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CAPITULO XVIII

ALTRUISMO Y CONDUCTA PROSOCIAL

Pilar Carrera

Amparo Caballero

Luis V. Oceja

¿Cuándo Considerar la Conducta de Ayuda como Altruismo? Chacón (1986) al abordar la definición cotidiana de altruismo encuentra dos dimensiones problemáticas para su operativización científica: La consideración del altruismo como actitud opuesta al egoísmo y la exigencia de una motivación interna preocupada por proporcionar bienestar a los otros. La definición de altruismo que aparece en el Diccionario de la Lengua Española (ed, 1984) lo considera una “diligencia en procurar el bien ajeno aun a costa del propio”. No parece que las consecuencias finales sean relevantes sino que es la intención de beneficiar a los otros lo que hace que consideremos que un acto es altruista. Imaginemos a un niño rompiendo su hucha para ayudar económicamente a su familia, probablemente sus ahorros serán insuficientes pero no dudaríamos en calificar de altruista su acción. Todo lo contrario ocurriría cuando un subordinado antes de pedir un aumento de sueldo decide hacer un favor a su jefe. Cuando los científicos tienen que operativizar la motivación por ayudar que incluye la definición cotidiana dado que no pueden “meterse” en la cabeza de los actores, optan por dar un rodeo que asegure una inferencia correcta: Exigir sacrificios en el donante. Sólo las acciones que implique auto-sacrificio podrán ser categorizadas como altruistas. Perry y Bussey (1984) nos recuerdan que esta definición coloquial no es compartida por los niños en edad preescolar, para ellos los actos de mayor bondad son aquellos que proporcionando ayuda a los demás también le reportan beneficios al donante. El constructo varía a lo largo del desarrollo evolutivo por lo que debemos ser conscientes de esas diferencias cuando exponemos las teorías que intentan explicarlo. Aunque la consideración moral del altruismo nos lleve a una definición que incluye la motivación, sabemos que es posible ejercer la ayuda sin sufrir costes e incluso recibiendo beneficios por ello. Para resolver esta contradicción los científicos han optado por una categoría menos exigente: la “conducta prosocial”. En este nuevo término se incluyen aquellas acciones voluntarias que benefician a los otros, prescindiendo de la motivación del donante por no ser observable directamente. El término “altruismo” quedaría así reservado para los actos voluntarios que proporcionen exclusivamente beneficios ajenos. Las conductas prosociales incluirían a los actos altruistas, entre ambos extremos podríamos encontrar niveles intermedios dónde las inferencias de intencionalidad y motivación serían resultado de juicios subjetivos.

La opción por uno u otro término vendrá guiada por el enfoque teórico que profesemos. Si nos interesa la perspectiva sociobiológica preferiremos no preocuparnos de las motivaciones de los donantes; pero si estudiamos la moralidad de las acciones no tendremos más remedio que introducirnos en las procelosas aguas de lo subjetivo y pasar a hacer inferencias.

Sin duda, la primera alternativa es más sencilla y exige menores riesgos, en la conducta prosocial sólo tenemos que atender a las consecuencias de los actos del donante. No es menos cierto que para resolver las exigencias del concepto de altruismo contamos con algunas estrategias que Chacón (1986) resume y que no son fáciles de satisfacer:

a) No debe proporcionar recompensas al actor de la conducta de ayuda.

b) El donante no debe anticipar beneficios externos.

c) Debe suponer más costes que beneficios para el donante.

En nuestro repaso sobre el altruismo nos encontraremos teorías preocupadas por las consecuencias de las acciones de ayuda y perspectivas que subrayan las intenciones del actor, unas y otras nos acercan a un tipo de interacción social menos frecuente de lo que muchos desearíamos. En el resto de este capítulo seguiremos una estrategia conservadora optando por utilizar preferentemente el término de conducta prosocial al incluir esta categoría también al altruismo, este último sólo aparecerá cuando estén muy claras las motivaciones del sujeto y no aparezcan recompensas por la conducta de ayuda.

Teorías Explicativas del Altruismo y la Conducta Prosocial

Teoría del Aprendizaje Social

Resultado de la evolución de la perspectiva asociacionista, la teoría del aprendizaje social defiende que las conductas de ayuda son el resultado de la anticipación de consecuencias positivas para estas acciones. Dado que incluyen los actos que reportan beneficios para el donante, este enfoque utiliza preferentemente el término de “conducta prosocial”, prescindiendo en sus explicaciones de las acciones que suponen claros costes para el actor.

Las explicaciones sobre la adquisición de conductas prosociales no son diferentes del que proponen para el resto de comportamientos. Así, la experiencia directa y los procesos de modelado gobiernan el aprendizaje de las conductas de ayuda. Aunque las versiones conductistas más duras hablaban de la simple asociación entre conductas prosociales y refuerzos externos, pronto se dieron cuenta que con el desarrollo cognitivo el niño lograba auto-reforzarse internamente de manera que podía dirigir su conducta con cierta independencia del medio.

El siguiente paso vino de la mano de Bandura (1977), para quien la mayoría de los comportamientos se aprendían a través de la observación de modelos, ahora ni siquiera la experiencia directa con las recompensas era necesaria para aprender a ayudar a los demás. Un conocido experimento sobre el modelado de la agresión había demostrado que el aprendizaje de las conductas era independiente de su ejecución, el sujeto a la vez que adquiere nuevas formas de actuación también aprende qué situaciones van a reportarle beneficios y cuáles no, de manera que auto-dirige sus conductas anticipando esos resultados (Bandura, 1977). Confirmando la importancia de la observación de modelos “altruistas”, un meta-análisis de 200 estudios con niños encontró que el efecto de programas pro-sociales (p. e., Barrio Sésamo) en el nivel de

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Capítulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial 3

conducta de ayuda era dos veces más grande que el efecto de la exposición a programas violentos en la conducta agresiva (Hearold, 1986, citado en Lippa, 1994).

Debemos subrayar que aunque la obtención de refuerzos externos o internos no es necesaria en la fase de adquisición, sí lo es en el momento de la toma de decisión para actuar o no prosocialmente. En este enfoque las motivaciones del sujeto son egoístas, sólo realizará aquellas acciones que crea van a reportarle beneficios. La efectividad del modelado dependerá por tanto de que los niños infieran que las conductas prosociales son deseables socialmente, de que no reportan consecuencias negativas y de que pueden ser motivo de orgullo y satisfacción para el que las realiza.

Una vez expuesto el mecanismo de aprendizaje de las conductas prosociales, el paso siguiente era dar cuenta de los procesos cognitivos que lo dirigían, de la duración y generalidad de los comportamientos así aprendidos. Durante los años setenta igual que ocurría con la investigación sobre agresión, los trabajos en este área tratan de definir las condiciones y características que deben tener los modelos generosos para que sus comportamientos sean repetidos y generalizados. Normalmente se trataba de investigaciones experimentales en las que tras exponer a los niños a la observación de modelos prosociales, manipulando las características de éstos y las consecuencias que recibían por sus acciones, se les pedía que participaran en una tarea de “donación”. Previamente se les ha permitido ganar alguna premio de manera que las ganancias que dejaban para otros niños se tomaba como indicador de su conducta prosocial.

Son sin duda trabajos excesivamente artificiales pero que pusieron de manifiesto las ventajas que sobre el aprendizaje de las conductas de ayuda tenía el uso de modelos consistentes (Lipscom, McAllister y Bregman, 1985); Cercanos al sujeto (p. e., los padres, Berkowitz, 1987) y con actitudes cariñosas (Hoffman, 1975). En la medida que estos trabajos muestran la posibilidad de incrementar las conductas prosociales entramos en el área de los procesos de socialización y técnicas educativas.

Perry y Bussey (1984) dedican gran parte del capítulo sobre desarrollo prosocial a revisar las consecuencias de los distintos estilos educativos. Parece que el uso del castigo contingente para erradicar conductas inapropiadas no es un buen instrumento para promocionar las conductas de ayuda; éstas también disminuyen con la observación de modelos agresivos al dificultar el desarrollo de los sentimientos de empatía . Por el contrario, la exposición a modelos prosociales junto con estrategias de razonamiento que promuevan la internalización de los refuerzos y permitan a los niños pasar del control externo a las atribuciones disposicionales de altruismo, incrementaban las conductas de ayuda.

Aunque el control externo de la conducta puede perjudicar la aparición de conductas prosociales en ambientes dónde los refuerzos no son accesibles, la internalización de las recompensas puede sustituirlos. Esto explicaría los efectos a medio plazo y la generalización a otros contextos que tiene la observación de modelos prosociales (Rushton, 1975).

Un problema que enfrenta a la teoría del aprendizaje con la de la atribución es la contradicción que supone dirigir internamente la conducta cuando se ha aprendido a actuar buscando las recompensas externas. Si los niños aprenden a ayudar sólo cuando pueden ser beneficiados, cómo explicar actuaciones sin refuerzos externos. Esta

inconsistencia aparece con claridad cuando comparamos los diferentes resultados obtenidos con niños y con adultos sometidos a técnicas de aprendizaje por refuerzos directos. Cuando se ha trabajado con niños pequeños los resultados son positivos porque su nivel de desarrollo cognitivo no les permite hacer atribuciones de control externo, sin embargo, al trabajar con niños mayores o adultos, la motivación intrínseca queda eliminada por los refuerzos lo que hace disminuir las conductas de ayuda voluntarias (Uranowitz, 1975). En un experimento muy sencillo Jensen y Moore (1977) manipularon las motivaciones prosociales de dos grupos de niños, aleatoriamente se les decía que sus puntuaciones en unos tests mostraban que eran cooperativos o bien que eran competitivos, los resultados apoyaban la profecía de auto-cumplimiento. La simple atribución de motivos cooperativos aumentaba las conductas de ayuda, mientras que las atribuciones externas parecen inhibirlas.

A la vista de estos resultados podemos sugerir el uso de refuerzos directos y vicarios para promover las acciones prosociales en las primeras etapas de la infancia, pero a medida que los niños adquieren capacidad para reflexionar sobre la intencionalidad de sus acciones, es necesario utilizar técnicas de razonamiento que desarrollen los sentimientos de empatía, la auto-atribución de competencia y la responsabilidad sobre los propios actos. El escaso interés que desde la teoría del aprendizaje social se ha dado a dimensión evolutiva oscurece muchos de los resultados, la perspectiva del desarrollo cognitivo hará precisamente hincapié en esta laguna.

