CAPÍTULO PRIMERO LAUNIVERSIDAD ALALUZ DE …institucional.us.es/revistas/universitaria/17/art...

CAPÍTULO PRIMEROLA UNIVERSIDAD A LA LUZ DE LA CALIDAD

Luis M. Villar AnguloUniversidad de Sevilla

Revista de Enseñanza Universitaria 2001, N.º 17; 11-42

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I. LA UNIVERSIDADCOMO ORGANIZACIÓNDE APRENDIZAJE: SOBREDOSISDE SENTIDO COMÚN

La Universidad, ese cuerpo social de co-nocimiento, es un curvadísimo espacio paraque el desarrollo humano habite en él.Amuebla ciudades como otro horizonte dedesarrollo socioeconómico, y ahora pareceque la sociedad empresarial le dice que lomás importante es la envoltura de la calidadtotal, que es una interpretación globalizadorade las relaciones orgánicas que se producenen su misión y destino, frente al detalle dela conducta docente, que hasta entonces apa-recía discreta por tamaño. Parece que losprofesores y los estudiantes y el personalde administración y servicios (en adelante,PAS) no serían tanto si no se los encuadraen un armazón teórico, sin la plenificadoraevidencia que reciben de un proyecto totali-zador de calidad. Ya poco importa la contin-gencia de una lupa evaluativa concreta enun simple cuadro humano. El afán metaeva-luativo se superpone a la Universidad, la

abarca y acaba reduciéndola a añicos de in-dicadores. Ahora la evaluación busca la om-nisciencia, esa totalidad e interdisciplaridaddonde lo grande se come a lo pequeño.

1. ARQUITECTURA ORGANIZATIVA CON AFÁN

ENVOLVENTE Y TOTALIZADOR

La construcción de una Universidadcomo organización de aprendizaje (en ade-lante OA) es un proceso de detección ince-sante de errores y de variantes sobre las ob-sesiones de su memoria y destino históricos.Las actividades de una OA se convierten enuna nueva realidad clara y definida, dondese esparce la solución de problemas; se des-componen viejas prácticas, y se experimen-tan y doman con cautela nuevas y nítidasformas. En ella se contempla el espectáculode la vida institucional recorrida al cabo deun año; se tiñen los avances de los otroscon tono eufórico, y se transfiere el conoci-miento a los demás como si éste fuera trans-portado por hilos imperceptibles. Es comovolver a mirar una organización a través deun aire más limpio1.

1 Garvin, D. A. (1993): Building a Learning Organization. Harvard Business Review, 71, July-August,78-91; Villar, L. M. (2000): Conversión de las organizaciones educativas en organizaciones que aprenden, enVilla, A. (coord.). Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direcciones deCentros Educativos. Bilbao, Mensajero, 641-674; Simons, P. R.-J. (2000): Escuelas que aprenden y profesoresque aprenden, en Villa, A. (coord.). Id., 847-869.

Luis Miguel Villar Angulo

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En medio del aprendizaje cada unidadorganizativa (grupo de investigación, depar-tamento, facultad, comisión claustral, juntade gobierno, claustro, etc.), con bordes deformas perfectamente delineados en funcio-nes y competencias como líneas cortadas,busca el equilibrio que le permita identifi-carse con su equifinalidad reticulada en nor-mas impresas y tácitas y sus vaivenes per-manentes en períodos anuales o electorales:tal vez el estilo y el uso de la Universidadse caracterice por la generación de conoci-miento para instituciones exteriores, que ledan propiedad intelectual; también por laacumulación de productos de aprendizaje yla toma de conciencia de la fugacidad delos procesos de desarrollo de esos produc-tos para irse adaptando a las circunstanciasde lugar, cliente y cultura; la documenta-ción obtenida en el espacio interior y/o pri-vado de los actores universitarios frente aotras formas procedentes del ámbito público;la meditación formal sobre el aprendizajecomo asunto de interés para establecer laarmadura estructural de la organizacióndonde se sitúa la nervadura que atraviesalas formas (racional, inerte, invisible de laconciencia); el cauce paulatino o espigadodel aprendizaje correctivo y ondulado anualreflejado en balances, informes y memorias,en lugar de uno radical; la especie de éxta-sis por la investigación (función de diseñode materiales y productos y creación de pa-tentes) junto a la forma fluida de la ex-periencia docente (función de servicio deenseñanza y mercadería y transferencia deresultados de investigación); o el gusto y

despliegue de destrezas individuales de es-tudiantes junto a tareas grupales o de apren-dizaje en equipo2. Con estas orientacionessustantivas y tecnológicas una organizaciónuniversitaria manifiesta su voluntad de plas-mar la adquisición, diseminación y utiliza-ción del conocimiento.

Antropotécnica de una Universidad comoOA: los agentes se yerguen bajo la arma-dura de una misión que es su firmamento(entre otros, la innovación tecnológica), quedespliega procesos codificados (entre otros,los planes de estudio), y que conduce a re-sultados fluidos que todos los años crecena partir del suelo o input (entre otros, lascapacidades estudiantiles)3.

El aprieto de los actores y agentes deaprendizaje que intervienen en la misión deuna Universidad es universal. Cualquieraque se incorpora a la Universidad busca unemplazamiento de misiones que esté vacío,como un arquitecto proyecta sobre una mesablanca. Aunque todos busquemos la vacie-dad para ir colocando en el papel nuestrahuella, de hecho, la posibilidad de ser el pri-mero en un emplazamiento en blanco resultainsoportable. Nos tenemos que acomodar alos signos de la ocupación, a adaptarnos alo precedido. En la Universidad no hay ta-bula rasa. No hay emplazamiento perfecto.Cada Universidad tiene su historia organi-zativa y su tradición cultural.

El diseño de un programa de enseñanzao de un proyecto de investigación o de unservicio es un proceso de reconocer un em-plazamiento cultural. Es la identificación

2 Nevis, E. C., DiBella, A. J. y Gould, J. M. (1995): Understanding Organizations as Learning Systems.Sloan Management Review, 36, 2, 73-85.

3 Meade, P. (1995): Utilising the University as a Learning Organisation to Facilitate Quality Improvement.Quality in Higher Education, 1, 2, 111-121; Luxán, J. Mª de (1998): La misión de la Universidad, en Luxán,J. Mª de (ed.) (1998). Política y Reforma Universitaria. Barcelona, Cedecs, 235-249.

La universidad a la luz de la calidad

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con un espacio (docente e investigador) queya se había usado4. El análisis que se hacede la Universidad como una OA, basada enlas proporciones del aprendizaje del hombre,es una parábola del reconocimiento. Estaimagen está precedida por la del aprendizajehumano (profesores, estudiantes, y PAS).

2. APRENDIZAJE, DESAPRENDIZAJEY LOS APRENDIZAJES

Los datos de la percepción sobre la satis-facción de la vida universitaria, estructura-dos por nuestro peculiar modo de conocery nuestros hábitos lingüísticos, nos han idodando una imagen de la Universidad, sinsaber con certeza en que grado la comparti-mos. En la base del realismo científico ahorase pretende alcanzar la calidad universitariapara manejarla con eficacia. La calidad nocomo un estado terminal, sino como un “in-terfaz” entre los agentes universitarios y elmundo social y empresarial, representa unaconciencia de imágenes que está o estará enlas cabezas de los agentes y que tiene quesalir al exterior para transformarlo.

Esa posición pragmática de realismo enel aprendizaje nos conduce al desaprendizajede otras paradojas y sinsentidos5. Contem-plado bajo esa luz, el decorado de una titu-lación como unidad programática de un plande estudios, el tono de una lección magistralde enseñanza, el disfraz de la evaluacióndocente por los estudiantes como una mues-tra de responsabilidad e incluso las decisio-

nes democráticas departamentales han sidomero pie para la escenificación de una Uni-versidad reformada como organización deuna cultura moderna: una cultura empeñadatanto en la participación de agentes univer-sitarios y sociales con un optimismo super-ficial cuanto en la preservación de valoresde custodia democrática y de igualdad; unacultura dispuesta a mantener la tensión entreresponsabilidad del docente ante su clienteinmediato (estudiante) y la nueva respon-sabilidad de la comunidad universitariafrente a la sociedad; una cultura que aspiraa constituir la Universidad en una sociedadde vecinos donde la colegialidad, el trabajoen equipo, y la interactividad sean clavesde nuevo humanismo.

Un docente se resiste, a veces, ante elcambio impuesto desde un departamento,junta de centro o de gobierno (ideas que po-siblemente no recordará y estrategias que ve-dará a sus pasos). Cada año cumplirá nuevosaños (sabe que su enseñanza se pierde comoel río), y la docencia no lo desgastará en unode los atributos que mejor lo caracterizan:autonomía o libertad de cátedra. Con ella noamenaza a los alumnos o a la sociedad por-que el currículo se está abriendo a una so-ciedad más plural, cuyos miembros registranmayor movilidad, y es al tiempo más demo-crática y elitista. Un profesor tratará las frac-turas de la sociedad (marginalidad, diferen-cias culturales y económicas) confrontandolas mezclas postmodernistas (diferencias yparticularidades) desde su autorresponsabi-lidad con una enseñanza compensatoria6.

4 Gibbs, G. (1995): The Relationship Between Quality in Research and Quality in Teaching. Quality inHigher Education, 1, 2, 147-157.

5 Recio, E. M. (2000): El desafío de las organizaciones que aprenden (LO) a las instituciones de ense-ñanza y formación (IEF), en Villa, A. (coord.). Id., 565-597.

6 Kruse, S. (1997): Reflective activity in practice: vignettes of teachers’ deliberative work. Journal of re-search and development in education, 31, 1, 46-60.


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Se ha propalado un aprendizaje de doblebucle que fundamenta cómo son las germi-naciones de las cosas revestidas de cohe-rencia reflexiva, en contra de una enseñanzaraída y de lenguaje muy gastado por el usode los cursos; otro que es innovador de re-volución novísima pues examina y apreciadebidamente el mérito, los grados de utili-dad o la aptitud de las cosas para satisfacerlas necesidades o proporcionar bienestar odeleite a los estudiantes en términos estric-tamente de conocimiento; uno más de ca-rácter crítico trastorna las proposiciones, noforma parte del estado de la cuestión, ni seapresta a ser absorbido por el sistema, sinoque agrieta creencias reflejando el indica-dor creado en el ambiente cuando menosalgo chocante; en fin, el que se refiere aplanteamiento de problemas no desdeña suentorno inmediato y pasa por ser una exci-tación de la razón en pos de hallar itinera-rios en los laberintos de la naturaleza; y elque se denomina emancipador persiste comosustancia por lo común inerte de la indaga-ción repetitiva en pos de la liberación y tienecarácter autorreferencial7.

El caso del aprendizaje estratégico esclaro: su filiación tecnológica encuentra aindividuos entregados a la idea numérica decombinar metas y recursos. La fragmenta-ción postmoderna del yo –donde estudianteso profesores son múltiples y especulares–defiende una nueva regla: un aprendizajereflexivo que agita mentes hasta que se sitúanfuera de conocimientos sosegados. Además,

se habla de aprendizaje transformacionalcuando se usa un lenguaje transitivo y undiscurso respetuoso de los conceptos, creen-cias y actitudes de los demás, aceptando larecíproca efusión psíquica o la banalidadconceptual complacida frente al transcen-dentalismo pretencioso de la autoridad aca-démica.

Una OA entiende que la mente humanaes hiperdinámica, que articula pensamien-tos en estructuras narrativas de complejidadcomprensible, y que su naturaleza fluida lahace altamente responsable del aprendizaje.Las capacidades resultantes asociadas conesta visión parecen subyugantes: habilidadpara atender y responder con extraordinariaprofundidad, sensibilidad, sabiduría, adapta-bilidad, precisión, eficiencia energética, po-der, gracia, compasión, juego y sentido decumplimiento, integridad ética y aumentadacalidad de relaciones8.

3. ESCENIFICACIÓN DEL LIDERAZGO

La tarea hercúlea de leer los nuevos sig-nos de la realidad hay que hacerla sometien-do el espacio universitario a un mando distri-buido, a un liderazgo de asociaciones insó-litas9. Uno de los instrumentos más eficacespara iluminar la calidad de una Universidadcompuesta por subsistemas de departamen-tos, facultades y unidades centrales débil-mente acoplados es el liderazgo transfor-macional10. El friso de capacidades que locompone está tejido de inspiración tras mi-

7 Jarvis, P., Holford, J. y Griffin, C. (1998): The theory and practice of learning. London, KoganPage, 64.

8 Levey, J. y Levey, M. (1995): Wisdom at Work: An Inquiry Into the Dimensions of Higher Order Learning,en Chawla, S. y Renesch, J. (eds.). Learning Organizations. Portland, Productivity Press, 260-261.

9 Bass, B. M. (2000): El futuro del liderazgo en las organizaciones que aprenden, en Villa, A. (coord.).Id., 331-361.

10 Middlehurst, R. (1995): Leadership, Quality and Institutional Effectiveness. Higher Education Quarterly,49, 3, 267-285.


