Educación Escolar.

La educación escolar al igual que otras prácticas educativas tiene como función

esencial socializar, construir conceptos sobre los procesos de conocimientos

que tienen su origen en teorías del desarrollo y del aprendizaje.

_____________________________

27/ Idem´s Pág. 9

109

El proceso de socialización es el que ayuda a la incorporación de la sociedad y

de la cultura. Se llega a ser quien es, con individualidad, con diferencias y

propio modo de ser y es así como nos incorporamos a un patrón social y

cultural del cual se llega a formar parte con otros individuos con los mismos

conocimientos y formas culturales.

No es posible mantenerse al margen de una sociedad y de una cultura; porque

no permite el desarrollo individual ni tomar una identidad personal y de

socialización.

Para que exista integración social y cultural es necesaria la educación, que es

la que promueve el desarrollo y la socialización de niños y jóvenes. Para ello se

requiere que la educación sea organizada, sistematizada y continua a largo

tiempo.

La educación no solo integra al individuo a la sociedad sino también tiene otras

funciones como la de facilitar el acceso a diversos conocimientos y formas

culturales. Para que su aprendizaje y asimilación sean esenciales y los

educandos se conviertan en personas adultas y desarrolladas con derechos y

deberes dentro de la sociedad a la que pertenecen.

Dentro de los currículos escolares están incluidos los conocimientos y formas

culturales; y para ser fuente de desarrollo personal de los educandos deben ir

en sincronía los procesos de formación de identidad personal y el proceso de

socialización.

110

Esto se logra en la medida en que se les ayude a ser individuales críticos,

creativos y que sepan construir dentro del contexto social y cultural del que

forman parte.

La naturaleza constructiva del psiquismo humano explica que el aprendizaje de

los saberes y de la cultura es promovido por la escuela para ser fuente de

desarrollo personal.

El aprendizaje de los contenidos escolares como cualquier otro contenido tiene

como consecuencia un proceso de construcción o reconstrucción que se haya

en la aportación de cada educando.

Los contenidos escolares se imparten de igual manera a todos los educandos

pero no tiene el mismo significado para todos.

Para que la educación ayude en los procesos de desarrollo y de socialización

de los educandos debe tomar en cuenta la propia naturaleza constructiva que

cada uno de ellos posee y así apoyarse en ello.

b) La construcción del conocimiento en la Escuela

En este nivel se encuentran los principios y las ideas que guían así las

características especificas del proceso constructivista del conocimiento en la

realidad escolar.

El principal elemento de la educación escolar en este caso son las escuelas, los

colegios, institutos, y otros. Que han sido construidos y organizados para tal fin.

111

La educación institucional es muy distinta a la educación familiar; ya que la

educación escolar es mas amplia en la comunicación y relación entre maestros

educando y educadores con educandos; extendiéndose en la cultura, en el

deporte, en los talleres y otros. Como se puede ver la educación no es

meramente educativa si no que enseña otras actividades necesarias en la

formación del individuo.

El docente es el que se encarga de mediar el conocimiento en lo que se

pretende aprendan los educandos pero no puede mediar otras actividades

cotidianas. Aunque si puede crear funciones y actividades para promover la

adquisición de otros saberes y formas culturales por parte de los educandos.

Las actividades educativas escolares están hechas planeadas y ejecutadas con

intencionalidad educativa lo cual las diferencia de otras actividades educativas

no escolares que también tienen internacionalidad pero no están planificadas ni

sistematizadas.

En la concepción constructivista del aprendizaje escolar se menciona tres

aspectos.

a) La actividad mental construtivista de los educandos.

En este aspecto el educando tiene que condicionar medir y protagonizar su

aprendizaje; ser el responsable de construir el conocimiento de su aprendizaje

de los contenidos escolares lo demás ( profesores, libros, materiales, etc.) son

solo los medios que ayudan a realizar esta tarea y no pueden sustituirlo para

lograr su objetivo.

112

b) Actividad mental constructivista de los educandos aplicando a formas y

saberes culturales.

Los contenidos escolares tanto para educadores como para educandos están

previamente elaborados; donde los educandos solo aprenden lo que tienen

significados para ellos y esto no permite que se logren los objetivos esperados

en la educación escolar. Por ello es importante que la obtención del aprendizaje

sea orientada y guiada de acuerdo a los intereses y significados que tienen los

educandos con los contenidos escolares y deberes culturales; para que no se

pierda la individualidad y el modo de ser de cada individuo.

Los contenidos escolares deben de estar unidos, tener el mismo significado y

ser aceptados tanto como por los educandos como por los educadores ya que

la construcción del conocimiento no es un proceso individual sino un proceso en

conjunto (Negociación Pedagógica).

c) El papel del educador.

Es importante el papel que desempeña el educador en el proceso de

construcción del conocimiento ya que es el educador el que asume la tarea de

enseñar los contenidos escolares de manera intencional y sistemática

favoreciendo al educando.

La tarea del educador no solo es la de enseñar sino también la de guiar y

orientar la actividad mental constructiva de los educandos en los saberes y

formas culturales que están reflejadas en los contenidos escolares.

113

En la educación se encuentran interactuando el educando que aprende los

contenidos de cómo obtener el aprendizaje y el educando es el guía y orienta al

educador de cómo construir y darle sentido a lo que aprende. El educando y la

actividad mental constructivista es la que media en la enseñanza del educador y

los resultados del aprendizaje del educando a lo que también la influencia

educativa que ejerce el educador a través de la enseñanza entre la actividad

mental constructivista del educando se van relacionando con los contenidos

escolares.

d) Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de

influencia educativa.

La parte central del proceso de enseñanza con el aprendizaje interactivo entre

el educador y el educando formando así un triangulo interactivo.

El triangulo interactivo cuyas vértices están ocupadas respectivamente por el

alumno el contenido y el profesor aparece de este modo. Como el núcleo de los

procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela. 28

_____________________________

28/ Coll, César 1997 Pág. 32

114

3.1.3 APLICACIONES

1. El conocimiento que obtenga el educando debe ser en cantidad como de

calidad y para ello se necesita su participación en todas las actividades

educativas escolares en donde esta influenciado por otros factores como es el

nivel de desarrollo cognoscitivo y la competencia operatoria.

2. Las experiencias educativas formales son las que ayudan al crecimiento

personal del educando que se apoyan en el interés, la motivación y las

actitudes de participación que el educando tenga en el proceso educativo.

3. El educando tiene conocimientos previos y es importante tomarlos

encuentra en la planificación y el desarrollo de las actividades escolares en la

enseñanza como en el aprendizaje.

4. se debe hacer una diferencia entre lo que el educando es capaz de hacer

y de aprender por el mismo: con la capacidad que tenga de hacer y aprender

con la ayuda de otros ya sea observando, imitando y siguiendo la orientación

que se le proporciona.

5. Los contenidos escolares para el aprendizaje no tienen importancia si no

tienen significado para el educando, los contenidos deben relacionarse con el

conocimiento previo de los educandos con los conocimientos nuevos que se le

proporcionan para que los aprenda.

115

6. Para que el educando aprenda y tenga disposición en aprender los

conocimientos deben tener significado, sentido lógico y psicológico para que el

este dispuesto a aprender y le encuentre sentido a los contenidos en cuestión.

7. Dependiendo de la preparación que tenga el educando para elaborar y

efectuar el aprendizaje así tendrá sentido la relación con la facultad de entender

lo que los contenidos le permiten; esto a su vez se relaciona con la motivación

y el efecto que tengan para aprender.

Los significados y la atribución de recibir son aspectos que no se pueden

separar para el aprendizaje escolar.

8. El sentido del aprendizaje escolar se relaciona de cómo utilizar los

aprendizaje o cuando aplicarlos en un determinado momento. Entre mas

elementos diversos existan en los nuevos contenidos de aprendizaje con los

elementos cognoscitivos mayor será su utilidad en las nuevas situaciones y

contenidos.

9. En los procesos donde se produce el aprendizaje significativo se necesita

una mayor actividad mental por parte del educando que debe de establecer una

relación importante y no contraria entre los nuevos conocimientos y los

elementos que los tiene en su estructura cognoscitiva. La actividad mental

constructivista requiere del esfuerzo total del educando y poner disposición los

procesos cognoscitivos, afectivos y emocionales que posee.

