Capítulo SegundoDesde la pequeña infancia hacia la autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Antes de nacer, ¡qué historia!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18La autonomía, un aprendizaje y una libertad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20Amor y seguridad interior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22A cada edad su autonomía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Los aprendizajes básicos de la pequeña infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Adolescentes que se responsabilizan de sí mismos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27El niño ciudadano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Capítulo SegundoDesde la pequeña infancia hacia la autonomía

Una educación no-violenta intenta lograr delos niños seres autónomos, capaces deorganizar, de tomar iniciativas, decisiones.

La autonomía no es la independencia. No es unestado de hecho. Es más bien un aprendizajelento, progresivo, de la facultad de organizarsolo(a), sin adultos, que se apoya sobre unaseguridad interior. Pero, un ser autónomo debesaber v iv i r en sociedad y tomar susresponsabilidades. Vivir con los otros y no encontra de ellos. La cooperación es un valor quetrastorna el sistema educativo, sostenidodemasiado a menudo en la competencia. Lacooperación es saber tomar una decisión entrevarios, saber ayudarse y enriquecerse los unos alos otros de sus diversas capacidades.

Los muy pequeños... Escuchemos lo que no nosdicen: "Es muy difícil caminar a gatas con unvestido. ¿Podríamos esperar a que camine bienpara ponerme elegancias?" (Céline, 9 meses).

Adaptar los objetos y los muebles a la talla delniño es responder a una de sus necesidades:actuar por sí mismo. Hacerlo todo en su lugar, noes ayudarle. Güendolín, a los tres años, decía asu madre que quería ayudarla a poner su abrigo"no, yo sola. Soy yo quien me ayuda"

Para un niño muy joven, se puede detallar losgestos de la vida práctica y mostrarle, a su altura,muy lentamente, cómo lavarse las manos porejemplo; abrir la llave, mojarse las manos, tomarel jabón, girarlo entre las manos, ponerlo, girarlas manos una contra la otra, enjuagar... tomar latoalla, secarse una mano, luego la otra, volver aponer la toalla en su lugar. En relación con todosestos gestos que hacemos sin pensar en ellos ycon gran velocidad, el niño sólo pide que se le de

una enseñanza con precisión. Eso requiere deladulto un poco de paciencia en el inicio y a travésdel método. Hace falta bajar su ritmo paraponerse al del niño. Se puede elegir el momento:un día de asueto, un período de vacaciones...

Extracto del libro de Jeanette TOULEMONDEPlace à l’enfant, E. Encre 1985

Capítulo 2º Desde la pequeña infancia hacia la autonomía

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Antes de nacer, ¡qué historia!

La llegada al mundo es una etapa importante en lavida de un individuo. Pero, de hecho, la historia de cadauno empieza con el deseo que han tenido sus padres y

que se persigue durante nueve meses de vidaintrauterina, en donde la comunicación ya juega un

papel importante.

La toma de conciencia en las mujeres y suvoluntad de salir de su papel de madre,querido por los hombres, su deseo de

ejercitar responsabilidades profesionales,sindicales, sociales y políticas, y su negacióncada vez más fuerte a ver a los hombres esquivarsu función de padre con el pretexto de que sontrabajadores o militantes, las conduce a plantearla pregunta: ¿tener hijos o no?

Si una pareja responde sí a esta primerainterrogante, a continuación se plantea lacuestión del número. Antaño, cuando el desafíoera asegurar la supervivencia de la especie y dela familia, había que dar a luz siete hijos para quetres sobrevivieran. Hoy, unas y otras sepreocupan más por el nivel de vida que podránasegurar a sus hijos y por las amenazas quepesan sobre la humanidad: ¿podremos financiarsus estudios? ¿Encontrarán un empleo? ¿Novamos hacia un holocausto nuclear?...

Más allá de todas estas interpelaciones y detodos nuestros temores, ¿acaso no estamosobligados a reconocer que, sin hijos, vamos haciauna sociedad de muertos-vivientes?

Antes de ser concebido, el hijo es objeto dedeseo. Desde ya, los padres invierten en estepequeño ser por venir; sueños, fantasmas, loenvuelven con una sombra muy misteriosa. Pero,siendo ‘‘objeto de deseo’’, debe ser además unser pensado y esperado como sujeto que vienenecesariamente a trastornar el orden de las

cosas y no como objeto que viene a insertarse enel cuadro previsto para tal efecto.

En nuestra sociedad informatizada y robotizada,nuestras v idas no están demasiadoestructuradas como para dejar aún un lugar aeste desconocido que es el niño?

‘‘Deseo, dominio de sí, proyecto: tres palabrasclave. El niño, así deseado e insertado en unprograma, es percibido por los que lo concibencomo un objeto, que, después de haber sidoeludido o negado, porque no era oportuno, setransforma bruscamente en la cosa que hay quefabricar, de inmediato, porque así se habíadecidido’’1.

La impaciencia de los adultosLas hazañas tecnológicas contemporáneas enmateria de procreación, a menudo son utilizadaspara satisfacer la impaciencia de las parejas aquienes se les hizo creer que bastaba con desearpara concebir, de querer para poder. Todo estálisto, nos decidimos a arrancar: ¡hace falta quefuncione! No es necesario negar el sufrimiento delas parejas dañadas por la esterilidad. Pero‘‘actualmente, 40% de las FIVETES efectuadasse refieren a esterilidades verdaderas’’2. Así,cada vez más, los adultos se encuentran en laimposibilidad de aceptar la frustración de sudeseo o la maduración lenta y están listos parautilizar todos los medios que permiten una‘‘adquisición’’ rápida.

Porque algunos (as) no logran aceptar lano-realización de su deseo, están listos paraintentar lo imposible, para continuar hasta el final.

Hoy, la ciencia puede poner a su servicio el aportede sus progresos tecnológicos: estimulación dela ovulación, inseminación art i f icial conestimulación de la ovulación y fecundación in vitro(FIVETE). No pueden negarse los progresos dela ciencia, son irreversibles; ciertamente, paraalgunas de estas parejas no fértiles puedenpermitir realizar este deseo del alumbramiento.

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1 ‘‘Bonjour l’aurore - chemin de la mise au monde’’ (Buenos días aurora - camino para engendrar), por Bernard Fonty, Ediciones Joseph Clims.2 FIVETE: Fecundación in vitro y transferencia embrionaria; Indicación de Alain Gougeon, investigador en el hospital Béclère de Clamart en La Vie

del 18 de marzo de 1987.