Teoría del Desarrollo Cognitivo

Piaget (1932) en sus trabajos sobre el razonamiento incluyó también el tema de la moralidad a través del concepto de razonamiento moral. Su interés por estudiar cómo deciden los niños lo que está bien y lo que está mal y los cambios que sufren estas explicaciones a lo largo del desarrollo evolutivo, tenía por objetivo contestar críticamente el determinismo social propuesto por Durkheim.

Para Piaget, las reglas morales no estaban impuestas desde fuera con sanciones sociales sino que eran descubiertas por el sujeto como resultado de su evolución cognitiva y de sus interacciones sociales. Es una clara diferencia con el enfoque del aprendizaje social para el que la ética se aprende a través de las contingencias entre conductas y consecuencias (Krebs y Miller, 1985).

Como resultado de un planteamiento teórico distinto, esta perspectiva sustituye los experimentos de “reparto de recompensas” y “accidentes fingidos” por técnicas que permiten conocer las explicaciones que dan los niños para justificar las conductas de ayuda. El análisis de los juicios verbales sobre situaciones hipotéticas en las que se plantean problemas éticos es la metodología predominante en el enfoque cognitivo. En la medida que las historias presentan problemas morales relevantes para el niño, sus razonamientos nos acercarán a los procesos cognitivos que dirigen sus acciones. Para Piaget, aunque con menor rigidez que en su defensa de los estadios cognitivos, se pueden distinguir dos fases en el desarrollo moral: heterónoma y autónoma. La posición en una u otra determinará el grado de cooperación y reciprocidad del niño, siendo siempre más probable en la segunda etapa.

Mientras que la anterior perspectiva se preocupaba del cumplimiento de las convenciones sociales midiendo el control ejercido por normas impuestas a través de 4 Psicología Social, Cultura y Educación


sanciones y refuerzos, el enfoque piagetiano se interesa por el origen de las normas morales, incluidas las que determinan las conductas de ayuda. Sin embargo, la técnica piagetiana de los “dilemas” tampoco está exenta de críticas, la inconsistencia entre el razonamiento y las acciones cuestiona el modelo evolutivo. Se han barajado hipótesis explicativas como el grado de especificidad de los temas tratados en los dilemas, la deseabilidad social que provocan las entrevistas, y el mismo Kohlberg ha admitido que la mayor correspondencia entre juicios y conductas se produce en los estadios superiores. Es precisamente Kohlberg quien a pesar de no trabajar directamente en el desarrollo prosocial, ha proporcionado la mayor parte de la información relacionada con los tipos de razonamiento que los sujetos utilizan en los dilemas prosociales. Como resultado de una larga investigación longitudinal, este autor propone seis estadios universales en el desarrollo del razonamiento moral que desarrollan en más profundidad las dos fases propuestas por Piaget (Kolhberg y Candee, 1984)

Siguiendo la metodología de los dilemas e incluyendo la presentación de problemas reales, los autores de esta perspectiva nos presentan las interrelaciones entre la conducta de ayuda y el nivel de razonamiento de los sujetos. Así, Bar-Tal, Raviv y Leiser (1980) proponían con diversas instrucciones una tarea de reparto de ganancias seguida de entrevistas donde los niños justificaban su comportamiento. Encontraron siete clases de razonamientos que variaban desde la búsqueda de recompensas por la conducta prosocial o la conformidad con los deseos del investigador, a la aceptación de la norma de reciprocidad o los deseos personales de comportarse de manera altruista. Los autores definen una secuencia de desarrollo en el que las primeras razones coinciden con los niños más pequeños y las últimas con los mayores.

A pesar del número de estudios dedicados a la evolución de la conducta prosocial, los resultados no siempre son consistentes, probablemente por las variaciones metodológicas y las diferencias en la selección de las muestras. Eisenberg (1982) destaca que en muchos de los trabajos con dilemas sociales se ha confundido el razonamiento sobre prohibiciones con el razonamiento prosocial. El conocido dilema de Kohlberg en el que el marido debe decidir si incumplir una norma para ayudar a su mujer enferma (dilema de Heinz) no plantea la conducta de ayuda más frecuente, la que exige costes personales sin transgresiones sociales. Para salvar este obstáculo Eisenberg (1986) realiza un estudio con situaciones en las que las obligaciones formales están ausentes, la conducta de ayuda sólo exige el sacrificio del donante (p. e., “una niña va a una fiesta de cumpleaños y por la calle se encuentra a otra que se ha caído, debe decidir si ayudarla y perderse la fiesta o continuar su camino sin prestar ayuda”).

Los resultados de este trabajo se agrupan en diez categorías de razonamiento que a diferencia de los estadios de Kolhberg no son considerados por Eisenberg como invariantes ni universales. Su propuesta es descriptiva destacando los diferentes pesos que las dimensiones afectivas y cognitivas tienen a lo largo del desarrollo: con la edad gana peso la empatía y las reglas personales, perdiéndolo el razonamiento hedonista. Igual que habían apuntado Piaget y Kolhberg, a mayor madurez en el razonamiento prosocial mayor correspondencia entre juicio y conducta y mayores tasas de conductas prosociales (Eisenberg, 1986).

Un dato muy interesante de este trabajo es la rápida aparición en el razonamiento prosocial de explicaciones que en los trabajos sobre prohibiciones estaban

reservadas a las últimas etapas de desarrollo cognitivo. Eisenberg (1982) lo explica de acuerdo con las diferentes prácticas educativas que se ejercen sobre estas dos clases de conductas, mientras que el castigo suele ser la pauta para que los niños respeten las prohibiciones, el razonamiento es más frecuente para inducir conductas prosociales. Así, el razonamiento prosocial no es equivalente al propuesto para el desarrollo de los juicios sobre prohibiciones. Estos datos enfatizan la especificidad situacional que también ponían de manifiesto los estudios de la teoría del aprendizaje social. Los niños no razonan igual en todos los contextos, tienen en cuenta las pistas situacionales como por ejemplo, las relaciones entre costes y beneficios (Eisenberg y Neal, 1981). Parece que hay pautas estables de desarrollo pero son modificables a través de la socialización.

Hipótesis de la Empatía - Altruismo

Muchas veces incluida como uno más de los factores afectivos que afectan a la conducta prosocial, la empatía tiene rango de hipótesis teórica en la explicación del altruismo. Hoffman (1982) la define como una respuesta afectiva relacionada más con la situación que está viviendo otra persona que con la propia, con esta definición es posible la no coincidencia entre la experiencia del observador y la del modelo. Otros autores la definen haciendo hincapié en la comprensión de las emociones que experimenta el otro o bien en la comprensión de las cogniciones ajenas, sin embargo, para estas reacciones parece más adecuado hablar de role-taking afectivo y role-taking cognitivo. También se propone la diferencia entre empatía y simpatía, Eisenberg y Miller (1987) definen la primera como reacción afectiva consistente con las emociones y la situación de otra persona y a la segunda como los sentimientos de pena y preocupación por el bienestar del otro. La falta de acuerdo en la definición ha sido muchas veces responsable de inconsistencias en los resultados que relacionan empatía y conducta prosocial.

El modelo de Hoffman (1970a, 1977) defiende la empatía como principal motivación en la conducta de ayuda. Cuando se observa el sufrimiento ajeno, el organismo reacciona aumentando su activación fisiológica. Siguiendo las teorías sobre emoción propuestas por Schachter y Singer (1962), ese arousal debe ser interpretado de acuerdo con las pistas situacionales. Dependiendo de que el etiquetado sea de una emoción de preocupación y simpatía por la víctima o sea de ansiedad por uno mismo, la respuesta será de ayuda o de evitación. Se pueden así distinguir dos tipos de empatía: “la centrada en la víctima o simpatía” y la “focalizada en uno mismo o ansiedad” (Batson, 1987). Cuando se diferencian utilizando situaciones empáticas de las que es fácil escapar, se confirma que las emociones de pena y simpatía dirigen a los sujetos adultos y niños a realizar conductas de ayuda, mientras que las reacciones de ansiedad resultan en comportamientos de evitación (Eisenberg y Miller, 1987). Los resultados obtenidos por Ortiz et al. (1993) en un estudio con niños/as de 10 y 12 años, también confirman el poder predictivo de la empatía con la víctima sobre la conducta prosocial y la falta de asociación de este comportamiento con la empatía centrada en sí mismo, aunque para el caso de las mujeres incluso cuando la empatía se experimentaba como ansiedad parecía motivar la ayuda.

Hoffman (1982) distingue seis procesos de activación empática desde la más rudimentaria que aparece en el contagio del llanto entre los bebes recién nacidos, pasando por la simple asociación entre las pistas situacionales presentes y eventos que 6 Psicología Social, Cultura y Educación


han ocurrido en el pasado, a la empatía resultado de imaginarse en la situación de otra persona (role-taking). Es precisamente esta última la que exige mayores niveles de esfuerzo cognitivo para evocar mentalmente la representación de uno mismo en un suceso ajeno. Este trabajo consciente sólo puede darse en sujetos en los últimos estadios de desarrollo cognitivo. La activación de uno o varios tipos de empatía dependerá de las pistas que sean más salientes, esta sobredeterminación explica que Hoffman (1981) la considere una reacción universal con alto valor para la superviviencia.