10. El educando aprende a situarse delante del conocimiento escolar

mediante va elaborando la facultad de recibir los contenidos escolares es decir

116

que va haciendo una imagen de si misma como alguien que aprende de su

capacidad de aprendizaje, de sus capacidades y sus limitaciones.

De su propia noción académica y los elementos valorativos la autoestima a su

vez la posición que resulta de la historia escolar del educando.

11. Se debe hacer una distinción entre la memoria mecánica con la memoria

comprensiva en el aprendizaje significativo. La memoria no solo es el recuerdo

de lo aprendido sino también es el empuje para nuevos aprendizajes.

La memoria comprensiva y el aprendizaje son elementos importantes para el

aprendizaje significativo.

12. Aprender a aprender es el propósito mas apasionado del cual no se

puede renunciar, por parte de la educación escolar, que es la capacidad de

realizar aprendizajes significativos por si solo en situaciones y circunstancias

mas amplias.

13. Con la educación escolar se pretende ayudar al educando revisando,

modificando, diferenciando, coordinando y construyendo en los conocimientos

que el alumno adquiere.

14. Los esquemas de conocimientos en la escuela es un proceso de

equilibrio inicial que pretende estabilizar los procesos de revisión, modificación y

construcción de esquemas en los procesos educativos.

15. En los aprendizajes realmente significativos de los contenidos escolares,

muchas veces provocan confusión, incomprensión y errores por parte del

educando que se les debe dar importancia y la consideración necesaria en el

117

proceso de aprendizaje. En los cambios y desequilibrios se debe buscar el

equilibrio necesario para llevar a cabo los procesos de revisión, reorganización

y construcción de los nuevos esquemas del conocimiento escolar.

16. Para comprender los procesos de construcción del conocimiento dentro

del aula esta de cómo se da la interrelación que se establece entre el aporte

que da el educando, lo que aporta el educador y los elementos de los contenido

escolares.

Mediante se den estos intercambios, se van actualizando y poco a poco van

cambiando los conocimientos previos de los alumnos, sus actitudes, su

motivación y lo que esperan aprender. El educador media la actividad mental

constructiva de los alumnos y el saber colectivo culturalmente organizado.

Estos intercambios influyen en la educación dirigida sintonizando los

significados que construye el alumno y los significados de los contenidos

escolares. El conocimiento que la escuela proporciona son los principios de las

ideas esenciales de la concepción constructivista del proceso enseñanza

aprendizaje sobre los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje

escolar. Proporcionan el concepto básico.

3.1.4 MECANISMO INFLUENCIA EDUCATIVA

Este tema es muy importante desde el punto de vista de la concepción

constructivista.

118

Los procesos psicológicos mencionados anteriormente en el aprendizaje

escolar son esenciales pero no suficientes para elaborar en el marco explicativo

del proceso constructivista para analizar, explicar y aprender los procesos

educativos escolares.

Se necesita disponer información relativa de cómo los educadores pueden

contribuir con sus aportes para que los educandos realicen aprendizaje sobre

los contenidos escolares con mayor significado.

Dicho en otras palabras no se debe limitar el aprendizaje sino se debe tener en

cuenta la enseñanza que es la que proviene y orienta el aprendizaje, la

importancia no es elaborar una teoría constructiva de la enseñanza y del

aprendizaje escolar.

La influencia educativa es importante para que se entiendan las relaciones

entre los tres elementos del triangulo interactivo sea el núcleo básico de los

procesos educativos escolares.

La influencia educativa se debe entender como una ayuda prestada a la

actividad constructiva del educando, que serán más efectivas cuando se ajustan

a las dificultades del proceso de construcción.

Se dice que el concepto de ayuda se utiliza para caracterizar la influencia

educativa es decir que solo es una ayuda porque el verdadero artífice del

proceso aprendizaje es el educando, es quien construye los significados y el

educador es el que ayuda a alcanzar su objetivo.

119

Esta ayuda no debe de ser constante en calidad ni en cantidad, si no en un

ajuste progresivo de acuerdo a los avances, a las dificultades, bloques o

retrocesos que experimenta el educando. Si la construcción del conocimiento se

concibe como un proceso en la construcción de significados.

En la concepción constructiva de la enseñanza y el aprendizaje la metodología

didáctica mas eficaz es aquella que ajusta la ayuda pedagógica concretándose

en distintos métodos según sea el caso y la circunstancia.

Los métodos deben de ser aceptados o rechazados en mayor o menor grado

según se adopten a las necesidades del proceso de construcción que llevan a

cabo los educandos.

La concepción constructiva de la enseñanza se dirige a tres fuentes principales

de influencia educativa:

a) El educador, interactuando con su alumno.

b) Los compañeros (as) interactuando entre si.

c) La organización y funcionamiento de la institución escolar.

a. Educador: uno de los procedimientos utilizados con éxito por los educandos

es ajustar la ayuda que ofrecen a sus alumnos que consiste en organizar y

llevar la secuencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el

aula.

Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes

psicológicas en el terreno de la educación ha permitido ampliar las

explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos, Es

120

también cierto que la psicología no es la única disciplina científica

relacionada con la educación. El fenómeno educativo, debido a su complejidad

y multideterminación puede también explicarse e intervenirse en otras ciencias

humanas y sociales.

Al respecto se pueden citar como ejemplos la perspectiva sociológica y

antropológica de las influencias, culturales en el desarrollo del individuo y en los

procesos educativos y socializadores; el análisis epistemológico de la

naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su

traducción en conocimiento escolar y personal; la reflexión sobre las prácticas

pedagógicas y la función " reproductora y de transmisión ideológica de la

institución escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje

del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de

comunicación.

No obstante, y reconociendo que debe matizarse de la forma debida la

traducción de las teorías hallazgos de investigación psicológica para asegurar

su penitencia en cada aula en concreto, la psicología educativa puede aportar

ideas interesantes y novedosas, que sin pretender ser un descubrimiento,

puede apoyar al profesional de la educación en su que hacer. A continuación se

presentan algunas de las aportaciones más recientes de la concepción

constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervención educativa,

constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a

problemas como:

121

• El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano

intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.

• La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y

motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza -

aprendizaje.

• El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los

sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.

• El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de

aprendizaje escolar, afectivo y social.

• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización

y distribución del conocimiento escolar, asociadas a un diseño y

promoción de estrategias de aprendizaje en instrucciones cognitivas.

• La importancia de promover la interacción entre el docente y sus

alumnos, así como entre los alumnos mismos a través del manejo

de grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

• La revalorizacíón del docente no solo en sus funciones de transmisor

del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador

del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta

regularmente al alumno.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas

corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognoscitiva el

enfoque psicogenético Piagetiano, la teoría de los esquemas cognoscitivos la

122

teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología

sociocultural vigotskiana así como algunas teorías instruccionales, entre otras.

A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos

comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno

en la realización de los aprendizajes escolares.

Cuando se aborda un nuevo contenido se ponen en marcha actividades muy

organizadas donde se ejerce mayor control y los alumnos podrán participar

activamente desde el principio aunque sea de manera limitada y exacta a

medida que avanza el proceso de instrucción el educador disminuye el control y

supervisión según se halla desarrollado la actividad, los alumnos irán asistiendo

poco a poco el control que sede el educador. Al finalizar el proceso el control

que al principio el educador pasa a su parte por la motivación de los alumnos.

De acuerdo al segundo mecanismo, el educador a logrado influir en el proceso

de continuación del conocimientos de los alumnos y el compartir con ellos sus

propios significados de los contenidos escolares.

Esta construcción da significado compartido de los contenidos escolares dan

lugar a la construcción individual que llevan a cabo los alumnos. Este proceso

consiste en lo que dicen y hace el alumno y lo que dice y hace el maestro en el

transcurso de las actividades escolares.

El intercambio de discusión entre el alumno y el educador se vuelve

comparativo y resumen los significados sobre los contenidos que se han

trabajado esto ayuda a comprender como el educador influye en la educación y

123

logra de manera eficaz incidir en los procesos de construcción del conocimiento

de sus alumnos.

b. La segunda fuente se inicia en el compañerismo por que entre estas

estructuras en los procesos de la educación escolar, donde los contenidos son

trabajados entre ellos, comunicándose y realizando las tareas, puesto que es

necesario explicar, instruir y muchas veces ayuda a los compañeros en la

realización de las tareas o actividad que se esta realizando.