Sin embargo, a fuerza de insistencia, de pruebascontinuamente renovadas, de esperanzasconfiadas solamente a las manos de losespecialistas, ¿la pareja no abandona suresponsabilidad? Y, más grave aun, el deseo delniño, primer deseo, no se transforma en el finúltimo, la victoria que debe alcanzarse cueste loque cueste, las esperas que finalmente secristalizan sobre este fin por alcanzarse, matandopor eso mismo el objeto del deseo: el niño?

Bernard Fonty, ginecólogo, recuerda que no esraro encontrar parejas que finalmente puedenconsiderar la adopción, es decir volver a nacer aldeseo del niño, porque alguien se atrevió adecirles de frente que era inútil esperar unembarazo.

El niño, un ser totalmente completoEn el mismo orden de ideas, nos inquieta vermultiplicarse las manipulaciones genéticas y loscontroles del estado de feto. ¿El deseo del niñosigue siendo el deseo de un pequeño ser porvenir, desconocido tanto en sus aparienciasfísicas como en sus capacidades intelectuales, omás bien no se transforma en la espera de un‘‘producto acabado, limpio, perfecto’’, cuyadistinción de cualidad está garantizada por laresponsabilidad asumida por los médicos?

De la misma forma, el ‘‘préstamo de úteros’’corresponde más a una robotización delembarazo y de las relaciones madre-hijo,padres-hijos. La vida del niño, su bienestar, sudignidad de ya ser comunicador, su búsqueda dela seguridad anclada en el amor no son tomadosen consideración por la ‘‘madre portadora’’ que notiene proyecto sobre el niño que carga.

¿Cómo podemos, al mismo tiempo, poner enclaro la importancia capital para el niño de susnueve primeros meses de vida intrauterina y‘‘oficializar’’ la posibilidad de cargar un niñosin querer guardarlo posteriormente?

Porque, ya se ha reconocido la importancia de lavida intrauterina. El niño va a vivir en el ritmo desu madre; va a aprovecharse de nueve meses

mullidos, en el calor, pero va a ser sensible atodas las emociones, a todas las pruebas de sumadre. Es el largo período de espera queempieza: espera de los padres impacientes porponer un rostro sobre esta esperanza, esperaconfusa del niño ya capaz de comunicación. Entorno al cuarto mes, el niño oye y empieza areaccionar a las voces y a los sonidos. Sabemoshoy que es posible tomar contacto, por el tacto, através de la piel del vientre y del útero de lamadre3.

La salida del niño al aire libre es necesariamentedifícil considerando los dolores que esorepresenta para la madre y la ruptura que esoimpone al niño y a la madre. Pero puede ser vividaen un clima de paz. Mediante una reapropiacióndel parto por la mujer y del nacimiento para lapareja en un contexto desmedicalizado ycaluroso para acoger al niño y sobre todo parafavorecer la relación inmediata entre la madre yel niño; es posible hacer de este momentodoloroso un espacio de no-violencia.

En el momento de la ‘‘adopción, momentodecisivo del primer encuentro entre el niño --quesea recién nacido caliente y resbaladizo o demayor edad intimidado-- y sus padres, los doselementos indispensables son la cualidad de larelación (miradas, tacto, caricias, emociones) y‘‘hablarle’’, es decir la posibilidad dada de ambaspartes, de conocer y de expresar las cosas, poderresponder a las preguntas del niño sobre suidentidad profunda. Todo ser, para construirse yencontrar ‘‘quién es’’, debe saber ‘‘de dóndeviene’’, ‘‘de quién es’’ y así poder elegir ‘‘adóndeva’’.

Los principios de la historia del niño nopredeterminan --felizmente-- todo. Sin embargo,ayudan al niño a construirse una seguridadinterior base de su combatividad futura, o, por locontrario, lo acosan a la angustia.

Desde la concepción en el deseo y el placer,hasta la prueba del nacimiento y la angustia de laadopción, sin olvidar los nueve meses de vidaintrauterina, estas etapas, a menudo olvidadas o

Capítulo 2º Desde la pequeña infancia hacia la autonomía

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3 Ver el cuadro sobre haptonomía.

reducidas, participan, ya, en la construcción delser interior, profundo, del individuo.

La haptonomía ciencia de laafectividad y del tacto

El modelo haptonomía consiste enenseñar a la mujer embarazada aentrar en contacto con el feto a

través de la pared abdominal. Parece que elcontacto provoca una respuesta del fetorefleja e inmediata.Esta nueva ciencia, de la que no debehacerse, como de otras tampoco, unapanacea, parece muy interesante.El Doctor Veldman está convencido de que"el feto muy pronto percibe los intercambios,siente placer o desagrado. Entre más secargan de afectividad los intercambiostanto más enriquece el feto su personalidady florece". Catherine Dolto, médicageneralista, afirma a propósito de lassesiones regulares de haptonomía: "eso lesprovoca en su vida intrauterina máshumanización, un desarrollo afectivo que lesda más seguridad en el nacimiento. Si unniño, que durante la gestación ha tenido lacostumbre de estas citas afectivas, esacogido además de una maneraaseguradora, guarda un sentimiento deseguridad que lo hace mucho más resistentea las pruebas de la vida.

La autonomía, un aprendizaje yuna libertad

En el vientre de su madre, el bebé es columpiadocontinuamente, acariciado, protegido. De repente, se

encuentra en un mundo del que no conoce sino algunoselementos y sin la seguridad de esta envoltura protectora.

Es importante responder a las solicitudes delos bebés de ser mimados. Tomarlos en losbrazos les permite apaciguar sus tensiones,

abrirse sobre el mundo, desprenderse más

rápidamente del adulto y así tomar más pronto suautonomía.

Dar al niño todo lo que necesita, todo lo que pide:entonces, es una relación de confianza la que seestablece; confianza del adulto hacia el niño ‘‘yose que tienes necesidad de mí’’, confianza delniño ante el adulto ‘‘Te llamo y no es en balde: tuvienes’’.

Es también una relación de placer recíproco4. Eladulto no se limita a alimentar o a cambiar a subebé, toma placer con él. El niño mimado encontacto con un cuerpo acogedor descubre elplacer. Esas sensaciones aseguradoras y susignificación de amor, el descubrimiento por elniño de su propio poder, le darán confianza en símismo.

