Capítulo 9

Diseño de investigación y criterios teórico-metodológicos 1

Problemas y soluciones, reales, vividas, pensadas y posibles Millones de problemas, miles de teorías y un sinfín de matices metodológicos que suelen desprenderse de los tres senderos dominantes -inducción, deducción y dialéctica- para intentar aportar alguna solución, hoy tiñen lugares mucho más diversos, y hasta contrapuestos, a los de nuestras universidades y organismos científicos. El avance y la diversificación del conocimiento científico –son más de un millar en el catálogo las ciencias- y la complejización de la realidad con su sinnúmero de problemas –proceso atravesado tanto por la realidad misma, como por los sujetos que la estudian- están contribuyendo a dar lugar a situaciones que hace sólo 40 o 50 años eran impensadas en nuestras instituciones –académicas, científico-tecnológicas, de gobierno, de financiamiento internacional y otras- así como en organizaciones sociales, empresarias y civiles, con y sin fines de lucro. Hoy podemos constatar que si de problemas y caminos para resolverlos se trata, el navegador de internet en nuestros hogares, nos suele detectar más de un millón en menos de un segundo. Desde muy diversos ángulos institucionales e ideológicos, la producción y/o el intento de producción de respuestas y soluciones al sinfín de problemas que hoy atraviesa la Humanidad y nuestro Planeta, es sorprendente. Este proceso de producción de respuestas e intentos de solución es más heterogéneo y variado, con sustento teórico, con gran voluntad y/o con mucho dinero, nuestras inquietudes y energías procuran hacer algo –desde gran diversidad de lugares- ante tantos problemas. Ante un panorama tan complejo y variopinto, surge una cuestión: ¿comparten algo en común investigaciones científicas y proyectos políticos, sociales y económicos de intervención en la realidad social? Reconociendo notables diferencias, no sólo institucionales, sino ideológicas, se estima, luego de haber transitado -como parte de grupos interdisciplinarios- proyectos impulsados desde la universidad, desde organismos científicos, desde instituciones de gobierno –nacionales, provinciales o estaduales, municipales, autárquicas-, desde empresas grandes, medianas y pequeñas, desde asociaciones empresarias, desde organizaciones sociales y desde grupos sociales no institucionalizados, que existe algo en común. En este capítulo se trata de comenzar a expresar lo que comparten investigaciones y proyectos variados, así como también aquello que no comparten, desde una perspectiva teórica-metodológica. Hay otro ingrediente significativo. En tanto sujetos que somos, en mayor o menor medida, en cada uno de nosotros pervive al interior, un doble tránsito de concientización cada vez más visible, uno, individual-familiar y otro global-planetario; cada día, más seres humanos son conscientes de este doble proceso, ligado tanto a la posibilidad de desarrollar y consolidar 1 Un agradecimiento a la Prof.y Lic.Julieta Frediani, Profesora Ayudante Diplomada en Metodología y Técnicas de la Investigación Geográfica, UNLP, con quien desde hace 2 años compartimos el tránsito de un aprendizaje continuo y fecundo entre nosotros, docentes y los alumnos. Y otro agradecimiento a los alumnos de esta Cátedra y de otros cursos de posgrado en diferentes universidades, quienes con sus planteos, sus dudas y su entusiasmo no hacen sino aportar avances y superaciones.

su familia, su grupo, sus afectos, y simultáneamente –y en diverso grado- de hacer algo por el Planeta. Hace solo 30 o 40 años esta situación no tenía la visibilidad que hoy presenta. En este amplio abanico de problemas e intentos por resolverlos, la propuesta teórico-metodológica que a continuación se ofrece está orientada a ofrecer aportes, no excluyentes, sino complementarios de la riquísima disponibilidad hoy existente en la materia, para un abanico de respuestas que se extiende desde los denominados proyectos de investigación social, en sentido amplio, hasta los proyectos de desarrollo dirigidos a actores y grupos sociales, impulsados por instituciones, empresas y organizaciones variadas.2 Los aportes se refieren al diseño del proyecto de investigación y a la definición de criterios teórico-metodológicos útiles para definir con libertad ideológica, sustento teórico y rigurosidad metodológica nuestra tesis o nuestro proyecto de investigación o de intervención.