Frente a la hipótesis que mantiene que la empatía centrada en la víctima provoca sentimientos de compasión y deseos de ayuda, tenemos otras tres explicaciones “egoístas”: la que entiende que la conducta prosocial se realiza para evitar la culpa y el castigo asociados a la no-ayuda; la que defiende la búsqueda de reciprocidad y recompensa; y, la sugiere que se ayuda con el deseo egoísta de evitar las emociones negativas que ha provocado la reacción empática (modelo de reducción de malestar). La evidencia experimental para estas hipótesis (Batson et al., 1988; Batson et al., 1989), permite por ahora asumir que la empatía provoca una motivación altruista que determina la conducta de ayuda; aunque esta asociación no impide que otros factores interaccionen con la empatía pudiendo incluso inhibir la ayuda. De este modo, el estado de ánimo de los sujetos o la presencia de estímulos salientes no relacionados con la víctima pueden hacer que las correlaciones entre las medidas de empatía y las conductas prosociales no sean tan claras. Los problemas que plantean las técnicas de medición de la empatía en las distintas edades (relatos de contextos emocionales, auto-informes, experimentos para inducir empatía, medidas fisiológicas, índices faciales y vocales) confunden muchas veces la empatía centrada en el self con la focalizada en la víctima. Esto ha generado también resultados inconsistentes; cuando se controla el método de evaluación, las correlaciones pasan a ser positivas aunque moderadas variando desde .10 a .36 (Eisenberg y Miller, 1987).

Parece demostrado que la reacción de simpatía por la víctima es un importante motivador de la conducta prosocial. Sin embargo, todavía quedaba pendiente una cuestión planteada desde la filosofía. Mientras que unos filósofos defendían el mayor peso de la reacción emocional en el altruismo (p. e., Hume), otros preferían destacar el papel de la reflexión consciente (p. e., Kant). Batson et al. (1995) han iniciado una serie de estudios dirigidos a confrontar el peso que las normas de justicia y las reacciones afectivas tienen en la decisión de ayudar. Sus resultados sugieren que la empatía puede hacer que los sujetos cometan injusticias tanto contra sí mismos como contra un grupo, beneficiando a la persona por la que se sienten conmovidos (Batson et al., 1995). Estos resultados cuestionan el carácter moral que se suele asociar a la empatía. Las emociones por ser menos vulnerables a la racionalización que las normas de justicia, pueden constituir una amenaza a los principios morales (Batson et al., 1995). Como aval a estos resultados, no tenemos nada más que recordar el aluvión de ayuda que provoca un buen reportaje sobre el sufrimiento ajeno en televisión y la terrible pasividad con que asumimos las noticias de una guerra prolongada.

Hipótesis Sociobiológica

Desde el momento en que se asume la interrelación entre factores biológicos y culturales, no tiene sentido hablar de la vieja polémica “innato” versus “aprendido”. El

ser humano igual que el resto de organismos, cuenta con una base biológica que aunque no determine directamente la conducta prosocial sí puede motivarla. Algunos autores han visto en las tempranas reacciones de llanto empático una demostración del peso que lo biológico tiene en las conductas de ayuda (Hoffman, 1981).

La base genética del altruismo parece contradecir los principios darwinianos de la selección natural. ¿Qué ventaja adaptativa tendrán unos genes que dirijan a sus portadores hacia el auto-sacrificio?. Un detenido análisis de este tipo de conductas en el reino animal, a la luz de los avances de la genética, nos muestra que es posible su selección siempre que se realicen para proteger a sujetos que en alguna medida comparten nuestro genotipo.

Al cambiar la unidad de selección del individuo a sus genes, nos encontramos que es más adaptativo ayudar a la supervivencia de nuestros hijos en vez de a la de nuestros hermanos, pues a pesar de tener con ambos la misma proximidad genética, es posible estar más seguro de quiénes son nuestros hijos que de quiénes son nuestros hermanos e incluso podría ser más adaptativo perder nuestra propia vida si las expectativas reproductivas de nuestros parientes son mayores que las nuestras (Dawkins, 1976). En términos genéticos, la conducta puramente altruista no tendría posibilidades de sobrevivir en el pool de genes, pero sí las tendrían las conductas que asegurasen la permanencia de nuestros genotipos. Los estudios han confirmado que las personas manifiestan mayor intención de ayudar a hijos que a padres – supuestamente, los primeros aseguran más la reproducción de nuestros genes.

La hipótesis genética no supone que el sujeto conscientemente realice todos esos complejos cálculos para decidir si ayudar o no, igual que no tenemos que realizar los complejos cálculos matemáticos necesarios para atrapar una pelota lanzada al aire, actuamos “como si los hiciéramos”, estamos preprogramados para ayudar a aquellos que pueden beneficiarnos genéticamente.

En este punto cabe preguntarse por qué ayudamos a desconocidos con los que no compartimos ninguna relación de parentesco. Una alternativa es el carácter adaptativo que en el caso de la especie humana tiene la ayuda recíproca. Para Trivers (1971), las altas expectativas de vida, el largo cuidado parental, la baja tasa de dispersión, la mutua dependencia y la ausencia de rígidas jerarquías facilitan la aparición de estrategias de reciprocidad. Axelrod y Hamilton (1981) muestran como es posible que una mutación a favor de la reciprocidad desplace a una población “egoísta”, siempre que las posibilidades de encontrarse con un “altruista” no sean extremadamente bajas, por lo que es más probable que surjan en grupos pequeños (Morgan, 1985). No estamos hablando por tanto de la supervivencia del altruismo puro sino de una versión más débil que los psicólogos sociales llamamos comportamiento prosocial. Las variables que influyen en las conductas de ayuda y atracción (semejanza física, racial, familiaridad) corroboran la hipótesis genética. Para Cunningham (1986), el proceso de atribución del sufrimiento de la víctima a factores disposicionales o situacionales, se habría desarrollado para evitar la inversión de recursos en aquellos que tienen pocas probabilidades de devolvernos el favor.

El verdadero altruismo no estaría biológicamente determinado sino que sería una anomalía resultado de la influencia cultural (Campbell, 1978), una sobre-generalización de la disposición a ayudar a nuestros parientes (Krebs y Miller, 1985).



Un trabajo de Rushton et al. (1986) comparando la semejanza en comportamiento agresivo y altruista entre gemelos monocigóticos y bicigóticos mostró que el 50% de la varianza estaba asociada a factores genéticos. Dado que las correlaciones en esos comportamientos eran mayores entre los gemelos que compartían el 100% de sus genes y que no hay razones para suponer que el trato diferencial sea mayor en uno de los grupos (de hecho muchas familias no conocían qué tipo de gemelos eran), las diferencias pueden atribuirse a factores biológicos. Teniendo en cuenta que en este trabajo se toman medidas de sujetos mayores de 18 años en los que la semejanza no puede atribuirse a la correlación genotipo-ambiente pasiva (ambientes familiares en concordancia con el genotipo que los padres han pasado a sus hijos), sino que los miembros de cada pareja viven en ambientes seleccionados por ellos para satisfacer sus inclinaciones, la hipótesis genética gana importancia.

Factores Afectivos en la Conducta Prosocial-Altruista

El factor que más se ha relacionado con la conducta prosocial ha sido como acabamos de ver, la respuesta empática. No obstante, existen otras variables afectivas que también moderan la aparición de la ayuda como el humor, tanto positivo como negativo.

En general el paradigma que se ha utilizado para conocer la influencia del estado de ánimo ha seguido un diseño experimental con tres pasos: 1) manipulación del humor del sujeto. Para inducir un estado de ánimo positivo o negativo hay múltiples procedimientos, por ejemplo, dar a leer determinados sucesos, provocando un falso accidente del que se le hace responsable; 2) diseñar una situación en la que se requiera ayuda procurando que el sujeto no lo asocie con el suceso anterior y 3) la medida de la conducta de ayuda de los sujetos.

Con respecto al humor positivo, los resultados parecen consistentes con un incremento de la conducta prosocial – la asociación entre estado afectivo positivo y conducta de ayuda es de r = 0,26, lo que se puede interpretar indicando que el 63% de las personas en buen estado de ánimo ayudarían por encima de la media, frente a un 37% de las personas en estado de ánimo neutro (Carlson, Charlin y Miller, 1988). Algunas explicaciones hacen referencia a una generalización de los sentimientos positivos, otras hablan de un incremento de la atracción por los demás, o de los deseos de prolongar un estado positivo. También se ha sugerido la influencia del humor en el recuerdo de sucesos anteriores en los que la ayuda estuvo asociada a experiencias positivas (Clark e Isen, 1982). En la revisión que hacen Carlson et al. (1988) parecen plausibles las explicaciones que relacionan el humor positivo con la focalización de la atención en el self (Rosenhan, Salovey y Hargis, 1981); las que lo relacionan con la auto-conciencia y el aumento de pensamientos sobre conductas positivas (Wicklund, 1975); o con la visión atractiva de la comunidad y de sus normas de reciprocidad y responsabilidad (Holloway, Tucker y Hornstein, 1977) y las que plantean la ayuda como una manera de mantener el estado de ánimo agradable (Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978).

Carlson et al. (1988) encontraron apoyo parcial a todas las hipótesis evaluadas. Con los datos de meta-análisis elaboraron un nuevo modelo en el que el humor positivo

aumenta la saliencia de la necesidad de refuerzos positivos y de las percepciones y pensamientos que informan de la capacidad reforzante de la conducta de ayuda, esto determina el incremento del comportamiento prosocial.

Con respecto del estado de ánimo negativo, los resultados son mucho menos consistentes (Krebs y Miller, 1985) aunque un meta-análisis encontró una correlación media de 0,11 entre estado de ánimo negativo (frente a neutro) y conducta de ayuda. Esto sugiere que un 56% de las personas en estado de ánimo negativo ayudaría por encima de la media, frente a un 39% en estado neutro. Carlson y Miller (1987) realizan un meta-análisis para comprobar el peso explicativo de tres hipótesis que relacionan humor negativo con conducta prosocial: el modelo de alivio; el de foco de atención y la atribución de responsabilidad/auto-conciencia.

El modelo del alivio propuesto por Baumann, Cialdini y Kenrick (1981) supone que los sujetos ayudarán más cuando estén con un estado de ánimo negativo, dado que han aprendido por experiencias previas que esta conducta es reforzada y por tanto les servirá para mejorar el ánimo. Esta hipótesis supone que sólo los sujetos con historias de aprendizaje en las que la ayuda haya estado asociada a recompenses, incrementarán su conducta de ayuda cuando tengan un estado de ánimo negativo. Así, suponen que los niños pequeños no las tendrán y por tanto el humor negativo no aumentará su conducta prosocial. Aunque el modelo habla de un humor negativo general, admite que la ira y la frustración no es probable que aumenten la conducta de ayuda.