La relación entre el niño y sus padres secaracteriza por esta noción de reciprocidad. Elniño aprende a sonreir porque el adulto sonríepara él. Y la sonrisa ‘‘de la madre’’ en respuestaa la sonrisa del niño pone a éste en la vía de laautonomía en el sentido de que descubre laposibilidad de modificar su entorno. Del mismomodo, el niño alimentado cuando lo solicita, quellama y ve a su madre acercarse, tiene unaexperiencia social y humanizante. Poco a poco,va a entender que la iniciativa que toma al llamares seguida de efectos positivos. Con la confianzaen sí mismo, desarrollará el gusto por tomariniciativas.

La conjunción de estos diversos elementos:amor, caricias, placer, confianza, reciprocidad,constituyen la ‘‘seguridad de base’’ del bebé. Elacceso del niño a la autonomía depende de lariqueza de este manto, de su seguridad interior.

Así, paradoja aparente, los niños con los que seha tomado el tiempo, los ‘‘pequeños’’ los másasegurados afectivamente pueden permitirse sermás autónomos.

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4 En su libro La peau et le toucher (La piel y el tacto), Ashley Montagu (1979) muestra el vínculo entre la falta de afecto y una expresión dehostilidad permanente en el niño.

De etapa en etapa, se adquiere la autonomía‘‘El objeto transicional’’ (cama, oso...) querecuerda olores y sensaciones dulces y permitela interiorización de la imagen materna dará alniño joven la ‘‘capacidad de estar solo’’.

El encuentro con su padre, el espacio de diálogoy de juego que se creará en ese momento, lodistanciarán un poco de su madre y lo abrirán ‘‘almundo’’. Con el descubrimiento de su cuerpo y desus capacidades, con sus manos que atrapantodo lo que está a su alcance, luego el ‘‘cuatropatas’’ que permite desplazarse y finalmente elaprendizaje de la marcha, el niño partirá a laconquista de su entorno. Estas nuevasposibilidades le permitirán, si su seguridad debase está suficientemente desarrollada, ir aexplorar una habitación en la que no están suspadres. Así, no se trata ya de un muy pequeño aquien se le impone quedarse solo, sino de un ‘‘aunpequeño’’ que nos deja solos ‘‘¡Pueden quedarseahí, tengo algunos armarios por registrar del otrolado!’’.

Ciertamente, la cuestión que se plantea es la desaber como organizar el espacio para permitiruna exploración y una autonomía máxima delniño sin hacerle correr peligros inútiles y sinrenegar tampoco de nuestras propiasnecesidades en cuanto al orden.

La palabra modificará estas relaciones. El niño esentonces capaz, poco a poco, de expresar sussentimientos, sus deseos, luego, más tarde,dominar los. Puede reaccionar a lasproposiciones u obligaciones que los adultos leimponen, puede igualmente dirigir la palabra a lapersona que escoge. El encuentro con los otrosadultos y con los otros niños también es unaetapa importante. El niño, entre más capaz seade entrar en relación, de comunicar, tanto mástomará gusto por la diversidad de estosencuentros, tanto más tomará su autonomía enrelación con sus padres. Luego vendrá el tiempode ‘‘¿puedo ir a jugar en casa de mi amigoDaniel?’’, luego ‘‘voy a pedir a la madre de Nataliaque me explique las matemáticas’’ y más tarde ‘‘El

sábado, hay una fiesta en casa de Silvia, voy air’’.

Los aprendizajes escolares de base: la lectura, lanumeración y la escritura son a la vez el mediopara el niño para crecer y desarrollar suautonomía - no hay necesidad de papá para leerla carta de la abuelita y para responderle -- y elreflejo de su seguridad interior del momento -- unniño que no tiene suficiente confianza en sí, quese plantea preguntas en cuanto al amor de suspadres para con él, tendrá verosimilmentedificultades,.

‘‘La relación padres-hijos navega entre dosescollos: por una parte el abandono (la peor cosaque puede hacerse a un hijo es ser indiferentecon él, aun si se piensa que así se les hará‘‘libres’’) y la sobreinversión, que le prohibe laautonomía afectiva, difícil conquista que muchosadultos no han adquirido’’ ! 5 • .

Desarrollar la autonomía del niño es darlederechos y poderes --de expresión-- de reunióny de participación, enseñarle a arreglárselas solosin referirse al adulto, enseñarle a hacer laelección, lo que requiere de cierta cantidad deinformación.

Pero, el niño no desea forzosamente suautonomía. Digamos que no la deseacontinuamente. Si es agradable ir adelante, esconfortable ser tomado para su cuidado. Elprogreso del niño hacia la autonomía no es unascenso regular. Está hecho de subidas, dedescansos, de ligeros retrocesos. El niño sienteplacer en que nos ocupemos de él, pero el adultotambién siente placer al sobreproteger al niño.

¡Es difícil ver al pajarito salir del nido, y muchoantes, verlo acercarse a la orilla del nido! Mientrasel niño es pequeño, tiene necesidad de nosotros,su evolución y luego su salida nos devuelven anuestra capacidad de asumir nuestra propiaautonomía y libertad. ‘‘La palabra ’autonomía’ esde origen griego y contiene las nociones del ibertad, de independencia, de

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5 Apprendre l’autonomie - apprendre la socialisation Marie-Agnés Hoffmans-Gosset, Ed. Chronique Sociale, 1987.

autodeterminación... Se refiere al estado del quees dirigido desde dentro...’’6.

Bruno Bettelheim piensa que el grado deautonomía que debe alcanzar una personadepende de las experiencias enajenantes a lasque ha sido sometida durante la pequeña infanciay la infancia en la familia y en la sociedad. Definela enajenación como un ‘‘distanciamiento enrelación al mundo y una incapacidad deestablecer la armonía en nosotros mismos y entrenuestro yo interior y nuestra manera de vivir en elmundo’’. A la inversa, para él, la autonomíaequivale a l respeto de sí , a unaautodeterminación, a la facultad de establecerrelaciones personales significativas y duraderasy a la capacidad de poner armonía entre el mundoexterior y el mundo interior.

Para él, la cuestión fundamental es ‘‘¿cómo lograrun equilibrio vital y óptimo entre una enajenacióny una autonomía relat ivas, entre laautodeterminación y la sumisión a otros?’’

Jean Piaget se acerca plenamente a estainterrogación cuando interpela la EducaciónNacional en estos términos: ‘‘¿Es posible formarpersonalidades autónomas mediante técnicasque implican grados diversos de una coacciónintelectual y moral)? O, ¿no hay contradicción enlos términos y la formación de la personalidad nosupone una actividad espontánea y libre, en unmedio social fundado sobre la colaboración y nosobre la sumisión?’’7.