Para lograr coordinar e intercambiar roles en el grupo es necesario control y

regulación, muestra en la realización de las actividades conjuntas se da la

posibilidad de solicitar; dar y recibir ayuda cuando se necesita en las

dificultades que se presenten en la comprensión del contexto o en la realización

de tareas en grupo.

Finalmente, la concepción constructiva de la enseñanza y el aprendizaje se

señala una tercera fuente que influye en la educación, esta se da en la

organización y funcionamiento de la institución escolar, de los valores que se

pueden ver en la acción de los diferentes miembros de la institución como son

el educador, el alumno, padres de familia y otros.

Donde se ponen de manifiesto las actitudes de su comportamiento y las normas

que rigen a la institución. Aunque no se tiene como estos mecanismo influyen

en la educación no se pueden poner en duda los estudios hechos sobre las

escuelas eficaces que influyen directamente sobre los educadores en el

aprendizaje que obtiene en las aulas y sobre la manera de cómo aprender.

124

ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVA.

Anteriormente se ha dicho que el constructivismo no es una teoría estrictamente

si no un enfoque o idea de cómo explicar el funcionamiento de la mente

humana que se comparten con distintas teorías estrictamente del pensamiento

humano que se comparten con distintas teorías psicológicas y teorías actuales

del desarrollo y aprendizaje que refuerzan su aplicación. La concepción

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje comparten las principales ideas

del constructivismo del desarrollo y el aprendizaje es la manera de integrar y

orientar la educación escolar, que se presenta así como el jefe de la integración

explicativa que propone. 29

La concepción constructivista no debe ser entendida como una teoría más del

desarrollo y del aprendizaje que comparten ideas fundamentales del

constructivismo. 30 La finalidad del constructivismo no explica el desarrollo ni el

aprendizaje humano, su finalidad es elaborar un esquema en conjunto que se

orienta a analizar, explica de como rinde la educación escolar. Es por ello que

se alimenta de la teoría constructivista del desarrollo y del aprendizaje. En un

futuro la concepción constructivamente tendrá que alimentarse de otras

disciplinas no necesariamente psicológicas, en las cuales su aportación son

igualmente decisiones para comprender los fenómenos y procesos educativos.

_____________________________

29/ Idem´s Pág. 47 30/ Idem´s Pág. 47

125

Así, por ejemplo investigar los mecanismos que influyen en la educación, una

de las bases que explica que son fundamentales en la concepción

constructivista, pide que se incorpore metodologías que se originan en los

campos disciplinarios como es la sociología de la educación, la sociolingüística,

las didácticas especificas o el análisis institucional, para mencionar solo algunos

que son los más evidentes.

En la medida en que evolucione la concepción constructivista se orienta y se

resiste a la reducción psicológica y a la teoría práctica educativa, el esquema

que lo integra en la actualidad puede convertirse en la semilla de una

integración multidisciplinaría más rica y respetuosa con la complejidad dentro

de los fenómenos y procesos educativos y multidisciplinarios presentes en ella.

Mientras tanto en la actualidad la elaboración de la concepción constructiva es

un instrumento suficientemente potente para guiar el análisis, la reflexión y la

acción para darle la coherencia necesaria que toda acción educativa requiere.

La concepción constructivista tiene una postura jerárquica, de donde se derivan

tantas implicaciones para la práctica como para la elaboración y la investigación

teórica.

De esta manera ya se pueden utilizar para elaborar propuestas curriculares y

pedagógicas o determinadas áreas curriculares o determinados tipos de

contenidos como por ejemplo: formación de profesorado, elaboración de

materiales didácticos y curriculares, para la planificación de la enseñanza, para

analizar practicas educativas escolares correctas o de algunos componentes

126

de los mismos para entender y planificar la orientación y la intervención

psicopedagógica.

Al integrar en un todo coherente de los diversos aspectos de los procesos

escolares de la enseñanza y del aprendizaje, la concepción constructivista

puede ser un instrumento sumamente valioso para guiar y orientar la práctica

docente para el alcance del profesorado a otros profesionales de las decisiones

de los fenómenos y procesos educativos.

Mientras tanto en la actividad la elaboración de la concepción constructivista es

un instrumento suficientemente potente educación, estos conocimientos les

serian obtenidos para orientar el trabajo docente y perderían así su credibilidad

al ser considerados en forma aislada. El proceso de enriquecimiento

permanece abierto a partir de los resultados de las investigaciones educativas y

psicoinstruccionales concretas, esto facilita la valoración con mayor precisión

los alcances y limitaciones y la utilidad de estos resultados, para la educación

escolar.

Finalmente ayudara a identificar nuevos problemas para realizar creencias y

postulados relativos a la educación escolar, que han sido aceptados como

obvios y sin críticas. Estableciendo prioridades para la investigación educativa y

psicoinstrucional. Las limitaciones y riesgos que aporta la concepción

constructivista como ha sido presentada en este escrito así también se corre el

riesgo que la integración que se ha buscado siga encubriendo un método más

elaborado. Frente a este riesgo se puede tener precaución tomando conciencia

127

que el marco explicativo elaborado es de carácter parcial e incompleto y que se

pueden aceptar menos correcciones y ampliaciones, poniendo en práctica los

resúmenes que se derivan de ello. Especialmente esta el uso dogmático y

excluyente del mismo.

Llevar esta idea hasta donde sea necesario insertar los principios

constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza en un marco de reflexión

más amplio sobre la naturaleza y función de la educación escolar. No olvidar

que en los procesos educativos escolares intervienen muchos factores que

exigen comprender los puntos de vista psicológicos con otras disciplinas que

proporcionan otras visiones que complementan e igualmente son necesarias en

estos procesos.

El constructivismo postula la existencia y prevalecía de procesos activos en la

construcción del conocimiento: había de un sujeto cognitivo aportante, que

claramente rebasa a través de su labor constructivista lo que le ofrece su

entorno. De esta manera, según Rigo Lemini (1992) se explica la génesis del

comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los

mecanismos de influencia sociocultural (v. gr. Vigotsky). Socio afectividad (v. gr.

Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endógenos v. (gr. Piaget).

Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero argumenta:

Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene el individuo —tanto

en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los

afectivos— no es un producto del ambiente ni un simple resultado de sus

128

disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día

a día como resultado de la interacción entre esos dos factores.31 En

consecuencia, según la posición constructivista, el no es una copia fiel de

la realidad sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos

realiza la persona dicha construcción? fundamentalmente con los esquemas

que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que

lo rodea. Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos

fundamentales:

• De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva

información o de la actividad o tarea a resolver.

• De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al

respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la

idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones

educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el

marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se

producirán de manera satisfactoria de no ser que se suministre una ayuda

específica a través de la participación del alumno en actividades

internacionales, planificadas y sistemáticas, que logren .propiciar en éste una

actividad mental constructivista.32

_____________________________

31/ Carretero 1993 Pág. 24

32/ Coll César 1967 Pág. 22

129

Otras teorías del desarrollo y del aprendizaje

La teoría genética del desarrollo

La teoría del aprendizaje verbal significativo

La educación escolar: una practica social y socializadora. La naturaleza social y la función socializadora de la educación escolar. La educación escolar y los procesos de socialización y de construcción de la identidad personal.

Concepción constructiva de la enseñanza y del

aprendizaje

Las teorías del procesamiento humano de la información.

La teoría sociocultural de desarrollo y del aprendizaje.

Fig. 1 Enfoques constructivistas en educación (Coll 1996 p. 168).

“Principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la

realización de los aprendizajes escolares.”

130

La construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos

vertientes:

• Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.

• Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar

y orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes

significativos que el alumno construye significados que enriquecen su

conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento

personal. De esta manera, los tres aspectos claves que debe favorecer el

proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la

memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo

aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un

mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como no se acepta la

idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos.

La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la

institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de

individualización, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad

personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

Lo anterior implica que "la finalidad última de la intervención pedagógica es,

desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por

131

sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a

aprender)".33

En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la

enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase:

"Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales”.

De acuerdo con Coll la concepción se organiza en torno a tres ideas

fundamentales:34

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural,

y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,

incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros.

2. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el

alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal

todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en

las "instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de

construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados

y definidos una buena parte de Los contenidos curriculares.