En contra del modelo del alivio, ni la edad, ni el grado de tristeza y depresión correlacionaron con el aumento de la ayuda. Sin embargo, el sentimiento de culpa sí aparecía relacionado con la cooperación (Carlson y Miller, 1987).

La hipótesis de foco atencional supone que en la medida que el humor negativo implique la atención del sujeto sobre sí mismo y las propias preocupaciones, disminuirá la conducta de ayuda, lo contrario ocurrirá cuando concentre su atención sobre los problemas ajenos (Thompson, Cowan y Rosenhan, 1980). En la revisión de Carlson y Miller (1987) parecen confirmarse estos supuestos, con un humor negativo sólo cuando las pistas de la situación fuerzan a los sujetos a dirigir su atención hacia el exterior (p. e., con claras llamadas de socorro) la conducta de ayuda es más probable.

Por último, también se confirmó el modelo de atribución de la responsabilidad/auto-conciencia. Cuando uno se siente responsable, culpable, del estado de ánimo negativo que padece, aumenta la focalización sobre uno mismo (auto-conciencia) y si la situación ofrece la posibilidad de hacer algo que palie nuestros sentimientos - como ser responsables del bienestar de otra persona - lo haremos (Rogers, Miller, Mayer y Duval, 1982). Esta predicción parece contradecir la propuesta del modelo de foco de atención, sin embargo no es así. Los dos modelos se aplican a la auto-reflexión pero con atribuciones diferentes sobre el origen del mal humor, mientras que el modelo de responsabilidad entiende que la culpabilidad puede paliarse con la conducta prosocial; el de atención entiende que considerarse víctima de un suceso negativo disminuye la ayuda. En cada caso se hace referencia a un tipo de emoción diferente (la culpa y la auto-compasión) y por tanto los resultados sobre la conducta también son distintos (Carlson y Miller, 1987).



Factores Cognitivos en la Conducta Prosocial-Altruista

Razonamiento y Role-Taking

Los factores cognitivos tienen un papel destacado tanto en el enfoque del desarrollo-cognitivo como en la hipótesis de la empatía-altruismo. El estilo de razonamiento y la capacidad de role-taking son los principales determinantes cognitivos de la conducta prosocial.

En el primero se ha defendido como hemos visto, la asociación entre razonamiento moral y conducta moral (Eisenberg, 1982; Kohlberg y Candee, 1984). Aunque existen varias versiones del modelo de estadios evolutivos por los que pasaría el razonamiento sobre el altruismo, en todos puede apreciarse un continuo desde los niveles más inmaduros en los que las consecuencias dirigen las conductas y el hedonismo es la regla, a los más avanzados en los que el sujeto puede ponerse en la situación de la víctima experimentando empatía y aplicando las normas internalizadas sobre responsabilidad. Aunque no siempre se encuentre una correspondencia exacta entre nivel de razonamiento y conducta prosocial, en realidad, estos modelos no la predicen dado que una misma conducta puede ser resultado de procesos de pensamientos diferentes. Una revisión global de los trabajos sobre estas relaciones muestra una correspondencia significativa (Underwood y Moore, 1982). Confirmando las expectativas teóricas cuanto más evolucionado es el nivel de razonamiento más probable es que aparezcan conductas prosociales (Eisenberg, 1982). La conducta de ayuda se asociaba a un nivel más elevado de razonamiento moral (r = 0,27), lo que sugiere que un 64% de las personas de alto nivel moral actuarían ayudando por encima de la media, frente a un 37% de las personas de nivel inferior (Eisenberg, 1991).

Kohlberg además de considerar el estadio de desarrollo cognitivo para predecir la conducta moral (fundamentalmente la relacionada con prohibiciones), añade la capacidad de ponerse en la perspectiva del otro. La importancia que concede al role-taking es resultado del conflicto que este genera entre los deseos personales y los ajenos, recordemos que el conflicto en esta perspectiva es el motor del cambio evolutivo. El mismo Kohlberg utilizó el entrenamiento en role-taking en sus incursiones aplicadas sobre la educación escolar.

Con la edad el niño adquiere capacidad de ponerse en el lugar de otros lo que le permite no sólo darse cuenta de las necesidades de otras personas sino también empatizar con ellas, sintiéndose motivado a actuar prosocialmente. A pesar de la consistencia en las predicciones del enfoque cognitivo y de la hipótesis de la empatía, los resultados no siempre han sido positivos. Eisenberg (1991) sugiere con un meta-análisis algunas de las razones que explicarían estas inconsistencias: a) el uso indiscriminado de diferentes medidas de la capacidad de role-taking, confundiendo muchas veces la comprensión de los afectos del otro con la comprensión de sus pensamientos; b) la no correspondencia entre el tipo de medida de role-taking empleada y los índices de conducta prosocial elegidos, algunos de los cuales no necesitan de la capacidad de ponerse en el lugar del otro (p. e., porque se hace una petición explícita de la ayuda).

Con las técnicas de meta-análisis Underwood y Moore (1982) encuentran una relación significativa en los estudios que utilizan medidas de role-taking cognitivo, siendo algo menor la encontrada con medidas afectivas. La conducta de ayuda se asociaba a mayor empatía cognitiva (r = 0,27) y empatía afectiva (r = 0,25), lo que sugiere que alrededor de un 63% de las personas de alta empatía actuarían ayudando por encima de la media, frente a un 37% de las personas de nivel inferior (Eisenberg, 1991).

Normas de Reciprocidad, Responsabilidad y Equidad

El papel de las normas de reciprocidad, responsabilidad y equidad también es relevante en las explicaciones de la ayuda. Krebs y Miller (1985) hacen una revisión de las condiciones que activan estas normas.

Si bien la reciprocidad se relacionaría con la conducta prosocial por prescribir la devolución de favores o la realización de estos con la esperanza de la devolución, no determinaría las conductas altruistas. Gouldner (1960) destaca cuatro factores que determinan su uso: la necesidad del receptor, los recursos del donante, los motivos del donante y la libertad del donante para no seguir la regla.

La norma de responsabilidad prescribe que debemos ayudar a aquellos que dependan de nuestra ayuda (Berkowitz, 1972). Los resultados apoyan la existencia de esta norma pero muestran que la conducta de ayuda que motiva puede verse inhibida por la relación con el receptor, el estado de ánimo del donante y el contexto (Berkowitz, 1972).

La norma de la equidad determina la búsqueda del equilibrio entre lo que recibimos y lo que aportamos (Walster, Walster y Berscheid, 1978). Los resultados pueden llevar tanto a la ayuda como al egoísmo dependiendo del equilibrio de costes y beneficios. La utilización de esta regla depende de las características de la situación (Lerner y Whitehead, 1981).

Los trabajos de Batson et al. (1995) que antes mencionamos mostraban la vulnerabilidad de las normas frente a la experiencia de empatía. Las normas de justicia y la empatía se plantean como motivaciones prosociales independientes que unas veces cooperan para producir conductas de ayuda y otras entran en conflicto.

Frente a las concepciones universalistas de las teorías del desarrollo cognitivo, un reciente trabajo de Miller, Bersoff y Harwodd (1990) muestra como las normas de moralidad relacionadas con la ayuda tienen diferentes aplicaciones en la cultura hindú y norteamericana. Mientras que en la India se juzgaba la no ayuda siempre en términos morales (de obligación objetiva y sujeta a sanciones), en Estados Unidos esto sólo ocurría en las situaciones de grave necesidad de la víctima o en las relaciones padres-hijos, para el resto de las condiciones utilizaban explicaciones basadas en normas personales. En la cultura hindú las normas particulares coinciden con las obligaciones morales, en la norteamericana se tiende a evaluar las situaciones de ayuda a extraños o en incidentes de gravedad media o baja en términos personales.



Influencia de Factores Personales en la Conducta Prosocial-Altruista

Personalidad

Dada la gran diversidad de conductas y contextos en los que puede darse o negarse la ayuda, buscar un rasgo de personalidad que se manifieste de manera estable en todas las situaciones no tiene gran sentido. Si a las dificultades que plantean la co-ocurrencia de factores inductores en la ayuda le sumamos los problemas que presenta la medición de la conducta prosocial y la de los rasgos de personalidad, no nos sorprenderemos de encontrar un gran número de resultados inconsistentes en la predicción de este tipo de comportamiento a partir de variables de personalidad. No obstante, algunas regularidades pueden señalarse: las personas con alta autoestima, alta competencia, índices altos de control interno, baja necesidad de aprobación y un alto desarrollo de razonamiento moral parecen ser las que con mayor probabilidad realizarán un acto prosocial o altruista (Piliavin y Charng, 1990).

Staub (1974) ya había encontrado un factor compuesto de numerosos rasgos que correlacionaban significativamente con la conducta de ayuda (.40 a .50). De manera positiva con: valores prosociales, valores de igualdad, auto-atribución de responsabilidad, razonamiento moral y responsabilidad social. Negativamente con: valor de los aspectos cómodos de la vida, ambición y maquiavelismo.

Otros autores han medido el poder predictivo de la empatía disposicional en la conducta de ayuda adultos, aunque no parece que los resultados se repitan con niños (Ortiz et al. 1993).

Un reciente trabajo de Carlo et al. (1991) trata de definir en qué contextos la personalidad altruista se manifiesta más claramente. Una batería de pruebas incluyendo medidas de auto-atribución de responsabilidad, de responsabilidad social, de deseabilidad social, de empatía y de intensidad afectiva se utilizó para hacer predicciones en situaciones de fácil/dificil evitación y con pistas claras/débiles de necesidad de ayuda. Los resultados pusieron de manifiesto que la medida de personalidad compuesta por la auto-atribución de responsabilidad, la toma de perspectiva y la empatía centrada en la víctima, estaba correlacionada positivamente con conductas de ayuda en escenarios con pistas claras sobre la necesidad de ayuda y en la condición de fácil evitación. EL factor compuesto por intensidad emocional y ansiedad personal correlacionó positivamente con las situaciones donde la necesidad de ayuda no era tan evidente y era fácil escapar. Las altas puntuaciones en deseabilidad social correlacionaron positivamente con situaciones con pocas pistas sobre la urgencia de ayuda y pocas posibilidades de huída. Este estudio pone de manifiesto la necesidad de considerar conjuntamente las disposiciones de personalidad y las demandas del contexto.