Tener un proyecto sobre el niño¿La verdadera autonomía del niño no pasa por laausencia de proyecto por parte de sus padres ode sus educadores sobre su persona? ¿Unproyecto sobre el niño no es siempre reductor?¡A la inversa, parecería que un niño sobre el quenadie tiene proyecto o esperanzas, no puedecrecer y construirse!

Ahí también se tratará de la dosificación y delequilibrio. Un niño vive solamente si sus padrestienen un proyecto sobre él, pero este proyecto

debe ser f lexible, no ahogador. Lo queproyectamos sobre el niño es lo que lo constituye.Volvemos a encontrar aquí ‘‘el efecto pigmalión’’puesto en evidencia en el nivel de aprendizajeescolar. Tener expectativas en relación con elniño no quiere decir pensar en su lugar y obligarloa seguir un camino trazado de antemano, sinoestimularlo, darle ganas de crecer. Es tambiénpermitir al joven, el día en que esté listo, liberarse;puede saltar las barreras ya que éstas estánclaramente definidas.

Se entiende aquí que hablar de autonomía delniño y del joven no supone en ningún caso el dejarhacer y la ausencia del adulto. Muy al contrario,hay que reconocer el papel del adulto antes dequerer que el niño pueda desprenderse ; el papeldel adulto, de los adultos y de los otros jóvenes.

La autonomía no puede pensarse ni desarrollarsesino en un conjunto de relaciones sociales. Laautonomía es una libertad por tomarse, pordesenvolverse, por construirse. Siempre ‘‘tienenecesidad de ser continuamente trabajada,indefinidamente reconquistada’’. Pensar en laautonomía es contar con la utopía, pero la utopíasirve para vivir tomando las medidas de larealidad.

Amor y seguridad interior

Psicólogos, educadores, filósofos están de acuerdo enafirmar la necesidad de una seguridad interior como

condición indispensable para el acceso a la autonomíatanto en el niño como en el adulto.

La seguridad es ‘‘la confianza, la tranquilidadde espíritu que resulta del pensamiento deque no hay peligro a temerse’’ (Larousse).

Sabemos que el peligro que más teme el niño esperder el amor de sus padres, el pensamiento desentirse abandonado o no amado.

Erich Fromm dice que todo ser humano tienenecesidad, para poder afirmarse en cuanto

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6 Bruno Bettelheim. Survivre (Sobrevivir), Ed. Laffont, 1979.7 7. Où va l’éducation?, Jean Piaget, 1972, Ed. Denoël/Gonthier.

persona, de conocer dos tipos de amor durantela infancia .

El primero es un amor indiscutible e incondicionalque no depende del comportamiento del seramado. Es el amor que, a imagen de la tierraalimentadora, acoge y nutre, permitiendo eldesarrollo de raíces. Es el amor desinteresadoque no pide nada a cambio, que se satisface dela simple existencia del otro, que siempre tieneconfianza en sus capacidades.

El segundo se caracteriza por la idea de proyectode apertura y de conquista del porvenir. Es elamor que a imagen del sol, hacer crecer el talloy le da un sentido. Pero, este amor no se dagratuitamente, sin contraparte, pide un esfuerzo,hay que aceptar su ley y la autoridad, si no searriesga a perderlo.

Tradicionalmente y en Fromm, se llaman ‘‘el amorde la madre’’ y ‘‘el amor del padre’’.

Esta t ipología, que no quiere ser unadiferenciación del amor vinculado al sexo, seacerca a la noción del Yin y el Yang taoísta8, losdos tipos se encuentran tanto en el hombre comoen la mujer.

Lo que hemos llamado ‘‘seguridad interior’’ sería,por consiguiente, el resultado de un buenequilibrio entre el "amor del padre’’ y el ‘‘amor dela madre’’.

¿Cómo favorecer en nuestros hi jos laemergencia o el reforzamiento de esta seguridadinterior? La primera condición es pues amar alniño por lo que es, sin condición, cualquier cosaque haga. Necesidad, por consiguiente, para lospadres y educadores, de separar bien los juiciosde valor llevados sobre la acción y los juicios quellevamos sobre el niño. Por ejemplo, podemosdecir: ‘‘lo que acabas de hacer está bien’’ o ‘‘esoestá mal’’ pero nunca concluir ‘‘por consiguienteeres bueno o eres malo’’ y menos aun ‘‘porconsiguiente te amo o no te amo’’. Por elcontrario, cuando corregimos una conducta, hay

que cuidar que el niño no concluya por sí mismoque puso en peligro nuestro amor por él (causade inseguridad y de angustia). Más aun, hay quedarle seguridad por las actitudes y por laspalabras, como lo aconseja Françoise Dolto.Diremos, por ejemplo, ‘‘eso no me gusta, pero tequiero; mi amor por ti no se discute’’.

Una segunda condición que sigue a la primera es‘‘reconocer’’ que el niño, aun el bebé, es unapersona por completo. Por consiguiente, cuidarmucho de nunca humi l lar lo haciéndoleobservaciones delante de extraños.

Dar confianza al niñoSolamente cuando el niño esté seguro de seramado y respetado por sí mismo se atreverá aconquistar el porvenir con toda la fuerzainagotable de su creatividad. En esta etapa, ‘‘elamor del padre’’ jugará un papel muy positivo siel proyecto sobre el niño no es una proyección delos deseos paternos sino la sed de ver brotar ycristalizar las potencialidades que lleva dentro desí. Ahí es donde los padres deben estar atentosy sobre todo no entrar en la carrera hacia el éxitoo a la motivación por recompensas y castigos. Esla acción como medio de desarrollo de laspotencialidades latentes en el niño, de realizaciónde su propio ser interior, la que debe serestimulada y no el resultado de la acción.

Es la condición para que el ‘‘amor del padre’’juegue un papel positivo hacia la autonomía enlugar de hacer al niño dependiente.

En esta búsqueda hacia la autonomía y hacia laafirmación de su persona, el papel de los padresy de los educadores es el de siempre estimularen el niño todo lo que es positivo. Ayudarle paraque descubra por sí mismo sus grandesposibilidades para que pueda tener confianza ensí mismo. En esta perspectiva lo esencial es queel adulto ponga su confianza en el niño.

Entonces el establecimiento de ‘‘límites’’ o de‘‘prohibiciones’’ necesarios en toda educación sehace sin dificultad y sin correr el riesgo de romper

Capítulo 2º Desde la pequeña infancia hacia la autonomía

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8 Yin y Yang designan el aspecto terrestre y el aspecto celeste, el aspecto femenino y el masculino, es la expresión del dualismo y de lacomplementariedad universal. Yin y Yang existen solamente el uno para el otro. Son inseparables y el ritmo del mundo es el de su alternancia.

la expresión y el desarrollo de la personalidad delniño.