_____________________________

33/ Coll, 1998 Pág. 133

34/ Coll 1990 Pág. 441-442

132

En este sentido es que se dice que el alumno más bien reconstruye un

conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano

personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprensiva a

lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes

culturales.

3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del

alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la

función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el

alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y

guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

Se puede decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un

proceso de elaboración, en el sentido que el alumno selecciona, organiza y

transforma la información que recibe de muchas diversas fuentes,

estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos

previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un

significado, construye una representación mental a través de imágenes o

proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental

como marco explicativo de dicho conocimiento. Construir significados nuevos

implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen

previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo

nuevas relaciones entre dichos elementos. El alumno podrá ampliar o ajustar

dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su

133

participación en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construcción

de significados nos refiere a la teoría del aprendizaje significado.

El sujeto es quien conduce una serie de procesos de reestructuración y

concentración que le permiten pasar de estados del menor a mayor

conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano

fundamentalmente personal es interno, presentan poca atención a los

contenidos y a la interacción social (Gómez - Granell y Coil, 1994).

Por el contrario, desde la perspectiva de la llamada,"Cognición Situada”

(Brown, Collíns y Duguid, 1989), la importancia para el aprendizaje de

la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran

medida un proceso de aculturación, donde los alumnos pasan a formar parte

de una especie de comunidad o cultura de practicante Desde esta perspectiva,

el proceso de enseñanza debería orientarse a cultura a los estudiantes a través

de prácticas autenticas (cotidianas, Significativas," relevantes en su cultura), por

procesos de interacción social, similares al .aprendizaje artesanal. En gran

medida se plasman las ideas de la corriente socio-cultural vígotskiana, en

especial la concepción' " una construcción proléptica (proleptic instruction) y la

provisión de un aprendizaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno

(novato), que se traduce en una negociación mutua de significados.

En opinión de Resnick (1987), la forma en que la institución escolar busca

fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende

fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de

134

ella es compartido; el conocimiento escolar es simbólico-mental mientas que

fuera es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de

contexto mientras que en mundo real se trabaja y razona sobre contextos

concretos. 35

La escuela intenta enseñar a los educandos a través de prácticas: (artificiales,

descontextualizadas, poco significativas) lo cual esta en franca contradicción

con la vida real.

El aspecto como el desarrollo de la autonomía moral e intelectual, la capacidad

de pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno

mismo y sobre e! propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el

estudio, la disposición de aprender Significativamente y para cooperar

buscando el bien colectivo. 36

La calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con la

capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los

estudiantes. Así, una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender

a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseñanza

adaptada y rica, promotora del desarrollo. 37

_____________________________

35/ Coll, y Cols, 1993, Wilson Pág. 48 1192 36/ Idem´s 37/ Idem´s

135

Principios de aprendizaje constructivitas.

Cuadro # 11 Fuente: Principios de Aprendizaje Constructivista (Coll 1998)

Pág. 144

• El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto

estructurante.

• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo

cognitivo.

• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

• El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.

• El aprendizaje se-facilita gracias a la .mediación o interacción con los

otros.

• El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de

esquemas.

• El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya

sabe con lo que debería saber.

136

“Ideas fundamentales de la concepción constructivista”

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en

torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de

aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en

esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe

interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en

el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el

facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente

mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es

sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando

lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que

ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado

de un cierto proceso de construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho

están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero

este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones

aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los

alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma

parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de

137

relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las

relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está

llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse

únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una

actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar,

además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se

acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos

como saberes culturales. 38

LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una

representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del

conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno

selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el

facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de

las relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento

previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

_____________________________

38/ Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2004 1993-2003 Microsoft Corporation.

138

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones,

representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus

experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y

que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué

tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer

relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y

sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva,

será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o

modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un

aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo

aprendizajes significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de

vista de su estructura interna (es la llamada significabilidad lógica, que exige

que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara)

como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la

significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura

cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionares con el

material de aprendizaje)

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender

significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo

139

material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los

factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los

alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su

organización interna y su relevancia y al facilitador - que tiene la

responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones

entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las

interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que

aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por

separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción

constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se

hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ¡deas

previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas"

del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos

esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar

con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el

análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará

esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de

conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo

140

que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes

culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión,

modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas

de conocimiento.

Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en

un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia

cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el

transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a

determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y

enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para

el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor

funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o

"estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente

afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la

memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje

significativo. La memorización es comprensiva porque los significados

construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y

enriqueciéndolos.

141

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización

de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad

del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido

para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más

complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de

aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda

sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de

significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la

estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, será la probabilidad de

que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de

nuevos aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el

objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y

aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de

planificación y control de la propia actividad.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto

de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones,

expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el

caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su

propia historia.

142

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no

dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en

relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que

atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje

de determinados contenidos!

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos

de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia

educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda.

"Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el

propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del

facilitador es ayudarle en ese contenido. Una ayuda, sin cuyo concurso es

altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los

significados que construye el alumno y los significados que representan y

vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno,

es un proceso en que los avances se entre mezclan con dificultades, bloqueos

e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada

momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno

una información organizada y estructurada; en otros, modelos de acción a

imitar; formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para

143

abordar las tareas; permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de

aprendizaje, de forma totalmente autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de

construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la

cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el

alumno en e! transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza

la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como

un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y

construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar

la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de

"andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la

ayuda pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el

aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta

del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener

siempre en cuenta las interpelaciones entre lo que aportan el profesor, el

alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las

aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan

papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente

interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al

alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible

144

porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus

necesidades y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de

enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada

(Rogoff, 1984}

1. Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible el

conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la

situación.

2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la

actividad o la realización de la tarea.

3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido

casi exclusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.

4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.

5. Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las

interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.

Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza

deberían prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de

aprendizaje ideal debería contemplar no sólo actitudinal, conceptual y

145

procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de

planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de

los expertos en dicho ámbito.

2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir

su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de

adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista

posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se

derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más

generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados

y complejos.

4. La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos

que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del

conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.39

¿Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su

propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a

_____________________________

39/ Idem´s Encarta 2004

146

partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye

nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido

anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además

construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El

aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos

nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos

nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de

manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

DAVID PAUL AUSUBEL

David Paul Ausubel (1918- ), psicólogo de la educación estadounidense, nacido

en Nueva York, hijo de un matrimonio judío de inmigrantes de Europa Central.

Graduado en la Universidad de su ciudad natal, es el creador de la teoría del

aprendizaje significativo, uno de los conceptos básicos en el moderno

constructivismo. Dicha teoría responde a una concepción cognitiva del

aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan con

su entorno tratando de dar sentido al mundo que perciben.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En 1963 presentó su teoría en el libro Psicología del aprendizaje significativo

verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de

vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978,

147

contó con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (México: Trillas,

1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos

aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los

“organizadores previos”); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre

la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978,

en defensa de los “organizadores previos”).

Inicialmente Ausubel destacó por defender la importancia del aprendizaje por

recepción, al que llamó "enfoque expositivo", especialmente importante, según

él, para asimilar la información y los conceptos verbales, frente a otros autores

que, como Bruner, defendían por aquellos años la preeminencia del aprendizaje

por descubrimiento.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de

aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo

cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no

arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos

relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o anclaje de

lo que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende,

fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de

abordar la enseñanza. El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da

lugar a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que

aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el conocimiento de

forma novedosa o innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al

148

servicio de un propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha

cumplido.

EJES Y CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE

En sus últimos trabajos, Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la

definición del campo global del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el

aprendizaje por repetición, en un extremo, con el aprendizaje significativo, en el

otro; por otra, el que enlaza el aprendizaje por recepción con el aprendizaje por

descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo.

De esta forma, puede entenderse que se pueden cruzar ambos ejes, de manera

que es posible aprender significativamente tanto por recepción como por

descubrimiento.

Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo: representativa o

de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional o de

proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los símbolos

o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite

reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como

las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado

que está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos

que componen la proposición. Estas tres categorías están relacionadas de

forma jerárquica, como puede deducirse fácilmente de su diferente grado de

complejidad: primero es necesario poseer un conocimiento representativo, es

decir, saber qué significan determinados símbolos o palabras para poder

149

abordar la comprensión de un concepto, que es, a su vez, requisito previo al

servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados

a través de la relación entre conceptos, símbolos y palabras. Autor, junto con

Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos,

Paidós Ibérica: Barcelona, 1983), Ausubel sostiene que la mayoría de los niños

en edad escolar ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el

aprendizaje significativo. Tomando ese hecho como punto de partida, se llega a

la adquisición de nuevos conceptos a través de la asimilación, la diferenciación

progresiva y la reconciliación integradora de los mismos. Los requisitos u

organizadores previos son aquellos materiales introductorios que actúan como

“puentes cognitivos” entre lo que el alumno ya sabe y lo que aún necesita

saber.

Ausubel propone considerar la psicología educativa como elemento

fundamental en la elaboración de los programas de estudio, ofreciendo

aproximaciones prácticas al profesorado acerca de cómo aplicar los

conocimientos que aporta su teoría del aprendizaje a la enseñanza. No es

extraño, por tanto, que su influencia haya trascendido el mero aspecto teórico y

forme parte, de la mano de sus aportaciones y las de sus discípulos, de la

práctica educativa moderna.

“Búsqueda del aprendizaje significativo”

150

Es el que corresponde a la propuesta curricular que enmarca en la tendencia

constructivista. Es decir el que se da cuando el alumnado es el constructor de

su propio conocimiento, es labor de la persona educadora ofrecer la orientación

y guía pertinente en cada situación de aprendizaje.

El aprendizaje significativo se da cuando el alumnado relaciona los contenidos

por aprender con los que ya posee. 40 Pues a partir de la realidad los

estudiantes impulsan a desarrollar más su aprendizaje. Este aprendizaje es

producto de la interacción entre la nueva información y la estructura cognitiva

persistente, relacionado todo lo que en su entorno se conoce, en la institución

educativa, en el ambiente o en la comunidad. Es decir poniendo en práctica

todo el conocimiento previo.

• La motivación: para que el alumnado realice su esfuerzo, es

indispensable que se sienta motivado, y esto se logra cuando los nuevos

aprendizajes tienen sentido. Para lograr la motivación se debe contar

con:

1. tratar de optimizar la concentración y reducir la ansiedad ante situaciones

de aprendizaje y evaluación.

2. tratar de que den mas valor al hecho de aprender que al éxito o fracaso.

_____________________________

40/ Equipo Consultor – Búsqueda del aprendizaje significativo 2000 (pág. Nº1)

151

3. conocer las metas del alumnado y a partir de ellas mostrar la relevancia

del aprendizaje.

4. estimular la creatividad curiosidad e interés por los contenidos que

estudiaran lo que se puede lograr variando los elementos de la tarea, no

ser repetitivo.

5. organizar las situaciones de aprendizaje y tiempo de estudio. 42

“El aprender a aprender.”

La persona que facilita el aprendizaje debe tratar de proporcionar las

condiciones necesarias para que el alumnado construya sus propios

conocimientos lo que se puede lograr cuando el estudiante aprende a aprender,

es decir que aprende a apropiarse del saber. Lo que en el constructivismo es el

proceso de auto estructuración de un nuevo conocimiento.

Que el alumno ponga en práctica el aprender a aprender, permite apropiarse de

los saberes, se esta ante el aprendizaje autónomo.

Para lograr el aprendizaje autónomo fue necesario la disposición y la

implicación personal, vinculada a la motivación.

_____________________________

42/ Idem´s 2000 pág. 1

152

Para que se produzca la construcción significativa de conocimiento conviene

generar nuevos nexos o puntos significativos que permiten enlazar el material

de aprendizaje y la estructura cognitiva de las personas que aprenden; los

conocimientos previos que poseen las personas es decir los nuevos materiales

de estudio. 43

La persona educadora tiene una tarea importante orientada al aprendizaje

constructivamente, ya que el aprendizaje que se ha adquirido se transforma en

un instrumento que sirve para el dominio de los nuevos contenidos,

convirtiéndose estos en nuevos instrumentos de análisis de la realidad.

Entonces que la aplicación del aprendizaje constructivista y significativo dio

desarrollo de estrategias de aprendizaje.

Las estrategias permitieron al aprendiz mantener un estado mental propicio

para el aprendizaje y enfocan a este último como un proceso.

Las estrategias de aprendizaje se definieron como: procesos o procedimientos

de donde se eligen y aplican habilidades con el fin de realizar tareas.

El aprendizaje en el alumnado es orientado en dos dimensiones:

• Proceso de autoaprendizaje: es una vivencia personal donde permite

aprender por si mismo, esto significa desarrollar habilidades básicas

como: lectura, tomar notas, Etc. 44

_____________________________

43/ Idem´s pág. #43 – 45

44/

153

• El interaprendizaje: mejora las relaciones interpersonales, se aprende a

pensar, se incrementa el respeto mutuo, la solaridad, así como adoptar

perspectivas y se incrementa la autoestima. 45

Para que fuera significativo el aprendizaje, tubo que reunir varias condiciones:

La nueva información se relaciona de un modo no arbitrario y sustancial como

lo que el alumno sabía, dependería también de la disposición, motivación, y

actitud de lo aprendido con anterioridad así como la naturaleza de los

materiales o contenidos de aprendizaje.

Pudo haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,

pero se pudo haber dado la posibilidad que el alumno aprendió por repetición,

debe ser que no se sintió motivado a hacerlo, porque a nivel de su madurez

cognitiva no le permitió la compresión del contenido por su cierto nivel que tubo

de complejidad. Se contemplaron dos aspectos para lograrlo.

a) La necesidad de haber comprendido los procesos motivadores y

afectivos subyacentes al aprendizaje de los alumnos y disponer de

algunos principios y estrategias.

b) La importancia que tuvo los procesos de desarrollo intelectual y de las

capacidades cognitivas en las diversas etapas autovital de los alumnos.

Así mismo el docente no debe olvidar que siempre enfrentara situaciones

determinadas por el contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes,

154

en su campo de acción en los aprendizajes sociales y académicos que puede

promover en sus alumnos. Por otro lado están los contenidos y materiales de

enseñanza al igual que sus experiencias de trabajar en el aula y fuera de ella.

Coll 1990 propuso y argumento que la construcción de significados

involucraron al alumno en su totalidad.

Shuell 1990 postulo que el aprendizaje significativo corrió en continuidad de una

complejidad y profundidad progresiva, lo realizo desde diferentes líneas

cognitivas. 46 Como por ejemplo la teoría de los esquemas, el enfoque de los

modelos de flexibilidad cognitiva. Las investigaciones de Karmiloff smith etc.

Coinciden al entender al aprendizaje como fenómeno polifasico. Con base a

eso Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra

aportaciones de las líneas mencionadas: 47

1. Fase Inicial: El aprendiz percibe la información en piezas, aportes

aislados, tiende a memorizar, procesa la información en forma global, lo

aprendido es mas abstracto que concreto, domina las estrategias de

repaso de la información se va construyendo el aprendizaje

gradualmente el conocimiento del material basado en experiencias

previas.

_____________________________

46/ Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas 2002 Pág. 43-51

47/ Idem´s

155

2. Fase Intermedia: el aprendiz encuentra similitud en las partes con

respecto al dominio del aprendizaje hay una realización paulatina es un

conocimiento mas profundo del material, oportunidad de reflexionar

sobre la situación, material y dominio del conocimiento llega a ser mas

abstracto el cual hace posible el uso de estrategias elaborativas u

organizativas de la información a aprender.

3. Fase terminal de A. Se integra más los conocimientos y funcionan con

mayor autonomía, se toma conciencia, hay ejecuciones por lo

consiguiente del sujeto en el aprendizaje en los arregló o ajustes

internos. La acumulación de la información durante tareas de aprendizaje

el alto nivel de los esquemas.

A partir de lo expresado es posible sugerir a los docentes una serie de

principios de instrucción que desprende la teoría del aprendizaje verbal

significativo:

1) El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se presentan al

alumno /a organizados de manera conveniente y sigue una

secuencia lógica y psicológica apropiada.

2) Es conveniente delimitar contenidos de aprendizaje en una

progresión continua que respeta niveles de actividades,

abstracción y generalidades entre la información.