Socialización

Vimos cuando hablamos de la teoría del aprendizaje social como las técnicas educativas de inducción o razonamiento eran las que facilitaban al niño la internalización de las normas sociales y por tanto de la conducta moral.

Mischel (1977) desde el enfoque del aprendizaje social cognitivo rechaza tanto la existencia de rasgos estables de personalidad altruista como la definición de una secuencia de estadios de desarrollo moral universal. Para este enfoque es la historia de aprendizaje de cada sujeto la que determina su conducta, incluida la prosocial. Admiten que los cambios evolutivos son tanto resultado del desarrollo de las competencias cognitivas como de los cambios que los agentes de socialización realizan en sus prácticas educativas (hasta que el niño no adquiere el lenguaje suelen utilizarse castigos y refuerzos concretos, para luego pasar al uso del razonamiento verbal).

Staub (1978) sugiere dos explicaciones para el aumento de la conducta de ayuda como resultado de las técnicas educativas de razonamiento: la facilitación de la empatía tanto emocional como cognitiva.

El trabajo de Ortiz y colaboradores (1993) con niños de 10 y 12 años mostró que en el caso de las niñas las estrategias de afirmación de poder correlacionaban negativamente con la ayuda, las prácticas de razonamiento inductivo destacando al niño las consecuencias de sus acciones presentaban una relación positiva con la conducta prosocial; la técnica de retirada de cariño mostró correlaciones negativas. Los autores destacan que en el caso de los varones sólo la retirada de cariño parece tener cierto poder predictivo sobre la ayuda, aumentando su probabilidad ligeramente. En este mismo estudio el apego seguro y la observación de modelos prosociales en la familia, fundamentalmente en el caso de la madre, tuvieron un gran poder predictivo en la conducta de ayuda.

Influencia del Contexto en la Conducta Prosocial-Altruista

Sin duda, la presencia de observadores pasivos es el factor situacional más conocido. A raíz de la publicación del dramático asesinato de Kitty Genovese en el que 40 testigos permanecieron pasivos, Latané y Darley realizaron multitud de estudios experimentales en los que claramente se confirmaba este efecto (Latané, Nida y Wilson, 1981). Nos bastaría una ojeada a los periódicos para darnos cuenta de que este tipo de sucesos tienen una alta frecuencia, niños maltratados y vecinos pasivos, jóvenes asesinados por bandas violentas y amigos pasivos, marginados sin techo por las calles y casi todos continuamos con nuestro camino.

Tres explicaciones pueden ayudarnos a comprender este efecto: 1) la difusión de la responsabilidad entre todos los observadores de manera que los sentimientos de obligación se reparten; 2) la ignorancia de la necesidad de ayuda puede ser resultado de confiar más en el consenso social que en las pistas del contexto, especialmente si este es ambiguo; y por último 3) la presencia de observadores aumenta el miedo y la preocupación del posible donante a ser evaluado, temiendo ser juzgado negativamente por actuar cuando nadie lo hace.

Una variable que se ha mostrado predictora de la conducta de ayuda es la “prisa” del posible donante. El famoso trabajo de Darley y Batson (1973) con un grupo de 14 Psicología Social, Cultura y Educación


seminaristas muestra la fuerza de un factor aparentemente trivial. Cuando a los asistentes a un seminario donde se había discutido la parábola del buen samaritano, se les pedía que fueran a otro edificio sin pérdida de tiempo para colaborar en una investigación, ayudaban menos a una supuesta víctima de un accidente que cuando no habían recibido la consigna del tiempo.

Otro factor que condiciona la conducta prosocial es la relación que mantienen el donante y el receptor. A partir de la diferenciación que Clark (1984) hace entre relaciones comunales (pareja, amigos, familiares) y de intercambio (extraños, conocidos, compañeros de trabajo), se encuentran patrones de ayuda diferente para cada tipo de relación e incluso para la clase de vínculo deseado. En un trabajo de Clark, Mills y Powell (1986) se puso de manifiesto que si se desea establecer una relación comunal es más probable que aparezcan conductas de ayuda incluso cuando no hay oportunidad de que te devuelvan el favor; sin embargo, si el vínculo es o quiere ser de intercambio sólo habrá mayores conductas de ayuda cuando exista la posibilidad de reciprocidad. Parece que el interés por ayudar cuando lo deseado es una relación comunal persiste incluso cuando el sujeto no puede ver cumplido su deseo de ayudar (Clark et al., 1986).

Para evaluar el impacto que el tipo de relación social deseada tiene en el estado de ánimo de las personas que realizan la conducta de ayuda, Williamson y Clark (1992) manipularon tanto la clase de vínculo deseado como la realización de la ayuda con y sin requerimiento explícito. Sus resultados muestran que cuando se desea establecer una amistad, la ayuda, tanto si ha sido solicitada como si no, mejora significativamente el estado de ánimo de los sujetos. Por el contrario, cuando se trata de una relación de intercambio si se ha solicitado la ayuda, no mejora el humor e incluso si no se ha pedido puede empeorarlo. Los autores sugieren que en las relaciones comunales las normas prescriben ayudar de manera que al hacerlo se consoliden los vínculos, sin embargo, en las relaciones de intercambio sólo cuando pueda cumplirse la reciprocidad será lícito ayudar, hasta que no se asegure la devolución del favor el donante puede experimentar sentimientos negativos (Williamson y Clark, 1992).

Además del tipo de relación mantenida con el receptor de la ayuda, las respuestas defensivas de este pueden influir en la conducta prosocial. Searcy y Eisenberg (1992) analizaron las respuestas defensivas entre hermanos utilizando auto-informes. Definiendo la respuesta defensiva como una reacción multidimensional (baja búsqueda de ayuda, atribuciones negativas sobre los motivos del donante y rechazo de la ayuda), encontraron: una baja pero significativa asociación entre defensa y baja auto-estima global; la ayuda del hermano de estatus inferior se asociaba con reacciones defensivas; las mujeres siempre mostraron una mejor aceptación de la ayuda; y tanto hombres como mujeres mostraron menos respuestas defensivas cuando el donante era mujer. Estos datos parecen apoyar la hipótesis que defendía que la mayoría de las situaciones de ayuda contienen una amenaza a la auto-estima que puede determinar la aparición de reacciones defensivas (Fisher, Nadler y Whitcher-Alagna, 1982).

Factores Socioculturales y Conducta Pro-Social

Un día de verano Pedro sale a pasear por las calles de una gran ciudad. Mientras camina recuerda que tiene que coger el coche y busca las llaves en el bolsillo de su

chaqueta. Localiza las llaves, las saca y continua su paseo sin darse cuenta de que ha dejado caer el bolígrafo que le regaló su mujer hace dos días. El único peatón que en ese momento paseaba por la misma calle en dirección opuesta a la de Pedro se ha dado cuenta del pequeño accidente.

Esta escena se repite constantemente en todas las grandes ciudades de los cinco continentes. Le proponemos al lector una adivinanza. Suponiendo que esto ocurriera en una gran ciudad que conoce bien, ya sea porque pertenece a su país, vive en ella o porque la ha visitado en numerosas ocasiones, ¿qué porcentaje de personas cree que avisaría a Pedro y/o recogería el bolígrafo para devolvérselo en Madrid por ejemplo, si usted vive en España? Compliquemos un poco más el pronóstico: ¿qué porcentaje de personas cree que ayudaría a Pedro si esto le ocurriera en las ciudades de Río de Janeiro, Tel Aviv, Budapest, Bangkok o Nueva York?

Recientemente Levine, Norenzayan y Philbrick (2001) realizaron una serie de experimentos naturales en 23 grandes ciudades de todo el mundo. Partiendo de situaciones que pueden ocurrir en plena calle y no implican una emergencia, en todas las ciudades observaron por separado tres tipos de conductas espontáneas de ayuda: Avisar a un peatón al que se le había caído el bolígrafo, ayudar a una persona escayolada a recoger una pila de revistas, y acompañar a una persona ciega mientras cruza un semáforo. El objetivo fundamental de este estudio transcultural consistía en examinar el patrón de diferencias entre las distintas ciudades. Tras analizar los resultados, los autores ofrecen tres conclusiones. En primer lugar, que el índice de ayuda se mantiene relativamente estable a través de las tres conductas, sugiriendo que las ciudades presentan una determinada “personalidad” con respecto a la conducta de ayuda a extraños. En segundo lugar, que esas “personalidades” varían considerablemente de una ciudad a otra. Finalmente, que la explicación de dichas diferencias exige la necesidad de realizar estudios que tengan en cuenta variables de tipo socioeconómico, cultural y psicológico. Llegados a este punto, es posible que el principal interés del lector sea averiguar cuál fue su capacidad de pronóstico. En la Tabla 1 se presentan los resultados obtenidos en las ciudades comentadas.

Tabla 1. Porcentaje de Personas que Ayudaron

Bolígrafo caído Persona ciega Pierna herida

Río de Janeiro 100 100 80

Tel Aviv 67 83 54

Budapest 76 67 70

Madrid 75 100 63

Bangkok 75 42 66

Nueva York 31 75 28 Fuente: Levine et al. (2001).

Se puede pensar que el desarrollo económico se asocia a mayor conducta de ayuda, ya que algunos estudios muestran una asociación positiva entre buen estado de



ánimo y ayuda y otros entre buen nivel económico y ayuda. El desarrollo económico se asocia al bienestar y recordemos que el estado de ánimo positivo se asocia a la conducta de ayuda – en particular si la conducta no deteriora el estado de ánimo. Sin embargo, la asociación entre ayuda y desarrollo social es negativa (Levine, 1997). Es decir, se ayuda menos en sociedades más desarrolladas y ricas1.