El diseño del proyecto de investigación

Se entiende por diseño del proyecto de investigación –o simplemente diseño de investigación- a la manera en que finalmente se concibe, presenta y redacta nuestro proyecto de investigación y/o de intervención; para ello deberemos adoptar una particular metodología o lógica de investigación, así como decidirnos por el enfoque teórico y el/los método/s de investigación más convincentes para nuestros objetivos de investigación. Habiendo la posibilidad –como señala Schuster- de aplicar diversos métodos en las ciencias sociales, se escoge un método dialéctico por cuanto es aquel que, en la práctica de la investigación -al cabo de su contrastación con más de 300 diseños de investigación social- es el que ha ofrecido, tanto las respuestas más útiles y pragmáticas, como la flexibilidad necesaria hacia sesgos empiristas o racionalistas según la naturaleza de cada investigación. Ello no significa que el método dialéctico sea el mejor ni el único; sin dudas que el método hipotético-deductivo o el nomológico-deductivo ofrecen hoy valiosas respuestas para definir diseños de investigación en ciencias sociales, particularmente en aquellos casos que la sistematización empírica sea elaborada a partir de teorías y categorías de análisis con mayor grado de abstracción. Por su parte, el método inductivo también es válido, particularmente en objetos de investigación donde los antecedentes teóricos no registran trayectorias de conocimiento importantes. Entre los aproximadamente 300 casos trabajados en diseños de investigación, cabe mencionar a título ilustrativo dos casos que, en buena medida se apartaron de un método preferentemente dialéctico, para aproximarse más a un método deductivo en un caso, y a un método inductivo en el otro. En el primer caso, se trató de un diseño orientado a explicar las teorías regionales en la Provincia de La Pampa, Argentina, proyecto que por la naturaleza de su objeto demandaba para su construcción un importante análisis de teorías y presupuestos teóricos; en el otro extremo, se trató de un diseño de investigación orientado a reconocer situaciones territoriales, políticas y sociales derivadas del transporte colectivo clandestino entre dos localidades de la Región

2 Por lo tanto, estaríamos excluyendo proyectos de investigación propios de las ciencias exactas.

Metropolitana de Buenos Aires, un objeto en el cual la presencia de teoría no registraba una tradición de conocimiento importante. Por lo tanto el diseño de investigación podrá ser preferentemente dialéctico, deductivo o inductivo según el estado del arte de cada objeto de investigación. En contrapartida, el estado del arte de cada sujeto investigador puede constituir fuente de obstáculos epistemológicos –y en ocasiones epistemofílicos- en la medida que el investigador registre una formación teórica tan importante que le resulte difícil en la práctica reconocer y trabajar con enunciados observacionales referidos a casos empíricos; en el otro extremo, suele ocurrir -en particular en sujetos dentro de disciplinas con menor presencia teórico social- que el reconocimiento de concepciones teóricas y su aplicación en conceptos sustantivos y nociones operativas con sustento teórico, constituye una limitación –a veces estructural- para definir una investigación. Es necesario ser conscientes que la elección del método –dialéctico, deductivo o inductivo- debería estar más emparentada con la naturaleza teórico-empírica del objeto, que en las potencialidades o limitaciones teórico-empíricas del sujeto. Entendemos por método dialéctico aquel que reconoce un sendero de hibridación teórico-empírica, donde es posible identificar instancias con mayor o menor presencia de base más empírica o más teórica a lo largo de la tarea, situaciones ligadas a la habilidad y el arte para elegir alternativas o técnicas –no métodos- preferentemente inductivas o deductivas, cuando la naturaleza de la investigación lo requiera. Al hibridarse, la teoría y la empiria contribuyen a lograr una síntesis –o más bien una aproximación a ella- superior a la suma de aportes teóricos y empíricos; ello es base de la dialéctica. Conocimiento y realidad, teoría y empiria, abstracción y observación concreta se interpenetran, hasta producir una resignificación cuyo resultado no es producto exclusivo de un postulado, una ley o de otro factor explicativo teórico, ni tampoco de enunciados producto de consecuencias observacionales puras; sino que la teoría fortalece la empiria, y la empiria fortalece la teoría. En este contexto se argumenta que el método dialéctico es orden y creatividad hibridados. Como señala Carlos Gershenson: “Después de los descubrimientos científicos y geográficos de los siglos XVI y XVII, la concepción medieval del mundo se derrumbó. Sobre sus escombros se construyeron dos visiones, al parecer opuestas, pero a su vez complementarias. ¿Contradictorias? Depende del punto de vista, más bien hablan de cosas distintas: el empirismo y el racionalismo. Los primeros trataron de basar la filosofía en la experiencia, mientras que los segundos en la razón. Tal parece que los filósofos del primer bando, eran científicos de lo que ahora se llaman ciencias suaves (biología, medicina), y los segundos, de las llamadas ciencias duras (física, matemáticas). Es claro que los primeros se tenían que valer primero en la experiencia y los segundos primero en la razón, pero una no excluye a la otra. De hecho se necesitan mutuamente.”(Gershenson;2000:17) El diseño: un cucurucho dialéctico para acotar mejor