El efecto pigmaliónLa importancia que tienen la confianza y la esperade los adultos en la educación han sido probadasy puestas en evidencia por la experienciaconocida bajo el nombre de efecto pigmalión: unpsicólogo de Harvard, Robert Rosental, y ladirectora de una escuela primaria de SanFrancisco, Leonor Jacobson, anunciaron a losprofesores que estaban ‘‘a punto de florecer"algunos de sus alumnos, sometidos a un "test"adaptado por Harvard.

En realidad, estos alumnos habían sidoasignados absolutamente al azar. Y 47% deestos alumnos ganó 20 puntos y más en laspruebas de I.Q. en su año escolar; es decir, eldoble de los progresos medios de los niños queno habían sido designados (al azar) como llenosde promesas. Este fenómeno ha sido verificadodesde entonces por más de docientasexperiencias análogas.

Así, una espera ambiciosa, la confianza, unaestimulación positiva reforzarán la seguridadinterior y harán nacer una imagen positiva de síque permitirá el desarrollo de las potencialidadesde la persona.

De hecho, todos estos principios son válidostanto para el adulto como para el niño. El profesorLozanov9, por primera vez, los ha articulado demanera coherente en un mismo acercamientopedagógico: la sugestopedia.

En efecto, ha demostrado el papel de estosprincipios en el desarrollo de las riquezas latentesdel cerebro a condición de que eso se haga enun entorno caluroso y alegre, con la participaciónde toda la persona (afectividad, cuerpo, sentido,inteligencia, etc...). Pudo probar con tests muyprecisos que los niños y los adultos puestos en

estas condiciones aprenden diez veces másaprisa sin fatiga, y manifiestan una alegría de viviry de aprender muy superior a la media.

Es también la experiencia que vivimos todos losdías en la escuela de lenguas que hemos creadoy que pone en práctica la sugestopedia para losadultos. Pero, entre más trabajamos sobre esteacercamiento pedagógico, tanto más nos damoscuenta de que todo esto no es más que un asuntode amor. Lozanov mismo afirma sin titubeo quedespués de 20 años de investigaciones sobre losmecanismos de la memoria y del aprendizaje,llegó a la conclusión de que ningún docentepuede enseñar si no ama a sus alumnos.Respuesta muy banal si no se toma enconsideración toda la riqueza que hay en lapalabra ‘‘amor’’.

Charo RAMOS

A cada edad su autonomía

‘‘La autonomía no es un estado. Estamos caminandopermanentemente, de la cuna a la tumba, hacia

nuestra autonomía, es, por consiguiente, un proceso’’10.

Aline Pandraud, directora de una guardería, analiza lasprimeras etapas de la vida del niño hacia la autonomía.

Un recién nacido de 2 a 3 meses es muydependiente del adulto como para satifacer

sus necesidades alimentarias. Pero ya en sumanera de amamantar pueden notarse dosreacciones muy diferentes:

•• La primera es la de esperar a que el niñomanifieste el deseo de mamar para presentarleel seno o el biberón; sabiendo que hacen faltaal menos dos horas entre cada tetada parapermitir una digestión correcta y que el niñopuede permanecer de 8 a 10 horas sin comer,

CODHEM

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9 Lozanov: Investigador, médico y psicoterapeuta búlgaro, creador de la sugestología y de la sugestopedia, director del laboratorio de sugestologíade Sofía, trabaja desde hace más de 30 años en los mecanismos de la memoria y del aprendizaje y en el papel de la sugestión. Ha escrito variasobras sobre esta materia.

10 Charles Maccio y Claude Régnier en L’Oedipe, moyen de libération (El Edipo, medio de liberación). Ediciones Chroniques Sociales. Esta casa deedición ha publicado numerosas obras sobre la educación.

podemos tratar de ver cuál es el ritmo propio decada bebé.

•• En el segundo caso, el biberón se presenta ahoras fijas, aunque el niño tenga hambre o no,al grado de despertarlo o dejarlo llorar si no esla hora.

En el nivel de cantidad de leche, ¿por qué notendría el niño necesidades variables en el día ode un día a otro?

Cuando el niño es capaz de sostener una cucharaen la mano y de coordinar sus movimientos (hacialos 15 meses de manera general) tiene ganas deempezar a comer solo. En ocasiones este deseose manifiesta antes aun cuando el niño sólopueda comer con los dedos torpemente.

¿Por qué no probar satisfacer este deseo?Poniendo ropa poco delicada y una granservilleta, proponiendo alimentos más sólidos y,durante la fase de transición, dando al niño unacuchara para él y prosiguiendo a hacerle comerdirectamente, dándole en la boca.

Hacia los 18 meses, un niño adora transportarpequeños objetos frágiles, como vasos, tasas.

Si el adulto le encarga limpiar la mesa, el niño lohará con tal seriedad y tal seguridad que sepuede confiar en él verdaderamente. La únicacosa que lo perturba es el adulto que tienemiedo y que no deja de repetirle ‘‘cuidado’’ ‘‘lo vasa dejar caer...’’

Hacia los 2 años, un niño es capaz de lavarse yde secarse solo, el rostro y las manos. ¿Por quéno dejar que lo haga solo? Esto toma algo másde tiempo y requiere que el lavabo esté a su altura(puede colocarse un banquito).

Hacia los tres años, un niño sabe vestirse solo sisu ropa no es demasiado complicada y siempreque se le de el tiempo para hacerlo.

Y para concluir, un ejemplo muy personal deconfianza dada al niño. Mi madre era profesorade enseñanza doméstica y por consiguiente teníauna máquina de coser y hacía la ropa de toda lafamilia. Cuando tenía 5 años me fascinaba estamáquina y quería aprender a usarla. Podría

habérmelo prohibido, pero hubiera logradoescapar de su atención y queriendo coser con lamáquina a escondidas hubiera podido herirme ocausar un daño a la máquina. Mi madre escogióenseñarme el funcionamiento de este objetofascinante. Con ella aprendí a cortar siguiendo unpatrón y a coser. Lo hacía con ella al principio ysolamente a su lado más adelante. Cosía conmucha seriedad y mucho placer. Y nunca me hepicado los dedos, tampoco he dañado lamáquina. Desde entonces he guardado el gustopor la costura.