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rar el pasado con los colegas; de la visiónde lo permanente y circunstancial de un de-partamento o centro; con el carisma o atrac-ción de presencia que subyuga.

Un líder transformacional tiene palabrainspirada que ausculta el futuro con los de-más colegas de un departamento mirando elpasado; con una visión que busca un alcancedistinto en lo permanente y en lo circuns-tancial de un departamento; por extensión,posee carisma o don para atraer por la pre-sencia, que anuda la palabra en la fronterade las vidas de Departamento, Facultad yUniversidad11. Su estimulación intelectual esla quintaesencia del espíritu que ayuda abuscar la identidad personal en una traba-jada estructura mental que condensa los con-tenidos curriculares en disecciones sofisti-cadas. Hace sin fisuras una consideraciónindividualizada del conocimiento de los de-más sin sorna y con delicadeza; y le resultanimpagables las escenas en las que da con-sejo y recibe aliento vital. Atrapa el valorescurridizo y lo premia (de ahí la dimensiónrecompensa contigencial), y sirve a los pro-fesores para iluminar la sombra de vidasprofesionales raquíticas y rutinarias, dondese albergan personajes solitarios y derrota-dos. No existe dicha sin dolor; las luces ylas sombras se reparten en las trayectoriasde las vidas profesionales docentes. En lavorágine universitaria, se comenten erroreso deslices que hay que reconstruir, que nolos elude con su tono de dirección por ex-cepción activa. Finalmente, y bajo la expre-sión liderazgo pasivo no hace nada por resol-ver los problemas; los ve desde el exterior.En ese estilo no provoca desenlaces. Esta,

sin embargo, no parece precisamente la di-mensión que más ayuda a caminar en laUniversidad.

4. “LOCUS” SIMBÓLICO: EFECTOS

ESPACIO-TEMPORALES DESESTABILIZADORES

QUE NOS CONVIERTEN EN ALGO DIFERENTE

A LO QUE SOMOS

Lo que interesa a una Universidad es laoportunidad de ayudar a todos los agentesa convertirse en algo diferente de lo queson, construyendo espacios curriculares yde investigación para el desarrollo que apor-ten algo a la experiencia de la identidad decada sujeto12. En los monumentos curricu-lares de distinto tamaño (titulaciones de ciclolargo y corto), el espacio de las materias ydescriptores se ha desplazado en formas taninesperadas que se ha hecho necesaria unareforma apenas cumplido su proceso de im-plantación. Estos espacios curriculares hanrepresentado un precedente en el desafío ra-dical de las experiencias previas de aprendi-zaje. Los planes han resultado tan desesta-bilizadores y la sensación de movimientotan persuasivamente contraproducente quedocentes y estudiantes han quedado atrapa-dos en exploraciones de negociación sobretemarios, sistemas de evaluación y criteriosde calificación, que enlazan inextricable-mente tiempo y espacio curricular. El tiemposólo es humano, a diferencia del tiempocronológico del currículo, si un alumno yun profesor lo toman en su propia mano, sivuelven la mirada a su propio trayecto, dis-ciernen los contenidos curriculares y reafir-man lo que con él su libertad forjaron deverdadero.

11 Popper, M. y Zakkai, E. (1994): Transactional, Charismatic and Transformational Leadership: ConditionsConducive to Their Predominance. Leadership & Organization Development Journal, 15, 6, 3-7.

12 Brockbank, A. y McGill, I. (1998): Facilitating Reflective Learning in Higher Education. Buckingham,SRHE and Open University Press.


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El impulso inicial de la reforma ha sidoacercarse al mundo exterior por medio deun tiempo de creditaje reservado al practi-cum, una proximidad que crea una tensiónentre la percepción teórica de una materiay la visión de la realidad a la que en mu-chas ocasiones no está unida por medio deconvenios de colaboración. Las titulacionesestán generando un movimiento de interre-lación de áreas de conocimiento y departa-mentos donde se sigue con dificultad la cur-vatura de la coherencia de contenidos y losniveles de exigencia de las tareas cuando seestá dentro de clase. Los estudiantes perci-ben en el interior de cada curso elipses enlas materias de distinto radio (desequilibrioentre metas, objetivos, contenidos, recursos,métodos, y evaluación). Los programas delas materias de un mismo curso no estánalineados, a veces, ni siendo la misma dis-ciplina, sino que aparecen dramáticamenteangulados uno respecto del otro en funcióndel profesor.

Las titulaciones parecen esculturas. Con-sisten en tomar el volumen programático deuna materia inicialmente compuesto porunos descriptores, y torsionarlos. Los resul-tados de presentación de un programa mues-tran rigores análogos entre sí en cuanto asu franqueza. Las variables de programa-ción curvadas a la medida de cada materiao tradición cultural departamental, con unespesor desde una hoja al peso de un verda-dero proyecto docente, pocas veces se apo-yan en el suelo de las necesidades de estu-diantes que empiezan un curso académico.La simplicidad de los programas dan pocaspistas de la potencia de desarrollo en la en-señanza interactiva y a la luz de un tamañode clase que se desconoce. No dejan tam-poco adivinar el difícil proceso de realiza-ción, donde cada alumno como sujeto indi-

vidual se desplaza en el espacio del progra-ma con un movimiento distinto uno de otro,imperceptible a la vista de un profesor, porrazón de su género, de su tiempo personaly banda horaria de clase, por su trabajo fueradel aula.

El horizonte de un programa docentequeda subrogado en el calendario y el terrenodel aula, donde habitan estudiantes con dis-tintas memorias, sentidos de anticipación,expectativas y miradas de interés. Un pro-grama no debe responder a la geometríaabstracta de variables autónomas sino a unentorno construido para un campo abierto.

5. REARTICULACIÓN DE LA HETEROGENEIDAD

CULTURAL

Las condiciones de cambio de nuestracivilización estriban en que ha aparecido laglobalización como demarcación geográficaque ha aumentado nuestra capacidad men-tal para hacer tangible lo que no vemos enel universo. Nos tenemos que mover por larazón acerca de cosas que no vemos, oímos,gustamos, olemos o sentimos pero que es-tán trabadas en el universo. No se puedeomitir en esta breve lista la demografía. Elcrecimiento poblacional ha tenido el valordel extrañamiento ante un mercado multi-dimensional de trabajo y economía de losdistintos países, porque hay que establecerun nuevo universo de condiciones y em-pleos, hasta ahora insuficientes desde laspropuestas públicas. La privatización de lasempresas ha acartonado la oferta de empleo,mientras que la individualización en la per-secución de capacidades ha originado lagrandilocuencia de postgrados y títulos condemasiadas exclamaciones, puntos suspen-sivos y cursivas en los curricula de los can-didatos a pruebas de selección. Finalmente,las mercancías lastran nuestras necesida-


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des13. Nuestro apetito de bienes, a veces,contagia con sus males la necesidad de lascosas.

En un rapto de ilusión, la educación su-perior preludia otro canto errante al cambioen las condiciones sociales de aprendizaje,porque empieza a ser juzgada como una OAque da al estudiante confianza y habilidadpara tomar responsabilidad para su desa-rrollo continuo y profesional: promueve unretrato de sujeto autónomo para que afrontecon exacerbada liberalidad las preocupa-ciones de esta época. En segundo lugar, loeduca para una incipiente eficacia personalen las futuras circunstancias de su vida ytrabajo, y, finalmente, lo enseña para quepromueva la búsqueda de la excelencia enel desarrollo, adquisición y aplicación delconocimiento y destrezas14.

Cuando el aprendizaje es cultural desdela Universidad se requiere el dominio de lossímbolos, ritos y mitos que cambian en or-ganismos y empresas (préstamos, colocaciónde deuda, capital humano, flujos de inver-sión, etc.) y en la sociedad, en general, (pro-piedad privada, libertad económica, seguri-dades jurídica y ciudadana) con lenguajesque priman la educación y se alternan conlos de la movida, los chats en Internet, olos nuevos significados de las relacionesentre consumidores al aumentar los volú-menes de comercio. Un buen practicum enuna institución, organismo o empresa es unexpositor o una oportunidad para entenderel accionariado, el consumismo o la presta-ción de servicios.

Tres problemas fundamentales de dis-función cultural se pueden dar en una ins-titución universitaria: fragmentación de co-nocimientos que yacen por capas en áreasde conocimiento y ciclos de titulacionessin interacción; competición entre áreas deconocimiento y departamentos de una ti-tulación, y reactividad curricular, o cómoun área de una titulación se resiste o seopone a otra, obrando en sentido contrarioa ella15.

La socialización entre los agentes es unaaproximación a la solidaridad, a la ayudarecíproca, a la cooperación y al corporati-vismo donde emergen las acciones de to-mar iniciativas, dar retroacción, dividir equi-tativamente los esfuerzos, etc. Vinculado alequipo humano está la visión de liderazgoentre pares de agentes que se respetan, ayu-dan y resuelven contingencias de la prácticade enseñanza o laboral. En la Universidadlos aprendizajes no se movilizan únicamentepor y para el ocio; incorporan también elsignificado de negocio, incentivo o rendi-miento de las acciones para que la inver-sión en tiempo y energía tenga el beneficiode la satisfacción personal o de la transac-ción mercantil.

II. ESTRICTEZ GEOMÉTRICADE LA CALIDADY MUNDO ORGÁNICO

¿Desde dónde se puede y se debe es-cribir la investigación sobre calidad en la

13 Jarvis, P., Holford, J. y Griffin, C. (1998): The theory and practice of learning. London, Kogan Page,16-17; Espina, A. (1997): La Formación Técnica Postsecundaria y la Competitividad de la Economía Española.Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 77-78, 69-115.

14 Stephenson, J. y Yorke, M. (eds.) (1998): Capability & Quality in Higher Education. London, KoganPage, 1.

15 Chawla, S. y Renesch, J. (eds.): Id., 17.


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Universidad? ¿Qué modelo evaluativo per-mite columbrar más variables, discernir másclaro los indicadores y penetrar más hondoen su cultura, procesos y problemas? A con-tinuación urdimos dos modelos, uno de pre-cisión, diríamos que sociológica, de extra-ñamiento y relegación, y otro de privaci-dad, todavía basado en la radiografía líricasobre el entusiasmo y la contradicción, so-bre el encanto y el desencanto, de aciertosy desaciertos, con invocaciones de modeloséticos de renovación.

1. ACREDITACIÓN, Y VISIÓN EUROCÉNTRICA,COMO EVOLUCIÓN DE LA POÉTICA

DE LA CALIDAD DESDE DENTRO

¿Puede ser utilizado el juicio profesio-nal para determinar la calidad de los agen-tes, los productos de docencia e investiga-ción y las microunidades organizativas uni-versitarias? Sólo a condición de que existanasociaciones de acreditación reconocidas encredibilidad y fortaleza para evaluar las ins-tituciones universitarias y se conviertan enejemplares. Pero ejemplares en términos derealizar “informes notables”, como cuandodecimos: este es un informe ejemplarizante.O sea: agencia rodeada de extraordinariaestima, de argumentos convincentes y queevita rumores y hablillas, como ha podidosuceder con otras comisiones evaluativas.Los evaluadores de agencias de acredita-ción emitirán informes para contarnos en unsoplo el destello de calidad de una titula-ción (experto, maestría o doctorado, porejemplo); y con los sucesos reales de la

titulación la sociedad creará ejemplos, yfábulas familiares sobre el buen empleoque han hecho en el abono de matrículasmillonarias para la especialización de sushijos.

Los peligros de una Universidad que seacredite son dobles: la confesión no pedidade confidencias de una titulación y el consejono solicitado, de forma que las propuestasde mejora se conviertan en retahílas de mo-ralejas. No importa: lo mejor de la acredi-tación es el abrazo a la sociedad. Lo peores que se pierde el sentido de evaluacióncomo perfeccionamiento. Porque está de-masiado inclinada sobre su propia monedade cambio (estándares), y demasiado abs-traída en su propia vara de medir (criterios).Sin afectación, una Universidad que acre-dita una titulación tiene que reunir unascondiciones (estándares mínimos) antes desometerse a tal proceso. Como una tela desiete componentes así podría funcionar unaagencia de acreditación a nivel nacional: unmanual o guía de estándares y procedi-mientos, un autoestudio, un equipo de eva-luadores externos, una vista al lugar, uninforme sobre la institución, revisión pormedio de un panel de expertos, y un in-forme y decisión finales16.

Frente a ese modelo lo mejor que hasucedido a las titulaciones es el caminoeuropeo, recorriendo la evaluación con elesfuerzo de agentes internos (las comisio-nes creadas ad hoc investigan mientras ha-cen evaluación), y sin darse cuenta ir hastael final de la mejora de un programa17.

16 Ayers, J. B., Gephart, W. J. y Clark, P. A. (1989): The Accreditation Plus Model, en Ayers, J. B. yBerney, M. F. A Practical Guide to Teacher Education Evaluation. Boston, Kluwer Academic Publishers,13-22.

17 Weert, E. (1990): A macro-analysis of quality assessment in higher education. Higher Education, 19,57-72; Van Vucht, F. A. y Westerheijden, D. F. (1994): Towards a general model of quality assessment in highereducation. Higher Education, 28, 355-371.