Las principales instancias del diseño de investigación propuesto son las siguientes: el campo problemático, el objeto de estudio y/o de intervención, el sistema de objetivos, el sistema de hipótesis y la operacionalización de variables. Como podrá advertir el lector, en la

concepción del diseño, se está procediendo –al menos en lo relativo a los requisitos de sistemas científicos-tecnológicos presentes en la mayor parte de los países occidentales- de una manera diferente al esquema tradicional de marco teórico y caso de estudio. Si bien es totalmente factible -en el método de exposición- respetar las pautas institucionales de nuestros organismos científicos y académicos, se trata en realidad de promover en el investigador una lógica de investigación que le permita tener más elementos de control una vez que se pone a investigar. Suele ocurrir que, cuando el marco teórico recorre un sendero más autónomo respecto del caso de estudio, comenzamos a realizar la investigación, y los conceptos mas teóricos no resultan aplicables con los conceptos y nociones más operacionales. Con frecuencia, sin ser lo suficientemente concientes incorporamos teorías y postulados de un alcance más amplio, que luego en el caso de estudio no logramos responder. Este es el principal argumento por el cual, desde 1992 se adopta un diseño de cucurucho dialéctico –a veces más deductivo, en ocasiones más inductivo- con el propósito de acotar, precisar y definir con mayor precisión nuestra investigación, tesis, proyecto o trabajo. Esta elección contribuye luego a formular la etapa siguiente de nuestro trabajo con mayor claridad y control: objetivos, hipótesis y variables.

ESQUEMA BASICO DEL DISEÑO DE INVESTIGACION

Campo problemático TRABAJO TEÓRICO-EMPÍRICO MAS GENERAL

C R se procura evitar caer en racionalismos, empirismos, complejicismos y reduccionismos

c r

Objeto de Estudio TRABAJO TEÓRICO-EMPÍRICO MAS PARTICULAR

Objeto de Intervención

Sistema de Objetivos Operacionalización de Variables Sistema de Hipótesis

C= conocimiento, R = realidad, trabajo teórico-empírico mas general

c= conocimiento, r = realidad, trabajo teórico-empírico mas particular Un intento por representar hoy la concepción de este diseño de investigación en sentido figurado se expresa en la metáfora de un helado cucurucho – barquilla o cono- de dos sabores, crema granizada y chocolate con almendras, donde la crema representa la empiria y el chocolate, la teoría. Los dos cucuruchos -dibujados por mi preciosa hija María Carla- intentan ilustrar dos senderos: uno preferentemente dialéctico, y el otro deductivo. Como se observa en la imagen de la izquierda la distribución de sendos sabores se extiende desde la parte superior hasta el fondo del cono, pudiendo haber preponderancia de uno u otro sabor tanto en la porción superior, como en las porciones intermedias o al fondo del cucurucho. Cuando uno prueba el helado, comienza a introducirse en tema: va incorporando la teoría con un sabor y la empiria con el otro; asimismo, en el primer sabor las tonalidades blanquecinas dominantes que representan la empiria, se entremezclan con trocitos granizados –parte integrante del mismo sabor- que representan algunas cuestiones teóricas; en el caso del otro sabor ocurre lo propio, el chocolate, que representa la teoría, viene entremezclado aleatoriamente con trocitos de almendras que representan la empiria. Finalmente, del fondo del cucurucho rescatamos, con la cucharita, no sin dificultad, la última porción del helado, donde los dos sabores se transformaron en uno, lo cual equivale a entender que logramos definir –al menos de manera previa y provisoria- el objeto de estudio y/o de intervención, un híbrido de los dos sabores donde es complejo discriminar uno de ellos. En el caso del dibujo del helado de la derecha, el chocolate en su porción superior nos está indicando que partimos de una concepción teórica, para