De hecho, la palabra clave de la autonomía esla confianza. Ciertamente estamos obligados arespetar el desarrollo neurológico y psicomotordel niño, pero, lo que hace progresar es creerque el niño es capaz de hacer algo, darle losmedios materiales para hacerlo y sobre todono inhibirlo con nuestra angustia.

Aline Pandraud

Los aprendizajes básicos dela pequeña infancia

Los aprendizajes básicos de la pequeña infancia nodeberían ser impuestos por ritmos elegidos por el adulto.El bebé puede ser ‘‘responsabilizado’’, es posible dejarlo

acceder a la autonomía considerándolo como unapersona entera. Tales son las tesis del Doctor Emmi

Pikler. Françoise Duchoiselle, educadora de niños jóvenesen una miniguardería de París que utiliza los métodosdel Dr. Pikler, presenta aquí las investigaciones de este

pediatra húngaro y sus aplicaciones.

El principio del desarrollo del niño esdominado por la motricidad. Para el niño depecho, entre las pr incipales

manifestaciones psicológicas se encuentran losmovimientos. Estas manifestaciones sondiversas y presentan significaciones múltiples.Para Emmi Pikler, para la educación de los niñoses esencial dejar desarrollar el gusto por laactividad autónoma. Es a través de una actividadmotr iz autónoma como acumulan lasexperiencias que favorecen un desarrollo motorarmonioso y ponen las bases para un buen

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desarrol lo inte lectual , gracias a unaexperimentación de las situaciones.

Cada niño (puesto a gusto en ropa apropiada)debe tener la total libertad de movimiento entodas las situaciones en las que se encuentra, almismo tiempo protegido de los peligros. En estalibertad, el adulto no interviene de maneradirecta. No debe imponer simulaciones, ni suenseñanza, ni su ayuda, que tenderían a hacer alniño pasivo y dependiente de él. Por el contrario,debe estimular constantemente esta actividadmotriz de manera indirecta. En los últimos años,cada vez más, los especialistas admiten que laintervención directa del adulto no es unacondición indispensable para la adquisición delos movimientos. A pesar de todo, la competenciacontinúa, abierta u oculta, entre los padres: ¿quéniño adquiere más rápidamente susmovimientos? En el sistema educativo propuestopor Emmi Pikler, la actitud de los adultos seinscribe en una actitud general que consiste enrespetar al niño, en considerarlo como unapersona y en favorecer su desarrollo autónomo.El adulto debe manifestar paciencia, dulzura, ensus relaciones con el niño.

Voltear al niño sobre el vientre, sentarlo o ponerlode pie, hacerlo caminar, obl igándolo amantenerse en estas posiciones, con torpeza, enun equilibrio muscular y tónico desorganizado, le

es perjudicial. El perjuicio causado por estasposiciones impuestas no se limita al desarrollo desu motr ic idad, s ino que inf luyedesfavorablemente en su desarrollo psíquico, enel desarrollo de su personalidad. ¿Por qué hacefalta que el joven niño, cuyo estado normal es elbuen equilibrio de las tensiones se haga rígido ycrispado cuando estas posiciones le sonimpuestas? Se conoce que el movimiento activodel niño, del que toma la iniciativa y el que ejecutaél mismo, tiene un papel relevante en elconocimiento de su propio cuerpo, en laconciencia de sí, en la percepción de su propiaeficiencia, en el aprendizaje.

Al observar más de 1000 niños, Emmi Pikler haconstatado que los niños criados en ‘‘motricidadlibre’’ generalmente tienen un comportamientomás tranquilo, más relajado, son niños másatentos, más concentrados. Perseveran en sustentativas. Son igualmente niños más activos,sus juegos son más variados porque pueden, apartir de las posiciones que han escogido y quedominan, buscar ellos mismos los juguetes.Estos niños jóvenes generalmente sonsatisfechos, alegres, tienen muy buenasrelaciones con sus padres y con su entorno. Susmovimientos son armoniosos: se mueven consoltura, con una buena coordinación, tienenseguridad y su equilibrio es bueno.

Solos, pueden llegar a formas de movimientocada vez más elaborados por propia iniciativa,por propias tentativas, ejerciendo numerososmovimientos intermedios con destreza, probandosólo el movimiento para el que tienen mássegur idad.. . Por su or ig inal idad, lasinvestigaciones del Dr. Pikler contribuyenciertamente a un mejor conocimiento de lasetapas, de las leyes y de los factores deldesarrollo funcional del niño y a una mejoraprogresiva de los métodos de su educación

Françoise Duchoiselle

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Adolescentes que seresponsabilizan de sí mismos

Una clase cooperativa

Mónica Méric es maestra en 5º en una sección deEducación Especializada y recibe niños de 13 a 14 años

en situación de fracaso escolar grave. Practica lapedagogía de Freinet

(ver p. xx de este expediente).

Jueves 29 de enero... 11:50 hrs... Rafael, responsable de la hora, acaba deanunciarla con voz fuerte e inteligible.

‘‘Hay que parar de inmediato, grita Isabel,animadora de la semana, porque tenemos quehacer el plan de trabajo de mañana’’. Yo, eladulto, acepto. Y cada uno se ocupa de dejar sushojas para la corrección, luego de ordenar suarchivero, de atender sus responsabilidades: elpizarrón que debe limpiarse y el cepillo paragolpear, pequeño material cooperativo que deberegresar a su lugar, caja de imprenta11 que debeverificarse; Verónica, que quisiera un documentosobre ‘‘el caballo’’, va en busca de la responsablede la biblioteca y debe oírla decir que no es elmomento... Eso será todo por hoy, el aparentedesorden de la colmena habrá sido corto.

Pasamos entonces al plan. Es mediodía, perosalimos a las 12:15 hrs, ¡podremos hacerlo! Lasproposiciones surgen e Isabel hace un granesfuerzo para formular de nuevo antes de escribiren el pizarrón y para elegir, entre los dedoslevantados en alto, el del compañero que toma lapalabra muy poco o difícilmente... Esto es... todaslas ideas interesantes están anotadas, algunashan sido eliminadas por sí mismas ante lareacción espontánea de los muchachos. Ahora,hay que seleccionar rápidamente porque ¡haydemasiadas actividades para un día!

•• ‘‘No se ha hecho el trabajo individual deaprendizaje durante la semana,. pero son‘‘operaciones’’ el viernes, entonces hacemos‘‘operaciones’’.

•• ‘‘Yo no estoy de acuerdo, tengo otra idea:propongo que por una vez cada uno trabaje ahídonde está la chincheta más clara’’. Tony serefiere al tablero de las chinchetas cuyos coloresindican los niveles12.