156

3) Los contenidos escolares deberán presentarse en la forma de

sistemas conceptuales (Esquema de conocimiento organizados e

interrelacionados y jerarquizados)

4) El establecimiento de puentes cognitivos, conceptos e ideas

generales que permiten alcanzar la estructura cognitiva.

5) La acción de los conocimientos y experiencias previas que posee

el aprendiz en su estructura cognitiva facilita el proceso de

aprendizaje cognitivo.

6) Los contenidos aprendidos significativos son los que se fijan más

y no se olvidan tan fácil.

7) El alumno en su proceso de aprendizaje se realzan mediante

ciertos mecanismos, la tarea del docente era estimular la

motivación y la practicación activa del sujeto.

Con ello se ha destacado el proceso de profesor como eventual promotor de los

aprendizajes significativos en el aula. Cabe preguntar ¿si los alumnos

realmente están dispuestos a aprender significativamente?

Pero se han escuchado reiteradas veces quejas de los docentes tales como

“Eso de aprender significativamente esta bien, pero el problema es que “Los

Alumnos vienen de cero; solo memorizan, no saben ni leer”. El sistema de los

primeros años a los alumnos los volvió perezosos; solo estudian lo mínimo para

pasar. Pero vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.

157

Algunas ideas de aprendizaje significativos en opinión de García Madruga

(1990) hablo de los conocimientos de tipo procidemental, actitudinal o voluntario

de otras teorías epistemológicas. Aborda el marco explicativo. Con otro tipo de

aprendizajes incluyendo el aprendizaje de tipo experimental, enseñanza en el

laboratorio, aprendizaje mediante análisis de casos y solución de problemas o

en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experiencia de servicio a

la comunidad.

Ausebel insistía en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor

nivel de abstracción, generalizada e inclusividad (Por ejemplo los organizadores

anticipados o previos) con el propósito de lograr el aprendizaje significativo; y

aunque también es posible y a veces resulta mas fácil y eficaz) activar los

conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias de instrucción, como

sumarios, mapas conceptuales, etc.

“No siempre es posible acceder a un tipo de conocimiento previo de los

estudiantes no solo es pertinente si no obstáculo para aprender el que no se

facilite realmente el aprendizaje.

Claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes

escolares es muy resistente al cambio por lo que su estudio desemboco en las

metodologías didácticas que buscan promover un cambio conceptual en los

estudiantes partiendo de la confrontación entre los conocimientos “Erróneos” y

el conocimiento científico integrado al currículo escolar”

158

Todas las situaciones de aprendizaje pueden o no deben plantearse como fin

exclusivo, el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización

comprensiva o el aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo también

requieren un espacio curricular.

Los principales recursos instrumentales empleados en un proceso de

enseñanza aprendizaje procedimental deben incluir:

• Repetición y ejecución reflexiva.

• Observación Crítica

• Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.

• Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso de su conjunto

mediante la evocación de conocimiento y experimento y experiencias

previas.

• Verbalización mientras se aprende

• Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autenticas, lo más

naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo

aprendido.

• Fomento de la metacognoción, control y análisis de los propios

comportamientos.

3) El aprendizaje de contenidos actitudinales.

Son los ámbitos de actividades que tienen los educandos de acuerdos a los

valores dados, son cambios que las personas sufren.

159

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognoscitivo – afectiva) implica

juicios evaluativos que expresan en forma verbal o no verbal que son

relativamente estables.

El aprendizaje de las actividades es un proceso lento y gradual, donde influyen

distintos factores como experiencias personales previas, las actitudes de otras

personas- significativas, la información y experiencia novedosa y el contexto

sociocultural de los medios de comunicación y las presentaciones colectivas.

Algunas metodologías y técnicas didácticas que han mostrado ser mas eficaces

para el trabajo directamente con procesos actitudinales son las técnicas

participativas, las discusiones, conferencias, técnicas de estudio activo,

exposiciones y explicaciones persuasivo que involucren con ello la toma de

decisiones en el estudiantado. 48

_____________________________

48/ Idem´s pág. 51

98 154

APRENDER A APRENDER

APRENDIZAJE AUTONOMO

CONTENIDO DE PENSAMIENTOS

CONTENIDO ESTUDIANDO

MEDIADORA MOTIVADORA

AUTO APRENDIZAJE INTER APRENDIZAJE

APRENDER A ESTUDIAR

POTENCIAL DE APRENDIZAJE

ACTIVACION DEL INTERES Y ESFUERZO

SITUACION DE APRENDIZAJE

ES RESPONSABILIDAD DE:

ES

PARA PARA

ES

ENTRE EL ENTRE EL

Y

CON EL CON EL

SE COMPLEMENTAN

DESARROLLA EL

DESARROLLA EL

POR MEDIO DEL

PRODUCE EL

PARA

PARA LA

LOGRA EL CONDUCE AL

RESPONSABLE DE LA

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

LA PERSONA EDUCADORA

APRENDER A PENSAR

INSTRUMENTO DE ANALISIS

CONSTRUCCION DE LOS CONOCIMIENTOS

IMPLICA EL

ORIENTA LA

161

GLOSARIO

CAPITULO II Y III

Aprendizaje significativo Ocurre cuando la información nueva por

aprender se relaciona con la información previa ya existente en la

estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra;

para llevarlo a cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz,

así como significación lógica en los contenidos o materiales de

aprendizaje.

Autoevaluación Aquella valoración que el alumno realiza acerca de sus

propias producciones y/o procesos de aprendizaje.

Autorregulación Se refiere a las actividades de control y regulación del

conocimiento. Es de naturaleza inestable, no necesariamente constatable y su

ocurrencia depende de la tarea o del dominio de conocimiento más que de la

edad.

Coevaluación Se refiere a la evaluación conjunta que alumno y docente hacen

de un producto o -proceso realizado por el primero.

Composición de textos Proceso cognitivo complejo que consiste en textualizar

ideas, pensamientos y afectos en un discurso escrito coherente, dentro de un

contexto comunicativo determinado. Implica aspectos estructurales (actividades

162

de planificación, textualización, revisión) y funcionales (saber qué, a quién,

cómo, cuándo, por qué y para qué escribir).

Comprensión de textos Proceso cognitivo complejo de carácter constructivo e

interactivo, donde influyen de manera importante características del lector, del

texto y del contexto en donde ocurre.

Contenidos actitudinal-valorales Inciden en el ámbito del saber ser. Las

actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios

evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente

estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de

los valores que posee una persona. A su vez, un valor es una cualidad por la

que una persona, una cosa o hecho, despierta mayor o menor aprecio,

admiración o estima. Los valores morales o éticos y los cívicos, relacionados

con la educación de los derechos humanos, para la paz o el cuidado del

ambiente, han constituido el foco de los cambios recientes en el currículo escolar.

Contenidos declarativos Es un saber que se dice, que se declara o que se

conforma por medio del lenguaje; se refieren al saber qué, al conocimiento de

datos, hechos, conceptos y principios. Dentro del conocimiento declarativo hay

una distinción taxonómica con consecuencias pedagógicas: el conocimiento

factual y el conocimiento conceptual.

163

Contenidos procedimentales Se refieren al saber hacer-, constituyen el tipo de

conocimiento relativo a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas,

habilidades, destrezas, métodos, etcétera. El conocimiento procedimental es de

tipo práctico, porque se basa en la realización de varias acciones u operaciones

dirigidas hacia la consecución de una meta determinada.

Democracia: Etimológicamente (demo=pueblo, Kratos=autoridad) en el

contexto educativo, significa participación con una justa iniciativa que constituye

a los sujetos como protagonistas del proceso.

Desesperanza aprendida Sensación experimentada por los alumnos que les

sugiere que, sin importar lo que hagan, estarán condenados al fracaso. Llegan a

creer que los eventos y resultados de su vida son en su mayoría incontrolables,

por lo que carecen de confianza en sí mismos y manifiestan apatía o derrotismo,

así como indefensión. Constituye una autopercepción o creencia adquirida

principalmente por alumnos con historias de fracaso escolar o problemas

académicos, cuyo origen está en un manejo escolar poco consistente e

inadecuado, en los mensajes sarcásticos y en las críticas personales que reciben

de sus profesores.

Discusión guiada Como estrategia de enseñanza consiste en un intercambio de

ideas entre profesor y alumnos acerca de un tema determinado. Por lo común,

164

es originada por el enseñante y se utiliza como estrategia de enseñanza

preinstruccional para activar y/o generar conocimientos previos pertinentes.