El desarrollo social y económico se asocia a un ritmo de vida más rápido y a mayor urbanización. Un meta-análisis de 65 estudios confirmó que a mayor tamaño de la población, menor conducta de ayuda a un extraño. Esta asociación es compatible con explicar la menor conducta de ayuda por la difusión de la responsabilidad por mayor número de observadores y por la mayor rapidez del ritmo de vida. La asociación entre rapidez del ritmo de vida y menor ayuda es débil en el estudio de Levine et al., aunque va en el sentido esperado (a menor rapidez, mayor ayuda2). Los tres factores anteriores (desarrollo social, rapidez del ritmo de vida y urbanización) se asocian además al individualismo.

Desde el punto de vista de los valores culturales, por un lado, el énfasis individualista en la persona y el placer individual, pueden disminuir la ayuda. Por otro lado, los individualistas muestran más confianza general y hacen menos diferencias de actuación entre miembros del endo y exo-grupo - por lo que podríamos suponer que ayudarían más. Los colectivistas si bien pueden cooperar más con miembros de su endo-grupo, tienden a ser competitivos y distantes con las personas no conocidas. Sin embargo, en muchas culturas colectivistas la hospitalidad ante el extraño es normativa. El estudio de Feldman (1968, citado en Triandis, 1995) confirma esta idea. Este investigador registró en amplías muestras la conducta de ayuda hacia los compatriotas y los extranjeros en dos escenarios individualistas (Boston, Estados Unidos, y Paris, Francia) y un escenario colectivista (Atenas, Grecia). En una de las numerosas situaciones de ayuda que diseñadas por este investigador, una persona, compatriota o extranjero, se acercaba a otra en una estación de metro y le pedía que le echara una carta al correo. Todas ellas iban dirigidas al experimentador por lo que éste pudo comprobar quiénes ayudaron. La diferencia compatriota-extranjero sólo produjo diferencias en Atenas: cuando el ciudadano que pedía ayuda era griego, el 90% se negaron a ayudarle; mientras que el rechazo disminuyó a un 50% cuando el solicitante era americano.

El autor argumentó que en el escenario colectivista un compatriota desconocido es percibido como un miembro de otro grupo y, por tanto, recibirá menos ayuda. En los escenarios individualistas, en cambio, esta percepción sobre pertenencia grupal no influirá tan poderosamente en la conducta. Sin embargo, el nivel de ayuda a extraños en 23 países no se asoció al individualismo-colectivismo, mostrando que este factor cultural no tiene una influencia simple en la conducta de ayuda.

Las culturas "masculinas", que son competitivas y materialistas, se supone que inducirán menos conducta de ayuda. Las culturas femeninas, que valoran la cooperación y el apoyo social, deberían ser más altruistas (Hofstede, 1998; Levine et al.,2001). Empíricamente la masculinidad cultural no se asoció a la conducta de ayuda. En cambio, se confirmó que se daba más ayuda en las culturas semi-colectivistas latinas que enfatizan el escenario de la simpatía (países latinoamericanos y España; ciudades El Salvador, Río 1 La correlación entre rango en ayuda y el Índice de Desarrollo Humano del país era de r = -0,38, p < 0,04 2 r(19) = -0,18, p < 0,23

de Janeiro, San José de Costa Rica, Mejico DF y Madrid). La media en tres situaciones de ayuda fue de 83% en estos países frente al 66% en el resto. Como hemos visto previamente, un colectivismo mezclado con individualismo caracteriza a las culturas latino-americanas, las que también enfatizan la manifestación de emociones positivas; esta combinación puede explicar la mayor conducta de ayuda en estas sociedades.

Altruismo y Conducta Cooperativa

Uno de los conceptos más directamente ligados al de conducta prosocial es el de cooperación. De hecho, algunos autores casi los consideran sinónimos, dado que para que se produzca cooperación, los miembros del grupo realizarán una serie de conductas encaminadas a conseguir un objetivo o beneficio para el conjunto. El interés por conocer el impacto de la interacción, y más concretamente de la cooperación, en el desarrollo intelectual y social de los individuos, ha sido la clave de multitud de trabajos que, tanto desde el punto de vista teórico, como experimental, han venido alimentando los avances de la psicología social desde finales del XXI (Piaget, 1932; Mead, 1934; Vygotsky, 1973; Asch, 1968; Lewin, 1978). Es evidente que el interés por la cooperación y sus consecuencias sobre el aprendizaje no es nuevo (Triplett, 1879; Maller,1929; Deustch, 1949, 1962). Sin embargo, habrá que esperar hasta hace poco más de cuatro décadas, para encontrar una transformación de estas ideas en técnicas concretas de clara aplicación educativa. No será hasta los años setenta cuando se aplicarán de forma sistemática los principios surgidos de la investigación sobre cooperación a los contextos educativos, dando lugar a las técnicas más conocidas y clásicas de aprendizaje cooperativo. Desde entonces hasta ahora, se han venido utilizando en diversos países logrando interesantes resultados educativos, aunque no podemos hablar de que su utilización sea generalizada. De hecho, cuando se estudian con profundidad las ventajas del uso del aprendizaje cooperativo frente al aprendizaje individualista o al competitivo, lo primero que sorprende es la baja utilización de las primeras frente a las basadas en estructuras de metas no cooperativas.

Por supuesto, al hablar de aprendizaje cooperativo - otros prefieren hablar de trabajo cooperativo - no nos estamos refiriendo sólo a la realización de trabajos escolares en grupo. Más concretamente, podríamos decir que todo aprendizaje cooperativo será trabajo en grupo, pero no todo trabajo en grupo se podrá considerar como aprendizaje cooperativo. Partiremos aquí de una definición ya clásica que entiende la cooperación entre iguales como el hecho de que los miembros de un grupo sean capaces de alcanzar una meta común (aprender algo juntos) mediante un trabajo interdependiente. O dicho de otro modo, el elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la total interdependencia de los logros de todos los miembros del grupo: cada participante no podrá lograr sus objetivos si todos y cada uno de sus compañeros de grupo no colaboran en la consecución de los mismos realizando su parte del trabajo.

Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999), podríamos distinguir tres tipos de grupos de aprendizaje cooperativo: los grupos formales, los grupos informales y los grupos de base cooperativos. Los primeros hacen referencia a los grupos que funcionan por un tiempo limitado (entre 1 hora y varias semanas de clase) en los que los alumnos trabajan juntos para conseguir metas comunes; por su parte. Los grupos informales funcionan por un tiempo muy breve (en general unos minutos) y sirven como soporte a una actividad de enseñanza directa con el fin de conseguir la atención, el interés de los 18 Psicología Social, Cultura y Educación


alumnos o que realicen algunas actividad concreta. Por último, los grupos de base cooperativos tienen una duración más extensa (habitualmente un curso académico) y su finalidad fundamental es posibilitar que los estudiantes se brinden apoyo mutuo, ánimo y ayuda para conseguir un buen rendimiento escolar.

Aunque algunos de los aspectos a los que haremos referencia en este apartado se aplicarían a los tres tipos de grupos, será a los grupos formales de aprendizaje cooperativo a los que nos referiremos fundamentalmente.

Por otra parte, son múltiples y diversas las técnicas concretas de aprendizaje cooperativo, sin embargo, todas ellas coinciden en la necesidad de algunas características comunes:

La interdependencia positiva: Dos son los elementos más comúnmente utilizados para promover tal interdependencia entre los miembros del grupo: la distribución o especialización de roles o tareas entre los diferentes miembros del grupo, y la asignación de recompensas grupales al trabajo realizado por el grupo.

La responsabilidad individual: la cooperación debe permitir que, a pesar de que exista un trabajo conjunto, sea posible identificar las aportaciones que los distintos miembros han realizado, esto es, cooperar no supone suplir la responsabilidad individual de cada miembro del grupo, bien al contrario, la fomenta. A esta cuestión puede ayudar diseñar la tarea a realizar promoviendo una cierta división del trabajo.

La igualdad de oportunidades de éxito: las recompensas no pueden ser escasas, de manera que todos los grupos podrían conseguir la máxima recompensa (p. e., la máxima calificación); por otra parte, muchas técnicas de aprendizaje cooperativo incorporan un interesante concepto a la hora de evaluar el trabajo de los miembros del grupo, que no es otro que el de "ganancia de aprendizaje" (se recompensaría no sólo por una buena ejecución en un momento dado, sino por la mejora en relación con las calificaciones precedentes).

La interacción cara a cara de los estudiantes. Las condiciones para el trabajo cooperativo, deben garantizar que los estudiantes dispondrán de un espacio físico en el que se facilite su interacción cara a cara. Para ello, una disposición del mobiliario adecuada para el trabajo en grupo, puede ser un elemento clave.

La utilización de habilidades interpersonales y grupales por parte de los miembros del grupo (escucha, refuerzo, turnos de palabra, explicaciones, dar y pedir ayuda, estructuración del trabajo, resumir, etc.).

Por lo prolijo que sería su desarrollo, no podemos aquí entrar en pormenores sobre la aplicación de estas técnicas (para una revisión pormenorizada véase p. e., Ovejero, 1990 y Sharan, 1990). Tan sólo indicaremos algunas cuestiones comunes. En primer lugar, cabe decir que todas ellas coinciden en dividir a la clase en grupos de trabajo. En algunas, todos los participantes disponen del mismo material para trabajar, en otras, cada uno dispone de una parte del total. En algunas, existe cierta competencia entre diferentes grupos, en la mayoría no. En unas el papel del profesor supone una gran estructuración de la técnica de trabajo, en otras se presenta como mero dinamizador y cada equipo elige cómo trabajar. En algunas, los temas y materiales los decide el profesor, en otras, el propio grupo de estudiantes los seleccionará.