•• Bueno; ¿no hay otras ideas? Isabel formula denuevo antes de pasar a la votación y es la ideade Tony la que es adoptada.

•• No queda más que repetir todo lo que vamos ahacer mañana, lo que pido a Cristóbal que, porahora, no da ideas por sí mismo. ‘‘Pueden salir’’,anuncia la animadora y alguien me dicemientras sale: ‘‘Mónica, piensas marcar lashoras para cada cosa porque eso nos ayuda acumplir bien’’.

25 minutos de vida cooperativa. El plan detrabajo, ligado al ‘‘Consejo’’ (porque lo queacabamos de v iv i r acaso ¿no es unmini-consejo?) para facilitar la comunicación yorganizar ‘‘nuestra vida’’, es una institución quepermite al niño, aquí al adolescente y al grupo,tomar su trabajo bajo su responsabilidad yadquirir el sentido de responsabilidad. El plan detrabajo también ayuda al joven a tomarconciencia del tiempo que pasa, para darse un‘‘contrato’’, frente al cual podrá evaluarse mástarde. Es, por consiguiente, una herramientaimportante para la conquista de la autonomía.Habitualmente, le consagramos entre media horay una hora el lunes por la mañana al empezarporque hay una parte del grupo y una parteindividual para cada niño, y cada uno reflexiona,prevé ‘‘su’’ semana, anotando a medida queavanza en su plan. Pero, si un acontecimiento uotro modifica nuestras previsiones, seguimos lavida... y modificamos, posteriormente, en funciónde las urgencias.

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11 Caja en la que se ordenan los caracteres de imprenta.12 Se trata de un sistema de escalas de niveles, inspirado en el de los cinturones de judo. En cada disciplina importante, las adquisiciones necesarias

son divididas en diversos niveles correspondientes, cada uno, a un color materializado sobre un tablero por una chincheta. A medida de susprogresos, el niño cambia el color de las chinchetas. No todos los docentes Freinet están de acuerdo con la utilización de este sistema.

Viernes 30 de enero. 8:15 hrs.Entramos y estamos juntos durante la mañana.Todo el mundo está comprometido y, sin tardar,la colmena se activa para realizar el plan decididoayer.

Es, en primer lugar, el ‘‘dictado recíproco’’. Losniños están en grupos de dos. En orden, cada unova a dictar al otro palabras de su cuadernopersonal de ortografía. Luego, se corregiránmutuamente. Evidentemente, todo esto ha sidoorganizado con precisión y cada uno sabeexactamente que palabras debe dictar.

Pero, éste no es nuestro propósito. Lo que esnotable y lo que, por otra parte, me extraña cadavez más es la autonomía de los adolescentes, supaciencia y su seriedad durante esta actividad ya veces me pregunto para qué sirvo en estemomento... Sin embargo, para estos niños, laortografía es un problema... Es cierto que se tratade palabras y expresiones que han utilizado ensus textos libres o que hemos descubierto yjuzgado interesantes en nuestros trabajos engrupo. En todo caso, su responsabilidad es total,verdaderamente han tomado conciencia de queson responsables de sus propios progresos ytambién de los del compañero con él que estántrabajando. Sí, interesarlos, implicarlos en suaprendizaje ¿no sería acaso un medio -- no, elmejor medio-- para que se hagan cargo, para quesean autónomos?

Luego viene el ‘‘trabajo individual deaprendizaje’’ que seguiremos hasta el recreo.Jean-Christophe, responsable de los ficheros13,los instala sobre la mesa grande amarilla paraque todos se sientan a gusto para ir por la fichaautocorrectiva o pasar a la siguiente si elresultado se los permite. La organización deltrabajo individual, las responsabilidades y las‘‘reglas de vida’’ permiten a los niños un máximode autonomía durante el momento de‘‘formación’’...

¿Las responsabilidades? Cada grupo de cuatroescritorios tiene un o una responsable que cuidaque sus compañeros respeten el código de ‘‘voz

baja’’ o ‘‘luz ámbar’’ y que no hagan perder eltiempo a los demás del pequeño grupo. El o ellapuede así ayudar a él o a la que se lo pida.

¿Las reglas de vida? En primer lugar está elcódigo de voz baja: ‘‘Cuando trabajo solo o en unequipo pequeño, tengo derecho a hablarsuavemente, sin molestar a los demás, paracuestiones de trabajo o de material’’. Hay la reglade la ayuda mutua: ‘‘El que sabe ayuda al que nosabe’’. Se acompaña de la regla deldesplazamiento: ‘‘Tengo el derecho adesplazarme para conseguir ayuda por ‘‘unachincheta oscura’’, o para ayudar a un amigo quetiene una chincheta más clara y que me lo hapedido’’. Hay la regla de la autocorrección: ‘‘Sólotomo una ficha cada vez. Cuando la he resuelto,la corrijo toda antes de tomar la siguiente. Sitengo cero errores o un error, tengo la luz verde,continúo. Si tengo dos errores, tengo la luzámbar, trato de comprender por qué meequivoqué y sigo poniendo atención. Si tengo treserrores, me paro y pido a Mónica que me ayude’’.

Este momento de trabajo individual diario o casi,en el que cada uno trabaja a su nivel y a su ritmo,se ha hecho, gracias a las ‘‘instituciones’’ en laclase, un momento agradable a vivir aun para símismo, porque, si estoy muy presente, ya no soyrebasada y ya no tengo esa penosa sensación dedejar siempre a uno u otro de los muchachos porfalta de disponibilidad causada en gran parte porla falta de autonomía de los niños. El ambientees bueno, los muchachos tienen ganas detrabajar. Las ‘‘escalas de niveles’’ en loscuadernos de planes han hecho nacer esteambiente simpático aun en las actividades muyescolares. ¿Por qué? Porque estas ‘‘escalas deniveles’’ permiten a cada niño darse cuenta delcamino que ha de transcurrir en las disciplinasesenciales. Puede apreciar sus progresosgracias a una distribución de las adquisicionesnecesarias en etapas muy progresivas,franqueables en un lapso de tiempo bastantecorto. Apreciando aun más fácilmente que‘‘avanza’’ o que ‘‘sube’’ gracias a unamaterialización simple sobre su escala y por elinterés cooperativo del grupo siempre informado

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13 Ficheros autocorrectivos de ortografía y de problemas de tres niveles diferentes.

del balance. El deseo del niño es estimulado ytrabaja con gusto sabiendo a donde va.