Educación: Es un proceso de socialización que representa el esfuerzo socio

organizado para promover cambios integrados de la conducta humana

Enseñanza recíproca Propuesta pedagógica basada en el aprendizaje

guiado y cooperativo. Se basa en la promoción de zonas de construcción

colectiva, como producto de las interacciones y diálogos ocurridos en las

sesiones que la componen. Si bien se utilizó en sus inicios esencialmente en

el dominio del aprendizaje de estrategias de lectura, se ha probado y

extendido su aplicación a otros dominios como la escritura, las matemáticas y

las ciencias naturales.

Entrenamiento informado Entrenamiento de las estrategias cognitivas

donde se proporciona información condicional (dónde y cuándo aplicarlas)

sobre su uso eficaz, adecuación y viabilidad en función de determinados

contextos y tareas.

Esquemas Abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir

de los objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se dan entre

éstos.

165

Estrategias autorreguladoras Estrategias de alto nivel que permiten regular

procesos de aprendizaje y de solución de problemas. Dentro de este rubro se

consideran a las siguientes: identificación de la meta de aprendizaje, planificación,

supervisión y evaluación.

Estrategias de apoyo Estrategias de administración de recursos que también

llegan a ubicarse en el plano motivacional efectivo. Su misión consiste en

mantener un estado mental y/o un contexto de aprendizaje apropiados para la

aplicación de operaciones o estrategias de aprendizaje. Se dirigen, por

ejemplo, a mantener la concentración, reducir la ansiedad, administrar tiempo

de estudio, mantener la atención, etcétera.

Estrategias de aprendizaje Procedimientos que el alumno utiliza en forma

deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje

significativo de la información.

Estrategias de enseñanza Procedimientos y arreglos que los agentes de

enseñanza utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor

cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos. Debe hacerse

un uso inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar

la ayuda pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los alumnos.

Estructura cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen

los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados

166

jerárquicamente, de manera que existe información que es menos inclusiva

(subordinada), la cual es subsumida o integrada por información más inclusiva

(supraordinada).

Estructura de autoridad en un grupo Grado de autonomía que los alumnos

tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y,

en consecuencia, también se refiere al grado de control que al respecto es

ejercido por parte de los profesores u otros adultos.

Estructura de participación y aprendizaje competitiva Situación donde los

objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan

sus compañeros, porque en la medida en que los estudiantes son

comparados entre sí y ordenados (del mejor al peor), el número de re-

compensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un alumno

dependerá del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus

compañeros. En una estructura competitiva, el estudiante obtiene una mejor

calificación cuando sus compañeros rinden muy poco que cuando la mayoría

muestra un buen rendimiento.

Estructura de participación y aprendizaje individualista Puesto que no

existen metas ni acciones conjuntas, tampoco hay relación entre los objetivos

que persigue cada uno de los alumnos, ya que son independientes entre sí. El

alumno percibe que el logro de dichas metas personales depende de sí mismo,

de factores como su propia capacidad y esfuerzo, o bien, de la suerte y de la

167

dificultad de la tarea, mientras que considera mucho menos relevantes el

trabajo y el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, y la influencia o

eventual apoyo que pudiera recibir de aquéllos.

Evaluación diagnóstica La evaluación realizada antes de cualquier ciclo o

proceso educativo con la intención de obtener información valiosa, respecto a

valorar las características de ingreso de los alumnos (conocimientos,

expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva general, etcétera).

La información que se obtiene de la evaluación diagnóstica puede utilizarse

para realizar al menos un ajuste en la organización y secuencia de las

experiencias de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación formadora Se refiere a aquella evaluación que está orientado a

promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos

de aprendizaje. Consiste en ayudar a que el alumno aprenda, desde la

heterorregulación evaluadora del docente, a apropiarse de los criterios para

aprender a autorregularse en su evaluación y en su aprendizaje.

Evaluación formal Actividades y procedimientos que exigen una

planificación y elaboración sofisticada y previa, y que se aplican en momentos

o contextos en los cuales el profesor determina el inicio y fin, así como las

reglas sobre cómo habrán de conducirse los participantes (exigen mayor

control y estandarización). Esto provoca que los alumnos participantes

sientan que están siendo objeto de evaluación.

168

Evaluación formativa Evaluación que ocurre durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje, que, de hecho, juega un importante papel regulador

en dicho proceso. Sin la evaluación formativa los procesos de ajuste de la

ayuda pedagógica serían prácticamente imposibles. En tal sentido, su finalidad

es estrictamente pedagógica. Pueden identificarse tres modalidades de

regulación en la evaluación formativa: interactiva, proactiva y retroactiva.

Evaluación mutua Son las evaluaciones que un alumno o un grupo de

alumnos realizan sobre las producciones de otro alumno o grupos de alumnos,

y viceversa.

Evaluación sumativa Evaluación que se realiza al término de un proceso

instruccional o ciclo educativo. Su finalidad principal consiste en verificar el

grado en que se han alcanzado las intenciones educativas y provee

información que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de

éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. En la

evaluación sumativa la función social generalmente tiende a prevalecer sobre

la función pedagógica.

Formación docente Proceso orientado al desarrollo profesional y personal del

profesorado, debiendo abarcar los planos conceptual (de la adquisición y

profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos educativos

que ocurren en su aula), reflexivo (de la reflexión crítica en y sobre su propia

169

práctica docente) y práctico (que conduce a la generación de prácticas

alternativas e innovadoras a su labor docente).

Grupo Colección de personas que interactúan entre sí y que ejercen una

influencia recíproca que implica intercambios mutuos en una interacción

comunicativa, donde se intercambian señales (palabras, gestos, imágenes,

textos) entre dichas personas de manera continua en un periodo determinado,

y cada miembro puede afectar potencialmente a los otros en sus conductas,

creencias, valores, conocimientos u opiniones.

Idea-fuerza constructivista De acuerdo con César Coll, se trata de un

principio explicativo básico, común a todos los enfoques constructivistas en

educación, que si bien difieren en otros aspectos importantes, tienen su punto

de convergencia y complementariedad en la idea que resulta ser la más

potente y también la más ampliamente compartida. Consiste en destacar la

importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de

los aprendizajes escolares, por lo que conduce a concebir el aprendizaje

escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de

conocimientos y experiencias previos, y a la enseñanza como una ayuda a tal

proceso de construcción.

Ilustraciones Recursos pictóricos que sirven para representar relaciones

espaciales de tipo reproductivo sobre objetos, conceptos, procedimientos y

170

procesos. Como estrategias de enseñanza pueden distinguirse diversos tipos

y generalmente sirven para apoyar los procesos de codificación de la

información a aprender.

Macroestructura Representación semántica y abstracta sobre los aspectos

más relevantes del texto. Su construcción implica en especial la aplicación de

las macrorreglas y de la superestructura del texto.

Macroprocesos Procesos de alto nivel en donde interviene directamente el

conocimiento esquemático del lector y el tratamiento semántico y

analógico del texto (macroproposiciones, macrooperadores, macrorreglas,

etcétera). Tienen que ver con la construcción de la macroestructura y el

modelo de la situación.

Macrorreglas Operaciones que utiliza estratégicamente el lector o escucha

con la finalidad de construir macroproposiciones a partir de la

microestructura de un discurso escrito u oral. Dichas macroproposiciones, a

su vez, formarán parte de la macroestructura de ese discurso en particular.

En este sentido, las macrorreglas (también llamadas macroestrategias) de

supresión, generalización y construcción sirven para reducir y condensar la

información de un discurso a su "esencia" semántica (véase Macroestructura).

Mapas conceptuales Recursos gráficos que permiten visualizar las relaciones

entre conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temática o campo de

171

conocimiento declarativo particular. Está inspirado en las ideas de Ausubel sobre

la forma en que se almacena la información en la base de conocimientos

(organización jerárquica). Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza (si las

usa el docente), como estrategias de aprendizaje (si las usan los alumnos), como

recursos para la evaluación de conocimientos declarativos, como instrumentos

para el análisis de cuerpos de conocimientos disciplinares y para la estructuración

y organización del currículo.