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Quiero pensar ahora en la investigaciónde la calidad de la Universidad siguiendootro modelo, dado en conocer como euro-peo18. Ha llegado manejando también la efi-cacia disciplinar en las titulaciones (usare-mos en adelante casos de las titulaciones deGeología, Pedagogía o Maestro). La eficaciaes planificación de una titulación e innova-ción en sus disciplinas.

¿Cómo se hacen ambas planificación einnovación? Por medio de la comunicacióny diálogo entre las partes involucradas. ¿Quéquise decir por diálogo? Que todos los agen-tes tienen conocimiento de los indicadoresy criterios para juzgar la titulación de maneraconsensuada. Probablemente tenía en mien-tes la oposición entre rendimiento y fracasode los estudiantes para aludir a eficacia. Peroesta frase podría ser una transgresión delvalor de calidad. Sería eficacia una voz di-simulada, destinada a dar plausibilidad a laparte de la calidad.

Porque esta palabra cubre otros lengua-jes: autoevaluación con una clara orienta-ción para la mejora de los principios y prác-ticas de una titulación; también destejer losdatos de una titulación (metáfora revisio-nista) viéndolos con atención y cuidado losagentes implicados; al destejer debe apare-cer el tejido de los datos informativos queestán archivados por una unidad de gestiónde servicios; la realidad de la titulación seráel reverso obligado del tejido informativoarchivado para que se puedan implantarestrategias orientadas a la mejora de la ti-

tulación en sus tres elementos entrelazados:enseñanza, investigación y servicios (en ade-lante, E.I.S.). La titulación debe hablar dela posible relación coste-eficacia de procesosdocentes y productos de aprendizaje. En de-finitiva, por medio de esta sucesión de análi-sis pacientes y de una dirección de investi-gación se ha incorporado el nuevo lenguajede la evaluación institucional19.

La realidad más evidente del modelo ins-titucional es la autoevaluación que se mues-tra en el lenguaje como la capacidad deevaluarse a sí mismo (en el caso de personas)o por sí mismas (en el supuesto de institu-ciones), y que enuncia los medios utiliza-dos por los agentes de las titulaciones de uncampo científico para examinar el valor ymérito de la E.I.S. A tal fin, se ha desmon-tado la evaluación en indicadores de calidadde carácter cuantitativo y cualitativo que ca-libran el mérito y estiman el valor de lasdimensiones desacopladas de la E.I.S.

La implicación de los miembros de lacomunidad universitaria de una titulación(áreas de conocimiento, departamentos ycentros universitarios) en el proceso de auto-estudio y en la propuesta de soluciones deaquellos índices que se hayan advertido debaja calidad en la E.I.S. es metáfora de fi-jeza. La frase significa que están contenidaslas personas a través de sus representantesdemocráticamente elegidos para angulartodas las perspectivas del estudio (no omi-tiendo, por ejemplo, al personal de biblio-teca de la titulación de un centro). Lleva en

18 Rodríguez, S. (1995): Evaluación de la enseñanza universitaria: El programa Experimental del Consejode Universidades, en Pérez, R., Cristóbal, M. y Martínez, B. (coords.). Evaluación de Profesores y ReformasEducativas. Madrid, UNED, 23-44; Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. Guía deEvaluación (s. f.). Madrid, Consejo de Universidades.

19 Michavila, F. (1998): Evaluación institucional para la mejora de la actividad académica, en Universitat:Estratègies per avançar. Seminari International sobre Direcció Estratègica i Qualitat de les Universitats.Barcelona, Universitat Politècnica de Catalunya, 19/21.1.998.


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sí la idea de un devenir como permanencia,sin incurrir en la contradicción de la impli-cación para un solo asunto académico y parala ocasión de un punto (de un orden del día,por ejemplo) que no de una línea (de inves-tigación, por ejemplo)20.

Cruzando el informe de autoanálisis dela titulación (evaluación interna) con el in-forme de una comisión de expertos (evalua-ción externa) se penetra en una de las pla-zoletas del modelo. En un extremo está laperspectiva de la arquitectura del edificiode la comisión de la calidad con sus colum-nas de miembros presididas en el tímpanopor algún miembro del equipo directivo odecanal, y en el otro extremo y a escala másmodesta comisiones de remate científico-téc-nico. Enfrente de ambos juicios, uno se topacon una calle de indicadores (¿de actuación?,¿de rendimiento?)21. Luego, la refundiciónde ambos juicios para encaramarse en lafuente de un nuevo conocimiento reformado.Es el templo de la implantación que debedespedir un vapor de mejora.

Desde la administración se han consta-tado los altares levantados para acoger elcambio y rehusar la flaqueza curricular22.Otra vez el lenguaje, otra vez la metáfora:plan estratégico o contrato programa que escomo una escalinata por la que los agentestienen que subir lentamente y que conducea una arquería de desarrollo profesional do-cente (en adelante, D.P.D.) para profesores(recomendaciones de mejora curriculares,instructivas y de investigación); planes parael PAS u otros agentes aliados (véase epí-

grafe III.5. de este capítulo), o estrategiasde aprendizaje para los estudiantes. Si lasespecifico aludiré a la simplicidad lógica deun programa de compensación educativa(seminarios, cursos, talleres de técnicas deautoestudio, orientación educativa, etc.) encolaboración con otras instituciones univer-sitarias para ayudar a los estudiantes en elinicio de sus estudios y en la reducción delfracaso académico tras el análisis de lospromedios de sus calificaciones.

Titulación: unidad para la organizacióndel aprendizaje: marco para la inversión derecursos humanos y materiales: soporte demuchas actitudes, conocimientos y creenciasconscientes e inconscientes. Establecimientode un proceso específico de gestión de ca-lidad de una titulación; evaluación de laE.I.S. por medio de indicadores. Los lazosde la mejora son la espesura de un D.P.D.:signos de cambio que repercuten en variosámbitos (social, institucional, administra-tivo, profesional, personal). Plétora de in-centivos para profesores, alumnos y PAS,que no se quedan en papel impreso y queafectan enseñanza e investigación en profe-sores, aprender a aprender en estudiantes,capacidades laborales polisémicas sin laalgarabía de los tipos y contratos adminis-trativos existentes en el PAS. Liderazgo ensilencio para mantener gestión de calidad,comités y foros de discusión, y publicacio-nes. Andas de ayudas para asistencias a con-gresos, becas, tiempo libre para estudio, sus-tituciones, etc., que se tienen que integrarpresupuestariamente en un contrato progra-

20 Butcher, A. C., Stefani, L. A. J. y Tariq, V. N. (1995): Analysis of Peer-, Self- and Staff-assessment inGroup Project Work. Assessment in Education, 2, 2, 165-185.

21 Doyle, J. R. y Green, R. H. (1994): Self and Peer Appraisal in Higher Education. Higher Education,28, 241-264.

22 M.E.C. (1998): Informe sobre los resultados de la primera convocatoria del Plan Nacional de Evaluaciónde la Calidad de las Universidades. Madrid, Consejo de Universidades.


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ma y evitar las repeticiones de actitudes deconfrontación entre agentes, como arenalesque repiten sus arenas23.

Una unidad técnica universitaria es laespesura de las líneas de investigación delos docentes, de los trazos de procesos deconstrucción y reforma de planes de estu-dio, de mapas de éxito y fracaso de estu-diantes, de adornos sobre salidas profesio-nales y mercados de trabajo. Una superfi-cie que se mueve por la claridad parpadeantede las memorias anuales que redactan losConsejos de Departamento, de las actas quelevantan las Juntas de Centro o Facultad, yque delatan las sombras convulsas del ab-sentismo profesional; por la sobrecarga enel estudio de los alumnos, el espacio ra-quítico de los estudiantes para hacer tareasde seminario o laboratorio, el fantasma delos horarios de los servicios del aula de in-formática o de biblioteca, y por los magrospresupuestos para la adquisición de volú-menes de libros o el mantenimiento de lassubscripciones a las revistas. La unidad tieneque disponer de datos sobre la evaluacióndel rendimiento docente mediante encues-tas a través de estudiantes. En definitiva,uno, dos, tres protocolos de evaluación parauna titulación que incluyen marco social,antecedentes, procesos funcionales y resul-tados o outputs de una E.I.S.

2. AUTOBIOGRAFÍA ORGANIZATIVA

Y AUTOCRÍTICA INSTITUCIONAL

Autobiografías que son intentos de orde-nar contenidos de la docencia de una titula-ción que son propósitos de comprender lasvidas y hechos precedentes de los agentes

que son intenciones de desbaratar lo que es-taba dispuesto o tramado en el tejido acadé-mico (forma de transmisión y dinámica deuna clase, exigencia y evaluación, persona-lidad que conforma el propio carácter y quizála actitud moral de los agentes) que son de-mostraciones de las percepciones de los es-tudiantes habidas tras el análisis de Cuestio-narios de Evaluación del Rendimiento Do-cente de un curso como alegoría de la accióndidáctica tan pronto formuladas como des-truidas que son las manchas de compromi-sos institucionales de una Universidad ensus encarnaciones de acuerdos de actas ydesencarnaciones que desaparecen conformese leen: son las sensaciones, percepciones,imaginaciones y pensamientos de un comitéde titulación constituido al efecto para la re-dacción de informaciones sustantivas (climade una titulación, satisfacción, adecuaciónde los objetivos a las necesidades de estu-diantes, ajuste teoría-práctica, uso de técni-cas motivacionales, organización y estructu-ración del material, etc.) y residuales (dotesde comunicación de un docente, frecuenciasde las interacciones en situaciones tutoria-les, disponibilidad horaria de los recursostecnológicos, puntualidad en el comienzo delas clases, etcétera)24.

En la autocrítica institucional interven-drán agentes representativos de las titulacio-nes en una comisión. No serán el otro ladode la realidad sino un nuevo lado del len-guaje que opera como una post-visión de laacción: recogen documentación que proce-san y que revierten a órganos colegiados yequipos directivos de titulaciones, y colabo-ran con expertos externos en fijar resultadosdel informe en un lenguaje inteligible y con-

23 Moses, I. (1986): Promotion of academic staff. Higher Education, 15, 135-149.24 Roth, G. y Kleiner, A. (1998): Developing organizational memory through learning histories. Organizational

Dynamics, 43-60.


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venido para audiencias (incluidas aquellasque se encuentran en los mundos social yde mercado).

La autobiografía organizativa requierefácil accesibilidad a los datos. Cuanto mayores la intención de autoexploración, más ras-gos serán necesarios para construir el movi-miento de una acción. Aparece, entonces, lapalabra alcance de una autobiografía paraencuadrar el confín. Reaparece para deli-mitar los límites de la misma que separa lamaleza y la confusión de la reconciliacióncon la sustancia. Esto requiere tiempo y re-cursos personales y materiales para haceractividades de campo (listas de control, es-calas o cuestionarios a estudiantes u otrasherramientas de retroacción, sondeos adirectores de departamento y responsablesde grupos de investigación; metas de la ti-tulación; grabación con medios (vídeo oaudio, a menudo usados en conjunción conuna herramienta observacional), como fuentede datos mezclados con otros materialescurriculares para establecer el desarrollo dela enseñanza de materias muestreadas deltítulo. La reconciliación une lo que fue se-parado de los datos (por ejemplo, sobre laactuación del estudiante: uso de pruebas einventarios para analizar las causas del ren-dimiento, retraso y/o abandono de los estu-dios debidas a un currículo deficiente en elacceso a la carrera o repetición de algunasmaterias o cursos).

La unión de los aspectos dispersos selibera en carpetas (portfolios) que son expe-dientes de materiales de la práctica investi-gadora y/o curricular que reflejan conteni-dos de los autoestudios de carácter históricoo, cuando menos, epocal. Estos documen-tos actúan de liberación: son la prueba dela conciencia universitaria, porque incluyenentrevistas semi-estructuradas, diarios per-

sonales, análisis de planes de lección, docu-mentando e indexando sucesos y resultadossignificativos. Toda forma de representación–incluidos los vídeos y las grabaciones enaudio– sustituye la acción pretérita. Cuandose está delante de carpetas de una organi-zación, ésta no está escindida. La liberaciónes la finalidad de la entidad organizativa.Es el regreso a la mismidad de la misión dela titulación compartiendo o no las experien-cias formales e informales y la solución deproblemas contenidos en las carpetas.

La reconciliación de la organización pasapor la concordancia en el conocimiento pro-fundo de las ideas y por la difusión y promo-ción de la calidad. Es la identidad con otrasprácticas educativas participando en talle-res libres de metas y cursillos formales, con-sultando la organización de una titulación,los planes de estudio, las programacionesde las materias, los procesos instructivo yeducativo, el liderazgo departamental, de lasáreas, de los grupos de investigación y delas facultades, pidiendo parecer a sus alum-nos, a su PAS, y buscando documentaciónde los mercados laborales de los estudian-tes egresados.

La reconciliación pasa por la desmem-bración de los hallazgos, la disensión deprácticas docentes desviadas de la historiacultural de un departamento que actúe deantivalor para el resto del personal. El apren-dizaje de un texto autobiográfico organiza-tivo debe pasarse a los demás y regresarreengendrado en la pluralidad de la dife-rencia cultural.