luego aplicarla –con la crema al fondo del cono- a un caso empírico concreto: se trata de un sendero deductivo. Ningún helado será igual a otro, así como ninguna investigación será igual a otra: la distribución de los sabores siempre será variable, así como en la lógica de cada investigación las modalidades en que se presentan teoría y empiria serán variables, dependiendo en cada caso del arte en que cada investigador decida articularlas. Campo problemático

Es la instancia inicial del diseño de investigación. Un campo problemático es una primera aproximación de alcance general entre abordajes teóricos y abordajes empíricos, entre el conocimiento y la realidad que se pretende investigaren la cual se reconoce alguna forma de problematización sobre lo que se pretende investigar y/o intervenir; también es una primera aproximación entre el sujeto y el objeto de estudio y/o de intervención que se pretende construir. Vale decir que no se trata de un marco teórico tradicional, al cual generalmente sucede la referencia al caso de estudio; a diferencia de éste, en el campo problemático se intenta ir descendiendo desde conceptos más generales hasta conceptos más particulares, estos últimos, propios de un objeto de estudio. Un trabajo de esta naturaleza supone un intento por sintetizar nuestro concreto real y nuestro concreto pensado, tarea compleja y que seguramente ninguno realizará de la misma manera. Es fundamental en cada sujeto investigador ser consciente de la necesariedad de transitar intentos de abordaje, no anticipando respuestas, sino más bien estar abierto de espíritu a todas las entradas posibles sobre aquello que queremos –o que aún no sabemos bien- vamos a investigar: así podremos elegir mejor.

El campo problemático representa un tiempo de trabajo, estudio y maduración necesario para construir nuestro objeto. El tiempo de maduración es necesario: variable, dependiendo del grado de conocimiento y experiencia sobre el tema, y sobre las respuestas teóricas convincentes para el caso concreto. El tiempo cronológico desde el comienzo –ideas preliminares- al final –definición del objeto- reconocido en más de 300 personas, cada una con su investigación, en la mayoría de los casos osciló entre uno y diez meses. Es necesario decantar y dar tiempo en nuestro interior para definir nuestra investigación. En este tiempo nuestro posicionamiento en la relación conocimiento-realidad como sujetos investigadores puede permitirnos optar por senderos preferentemente inductivos, deductivos y/o dialécticos, tanto en algunas instancias del proceso metodológico como en su totalidad; ello dependerá de cada objeto. En una primera aproximación, mientras en el sendero inductivo se parte de la realidad para llegar al conocimiento, en la deducción el camino es inverso; en la dialéctica, la síntesis o el híbrido que se logra se obtiene a partir de complejas relaciones entre conocimiento y realidad. Aún perduran en organismos científico-académicos estilos institucionales preferentemente deductivos, donde, a un marco teórico sucede un caso de estudio, para luego introducirse en los objetivos y las hipótesis. ¿Cuál es el grado de articulación en la construcción de objetos de investigación de esta manera? La probabilidad que el desarrollo y el vuelo teórico recorra un camino diferente al caso de estudio que pretendemos investigar es mayor,