Mecanismos de influencia educativa Procesos interpsicológicos mediante los

cuales los docentes consiguen, cuando esto es posible, promover y orientar el

aprendizaje de sus estudiantes, ayudándolos de manera ajustada a construir

significados y a atribuir sentido a los contenidos escolares. Este concepto articula

otros más: andamiaje, participación guiada y enseñanza recíproca (véase las defi-

niciones respectivas).

Metacognición Conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro

conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparición

relativamente tardía en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el

relativo a las variables persona, tarea y estrategia, y el relativo a las experiencias

metacognitivas.

Metacurrículo Acciones educativas deliberadas y planeadas que se encaminan a

dotar a los alumnos de habilidades que les permitan aprender a aprender

significativamente en cada curso escolar y en vinculación con áreas de contenido o

172

dominios conceptuales específicos. Incluye aspectos como habilidades cognitivas y

de pensamiento, aprendizaje estratégico, estrategias efectivas y motiva-cionales

de apoyo, repertorios autorregulatorios, habilidades personales e interpersonales,

así como habilidades instrumentales (redacción, expresión oral y escrita,

búsqueda y análisis de información automatizada, manejo de segundo idioma,

etcétera).

Metas de (orientadas al) aprendizaje Llamadas también metas de dominio o de

involucramiento con la tarea, donde los alumnos manifiestan un genuino interés

por aprender.

Metas de ejecución Son aquellas que involucran principalmente el ego de los

alumnos, en el sentido de que su preocupación fundamental está puesta en

preservar sus autopercepciones positivas y su reputación pública, de ma.nera

que el quedar bien y/o evitar el fracaso son más relevantes que el aprender en sí.

Metas de evitación al trabajo En relación con el tipo de motivación escolar de

los alumnos, se refieren a aquellas situaciones en las que éstos rehusan adoptar

los desafíos inherentes a la tarea académica que tienen que realizar y tratan de

minimizar el tiempo y esfuerzo que le dedican.

Microestructura La microestructura de un discurso se refiere a la construcción del

tejido semántico básico constituido por microproposiciones relacionadas entre sí

(relaciones de coherencia local, referencial, etcétera). Cuando un lector es capaz

173

de construir la microestructura de un texto puede llegar a decir, en términos

simples, que dicho texto es "legible" y "puede comprenderse".

Microprocesos En sentido estricto son los procesos de bajo nivel que, más allá de

la decodificación (alfabética y léxica), ocurren en la lectura y están relacionados

directamente con el procesamiento de la microestructura, como son la detección

y/o construcción de microproposiciones, la determinación de la coherencia local y

referencial, el seguimiento de la progresión temática —relaciones tema-

comentario—, etcétera. Los microprocesos son de ejecución automática,

mientras que los macroprocesos son de ejecución relativamente consciente.

Modelo de "decir el conocimiento" Modelo propuesto para describir la forma

de redactar textos de los compositores inexpertos o inmaduros, el cual

consiste básicamente en escribir "lo que se sabe" sobre un tema (solicitado o

elegido por el redactor), sin tomar en cuenta cuestiones relativas a la forma de

estructurarlo, a qué destinatario se dirige y cuál función instrumental pretende

cumplir.

Modelo de la situación Se refiere a la construcción de un modelo mental de

naturaleza analógica aquellas situaciones, eventos, etcétera, descritos en el

discurso escrito u oral. En la construcción del modelo de la situación se usan de

manera importante los conocimientos previos y las inferencias, relacionados con lo

que el texto informa, demanda o sugiere. El modelo de la situación se elabora

174

concomitantemente con el texto base, y constituye con éste las dos dimensiones

esenciales de una misma representación del discurso.

Modelo de “transformar el conocimiento” Modelo elaborado para describir

la composición, de los sujetos expertos. Según este modelo los expertos

componen los textos teniendo en cuenta la resolución de cuestiones relativas al

tópico y a la organización y función retórica. Según Bereiter y Scardamalia, el

modelo de transformar el conocimiento permite la autorregulación de la composi-

ción escrita.

Motivación Se deriva del vocablo moveré que significa moverse, poner en

movimiento o estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que

determina los actos volitivos de los sujetos. En el plano pedagógico se relaciona

con la posibilidad de estimular la voluntad, interés y esfuerzo por el aprendizaje.

Motivación extrínseca Motivación que depende más bien de lo que digan o

hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste

obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.

Motivación intrínseca Motivación que se centra en la tarea misma y en la

satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito.

175

Mutualidad (en un grupo) Grado de concesión, profundidad y bidireccionalidad

de las transacciones comunicativas entre sus integrantes; varía en función de si

existe competencia entre los equipos, según la distribución de responsabilidades y

roles, así como del tipo de recompensa (intrínseca | o extrínseca).

Organizacional Escolar: Es la forma conceptual sistematizado y organizado de los

procesos educativos que pretende desarrollar y promover los objetivos, principios y

valores que desde el diseño curricular propone el sistema educativo.

Organizadores gráficos Como estrategias de enseñanza son todos los

recursos viso-espaciales que el agente de enseñanza utiliza para apoyar la

comunicación de la estructura lógica de la información que va a aprenderse. Si

son elaborados por los aprendices funcionan como estrategias para mejorar su

propio aprendizaje. Se incluyen aquí a cuadros, llaves, diagramas, organizadores

textuales, etcétera.

Organizadores textuales Representaciones gráficas de la superestrucura de

los textos. Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza o como estrategias

de aprendizaje.

Organizador previo Conjunto de conceptos y proposiciones que permiten

relacionar la información que ya posee el alumno con la información que tiene

que aprender. Proporciona una visión, introductoria del contexto donde se

176

inserta el contenido por aprender, siendo más abstracto, general e inclusivo que

éste.

Participación guiada Situación de enseñanza-aprendizaje donde la

intervención del docente experto se caracteriza por: proporcionar al alumno

novato un puente entre su conocimiento previo y el nuevo; ofrecer una

estructura de conjunto para la realización de la actividad o tarea; lograr el

traspaso progresivo del control y la responsabilidad del profesor hacia el

estudiante; mantener una intervención activa y comprometida de parte de

ambos; la manifestación de formas de interacción no simétricas, en la que el

experto funge como tutor del novato.

Pensamiento del profesor: se refiere a las representaciones o pensamientos

didáctico espontáneo del profesor (creencias, teorías implícitas, pensamiento

práctico). Involucra tanto el conocimiento académico profesional como los

conocimientos culturales y las experiencias sociales del profesorado, y ejercer

una importante función de mediación en la intervención y práctica de la

docencia. Se considera que deber ser punto de partida de todo proceso de

formación docente.

Profesor constructivista Profesional reflexivo que realiza una labor de

mediación entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir

experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta

del conocimiento escolar. Promueve el aprendizaje significativo y presta una

177

ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y

situaciones en que se involucran sus alumnos.

Señalizaciones Como estrategias de enseñanza son toda clase de señales

o avisos que son utilizados por el agente instruccional para facilitar el

aprendizaje y la comprensión de un discurso oral o escrito. Generalmente no

añaden información al discurso donde se utilizan, más bien orientan al

aprendiz sobre la información más relevante del mismo o sobre la forma de

organización que el discurso posee.

Texto Vehículo o instrumento sociocultural que transmite significados y que

posee una estructuración discursiva (cohesividad, coherencia, super

estructura, género). Un texto es por definición dialógico, polifónico (se incluye

la voz del autor y otras voces) e intertextual (un texto se elabora con

respecto a otros textos a los que alude), y forma parte de un contexto y

comunidad culturales.

Texto base Procesamiento lingüístico proposicional que se hace de un

discurso escrito; incluye la elaboración de la microestructura y la

macroestructura de dicho discurso. En la construcción del texto base, se

integran pocas inferencias basadas en el conocimiento previo del lector; es

decir, sólo / se integran las llamadas "inferencias-puente".

178

Transferencia de responsabilidad El nivel de responsabilidad para lograr

una meta o propósito se deposita al principio, casi en su totalidad, en el

profesor, y éste de manera gradual va cediendo o traspasando dicha

responsabilidad al alumno, para que éste logre al final del episodio un

dominio pleno e independiente de lo aprendido.

Zona de desarrollo próximo (ZDP) Permite establecer la existencia de un

límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja

independientemente y sin ayuda; mientras que existe un límite superior al

que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente

capacitado o un compañero más avanzado.