3. A ORILLAS DE MARASMOS DE INDICADORES

El impulso de obtener nuevos indicado-res de calidad hace referencia a la redefini-ción de los términos y condiciones bajo los


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cuales es posible el reconocimiento de losvalores y misiones de una Universidad defuturo25. Los indicadores son el instrumentodel que se sirve la Universidad para cam-biar y prolongar su existencia.

Los autoestudios institucionales estáncompuestos de aliteraciones (repetición deguiones de evaluación, sobre todo de E.I.S.,que contribuyen a la estructura o expresi-vidad de una titulación) y composiciones deindicadores26. Para petrificar una enseñanzacon indicadores se debe desarrollar un marcoconceptual basado en resultados de investi-gación sobre la enseñanza universitaria y enintereses de responsables y agentes univer-sitarios que cuentan el transcurso ordenadode utilidades, la sucesión rítmica de creen-cias científicas, pedagógicas y de servicios,la inestabilidad epistémica en las áreas deconocimiento, las pautas del comportamien-to que hemos admirado de los profesionalesen la sociedad, y las unidades compactas yautónomas (departamentos) donde se cobijael trabajo ordenado y la estabilidad funcio-nal; ese marco programático debe conden-sar la búsqueda del conocimiento increado.

La calidad en la enseñanza puede tenerla siguiente compostura de indicadores con-cisos: valor añadido de la docencia; parti-cipación en el tiempo docente; contenidocurricular; promedios en las calificacionesde entrada de los estudiantes; resultados enla licenciatura; razón profesor-alumno pordimensiones (materia, curso, ciclo, etc.);empleo de estudiantes después de tres añosde graduación; productividad curricular;participación en innovaciones educativas,etcétera.

La calidad en la investigación está pre-sidida por la nitidez de indicadores del si-guiente tipo: publicaciones, patentes, etc.;índices de citación; rango reputacional; im-pacto de publicación; becas/ayudas de inves-tigación; publicaciones por persona, etcétera.

Se puede pulir la calidad en los serviciosprestados dentro y fuera de la Universidadcon indicadores del siguiente aspecto:cuando se hacen a la Universidad: Comi-siones de Departamento, Facultad o Uni-versidad, asesoramiento académico, admi-nistración universitaria, etc.; si lo son a laprofesión: producción de materiales e inves-tigación, consultor de revistas, evaluador deproyectos, etc.; o, en fin, si se toma comorango la comunidad: trabajo en agencias ycomisiones de la administración, informes,etcétera.

Contado lo anterior, para proceder a ladestilación de indicadores universitarios sepasa a poner en ejecución un compromisoy cooperación de líderes universitarios paracerrar en palabras lo indecible: así se da cre-dibilidad a los estándares. Deben participaren esta fase los representantes de comisio-nes de docencia de departamento y facultadque hacen un grupo/seminario de trabajocon encuentros periódicos –notas anecdóti-cas, productos finales de reunión, y protoco-los reflexivos– para conformar una Univer-sidad unívocamente humana.

A continuación se implica a educadores,investigadores y gestores de datos en la se-lección de indicadores prioritarios que unanel signo al estado de ánimo, que aprisionenla ignorancia, y que hagan rendir cuentas al

25 Universidad 2000. Informe Bricall. (www.crue.upm.es).26 Riley, K. A. y Nuttall, D. L. (1994): Measuring Quality. Education Indicators. London, The Falmer

Press; Ball, R. y Wilkinson, R. (1994): The Use and Abuse of Performance Indicators in UK Higher Education.Higher Education, 27, 417-427.


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silencio. Para ello se aumenta la participa-ción de agentes de varias titulaciones de uncampo científico. (En este sentido, se son-dea a usuarios y se analizan los compo-nentes principales de una encuesta.) Luegose desentrañan factores o tipologías de res-puestas.

Más adelante se elige un número limi-tado de indicadores y se minimiza la com-plejidad de la información. Aparece ahorala relevancia en términos de eficacia, actitu-des o aspiraciones. También se mide la cargade estudio en función del tiempo semanal.No se omiten las oportunidades de apren-dizaje contempladas en el plan de estudios.Las revisiones de los indicadores las hacenasesores externos a la titulación que determi-nan la razón y energía, y el vigor de pensa-miento y acción contenidos en el signo.

Otro argumento estipula la organizacióndel sistema de datos cooperativos, porqueobran juntamente con otros para un mismofin. Se fuerza con ello la decisión sobre unmétodo que sirva para la recopilación de da-tos. El propósito es la unificación de un sis-tema de recogida de datos de una titulaciónpara evitar interpretaciones iconoclastas.

Ante ese sistema, que puede ser hetero-géneo e imaginativo, que aún no posee es-tructura, hay que trabajar con los responsa-bles de las titulaciones, los usuarios y losgestores de datos para establecer aquellasnormas que producen datos comparables. Setienen que clasificar las categorías de indica-dores y proponer los estadísticos útiles paralas unidades universitarias (departamento,junta de gobierno y claustro).

Un nuevo tránsito es la gradación de lainformación de los datos comparativos a

partir de los indicadores. Ahora la infrarrea-lidad e hiperrealidad de una Universidad sepresenta ante los demás con moldes de for-mas y procedimientos que tengan estética yética. Se establecen modalidades de comu-nicación de los resultados con una fluenciade lenguaje que module la realidad. Es unafase de control, edición y seguimiento dedatos. Luego se informa sobre los indica-dores. Los hallazgos son estadísticos descrip-tivos cuantitativos (medias y porcentajes)que resisten la comprensión, y que no im-piden leer un informe de un tirón, al estarpoco inflados.

El tono de los indicadores debe servindicativo, evitando la prolija minuciosi-dad. La fuente es un doble comité de eva-luación interna y evaluación externa. Elmensaje es el juicio sobre calidad. El canalson las guías, entrevistas, e informes. El re-ceptor es la audiencia universitaria; y elefecto son los cambios orientados a la me-jora del E.I.S.

Esta idea de indicadores resalta aún másotra visión de los indicadores aplicada aciertos personajes que no vamos a trataraquí. Queda, no obstante, el hecho de quehablar de indicadores es hacer una educaciónmás visible. Con los indicadores también seha impulsado un control de la actuación do-cente y discente lindante con el conductismocomo expresión de dominio. Sus formas cu-rriculares aristadas son el eco de la admo-nición o la señal de la trascendencia socialde la educación. A cada lista de indicado-res se acompañan guías de desarrollo queexplican el significado de cada uno y queesquematizan las expectativas razonablespara cada actor (profesor o alumno)27.

27 Rutherford, D. (1987): Indicators of performance: some practical suggestions. Assessment and Evaluationin Higher Education, 12, 1, 46-55; Ball, R. y Wilkinson, R. (1994): The Use and Abuse of Performance Indicators


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4. OPOSICIONES BINARIAS:MACROCOSMOS/MICROCOSMOS

El contexto institucional de una titula-ción está caracterizado por la viveza o efi-cacia de las acciones en la ejecución de lascosas. Una autoevaluación de titulacióncuando se hace paralelamente a una reformade los planes de estudio de la misma dis-loca el diálogo y la comunicación entre losagentes. Existe una contemplativa o poéticavisión fragmentaria de la realidad en unaevaluación: un autoinforme siempre se ajustaparcialmente a una realidad atravesada porlas finas palabras de una guía. La evalua-ción representa el decorado de una escena,la subversión de una escala, en la que lasubjetividad de los evaluadores está pro-yectada en un horizonte despojado creandoalgún rastro de autoconciencia o de mora-lización. Pero no existe habitualmente su-brayados en las reformas de los planes deestudio, o interrelación con los planes estra-tégicos de la Universidad. Sin duda que eltrenzado de una titulación se cruza alterna-tivamente con el de otras titulaciones: la eva-luación puede destapar qué versión de titu-lación es la fundacional y cuáles son lashuellas.

En algunas titulaciones existe la impre-sión de que éstas no tienen suficiente pesoen la junta de gobierno de una Universidad,principalmente en las carreras de ciclo cortoque no requieren del profesorado el títulode doctor. De ahí los intentos e ilusionesdel profesorado de ampliarlas a ciclo largocomo su gran declaración de principios(véase al respecto las titulaciones de Maes-tro, Enfermería, Fisioterapia y Podología,

por ejemplo). La evaluación ha podido coin-cidir con otros procesos universitarios: refor-ma de planes de estudio y establecimientode contratos programa, y entonces han mar-ginado el valor de algunas autoevaluaciones.Es más, algunos departamentos no han en-tendido que las suscripciones de un contrato-programa y de una autoevaluación hayantenido que estar separadas en el tiempo.

La autoevaluación de una titulación,cuando ha tenido un precedente evaluativodiscreto en el mismo centro (es decir, queno ha servido para la toma de decisiones),adopta el valor de captar la hora presente yla promesa inquebrantable de un buen final;caracteriza –dicho de manera muy simple–una nueva cultura de la autorreflexión ins-titucional. Pero para muchos no se despejala pregunta inquietante del “más allá” deuna evaluación, y después del esfuerzo exi-gido para la redacción de un autoinformequeda la sensación de que no vale para nada.En algunos departamentos el personal nohojea los autoinformes, y bien puede ser unaactitud de rechazo a una demanda de auto-evaluación impuesta desde arriba (junta degobierno), que no de aprobación de unaresolución de compromiso adoptada porunanimidad en un consejo de departamento.

Los titubeos acerca de la bondad de losdatos recopilados, las dudas sobre el refinadode los indicadores y las soluciones interme-dias, entre fortalezas y debilidades, perviveny se agrandan si el momento histórico deuna evaluación no es adecuado porque elpunto final de un plan de estudios ya ha su-cedido, y pervivirá así escrito a pesar deuna evaluación. Los planes de estudio no

in UK Higher Education. Higher Education, 27, 417-427; Morrison, H. G. y otros (1995): Performance Indicatorsand League Tables: A Call for Standards. Higher Education Quaterly, 49, 2, 128-145; Putnam, S. y otros. (1995):A Multi-Stage Dominant Profile Method for Setting Standards on Complex Performance Assessments. AppliedMeasurement in Education, 8, 1, 121-134.


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han dejado una puerta abierta de retorno porel que pueda entrar una evaluación quecuenta con un género de futuro, reforma,nirvana, o cambio.

Las metas, objetivos y planificación ope-ran en el macrocontexto de una titulación.Constituyen un capítulo que tiene raíz filo-sófica. Como tal, requiere que la vida enesa titulación sea más libre (de elección deitinerarios personales), más justa en la pon-deración de los juicios sobre las tareas quepremian la excelencia, más solidaria con losprofesores asociados de mayor carga docenteo con los alumnos más desfavorecidos porla nota de corte en la Universidad, y másamable en la presentación de la informacióny en el establecimiento de la comunicación.Y se preocupa por el acabamiento de las ca-pacidades que se han declarado, por la ayudaa los repetidores, por las condiciones de unaenseñanza digna, por los adelantos de lasnuevas tecnologías, y la soledad de la inves-tigación, por la dignificación de los puestosde trabajo laborales en las escalas adminis-trativas, por los despidos absurdos, y las re-peticiones prematuras de estudiantes en losprimeros años de una carrera bajo el impe-rativo de exigencias innecesarias.

También es importante destacar que parael cumplimiento de los objetivos de un per-fil de titulación sería necesario aumentar acuatro años planes de estudio para que noexista la percepción de titulaciones blandasy duras; que unas se nutren más de mujeres,y otras de hombres; que a unas se accedesin suficiente conocimiento previo desde ba-chillerato, por lo que se reclama para ellauna prueba específica. Aunque los objeti-vos estén marcados para algunas titulacio-nes, a veces se opina que se tendrían querevisar las materias por la repetición deconceptos, que además no se profundizan.

Importante: de una evaluación se debe de-rivar que existe una planificación prospec-tiva sobre alumnos, porque debe dejar es-pacio para la ética y tiene que preguntarsepor la salud moral de la titulación haciendoseguimiento profesional del graduado. Endefinitiva, el primero de los signos de inte-rrogación sobre un título es la confianza ra-dical en las capacidades de alumnos egre-sados, presentes y futuros.

Las instalaciones de las aulas tienen quetener una capacidad moldeable. Aparente-mente las aulas sólo se llenan cuando losalumnos están motivados o concurren parahacer un examen, criticándose el hecho dela escasa accesibilidad a las mismas fueradel horario lectivo (fundamentalmente recla-madas para que los estudiantes preparen tra-bajos prácticos). Es común una distribuciónfija de las mesas en un aula que impide re-alizar metodologías activas en ella; además,el tipo de mobiliario, en general, es defectuo-so y no adecuado para este tipo de ense-ñanzas. Asimismo, no está dispuesto habi-tualmente un número adecuado de sillas parazurdos. Cuando existe en una titulación unlaboratorio con material para la realizaciónde prácticas, el número de alumnos de pri-mer curso por plaza de laboratorio es tanalto que se hace necesario el establecimientode cuotas de visita en horarios restringidospor falta de personal (a pesar de estar aten-didos habitualmente por becarios). La salade estudios suele ser pequeña para el tamañode la población de la titulación. De las ins-talaciones deportivas de un centro –tenga ono titulaciones con especialidades (caso deEducación Física en la titulación de Maestro)o materias deportivas– más bien hay quecontemplarlas en maquetas.