Elegir una u otra técnica dependerá de diferentes factores: desde el estilo del profesor, a las características del grupo (edad, heterogeneidad, disciplina, nivel, etc.) o de la propia materia a aprender. El profesor, por tanto, deberá tener en cuenta cuáles son sus objetivos y conocer a los miembros de su clase, para establecer el método que mejor se adecue a sus necesidades y características. En cualquier caso, sí merece la pena tener en cuenta que implementar este tipo de técnicas en el aula hace casi imprescindible que el docente se plantee una reflexión sobre su rol en el aula y el de los elementos que constituyen la relación educativa. En este sentido, consideramos interesante tener en cuenta algunas ideas que, a pesar de no ser exclusivas de este tipo de métodos, sí están subyaciendo a las técnicas de aprendizaje cooperativo:

Rompecabezas: Ejemplo de Secuencia de Trabajo 1. El profesor divide a la clase en equipos de trabajo heterogéneos de entre 4 y 6miembros. 2. El profesor presenta el tema a trabajar y lo divide en partes. Cada miembro del grupotrabajará con una parte diferente del tema. De este modo, cada miembro del grupo se

y aclaran dudas, elaboran esquemas, mapas

l grupo de especialistas. Podríamos decir que se ensamblan las piezas del

especializa en una parte del tema 3. Tras un pequeño tiempo de trabajo personal, cada participante se reúne con loscompañeros de los otros equipos que están trabajando con la misma parte del tema,formándose grupos de especialistas. Discuten conceptuales, definiciones y cuestiones clave. 4. Cada especialista vuelve a su grupo inicial y expone ante sus compañeros el resultadodel trabajo en erompecabezas. 5. Por último, los miembros del grupo son evaluados sobre el contenido del temacompleto. Suele utilizarse una modalidad de calificación grupal, basada en unacombinación de las puntuaciones individuales.

1. La comprensión del alumno/a como sujeto capaz de aprender y también de enseñar.

2. La aceptación del papel activo del alumno/a como constructor de su propio aprendizaje y conocimiento, y no sólo como receptor del discurso del profesor.

3. La asunción del papel protagonista del proceso de aprendizaje y no sólo de los contenidos a transmitir: tan importante es cómo se aprende, como lo que se aprende.

4. La aceptación de la idea de que el profesor puede ser cuestionado y que su papel es más el de un dinamizador del proceso de aprendizaje y del trabajo del grupo de alumnos/as.

5. La adopción de la investigación y la interacción con los iguales como una herramienta fundamental para el aprendizaje.

6. La tolerancia de un cierto nivel de “indisciplina”: puesto que los alumnos deben trabajar en grupo y cuestionarse unos a otros, resulta imposible seguir un modelo de aula en el que los alumnos están callados escuchando al profesor, la adopción de técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula, supondrá necesariamente que en las clases se “debe” hablar, respetando un cierto orden.

Pero demos un paso más en el conocimiento de estos métodos de trabajo en el aula. Nos preguntamos ahora, ¿qué ventajas ofrecen estas técnicas frente a una metodología individualista o competitiva? 20 Psicología Social, Cultura y Educación


Diversos estudios experimentales y correlacionales (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, y Skon, 1981; Nijhof y Kommers, 1985; Sharan, 1980, 1990; Slavin, 1983; Webb, 1985, etc.) han mostrado que el aprendizaje de tipo cooperativo aventaja a los modelos competitivo e individualista en diferentes aspectos relacionados con el éxito académico de los estudiantes y también en la calidad de las relaciones que se establecen entre los miembros de la clase, facilitándose la integración de minorías, así como aumentándose la posibilidad del éxito académico de los alumnos más desfavorecidos. Por otra parte, el uso habitual de este tipo de aprendizaje disminuye la frecuencia de los conflictos en el aula y sirve para promover la resolución constructiva de los que se ocasionen (Deutsch, 1973, Johnson y Johnson, 1989, etc.). Para una revisión con detenimiento de los estudios que comparan los efectos del aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, puede consultarse Johnson y Johnson (1989).

En general diremos que parece que los métodos de aprendizaje que se basan en la cooperación producen mayor éxito académico que los métodos competitivos o individualistas que, por otra parte, no difieren entre sí en cuanto al éxito en el aprendizaje (Johnson et al., 1981). Más concretamente, los métodos de aprendizaje basados en una estructura de metas cooperativa, resultan más eficaces que los basados en una estructura competitiva a la hora de fomentar el logro y la productividad, en todas las áreas, y niveles educativos, sobre todo en los preuniversitarios (Johnson et al., 1981). Además, el aprendizaje cooperativo promueve la motivación intrínseca (que tiene una directa relación con la persistencia en la tarea y la satisfacción), a diferencia de un contexto competitivo o individualista que promueven motivación extrínseca.

Por otra parte, resulta más eficaz el aprendizaje de tipo cooperativo puro que la mezcla de aprendizaje cooperativo y competitivo: la cooperación sin competición intergrupo promueve un mayor logro y productividad que la cooperación con competición intergrupo. En este sentido, parece que los métodos cooperativos de aprendizaje que no crean competición intergrupos producen mayor éxito que los que sí la crean, aunque en este aspecto no todos los investigadores están de acuerdo.

En otro sentido, no se encontraron diferencias entre los métodos de aprendizaje competitivos y los individualistas en cuanto al nivel de logro y productividad que alcanzaban los alumnos que aprendían por estos métodos.

Pero no sólo cabe destacar las ventajas del aprendizaje cooperativo, si se compara con el competitivo o el individualista. Más interesante nos resulta reparar en la utilidad del aprendizaje cooperativo a la hora de trabajar con los comúnmente llamados “alumnos difíciles”, los que fracasan en la escuela, en la promoción de una integración en el aula de minorías, ya sean éstas étnicas o de otro tipo, tales como alumnos con necesidades especiales de aprendizaje, y en relación con la prevención y gestión de los conflictos que en los entornos educativos se producen con demasiada frecuencia, dado que probablemente es en este campo, donde puede resultar aún más prometedor el uso de técnicas de aprendizaje cooperativo. En esta línea, puede considerarse uno de los trabajos precursores, la serie de experimentos que en los años 50 Sherif desarrolló con grupos de niños que participaban en los campamentos de verano del Parque Natural de la Gruta de los Ladrones. Estos trabajos pusieron de manifiesto que la competición entre grupos favorece la aparición del conflicto, mientras que, ante la existencia de un conflicto intergrupal, el establecimiento de un objetivo común o meta extraordinaria

(también llamada supra-ordinal) disminuye las hostilidades entre los grupos. La clave de tales metas extraordinarias está en la necesidad de colaboración de todos los miembros de ambos grupos para conseguir el resultado deseado. La cooperación, por tanto, se mostraba como un instrumento privilegiado para superar los conflictos; sin embargo, para que ésta funcione se hace necesario que se cumplan una serie de condiciones:

1) Será necesario que ambos grupos valoren positivamente la meta propuesta, y que conseguirla sólo sea posible si se utilizan de forma conjunta los recursos de ambas partes, en definitiva, si se coopera.

2) Para que sea efectiva la cooperación, debe producir resultados satisfactorios, la meta a alcanzar debe ser accesible, y, por tanto, al diseñar la tarea que ambos grupos tienen que realizar conjuntamente, debe tenerse en cuenta que la ejecución de ésta tenga una alta probabilidad éxito.

3) La cooperación debe tener lugar entre iguales, al menos en la tarea concreta que se les proponga.

4) La cooperación debe ser respetada y promovida por las normas sociales y por el contexto social de los participantes.

5) La cooperación debería permitir a los miembros de ambos grupos conocerse mejor para poder rechazar los estereotipos negativos que pudieran haber elaborado en relación con el grupo rival.

De este modo, trabajando cooperativamente, los estudiantes se interesan más por la tarea, son menos apáticos y disminuyen los conflictos y las conductas disruptivas en el aula. Por otra parte, se fomenta la autodisciplina, con lo que el profesor pierde menos tiempo interviniendo para mantener el orden y puede dedicarse más a tareas de aprendizaje, pudiendo brindar más atención a quienes lo necesiten más. Podemos encontrar una interesante propuesta en esta línea en Johnson y Johnson (1999).

Al trabajar de forma cooperativa en grupos heterogéneos, los estudiantes llegan a comprender que todos los miembros del grupo son responsables del aprendizaje del grupo, que todos son necesarios. En este sentido, encontraremos en la cooperación un aliado excepcional para integrar en el grupo a aquellos estudiantes con dificultades (fracaso escolar, alumnos pasivos, marginados por la clase), previniendo la aparición de actitudes discriminatorias y xenófobas. Estos alumnos con dificultades suelen sentir que la escuela no tiene lugar para ellos, al trabajar de forma cooperativa, mejora su sentimiento de pertenencia y se sienten más integrados en la dinámica escolar. Podríamos decir que un contexto cooperativo es la mejor y quizá la única forma de que la integración social de personas con necesidades especiales y de minorías sea realmente eficaz y satisfactoria. (Johnson y Johnson, 1981; Johnson, Johnson, Tiffany y Zaidman, 1983; Brewer y Miller, 1984; Díaz-Aguado, 1992, 1996, 1997). Es bien conocido que la proximidad física es necesaria, pero no suficiente para que se produzca una eficaz integración. Un clima competitivo o individualista generará aún más diferencias, o cuando menos, no las disipará. Y esta cuestión tiene una muy directa lectura sobre la eterna discusión, tan de actualidad de nuevo a raíz de la nueva reforma educativa, entre la formación de grupos homogéneos de aprendizaje (los itinerarios propuestos por la LOCE) y una concepción comprensiva de la educación, que para que sea eficaz, debería plantearse la cooperación como un instrumento básico para aprender. 22 Psicología Social, Cultura y Educación


Hasta aquí hemos visto como estas técnicas han demostrado reiteradamente su eficacia en la adquisición de destrezas, conocimientos y habilidades de relación social, que repercuten claramente en el establecimiento de una interacción más positiva, un mayor éxito académico, además de un auto-concepto más positivo de los estudiantes. Por si todo esto no fuera suficiente, los estudiantes que aprenden con estas técnicas, entienden el valor de la cooperación con los compañeros, sentándose así las bases del desarrollo de personas más tolerantes, flexibles y solidarias, con curiosidad creativa y capacidad crítica. Veremos ahora algunas de las posibles explicaciones de tan interesantes efectos.