La ‘‘lectura silenciosa’’, muy interesante paramejorar la calidad de la lectura, es una actividadanimada completamente por el adulto (yo, eneste caso), que no deja mucho lugar a laautonomía.

Por el contrario, al fin de la mañana, antes desepararnos, hacemos el ‘‘balance de la semana’’.Institución muy importante, ya que permiteevaluar el trabajo hecho, en cantidad, perotambién en calidad, todos los que tienenproducción que enseñar la presentan y el grupo,da su opinión. Para mí, el balance es también un‘‘Consejo’’ que se desenvuelve siguiendo un plan:

•• ¿para qué sirvió la semana?

•• ¿qué se ganó? ¿qué se aprendió?

•• ¿hay cosas que deben ponerse en el plan de lapróxima semana?

•• ¿quién tiene felicitaciones? ¿críticas?

Para hacerse autónomo, se necesita estar antelos ojos de los demás, se necesitan referenciassobre sí mismo, sentir que se tiene importancia,que se tiene un lugar en el grupo... El balancepermite esta toma de conciencia. Está asociadoa todas las demás Inst i tuciones de laclase-cooperativa y da al joven la posibilidad deser no sólo un ‘‘alumno’’ sino una ‘‘persona’’, porconsiguiente, de construirse.

Mónica MÉRIC

El niño ciudadano

Consejos municipales de niños

Existen en Francia varios centenares de consejosmunicipales de niños.

Su objetivo es ‘‘promover el reconocimiento del niñocomo participante por completo en la vida de la ciudad’’.Para los jóvenes, una manera de descubrir sus derechos

y sus deberes como ciudadanos. Pero las realidadesvarían de una ciudad a otra.

En 1979, año de la niñez, fue la ocasión paraalgunos de ‘‘integrar mejor a los niños a lavida de su ciudad’’. Así es como nació el

consejo municipal de los jóvenes de Schiltigheimen Alsacia. Desde entonces, la idea ha tenido susdiscípulos. Decenas de municipios--esencialmente ciudades de la periferia yciudades medias-- tienen ahora el suyo.

Según las localidades, los jóvenes consejerosmunicipales tienen entre 6 y 17 años (la media deedad en torno a los 12 a 13 años). Los consejerosson elegidos en las escuelas y los centrossociales. Los candidatos tienen proyectos, comose verificó en Poitiers, en octubre de 1987: unlugar para los que esperan el autobús, elacondicionamiento de un circuito para carrerasde motocicletas, una sala de ensayos para losgrupos musicales...

En Castres, a principios de 1988, se eligieron 43consejeros, en las escuelas. El consejo municipalde los niños, una vez constituido, ha creado cincocomisiones: cul tura, entorno, deporte,solidaridad, seguridad. El consejo ha emitido 80propuestas. La crítica principal hecha a esteproyecto es la de la representatividad de loselegidos. Una responsable del Movimiento contrael racismo y por la amistad entre los puebloslamenta que los Beurs, aunque muy numerososen la ciudad, no tengan representación en elconsejo: ‘‘En ciertas escuelas, son los maestroslos que han aconsejado tal o cual candidato.Muchachos de buen comportamiento... LosBeurs, es normal que no sean elegidos, tienendificultades en la clase, no son modelos’’. Elalcalde no discute este hecho: ‘‘Son los másintegrados, los que más se aceptan a así mismoslos que son elegidos. Pero han llevado en suescuela una campaña electoral muy seria’’.

Un papel consultivoSe confía a los jóvenes expedientes que lesconciernen directamente (Mantenimiento de lasescuelas, acondicionamiento de los parques,juegos, animaciones culturales...) y muy amenudo se constituyen grupos de trabajo sobrelos temas: vida escolar diaria, ocio/cultura,seguridad/tráfico. Los jóvenes consejeros están

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en relación con los adultos elegidos, los técnicosy los responsables de los equipamientosmunicipales... sólo tienen un papel consultivopara el consejo municipal de los adultos. Pero,algunas veces se les asigna un presupuesto.

En Poitiers, es un mini presupuesto de 50.000 Fr(US$10.000) que es concedido al consejo paraque los jóvenes miembros puedan realizar,autónomamente, algunos de sus proyectos.

Para explicar esta florescencia de consejosmunicipales de niños, el objetivo, desde el puntode vista de los adultos, es: ‘‘dar una lección detamaño natural de instrucción cívica y dedemocracia". Del lado de los jóvenes, se afirmaque eso da algunas ventajas:

•• aprender a hablar mejor en público en la vidacorriente;

•• sentirse más responsable e inventivo. "Faltaeste grano de fantasía que es lo propio de losniños", lamentan ciertos adultos.

Si estas iniciativas pueden parecer ricas, paraque puedan alcanzar verdaderamente suobjetivo, deben evitarse numerosas dificultades.

Riesgos a evitarseLa presidencia de estos consejos a menudoescapa de los jóvenes elegidos y se encuentraentre las manos de un adul to, másfrecuentemente, el alcalde o su segundoencargado de los asuntos escolares. Frente aproposiciones dinámicas y embarazosas de losjóvenes (mejoramiento de la cafetería escolar,instalación de un distribuidor de bebidas en loscolegios...) éste puede sufrir la tentación devolver a centrarlo todo sobre ¡"las durasrealidades"!

Ciertamente, las proposiciones de los jóvenes noson todas interesantes. Pero, si son demasiadosistemáticamente negadas, sin ser debatidas,enriquecidas, los niños perderán confianza ycombatividad y terminarán por someterse.

Tomar la opinión de los jóvenes, tomarla enconsideración en las elecciones finales, esoimplica dejarles la posibilidad de pensarverdaderamente en sus necesidades y concebirsus proyectos, no como lo harían los adultos,sino en función de su propia visión de las cosas.Un adulto y un niño, por ejemplo, no tienen lamisma concepción de un "terreno de juego". Eladulto puede no aceptar la construcción decabañas en un terreno baldío, bajo el pretexto deque esto lo hace desagradable.

La democracia por todas partesEl Sindicato General de la Educación Nacional(SGEN-CFDT) permanece receloso frente a losconsejos municipales de los niños. Se pone enguardia regularmente --como en Orléans-- contralas manipulaciones electorales que puedenocultarse detrás de la creación de tales consejos.

Si saben evitar estas trampas de la demagogia yde la manipulación, ciertamente estos consejosmunicipales de niños pueden conducir a los niñosa salir de su mundo para descubrir la vida cívica.Pero, en cada lugar donde viven los niños esdonde debe encontrarse como aprender y vivir lademocracia.

B.B

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