La biblioteca de una titulación es otra delas cenicientas. Las fuentes están poco actua-


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lizadas y los presupuestos raquíticos de ad-quisiciones se congelan al menor contratiem-po presupuestario de los servicios centrales.La actualización bibliográfica en los estan-tes es lenta, y a ellos llega un número limi-tado de manuales de consulta. El sistema depréstamo parece muy estricto. No todas lasbibliotecas tienen un servicio de fotocopias.

Todos los edificios deben responder anormas de accesibilidad, si bien no todos sehan acomodado a las previsiones de permitirfácil acceso a minusválidos físicos. A veces,las instalaciones suponen largos recorridospara los discapacitados, aunque cuenten conascensores. Se echa de menos, en general,la existencia de planos y rotulaciones en losedificios que indiquen la disposición de losespacios. Igualmente puede haber omisionesde carteles sobre las salidas de emergenciaen caso de incendio, y cuando existen laspuertas suelen tener rejas exteriores.

Se desconocen las relaciones, convenioso posibilidades de intercambio de un cen-tro con Universidades nacionales e interna-cionales. Existen alumnos implicados enprogramas Sócrates o Erasmus, pero noson corrientes las estancias de alumnos enotros centros nacionales o extranjeros. Losprofesores promueven actividades de con-venios e intercambios, si bien es una tareaadicional esporádica porque no está recom-pensada académicamente. En su conjunto,existen convenios e intercambios en las dis-tintas titulaciones, aunque insuficientes.

5. EVALUACIÓN INTERNA/EXTERNA:DIÁLOGOS ESPECULARES

Las evaluaciones no pueden ser más con-cisas. Se desarrollan en el espacio de hi-

bridación de una titulación compartiendodocencia e investigación. Para la elabora-ción de un autoinforme, un comité de eva-luación interna plantea con sutiles cons-trucciones estándares analíticos, en los queno falta la representación de la docencia, eldifícil cauce por el diálogo en la tutoría yen la coordinación de la enseñanza, las elip-ses sobre la inserción de los estudiantes enlos mundos de trabajo o, como no, el re-torno obsesivo a lo especular, transparentey diáfano de la materialidad de los recursosen los espacios de un aula o laboratorio28.Las escenas que se descubren con los indi-cadores de un autoinforme (al menos paraun evaluador externo) tienen mucho de veru oír con admiración o extrañeza, porquemetaforizan nuestras incertidumbres acercade los cauces por los que se desenvuelve elE.I.S. de una titulación.

Suele haber un solo comité de evalua-ción interna para una titulación presididopor el señor decano o la persona en la queél delega. Un comité de evaluación internapuede formar subcomités presididos porotros profesores ponentes. Este hecho pro-voca, en principio, algunos recelos entre elprofesorado.

Un autoinforme puede ir indisoluble-mente unido a la confección de un contrato-programa y a la revisión de unos planes deestudio. Los tres eventos, aun siendo im-portantes, tienen desigual impacto en la cul-tura de un centro. Detrás de estas iniciati-vas, el protagonismo se lo lleva la reformade un plan de estudio por la tensión que re-presenta la transición a una titulación denueva realidad donde todo el profesoradoobserva con ojos inquietos y críticos la mi-

28 Pérez, R. (1995): Un modelo para la evaluación interna/externa de programas educativos, en Pérez, R.,García, J. L. y Martínez, C. (coords.). Evaluación de Programas y Centros Educativos. Madrid, UNED, 131-167.


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noración o aumento de créditos para algu-nas áreas de conocimiento o asignaturas, yla incertidumbre profesional de su puestode trabajo en una especialidad. Con un auto-informe no se dobla la desesperanza. La se-guridad/inseguridad profesional ya ha ondea-do previamente con la reforma de los pla-nes de estudio. Con un autoestudio sólo cabetestimoniar con estilo sencillo y prosaico lasimágenes de una titulación: la evaluación seconvierte en un episodio académico más decultura universitaria. El proceso autoeva-luativo tiene como denominador común larecreación de un universo formativo en elque la pulsión investigadora de unos profe-sores, el rechazo inicial de otros y el patri-monio de valores profesionales de muchosagentes –disponibilidad, compromiso, entu-siasmo, curiosidad– coexisten con singulararmonía en un centro.

La presencia del equipo de gobierno deuna Universidad en una evaluación de unatitulación –expresión del liderazgo institu-cional– sugiere una concepción mestiza yesencialmente viva de la autoevaluación, eseterritorio bien tangible donde las autorida-des académicas afirman no sólo cortesía ybuenas formas sino justa réplica a quienesdudan del valor de ella, sin perder un ápicede fantasía –firma de un programa marcocon el gobierno de una comunidad– o dematerialidad –situación de los profesoresasociados de un centro–. La aventura decontar el texto de un autoinforme se deberevelar incluso en la red y en el resto demedios de comunicación a disposición delcentro para que queden divulgados entre susagentes.

Un equipo de gobierno de un centro,guardián de un autoinforme, reconoce quedebería existir más tiempo entre el procesode divulgación de un autoinforme y las

audiencias públicas para que prenda la me-cha de la curiosidad en los lectores. De losatractivos de un autoinforme y de las audien-cias públicas acaso sea la serenidad la másllamativa, pues no se deja llevar a nadie porla algarabía reivindicativa de la mejora aprecio de alboroto. En una autoevaluacióntiene que haber mesura que se ratifica enlas acciones sugeridas que confieren a losrelatos del autoinforme una reconocida legi-timidad, como si el lugar y el tiempo revi-sitado dejara constancia de la creencia enla restitución de los valores y metas am-pliamente visionados y compartidos por losagentes.

Además del envoltorio de nociones gene-rales que se extraen de las tablas numéricasde una guía, se deben perseguir otros indi-cadores específicos por medio de encuestascomplementarias que recluten nuevos cono-cimientos del hecho educativo (consumo deInternet en el estudio, demanda de libros,indicador sintético de actividades de campo,consumo de tiempo en la ejecución de unatarea de campo, índice de producción escrita,pernoctaciones fuera de la vivienda habitual,disponibilidades de bienes de estudio en lavivienda habitual, etc.). Algunos servicioscentrales de Universidad no han unificadolas bases de datos que puedan quedar dis-ponibles para cualquier investigador eva-luativo.

La presencia de agentes en las audienciasproclama identidad en el propósito. Política-mente la participación de los agentes repre-sentantes no se resuelve entre los departa-mentos de manera uniforme. Las resisten-cias con que se enfrenta una comisión decalidad se basa en la vastedad de datos yen la complicación de los mismos dentro deuna titulación. Sólo cuando se despoja laevaluación de la función sancionadora –es


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decir, cuando se usa una evaluación paramostrar el rostro ineficaz de una titulación–,el personal se pone en autos (se da por en-terado) y se implica en un género de inda-gación de honrado propósito. A pesar de ello,si se analiza la ilusión humana a través dela comparecencia de los agentes en lasaudiencias públicas para mostrar el conoci-miento articulado de un autoinforme y dardifusión al mismo, se descubre la inutilidadde ofrecer las tonalidades e indicadores deuna titulación. No asiste mucha gente a talesaudiencias. Eso sí: el público agradece loscompendios sumarios de una titulación biencompartimentados, en donde se rotulan re-sultados y numeran propuestas de mejora.

La redacción de cada titulación (sobretodo en las especialidades del título de Maes-tro) prende por separado, muchas veces conla ayuda de becarios, y tras reuniones con-juntas de los subcomités de una comisiónde evaluación interna se elaboran los infor-mes finales de cada titulación. La redacciónsuele ser algo balbuciente, lacónica las másde las veces, contenida de valoraciones,compelida a prometer recomendaciones demejora, y a veces con mensajes aceleradospor no tener la información solicitada de losestándares a tiempo. No obstante, se admiteque hay veces que se omiten capítulos (unosla Investigación; otros, la Gestión y Servicios(PAS), con lo cual quedan disfrazados sustópicos.

Un autoinforme es un texto que hay queleer transversalmente. Es más analítico quecrítico, ensambla las diversas inter-textuali-dades procedentes de las interpretaciones detablas, dando fe, incontestablemente, de va-lores numéricos de los cuestionarios oficia-les. Pocas líneas son pasadizos por los cualesun lector se pueda iniciar en entramadosocultos, o en la captación de ideas vincula-

das a miradas de protagonistas. Se juzga unatitulación con las pautas establecidas de pun-tos fuertes y débiles presentados para cadauno de los apartados de un autoinforme,dando una idea de cómo se percibe una si-tuación en una titulación, vertiendo la creen-cia que la evaluación institucional debe sermoral o socialmente útil (propuestas de me-jora). A tenor de ello, se deduce, definitiva-mente, un conjunto de avatares y circuns-tancias que rodearon la vida de unos prota-gonistas: de plano y de perfil, que armarony desarmaron la historia de una titulacióndándole identidad para prolongarse con éxitoen el futuro.

III. FORMAS DE ENSEÑANZAY RECURSOSPARA INVARIANTESAPREHENDIDAS

La enseñanza debería ser en sí misma,y por diversas razones, un verdadero mo-numento a la lectura de las programaciones,la genética textual de las mismas, la historiade la enseñanza, la metodología didáctica yla estilística profesoral, la teoría pedagógicade una práctica de clase, la enseñanza com-parada por áreas de conocimiento… O me-jor, una construcción de múltiples lecturas.En primer lugar, las efectuadas por los pro-pios actores departamentales, donde aque-llas se depositan en primera instancia, quedeberían ser los primeros escrutadores tex-tuales como hermenéuticos de las mismas;y, en segundo lugar, en la fragua de una co-misión didáctica, que no de docencia, se ten-drían que analizar las inserciones, supresio-nes y modificaciones que los autores dan alos programas para que enmendándolos seajusten progresivamente al tiempo presente,


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de forma que estén más atentos a la mimesisde la realidad social, empresarial, cultural ocientífica que a la imitatio de modelos acadé-micos para que el profesorado apruebe consus proyectos docentes la condición de fun-cionarios de Universidad. La enseñanza declase utiliza la lengua común vulgar y cien-tífica. El parlamento de cada profesor sueletener convicción aduciendo con la aparienciade sus palabras conocimiento sistemático.Y en menor lugar, actitudes y valores.

1. ENSEÑANZA DE CIENCIA-ACCIÓN

La búsqueda de la causación de la en-señanza en los contextos cultural, social ypolítico. Se tiene que interpretar el conoci-miento meándrico de un profesor como unapráctica que imita la naturaleza social, exa-minando el contexto sociocultural, el pre-texto (legitimación de la enseñanza) y elsubtexto (valores que están normalmenteinarticulados en una narración de la prác-tica). La enseñanza de un profesor afirmala prioridad de valores y supuestos de la or-ganización académica, como al dar a la eva-luación el valor de filtro de estudiantes segúncapacidades intelectuales o al planificar laenseñanza siguiendo estándares de actua-ción; es decir, la enseñanza de un profesorestá socializada o adaptada a la cultura deun departamento o facultad29.

La mejora instructiva no es un mito: dehecho la autorrevisión académica si no damejora de vida, hunde. La revisión es unencadenamiento de cuestiones. Respondien-do a la pregunta: ¿cómo es el discurso de

la práctica?, un docente calibra la desvia-ción del lenguaje de la práctica con respectoa la misión, los fines y los objetivos ins-tructivos propuestos en su planificación cu-rricular. A la segunda: ¿por qué es así eldiscurso?, reconoce el valor de indagar sobresí mismo en su relación conflictiva con larealidad del aula. A la tercera: ¿para quiénes el discurso?, comprende que es el estu-diante (su progreso, rendimiento y desarro-llo). A la cuarta: ¿cómo fue construido eldiscurso?, desparrama saberes más disper-sos de utillaje retórico desde su biografía alciclo organizativo de una Universidad. Lamejora instructiva pasa por conocer mejorla asonancia de conocimiento de los estu-diantes, no cabe duda30.

Una mejora instructiva y académica su-cede cuando una organización (por ejemplo,departamental) aprende a responder a las ma-crotendencias de los cambios en tecnología,esquemas laborales, y modos de organiza-ción con los mismos procedimientos cognos-citivos que utiliza con sus estudiantes: pen-sando sobre su rendimiento31, y resolviendosus expectativas sin apetito de huida, suautoestima y moral labrándolas con su mano.Una investigación-acción está predestinadaa aupar al profesor en el vagón del cambio,huyendo del tedio de lo previsible, y de unadescendencia inane.

Quizás haya que volver la cara a los es-tudios universitarios para entender el nuevoesfuerzo por las capacidades mínimas, antesde buscar alharacas tecnológicas. La Univer-sidad en contacto con las empresas ha dado

29 Knox, W. E., Lindasay, P. y Kolb, M. N. (1992): Higher Education, College Characteristics, and StudentExperiences. Journal of Higher Education, 63, 9, 303-328.