Ejercicio Práctico Imagina que eres el profesor de un grupo de alumnos de 2º de Educación Secundaria. En tu materia, pretendes trabajar de forma cooperativa, de manera que te dispones a diseñar una unidad didáctica, utilizando este procedimiento. Para ello deberás tomar una serie de decisiones para garantizar que el trabajo en los grupos se ajuste a lo que entendemos por aprendizaje cooperativo (que promueva la interdependencia entre los miembros, así como la responsabilidad individual). A continuación aparece un listado de ideas a tener en cuenta y decisiones a tomar para diseñar esa unidad didáctica:

1. Plantear los objetivos del tema a trabajar. 2. Organizar el espacio del aula de forma adecuada para el trabajo en grupo. 3. Dividir a la clase en grupos heterogéneos (de alrededor de 4 alumnos suelen funcionar bien). La heterogeneidad hace referencia a cuestiones diversas: nivel académico, sexo, nivel socioeconómico, procedencia cultural... 4. Elegir la técnica más apropiada (en este caso puedes utilizar el Jigsaw que se explica en el epígrafe 8, o cualquier otra técnica de aprendizaje cooperativo). 5. Preparar los materiales y asignar los tiempos que se dedicarán a cada fase. 6. Distribuir los materiales y el plan de trabajo a llevar a cabo entre los alumnos. 7. Diseñar la forma de evaluación del resultado del trabajo en grupo. Suelen utilizarse formas de evaluación grupales, bien sean estas dependientes (se evalúa en función de un único producto grupal, como p. e. un dossier, mural, exposición de grupo), o interdependientes (la evaluación grupal es una combinación de las puntuaciones individuales; P .e., al final del trabajo, los alumnos son evaluados con un examen individual, pero la calificación, que será la misma para todo el grupo, se establecerá como la media –o la suma u otra combinación- de las calificaciones individuales); También se puede optar por una evaluación mixta, con un porcentaje de la nota individual, y otro en función del resultado grupal. Se debe contemplar una evaluación de los contenidos y también del proceso de cooperación, de la experiencia de trabajar conjuntamente.

Revísalas, elige un tema de tu interés para trabajar, y diseña un plan para que tus alumnos aprendan sobre él de forma cooperativa.

¿Por qué resulta eficaz el aprendizaje cooperativo?

A la luz de los resultados de investigación más relevantes, podríamos resumir los efectos del aprendizaje cooperativo en tres aspectos fundamentes, la mejora del éxito en el aprendizaje y la motivación para aprender y el incremento del apoyo social entre los compañeros. Sin embargo, al tratar de dar cuenta de las razones de tales efectos, encontramos una primera dificultad ligada a una de las limitaciones que se le atribuyen a este tipo de métodos, no cuentan con un marco conceptual general que nos ayude a explicar los hallazgos empíricos, no obstante, siguiendo a Ovejero (1990), podemos atribuir la eficacia del aprendizaje cooperativo fundamentalmente a variables de tipo social, que promueven a su vez destrezas cognitivas y meta-cognitivas.

Cuando los alumnos trabajan en grupos de aprendizaje cooperativo, mantienen una implicación activa en la tarea que generalmente exige la presentación oral de información, la escucha activa y la discusión constructiva en grupo. Estas variables han mostrado reiteradamente su relación con el uso de estrategias cognitivas de alta calidad durante el aprendizaje, así como con una mayor retención a largo plazo de la información y el fomento de capacidades críticas en el alumnado (Johnson, Skon y Jonson, 1980, Johnson et al., 1981; Skon, Johnson y Johnson, 1981). Por otra parte, durante el trabajo cooperativo, los alumnos darán y pedirán explicaciones a sus compañeros. Según Webb (1985), dar explicaciones y no sólo información, se relaciona íntimamente con el rendimiento. Será la necesidad de enseñar a los compañeros y de aprender de ellos lo que ponga en juego habilidades meta-cognitivas que se han mostrado muy relevantes en el éxito académico.

Resulta fundamental insistir en que tanto el uso del diálogo y la discusión como el intercambio de explicaciones tienen un efecto positivo, ligado a un incremento de la curiosidad y motivación por aprender, cuando se producen en un contexto cooperativo, esto es, cuando existe una interdependencia entre los miembros del grupo. De lo contrario, no necesariamente encontraremos este tipo de resultados; es más, en un entorno competitivo o individualista, la discusión puede dar lugar a rivalidad y conflicto entre los participantes.

Por otra parte, el rol activo en la planificación e implementación de las actividades de aprendizaje cooperativo, ligado al apoyo mutuo entre los compañeros del grupo de trabajo (uso de normas y sanciones grupales, refuerzo positivo por los logros obtenidos...), promueve un mayor entusiasmo, compromiso e interés por aprender, elementos relacionados con la motivación intrínseca y el incremento de actitudes positivas hacia las materias escolares. Además, en una situación cooperativa de aprendizaje, los estudiantes perciben un mayor control en relación con los resultados de su trabajo, tendiendo a atribuir su éxito a variables internas y controlables, como la capacidad o el esfuerzo del grupo. La interacción entre atribución, expectativa de éxito y logro ha recibido gran atención por parte de la psicología social, mostrándose su clara relación con una mejora de la autoestima de los estudiantes, con efectos positivos tanto en el rendimiento, como en la mejora de las relaciones interpersonales.



Ejercicio Práctico

Piensa en alguna situación en la que hayas trabajado en grupo de forma cooperativa/ tras el trabajo cooperativo en grupo, reflexiona y trata de contestar a las siguientes cuestiones: • Trata de señalar en la siguiente escala, cómo te has sentido trabajando de forma cooperativa:

Muy seguro 1 2 3 4 5 Muy inseguro Muy activo 1 2 3 4 5 Muy pasivo Muy unido a mi grupo 1 2 3 4 5 Nada unido a mi grupo Muy satisfecho 1 2 3 4 5 Nada satisfecho Muy capaz 1 2 3 4 5 Nada capaz Muy cómodo 1 2 3 4 5 muy incómodo Muy eficaz 1 2 3 4 5 Nada eficaz He aprendido mucho 1 2 3 4 5 No he aprendido nada

• ¿Qué aspectos han sido los más positivos de trabajar de forma cooperativa? • ¿Qué crees que lo ha facilitado? • ¿Qué dificultades has encontrado para trabajar de forma cooperativa? • ¿Cómo crees que podría haberse mejorado el trabajo en grupo? • ¿Qué instrucciones deberían darse al grupo para que el trabajo fuera eficaz? • ¿Qué habilidades son necesarias para trabajar en grupo de forma eficaz?

Resumen

Conducta prosocial es la que beneficia a otros y exige sacrificios al donante.

Altruismo se refiere a actos voluntarios que benefician exclusivamente al receptor.

En las primeras etapas de la infancia los refuerzos directos y la observación de modelos exitosos de ayuda refuerzan la conducta prosocia.l

En adolescentes y adultos la empatía y las normas refuerzan la conducta prosocial, más que los castigos y recompensas.

Un razonamiento moral más elaborado se asocia moderadamente a más conducta de ayuda.

La empatía o comprensión de emociones y pensamientos del otro en su situación se asocia moderadamente a mayor conducta de ayuda.

La simpatía o sentimientos de pena y preocupación por el estado del otro se asocia a conducta de ayuda.

La ansiedad y el enojo no se asocian a conducta de ayuda.

Las personas en buen humor muestran un nivel moderado mayor de conducta de ayuda, probablemente porque aumenta la saliencia de refuerzos positivos y el carácter reforzante de la conducta de ayuda.

Las personas en mal estado de ánimo ayudan un poco más, en particular si sienten culpa, como una forma de aliviar su malestar – la tristeza y depresión no refuerzan la conducta prosocial.

Humor negativo refuerza la conducta de ayuda si la atención se orienta hacia las demandas exteriores de ayuda o si la atención se orienta hacia la responsabilidad personal y posibilidad de reparar lo ocurrido a la persona en necesidad.

Las personas de mayores recursos psicológicos (alta auto-estima, internalidad) prestan más ayuda.

Las personas socializadas mediante razonamiento inductivo muestran más conducta de ayuda y ocurre lo opuesto con personas socializadas mediante el castigo y retirada de cariño.

Las personas ayudan más a familiares cercanos jóvenes, lo que interpreta desde la perspectiva sociobiológica y evolucionista como un mecanismo adaptativo que permite la reproducción de los genes vía descendientes directos.

Desde la perspectiva evolucionista la ayuda a personas que no son familiares se explica debido al carácter adaptativo para la especie del altruismo recíproco.

Los contextos de mayor cantidad de observadores disminuyen la probabilidad de conductas de ayuda, mediante difusión de la responsabilidad, ignorancia plural y miedo a la evaluación.

La rapidez del ritmo de vida se asocia moderadamente a menor conducta de ayuda, por la necesidad de orientar selectivamente la atención.

La conducta de ayuda se asocia negativamente al tamaño de la urbe, probablemente por la mayor rapidez del ritmo de vida y la mayor difusión de responsabilidad.

El mayor desarrollo social y económico se asocia a menor conducta de ayuda a extraños, aunque esto no se explica por el individualismo cultural y solo débilmente por la mayor rapidez del ritmo de vida en las sociedades más ricas.

El colectivismo expresivo “ibero-americano” caracterizado por el escenario de la simpatía es un factor cultural asociado a la conducta de ayuda.

Los colectivistas hacen más diferencias entre compatriotas miembros del endogrupo y exogrupo, ayudando menos a extraños y más a extranjeros – regla de hospitalidad aunque la evidencia es limitada.

La cooperación es una forma de conducta prosocial encaminada a obtener beneficios para un conjunto o grupo.

El elemento central del aprendizaje cooperativo es la interdependencia (cada participante no logrará su meta si todos no colaboran realizando su trabajo).

Técnicas de aprendizaje cooperativo implican la distribución de tareas, las recompensas globales, la asignación individual de responsabilidad y la posibilidad de obtener recompensas.

Las recompensas no deben ser escasas ni darse en un contexto competitivo (para que unos ganen otros deben perder).



La técnica psicosocial clásica de aprendizaje cooperativo es el jigshaw o

rompecabezas.

El aprendizaje cooperativo se asocia a mayor rendimiento, mejor clima social, facilita la integración de minorías y disminuye el conflicto.

El aprendizaje cooperativo es más exitoso que el individualista y el competitivo porque aumenta la implicación, lo que refuerza la calidad de la reflexión y recuerdo, así como porque se asocia al intercambio activo de explicaciones, reforzando la meta-cognición.

El aprendizaje cooperativo aumenta el apoyo social, refuerza actitudes positivas sobre el estudio y la motivación intrínseca.

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