30 Randi, J. y Corno, L. (1997): Teachers As Innovators, en Biddle, B. J., Good, T. L. y Goodson, I. F.(eds.). International Handbook of Teachers and Teaching, Vol. II. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers,1163-1221.

31 Allan, J. (1996): Learning Outcomes in Higher Education. Studies in Higher Education, 21, 1, 93-108.


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el sello de original a las capacidades de sa-lida de sus egresados en actualizadas destre-zas clave para trabajar en el mundo laboral,definidas como: “la integración de la con-fianza en el conocimiento, destrezas, auto-estima y valores de uno… Capacidades noson sólo destrezas y conocimiento. Adoptaracción eficaz y apropiada dentro de circuns-tancias cambiantes y no familiares implicajuicios, valores, autoconfianza para adop-tar riesgos y un compromiso para aprenderde la experiencia”32. Con ellas se pretendeamueblar al estudiante de una mirada inci-siva sobre el mundo; al tiempo acercarlo aeste intimismo e introspección que lo vuel-van al exterior con empatía.

El rango competencial universitario paraun estudiante egresado es minimalista: sonsiete capacidades. La primera es la comuni-cación eficaz por la cual un estudiante domi-na los tropos de la lengua, al menos escrita.La segunda utiliza la tecnología informativapara navegar por los centros neurálgicos deinformación y decisión, al entender las dis-tancias euclidianas en términos supranacio-nales. La tercera –aplicaciones numéricas–no se atraganta en los informes basados enencuestas de opinión, que ayudan a tomardecisiones. Con la cuarta –trabajar con otrosen equipo– se alcanza la cooperación y laayuda recíproca, la suma, en definitiva, deesfuerzos discretos. La quinta refiere la or-ganización del ambiente como mitología dela satisfacción en el trabajo. Por encima deotras conjeturas, la sexta –actuación inde-pendiente– esgrime certificados de autenti-

cidad y de autor leal con su palabra y la delos demás; y la séptima es la solución deproblemas que tiene como designio alcanzarel centro del objeto, asediándolo, sitiándolohasta alcanzar la buena respuesta33. Sólo asíse legitima un saber de mínimos.

2. CONVERSIÓN INTELECTUAL

Y DESCONVERSIÓN ESCOLÁSTICA

Al principio existe un tímido profesornovel: su prehistoria didáctica son los librosuniversitarios, las reglas organizativas de laUniversidad o instituto de las que desertócuando entró en la historia de su escriturapersonal de artículos científicos o de divul-gación que era como un espejo que le revelóla verdadera cara de su proactiva enseñan-za34. El cambio a la madurez significó ana-lizar su proceso desde dentro y desde fueraaboliendo la transmisión informativa, y lade los nexos y adjetivos científicos inútiles;la derogación de prédicas fatuas en clasesmagistrales, y de tareas dudosas en las ex-cursiones didácticas. Rebuscando en supasado revitalizó la emoción de la comuni-cación, la pátina de la concentración y hon-dura en los procesos instructivos, la evoca-ción de las justificaciones epistemológicaspara cualquier asunto nuevo que se descu-bría en la ciencia, pero sobre todo descen-dió al abismo de sí mismo: allí, el espaciodel aula y del laboratorio, el tiempo de lastareas, y las interacciones didácticas y tuto-riales formaron para él un universo de sig-nificantes bajo la aparente sencillez de suhistoria personal35.

32 Stephenson, J. y Yorke, M. (eds.): Id., 153.33 Stephenson, J. y Yorke, M. (eds.): Id., 30 y 42.34 Niemi, D. (1997): Cognitive science, expert-novice research, and performance assessment. Theory into

practice, 36, 4, 239-246.35 Moonen, B. y Voogt, J. (1998): Using Networks to Support the Professional Development of Teachers.

Journal of In-service Education, 24, 1, 99-110.

En cuanto a la tipología profesional, conhabitual frecuencia se escucha el lamentode la inestabilidad laboral de algunas planti-llas de departamentos. Hay abundancia y ex-cedentes de profesores asociados según quetitulaciones. En otras, la plantilla teórica estácubierta y se va envejeciendo sin que entresavia nueva de becarios. Hay titulaciones enlas que un 50% de los créditos están impar-tidos por profesores no numerarios. El cam-bio significó pasarse: ir más allá de la lecturade una página escrita y leerse desde unareinterpretación de su historia, desde el ir yvenir de los condicionantes de su historia36.

La confrontación con la práctica profe-sional docente es la lucha de la razón porentender los límites del conocimiento prác-tico de un profesor. En ella se quiere desman-telar toda la utillería de valores y creenciasque se deslizan por la práctica y de cuyoorigen cultural no se es consciente. Para al-gunas titulaciones se está llenando el clamo-roso vacío de la transformación académicadel profesorado que busca su graduacióncomo doctor para estar más en consonanciacon los requerimientos de docencia e inves-tigación de titulaciones de primer ciclo queaspiran a ser licenciaturas. Cada vez más sehan implicado las titulaciones en programasde doctorado, que constituyen un acicate yuna de las políticas universitarias de inno-vación y ayuda a la docencia. Se puede ob-servar que en algunas Universidades losTEU disponen de una licencia remuneradapara acabar su tesis; y además cuando elprofesorado termina un período de gestión

(dirección de departamento, decanato, vice-rrectorado, etc.) tiene derecho a cuatro mesesde sabático, a pesar que para algunos estapolítica es un obstáculo, pues lleva a un grannúmero de profesores substitutos.

Las expectativas y actitudes ante los es-tudiantes y la enseñanza cambian por losnuevos símbolos, lenguajes y rituales de lasociedad: integrar a estudiantes de distintasnecesidades y culturas; nuevas preocupa-ciones por la igualdad sexual de los miem-bros de clase; conservación de los legadosculturales y nacionales –lengua, historia,costumbres–, etc.; es decir, la enseñanza deun profesor rezuma transparencia social. Elmicrocontexto de una enseñanza está in-fluido por la política (y en particular, porlas reformas universitarias): así han surgidoexpresiones incomprendidas para algunosdocentes –conocimiento de actitudes oaprendizaje situado37–, o nuevas unidadesorganizativas (crédito) con sistemas deevaluación y estrategias didácticas y deaprendizaje distintos.

La colaboración diádica en situacionesdepartamentales o de grupos de investiga-ción. ¿Qué factores influyen para que unprofesor dé un salto y reconozca las cons-trucciones de su enseñanza ante otro u otra?Cuando traba un diálogo de amistad críticacon un colega se desmoronan los juicios sen-tenciosos sobre la enseñanza. En la confron-tación un docente trata de deshacerse de las-tres para que su enseñanza quede libre deoropeles políticos, al desnudo de influen-cias38. Sería difícil justificar la afectación o

36 Doyle, J. R. y Green, R. H. (1994): Self and Peer Appraisal in Higher Education. Higher Education,28, 241-264; Boud, D. (1992): The Use of Self-assessment Schedules in Negotiating Learning. Studies in HigherEducation, 17, 2, 185-200.

37 Young, M. F. (1993): Instructional Design for Situated Learning. ETR&D, 41, 1, 43-58.38 Perkins, S. J. (1998): On becoming a peer coach: Practices, identities, and beliefs of inexperienced co-

aches. Journal of Curriculum Supervision, 13, 3, 235-254.


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la retórica en una entrevista; aceptaránambos el color del discurso local con el quese describe una enseñanza situada (quemuestra las alternativas didácticas para queestudiantes hagan simulaciones en clase porfalta de laboratorios). En esos encuentroshablarán de sí mismos como agentes quecultivan, que ayudan a descubrir con placerorígenes, que premeditan formas, que com-ponen páginas, que acarician dudas, que jus-tifican valores, o que prefieren que los otrostengan razón. Esos docentes que antes seignoraban, compartiendo significados, estánsalvando sus enseñanzas39.

3. TRIDIMENSIONALIDAD DEL TRAZO

PROFESIONAL

Las ideas de abstracción profesional, aus-teridad y monocromatismo, presentes en mu-chas situaciones universitarias, se concretanahora en tres trazos de expresividad profe-sional que reflejan la trama de la “gramá-tica universitaria”: parrillas conceptuales deenseñanza, líneas de investigación y gestosde servicios.

En una enseñanza se desarrolla la his-toria convencional de la profesión docenteen los aspectos externos de la redacción deun programa de formación pero con un tra-tamiento narrativo singular y complejo enel desarrollo de su estructura interna. Unamateria de una titulación acusa su escasaautonomía respecto de los descriptores pro-puestos por el MEC. Los aspectos temáti-cos de la misma se complican en torno a ladicotomía conocimiento científico y vida or-ganizativa departamental, donde un profesortiene que organizar y secuenciar su progra-ma con otras asignaturas, dejando entrever

la oscuridad anidada en la coordinación intere intradepartamental.

El pensamiento constituye la dedicaciónde un profesor en una materia hasta que lavida impone sus exigencias dando origen aun practicum mezcla de vanguardia –pro-gresiva complejidad en la capacitación estu-diantil–, desatención de los estudiantes enel puesto de trabajo –en muchas ocasionesno se pueden adscribir tutores fuera de unatitulación para la coordinación de activida-des–, y un cierto positivismo en la conse-cución de tareas por medio de la realizaciónde pruebas.

Teoría y práctica se dan la mano en eltratamiento de temas universales en el de-sarrollo de una enseñanza como procesoscognoscitivos y solución de problemas, ori-ginalidad en la redacción de tareas y plagioen los exámenes, autoconfianza en exámenesorales y desdoblamiento de personalidad enintervenciones públicas de estudiantes. Algohay de llamativo en un sistema de atencióntutorial. Se ha buscado la figura de tutor (deprimer año, grupo o carrera) en un tópicoconvertido en insinuación de quimérica cali-dad. La metodología docente sigue combi-nando clase magistral con trabajos en grupoy discusiones en clase. En algunas titula-ciones inquieta el número de trabajos de losalumnos por su carga horaria semanal.

El equipamiento de las aulas provoca en-tornos de bajo uso de las nuevas tecnolo-gías cuando no de claudicaciones por cuantoel manejo se reserva para personal especia-lizado de laboratorios específicos. Se primala cercanía de los alumnos a sus biografías:pueden consultar sus notas y expedientescon su tarjetas de Universidad en los termi-

39 Cosser, M. (1998): Towards the design of a system of peer review of teaching for the advancement ofthe individual within the university. Higher Education, 35, 2, 143-162.


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nales del campus. La atención que recibenlos alumnos de nuevo acceso utiliza fórmulasdialógicas y esa comunicación es apreciadapor ellos. La participación de los alumnosen los órganos de gobierno de departamento,facultad y Universidad no llena las expec-tativas. Por el contrario, la participación enclase suele ser contributiva.

La investigación sube a la palestra profe-sional de los docentes por el valor concedidoa los tramos de investigación por evalua-dores externos a efectos económicos y paraestablecer rankings de aspirantes a cátedrasexcepcionales. Algunos departamentos cali-fican el contexto de pocas oportunidadescuando las áreas científicas no entran en lasgrandes líneas de I+D, y no disponen de be-carios. Las posibilidades de que un grupode investigación o siquiera departamentodisponga de un técnico de apoyo a la inves-tigación son exiguas, aunque a veces unoes compartido entre varios departamentos.Los grupos de investigación están vincula-dos a un departamento y suelen tener reco-nocimiento por los gobiernos autonómicosde los que reciben los fondos; otros tienenreconocimiento interno en las Universidad.Son los llamados “grupos emergentes” pen-dientes de consolidación.

La gestión no ha sido marca de presenta-ción de la tarea de un docente. Pocas vecesse ven políticas de incentivos al profeso-rado por haber ejecutado tareas de gestión.Para un PAS, sin embargo, existe una orde-nada y alta oferta de cursos de formación,si bien están relacionados con aspectos la-borales-administrativos: incluyen reciclajedel personal en gestión administrativa, nue-vos programas informáticos, participaciónen grupos de mejora, etc. Su trabajo por ob-jetivos y su participación en grupos de me-jora ha sido peculiar y eficaz. Las deficien-

cias observadas en el funcionamiento de lagestión son tratadas en grupos específicosde mejora, que estudian la deficiencia y pro-ponen un plan de actuación encaminado ala mejora. Se destaca la figura del gestordepartamental que cubre las necesidades quese originan en la gestión académica de doc-torado, de las nuevas tecnologías y econó-mica de los departamentos.

4. NANOTECNOLOGÍA INSTRUCTIVA, EPÍTOME

DEL ENTRENAMIENTO

De este modo, la especificidad de los in-dicadores minimalistas de evaluación de unatitulación es austera y se muestra sin epí-grafes, y se concentra en recomendacionesde mejora ante supuestos de debilidad en laenseñanza, investigación y servicios, que re-sultan lacadas por un mismo tratamientoeducativo realizado por una supuesta comi-sión de calidad de centro. A continuacióndesconstruiremos esos indicadores.

Ideas sobre metas, objetivos y planifi-cación, como jirones de la realidad de unatitulación. Se deben cimentar las actuacio-nes en una titulación; para ello una comi-sión de calidad modulará las percepcionesque tienen de sus alumnos –demanda/ocu-pación– mediante estudios subvencionadospor la propia Universidad o la administraciónautonómica. Porque lo que se quiere es unefecto canónico para el perfil de una titula-ción, es decir, que sea un referente socialde profesionalismo, evitando ese velo deapariencias que ocurre cuando sólo se intuyela percepción de la demanda y calidad delos nuevos estudiantes.

Un programa de formación es un textocurricular. Un programa tiene que tener duc-tilidad y maleabilidad para ser batido poruna comisión de calidad que revisa el cre-


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ditaje de las materias con un sentido pun-tillista (programas clarividentes para cono-cer la asignación de tiempos) y para co-nocer la correlación de los componentes deun plan de estudios (optatividad/libre elec-ción de materias con la extensión de losdistintos programas y su vinculación con laorganización cuatrimestral y ésta con elhorario semanal que se cierra en los exá-menes finales). Y digo esto por la modeli-zación de las funciones que se tienen o tu-vieron presentes para la elaboración de losplanes de estudio extraídas de la legislacióny de las recomendaciones de una Univer-sidad.

La estructura de un plan de estudios esel resultado del consenso entre áreas de co-nocimiento y también la base de poder delas mismas. En un plan debe resultar visiblela sobriedad en el volumen de las prácticasde cada materia, para evitar una saturaciónde tareas prácticas grupales que al resultarabusivas por el número trascendido de alum-nos y curso no se puedan revisar. Tambiénlas reformas de los planes de estudio hanido en la dirección incansable de la reduc-ción de créditos: resulta clarividente la mi-noración de la carga lectiva semanal de losplanes de estudios que de este modo no hancolmado patológicamente de contenidos lamente de estudiantes.

Los programas de las asignaturas son lavisión autonómica de un profesor. La liber-tad individual no queda mermada cuandoun profesor restringe la moda habitual de lasuperposición conceptual de contenidos enlas distintas materias de un plan. Frente alas veleidades curriculares de incierta orga-nización y secuenciación en las asignaturasde un plan de estudios se deben promovermuchos tránsitos en el habitual paisaje dereuniones profesionales por materias de dis-

tintos grupos, cursos, áreas de conocimientoy titulación.

La organización de una enseñanza es lavertebración ordenada del curso de unaacción curricular. Una comisión de calidadreconsidera la anualidad en asignaturas detroncalidad y obligatoriedad y establece unamiscelánea temporal (talleres, fines de sema-na, seminarios, cursillos, etc.) para asigna-turas optativas y de libre configuración, dadauna hipotética debilidad estructural del plande estudios en la forma de semestralizaciónde la enseñanza que no ha calado en la formade programación del profesorado.

La estructura del horario semanal es unabanda de distintas cargas lectivas armonio-samente dispuestas. Se puede producir elriesgo del desbordamiento en un horario, ypara ello una comisión de calidad componeun friso horario siguiendo una doctrina rea-lista ligada a espacios, personal y marco deactividades libres desligadas del tradicional.Porque es excesivo el mosaico lectivo paraun alumno: la concentración de enseñanzaen bandas horarias para grupos desigual-mente repartidos produce desajustes curricu-lares, y desigualdad en el trato.

La planificación de exámenes es antici-par el éxito o fracaso de una titulación. Porsupuesto que un profesor debe conformarsus exámenes previstos en su programacióna la normativa de la Universidad o a la acor-dada en su departamento o en el equipo deprofesores de un curso. Se debe aquilatartécnicamente la periodización de los exá-menes finales para que haya tiempos de pre-paración, ejecución y descanso.

Una medida de política departamentalconsiste en disponer la distribución de ladocencia. Puede haber consenso y actos deconciliación en el profesorado sobre la asig-


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nación y distribución de una docencia.Cuando la hubiere habría que reglamentarlay hacerla cumplir en un departamento, paraque la tradición se convirtiera en texto es-crito vinculante.

Las prácticas son espacios curricularespara el ejercicio de capacidades estudianti-les. Esos espacios anuales de transición te-oría-práctica se deben incorporar paulatina-mente en el calendario para la adquisiciónde capacidades declaradas en un programa.Para algunas titulaciones de corte experi-mental (Geología, por ejemplo), no se puededisociar la unión orgánica teoría y prácticaque debe constituir el epicentro de la for-mación de alumnos.

La distribución del alumnado en grupos,ciclos y materias es fuente o barrera en lacomunicación. Una comisión de calidaddestila y agrupa a alumnos según criterios:nivel de curso, troncalidad u optatividad dela materia, tipo de extensión de la titula-ción, y número de repetidores de la mate-ria o curso. Se puede dar una especie demegalópolis en las asignaturas troncales deciertos cursos donde los espacios quedan sa-turados condicionando así la metodologíadidáctica.

El desarrollo de la enseñanza es la puestaen escena en una clase con guión en ristrey la voz humana como vehículo junto a al-guna tecnología de presentación icónica. Noporque suceda en situaciones interactivas sedeja de tener conocimiento de la enseñanza.Precisamente un video puede exponer sinmiramientos la anatomía de una enseñanzaen carpetas. Es aquí cuando más disociaciónocurre con el mundo de la intención cali-grafiado en un texto escrito de programa-ción. Por ello el desarrollo didáctico es laapoteosis de la acción cotidiana y de la prác-tica controvertida.

Un sistema de atención tutorial es laorientación ante los múltiples itinerariosposibles de estrategias de aprendizaje o desalidas profesionales. Un comité de calidadno debe cejar en la importancia de la bifun-cionalidad de un docente hasta que en éstearraigue un horario compatible con la ense-ñanza y la atención individualizada, sin quese superpongan sus horarios.

La infraestructura docente tiene que vercon esa plástica o matérica que sitúa al pro-fesor ante el mundo para que nos ofrezcauna imagen del mismo, que establece unaidentidad entre objeto, forma y palabra, enuna especie de realismo. Una comisión decalidad teje las aulas con el nuevo estilo delas NN. TT. para que tenga muda presenciala vida vivida, dada la imprecisión de losespacios de las aulas para tamaños cam-biantes de agrupamientos de alumnos dedistintos ciclos y materias.

La metodología es el vehículo que revelala transmisión de la sensibilidad docente,que admite las huellas humanas de la narra-ción, endulzada o exasperada por la palabra,pero a través de la cual un profesor consigueofrecernos su propio pensamiento articulado,para mostrarnos, a la manera de un soporte,el paisaje del conocimiento, recurriendo alos signos matemáticos de la solución deproblemas grupales. Una comisión de cali-dad aumenta el bien pensar de alumnos conpropuestas de innovación didáctica (ofre-ciendo nuevos referentes de aprendizaje) yabandonando el retablo magistral dominantede la forma expositiva.

El trabajo de alumnos es impreciso y dedifusa realidad. Obsesionados, eso sí, porhallar la distancia exacta con la verdad y laelaborada técnica, la contemplación de susobras armadas de capacidades intelectualesy sociales no se debe dejar a un lado como


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lenta y demorada la retroacción de un pro-fesor. Los encargos de tareas para perfilarcapacidades de alumnos en grupo se debenvalorar con la coherencia de ser gestos deaprendizaje, y de una agrupación humana,que se convierten en metáforas de libertad,veracidad y sinceridad.

La intención de la evaluación de losaprendizajes es involucrar a los estudiantesen la interpretación de sus propias capaci-dades. Un profesor debe diseccionar los con-tenidos impartidos en clase para que el es-caparate de la evaluación muestre los plan-teamientos publicados en el programa y querepresenten sus preocupaciones. De lo me-morístico a la solución de problemas, de lomanual a lo mecánico, un estudiante tieneque demostrar el intercambio de efectosentre discurso, aplicación y solución que ex-plique cómo se fusionan los elementos o semudan los significados.

La coordinación de la enseñanza suponetransgredir la norma del aislamiento profe-sional. Una comisión de calidad se sobrecar-ga de intenciones para romper insularida-des que permitan escuchar la obra de otros,olerlas o tocarlas, sin que se refugie un do-cente en el sentido de libertad de cátedra,que puede ser higiénico pero menos compro-metido, dadas las desconcertantes elipsisinterdepartamentales en la sucesión ordenadade contenidos, y las lagunas intradeparta-mentales en la secuenciación de movimien-tos científicos.

Los estudiosos de los resultados de ense-ñanza apuestan sobre seguro; es decir esco-gen un objeto de trabajo cuando el tiempoy la enseñanza ya han reducido el bosquede las incidencias de clase a una lista, tablao esquema. Sin embargo, la tarea de unaverdadera comisión de calidad alienta y haceincursiones investigadoras para el esclare-

cimiento de la calidad de acceso y rendi-miento posterior de los alumnos, así comoestudia las causas de su abandono, porquepueden existir profundas disquisiciones so-bre las razones de las tasas de apto o sus-penso en la primera convocatoria de las ma-terias de un curso, y en particular del primercurso en las titulaciones de áreas científico-tecnológicas.

Detrás de la biografía parca de alumnoshay personajes protagonistas de testimoniosde trabajo y remembranzas de frustracionespor la elección de una carrera en una op-ción indecible. Una comisión de calidad en-saya foros y espacios para la creación deuna idiosincrasia estudiantil activista, por-que los estudiantes de ahora han perdido suautoconciencia de participación en órganosde gobierno.

Las políticas de acceso son una pasiónno oculta por la preparación de los estu-diantes. Una comisión de calidad debate yrebate constataciones sobre capacidades pre-vias de alumnos en seminarios y estudioscríticos, ante la desazón por la llegada dealumnos nuevos en algunas titulaciones, queincluso preconizan pruebas de acceso espe-cíficas (especialidades de Música o de Edu-cación Física en la titulación de Maestro,por ejemplo).

Los niveles de participación de los es-tudiantes en los órganos reglamentariamentedispuestos como colegiados son irrisorios.Los candidatos a representantes de estudian-tes pasan a serlo casi de manera inmediatasin necesidad de votaciones, por la delezna-ble concurrencia de candidaturas. Una comi-sión de calidad transforma la escritura delos órganos de representación estudiantil connuevos espacios competenciales donde aque-llos puedan ejercer su naturaleza meditativay decisional, y recompone en dípticos y


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páginas Web la información rutinaria frag-mentada para la difusión de ayudas y becas.

Ninguna escena, ninguna historia, nin-guna frase merece un tratamiento apresuradosobre el profesorado. La maquinaria de unacomisión de calidad debe propagar trans-formaciones de la plantilla teórica y refinarlos grados académicos del profesorado cul-tivando incentivos económicos y administra-tivos, evitando situaciones que emborronansu condición profesional: la de gueto bajola contratación continuada y no deseada deasociado, el tolerado grado de profesor nodoctor en un segundo ciclo, la lejanía de lainnovación curricular, la falta de reconoci-miento tras una encuesta de evaluación porestudiantes, etcétera.

La tipología del profesorado no es unmundo ficcional. Una comisión de calidaddialoga/debate las dos tendencias adminis-trativas sobre el profesorado: la presupues-taria, presente en la definición de plantillasde profesorado y calendario de transforma-ción de la condición administrativa, y la dela esencia, donde un profesor asociado esun profesional de reconocido prestigio. Sedebe pasar de un régimen de contrataciónbarata de profesorado asociado como tipocontractual marginal y desembocar en su es-tabilidad administrativa.

La innovación curricular debe crear reali-dades didácticas, y preservarlas. Una comi-sión de calidad desborda el terreno agrestede la rutina de la enseñanza de clase me-diante convocatorias y reconocimientos queenriquecen la indagación de naturaleza me-ditativa y sobre la transformación de la prác-tica, porque el paisaje de una innovacióncurricular está apuntalado por exiguos pre-supuestos y con un sombrío umbral departicipación reservado a generaciones deprofesores jóvenes.

La política de evaluación trae a las mien-tes de los agentes la topografía de la res-ponsabilidad. Una comisión de calidad girasobre las huellas de la evaluación para pro-yectar la transformación del desconsuelo(vulgo, mala enseñanza) en melodía de espe-ranza profesional, porque se han convertidoen un gran vacío las semillas de las opinio-nes de los alumnos, la retroacción al profe-sor, y la toma de decisiones sobre el valory mérito de una enseñanza de clase.

Las instalaciones de los edificios y la bi-blioteca de una titulación son un lago deconocimientos. Una comisión de calidadreduce los incordios de aulas mediante con-ciertos institucionales para expandir los es-pacios donde se pueda navegar (incluidaInternet) y desvela las dotaciones de fondosdocumentales difuminados de ciertas titula-ciones. Establece un ritmo envolvente deprácticas que revelen testimonios de apren-dizaje entretejidos con necesidades apre-miantes cubiertas. El conocimiento se debederramar con fluidez hasta burbujear en lasmentes estudiantiles.

Las aulas y los laboratorios tienen quetener aire para una masificación estudiantilque ha invadido con indiferencia cualquierrincón universitario. Engañosa quietud paramovimientos que son fácilmente percepti-bles. Una comisión de calidad debe embar-car grupos de alumnos –subdividiéndolos–en aulas y salas acomodadas, porque la ca-pacidad de albergar grandes grupos adolecede incomodidad; los despachos de profeso-res –casi siempre compartidos con dos omás personas– ya no hospedan enriqueci-miento profesional de investigación o de tu-toría privada; la escasez de salas de estudiopara los alumnos ha sido tantas veces vindi-cada que es un alegato permanente. Además,y en torno al clima físico de un edificio, no


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se pueden omitir detalles sobre evacuación,rotulación de las direcciones y de las es-tancias (que suele ser escueta). Sobre la tem-peratura de aulas, laboratorios, biblioteca ydespachos las más de las veces es estacio-nalmente inadecuada. Los laboratorios sondeudores de las avalanchas de ávidos alum-nos de primer curso, por lo que resultan insu-ficientes para la docencia y casi nulos parala investigación.

Una titulación es escritura curricular peroun plan de estudios consta de relaciones ylas relaciones también son externas. Una co-misión de calidad apunta y apuesta por laconvivencia de estilos didácticos filtradosde formación propios y foráneos. Los inter-cambios se deben facilitar académicamentecon salidas a destinos según guías recomen-dadas; dado su limitado número, no se hanescudriñado suficientemente las posibilida-des europeas de incorporación de los estu-diantes a otros mundos culturales. En cuantoa convenios, se deben intensificar con ve-rosimilitud acuerdos institucionales dondelos alumnos interpreten y recreen valoreseducativos de heterogeneidad e intercultu-ralidad.

No reside en algunas universidades laimagen de que el mundo educativo (las di-dácticas o las ciencias vinculadas con laeducación) sea un tema que tenga la mismamétrica y rima de oportunidades que otrosen el seno de una junta de gobierno o enuna comisión de investigación. Una comi-sión de calidad se debe desahogar en ayu-das con la temática educativa, truncada lasmás de las veces de fondos propios. Además,se debe zambullir en zonas contaminadasdel contexto institucional: crea oficinas degestión para una patente dotación de becas,privilegia a investigadores –incentiva la cali-dad de sus curriculums–, porque los grupos

de investigación se enfrentan a cuestionessempiternas de implicación, incentivación,dotación, consolidación e información.

Porque la idea de que el fondo de unaactividad investigadora es la fijeza del cono-cimiento que disuelve la tibieza de la rutina,un secretariado de publicaciones de una uni-versidad publica la fragilidad o espesura derelatos e informes que testimonian el acervoinvestigador reconocido como un estándarde productividad de líneas emergentes y/oconsolidadas de grupos de investigación.

La gestión de personal es la búsquedadel sentido de una realidad sensata y la disi-pación de la desigualdad en el microcosmosde una titulación que debe albergar un frisode personajes distintos pero no derrotados.Una comisión de calidad combate la losade la precariedad profesional y facilita latransición a la condición de estabilidad la-boral o funcionarial; armoniza el crecimientosegún calendario, grado, y antigüedad queenlace tradición democrática universitaria,y cristalice en masas corales de satisfacción;revisa la trayectoria de los puestos de trabajode los PAS particularmente de aquellos tur-nos de fuerte componente de inestabilidad.

La gestión de los procesos es una ale-goría al camino, a la mortalidad de los mo-mentos fugaces. El tirón de la reforma deplanes de estudio ha explotado simultánea-mente con la evaluación de las titulaciones.No hay procesos sin participación vinculadaa la adopción de paquetes de decisiones;todo esfuerzo evaluativo es un perpetuo re-comenzar. La búsqueda de la satisfacciónes demorada. Pero no debe dejar nada suelto:desde el transporte, el horario y la salubridaden la oferta de menús de la cafetería, hastala reprografía o la venta de fotocopias…Trata todas las encrucijadas de temas, unoscon el PAS, otros con el equipo directivo

sobre el ambiente cultural y lúdico del cam-pus, y, en fin, las sensaciones e impresio-nes de crecimiento docente y discente en elcuadro compacto de una titulación.

La evaluación institucional es metáforade la vida emocional de una Universidad.La evaluación debe regresar a la mejora pormedio del perfeccionamiento. El desarrolloprofesional tiene dos características: el silen-cio en la búsqueda de modelos40 y el énfasisen las actividades y estrategias de desarro-llo. Ciertamente estas dos cualidades tiñenel discurso de la formación permanente endestrezas e incluso de contratos de apren-dizaje. El silencio de un modelo no omitela ebullición intelectual lanzando la necesi-dad de una planificación con el fin de en-globar bajo un nuevo sello los títulos de loscursos y las actividades en colecciones ne-gociadas, que permitan presentarse en elaula implantándolos en trayectorias que tie-nen como etiqueta la demostración ante losestudiantes y colegas41.

Universitaria, de complejidad empresa-rial, verdadero derroche de colaboración ycon un trasunto de buen servicio, no esarriesgado decir que la reflexión tiene altatemperatura en cualquier modelo porque latrama de los contenidos comunes aguantany siguen un orden, las digresiones entre or-ganizaciones y los largos diálogos juegan y

se entrecruzan con los otros agentes de losprocesos de enseñanza-aprendizaje42. Losmodelos de desarrollo tienen confianza enla capacidad del docente para que reaccioneante la letargia de la enseñanza convencio-nalmente discursiva y cumpla con su des-tino de cuidar afanosamente su meta conconstrucciones de programación que le sonpropias, como las siete cuestiones que sepodría formular, untadas de reflexiones, alas que siguen declaraciones de capacida-des prácticas expuestas en el Cuadro 143.

5. ORQUESTACIÓN DE AGENTES ALIADOS

Los agentes universitarios que realizanprocesos operativos de enseñanza, investi-gación y gestión administrativa tienen inte-racciones con otros agentes del ambienteexterior, e intervienen en la eficacia, eficien-cia y excelencia de organizaciones interde-pendientes. El origen funcional es la escaladel PAS (funcionarios y laborales), como lapatria administrativa donde habita. Peroahora queremos reconocer un nuevo espa-cio comunicativo y de desarrollo. Definimosa esas personas pertenecientes o vinculadasa la Universidad agentes aliados (en ade-lante AA). Mantienen relaciones entre sí porrazones de adquisición y venta de servicios(biblioteca, publicaciones, laboratorios, hos-pitales, etc.), y se complementan en su fun-

40 Villar, L. M. (1993): Modelos de desarrollo profesional del profesorado universitario, en III JornadasNacionales de Didáctica Universitaria. “Evaluación y Desarrollo Profesional”. Las Palmas de Gran Canaria,ULPGC. Servicio de Publicaciones, 137-173.

41 Benedito, V., Ferrer, V. y Ferreres, V. (1995): La formación universitaria a debate. Barcelona, Publicacionsde la Universitat de Barcelona; Rodríguez, S., Rotger, J. M. y Martínez, F. (coords.) (1996): Formación yDesarrollo para la Docencia y Gestión Universitaria. Barcelona, Cedecs Editorial; Wilson, S. M. y Berne, J.(1999): Teacher learning and the adquisition of professional knowledge: An examination of research on contem-porary professional development, en A. Iran-Nejad y P. D. Pearson (eds.). Review of Research in Education, 24,173-209.

42 Stephenson, J. y Yorke, M. (eds.): Id., 62.43 Véase, además, Villar, L. M. (1999): Construcción y análisis de procesos de enseñanza. Teoría e inves-

tigación. Barcelona, Oikos-Tau, 279-299.


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Cuadro 1. Construcción de una guía de programación docente universitaria.

Reflexiones Competencias de calidad

A ¿Quiénes somos? 1) Procura acercarte a la condición de agentede calidad o profesional reflexivo.

2) Representa el papel de tutor.3) Motiva y crea actitudes positivas.

B ¿Cómo nos lleva-mos los profeso-res y estudiantesen la enseñanzade una titulación?

Considera las re-laciones socialesy educativas enel espacio docen-te de un departa-mento.

4) Establece una coordinación curricular concolegas.

5) Identifica el clima de clase.6) Ayuda a estudiantes a resolver problemas.7) Asegura la comunicación, y negocia acuer-

dos de aprendizaje.

C ¿Qué enseñas yqué aprenden losestudiantes a tra-vés de tu progra-ma docente?

Considera la teo-ría científica de lamateria y su en-señanza-aprendi-zaje.

8) Articula metas y valores.9) Provee con amplitud y equilibrio el conte-

nido curricular.10) Reserva tiempo para un aprendizaje coope-

rativo entre estudiantes.11) Desarrolla habilidades metacognitivas en los

estudiantes.

D ¿Cómo organizasel programa do-cente?

Considera el sis-tema metodoló-gico.

12) Construye guías de estudio que tengan co-herencia, progresión y diferenciación.

13) Propugna tareas abiertas de aprendizaje paraque existan alternativas de solución de pro-blemas.

14) Prevé un tiempo curricular libre.15) Sugiere bibliografías comentadas.

Preguntas

¿Cómo gestionasy desarrollas tuprograma docen-te?

Considera la es-tructura decisio-nal de clase.

16) Reproduce destrezas de gestión de aprendi-zaje.

17) Ofrece un glosario de actividades de estudioindependiente.

18) Organiza enseñanzas de compañeros.19) Supervisa las tareas.

F ¿Cómo te comu-nicas en el espa-cio docente?

Considera la in-teracción didác-tica.

20) Recupera las presentaciones a grandes gru-pos.

21) Interroga en lugar de explicar.22) Conversa y discute.23) Usa medios y recursos.

E

Considérate unprofesor y a losjóvenes como es-tudiantes univer-sitarios.

¿Qué estás consi-guiendo?

Considera el pro-ceso de aprendi-zaje y las conse-cuencias universi-tarias.

24) Evalúa formativa y sumativamente.25) Mide las tareas de aprendizaje.26) Constata la eficacia de las pruebas.27) Proporciona retroacción.28) Autovalórate.

G

cionamiento44. Un caso de evaluación de lacalidad en la Universidad aparece en la si-guiente declaración: “En la Universidad deSalamanca se está aplicando en ServiciosGenerales: en la primera convocatoria, enel servicio de Bibliotecas; en la segundaen tres servicios: Actividades Culturales;Educación Física y Deportes; Colegios,Comedores y Residencias. En la tercera con-vocatoria se va a aplicar a dos servicios:Orientación al Universitario (SOU) y Pu-blicaciones45.

El universo del desarrollo de los AA co-mienza por el duro vivir de las auditorías,porque el diagnóstico y la evaluación sondos manifestaciones de una OA en el ámbitouniversitario. Las auditorías son una formaceñida de entrenamiento en la esfera de lascapacidades que modelan a los individuosque queremos que sean. Tienen el rigor cris-talino de preguntas que sin elocuencia seasientan en el siguiente hexágono: ¿qué es-tamos haciendo en nuestro puesto de trabajosólo, en grupo o en una relación interorga-nizativa Universidad-empresa?; ¿por quéhacemos esa regla burocrática de tal formaen el mercado de empresa, en el de oficioo en el puesto de Universidad como si fueraun modus vivendi?; ¿cuándo sabemos quefunciona una gestión del proceso de trabajotrufada de sentido de apariencia sencilla peromuy eficaz?; ¿dónde desearíamos hacer la

indagación personal y laboral para dos enti-dades administrativas que tienen distintas ca-denas de movilidad de su personal?; ¿quiénpuede hacer algo para cambiar la especifi-cidad tecnológica de los puestos de trabajo?,y ¿cómo se ponen por escrito las reglas noescritas que convierten en consuetudinariauna actuación repetida?

Escribir un programa de aprendizaje ba-sado en el trabajo de AA es una innovaciónde difícil ubicación. Participa de ensayo por-que plantea cuestiones de auditoría laboralque no resuelve. Y también de relevanciapara la calidad de una titulación. Debe con-tener pistas para la indagación de la frágilcondición de apoyo a la docencia e inves-tigación de personas; son puestos laboralescuyos servicios están en la memoria de cadaagente, y hasta que no se exploran no sedescubre su naturaleza y los procedimien-tos formales que disfrazan su vida. Ponerun programa en desarrollo indica que el pai-saje universitario no se basta a sí mismo yque ha de estar hilvanado con otras vocesempresariales hasta que aparece el cuerpode la luz de la demostración de las capacida-des, que es un pacto para acariciar la reali-dad y ofrendar nuestra pericia. A esta trave-sía normada se le otorga un galardón (acre-ditación) que es el cosmos de la sabiduríafijado a un documento de progresión hacialas altas crestas de esas carreras lejanas.

44 Villar, L. M. (2000): Desarrollo profesional de agentes aliados a una OAR. (Organización que AprendeRápidamente), en Lorenzo, M. y otros (eds.). Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberalumnos,Vol. I. Granada, GEU, 573-585.

45 Collado, M. A. y Vázquez, A. (coords.) (2000): II Foro de Reflexión sobre el Plan Nacional de Evaluaciónde la Calidad de las Universidades. Ciudad Real, Universidad de Castilla La Mancha, 223.


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