en la medida que no se establezcan suficientes corredores entre teoría y empiria. La posición adoptada en este libro se aproxima en mayor medida a planteos de Bachelard, Bourdieu, Schuster y Santos;3 se trata más bien de “...una construcción epistemológica de un objeto de pensamiento, a partir de la experiencia que nos interesa” (Santos;1996:65). La construcción del objeto es simultánea al proceso interno de articulación conocimiento-realidad del sujeto que lo construye. En el campo problemático la relación conocimiento-realidad supone un proceso de construcción teórico-empírica de corte más dialéctico, que inductivo o deductivo, donde el valor reside en la problematización tanto teórica como empírica de lo que se pretende indagar. El tránsito de cuestiones tan amplias –conocimiento, realidad, y en ocasiones transformación- hasta precisar un objeto de estudio y/o de intervención es tarea ardua y compleja, no exenta de obstáculos. En la medida que -como sujetos de conocimiento científico- incorporemos inducción, deducción y dialéctica4 a la relación conocimiento-realidad, el trabajo aplicado a procesos concretos en lugares concretos con actores concretos, podrá contribuir al conocimiento, el entendimiento, la inteligencia, la acción y la intervención en procesos, territorios, lugares y con actores. Si bien la inducción y la deducción están siempre presentes al interior de un campo problemático, se intenta revalorizar el abordaje dialéctico, tratando de reconocer en la base de cada contradicción, híbridos inseparables entre dos aspectos o componentes, donde no puede explicarse uno en ausencia del otro. Como plantea Gilabert (en Femenías et al, 1998 :144) : “Las contradicciones son dialécticas cuando los aspectos enfrentados emanan de una fuente común y por lo tanto se refieren a la presencia de una unidad contradictoria, esto es de una entidad, proyecto o acontecimiento cuya complejidad interna incluye tendencias incompatibles. En este sentido hay contradicciones lógicas y extra-mentales, que son también dialécticas, aunque no es necesario que todas lo sean.” Transformar el campo problemático en un ejercicio teórico-metodológico útil para cada trabajo fue una tarea que llevó más de quince años –con pruebas y ensayos diversos- hasta decantar en una propuesta de once criterios teórico-metodológicos, expuestos a continuación en el presente capítulo; nueve de ellos integran el campo problemático, mientras que los dos restantes se refieren a la definición previa y provisoria del objeto de estudio y del objeto de intervención. La aplicación de estos criterios permite llegar a algunas conclusiones: hay casos donde nuestros objetos serán más teóricos, en otros serán más empíricos, los habrá explicativos, los habrá más o menos problematizadores de determinada realidad, y también otros tendrán metas más propositivas propias de un objeto de intervención. En todo caso, cualquier proyecto de investigación deberá ser precisado, acotado, definido mínimamente según su alcance, sus objetivos y sus metas; asimismo, en todos será condición necesaria realizar una fase previa preferentemente descriptiva, intencionando los qué a los por qué y los para

3 Ver capítulo 7 4 Es muy probable que la naturaleza de este momento en la Historia de la Humanidad nos esté llevando a ser más dialécticos que inductivos y deductivos en nuestros pensamientos y en nuestras experiencias. Sin embargo es complejo superar una tradición de pensamiento dominante de inducción y deducción, para reconocer otra forma que nos permita entender mas este presente.

quién trabajados. Cuanto mas entradas metodológicas y epistemológicas realicemos, más sólido y mejor definido será nuestro objeto. Objeto de estudio y objeto de intervención De manera preliminar, el objeto de estudio es el tema que investigamos, mientras que el objeto de intervención es aquello sobre lo que pretendemos intervenir, ambos definidos con la mayor precisión posible. Estudio e intervención son base necesaria para que territorios-lugares, sistemas-procesos y acciones-actores reales, vividos, pensados y posibles den vida a un círculo de transformación, virtuosa o viciosa. Así como no todo aquello que estudiamos se hace para luego intervenir, no todo objeto de estudio debe derivar necesariamente en un objeto de intervención. Un objeto de estudio puede ser definido sencillamente para explicar, entender, comprender o hacer más inteligible un tema o una realidad determinada; pero también, un objeto de estudio es una poderosa herramienta teórica y empírica para definir un objeto de intervención. Ahora bien, así como todo aquello sobre lo que pretendemos intervenir, debería basarse en un estudio y en un conocimiento teórico y empírico de las condiciones previas acerca de aquello que se pretende modificar, ocurre que algunos objetos de intervención, por diversos motivos, suelen reducir o sesgar el espacio-tiempo asignado al objeto de estudio, a una consideración insuficiente para intervenir con más sustento en la transformación o el cambio pretendido. Ello generalmente ocurre por urgencias políticas, electorales, económicas, o también por escasa formación teórica, y/o bajas preocupaciones teóricas y/o ideológicas, y necesidades prácticas sin una reflexión previa suficiente. Un objeto de intervención sin el necesario sustento de un objeto de estudio puede derivar en intervencionismo con escasas bases teóricas y empíricas. Un objeto de estudio, definido intencionadamente con mayor carga teórica, puede adolecer de escasa vinculación con la realidad que se pretende estudiar; y, en caso que se lo intente luego trabajar para un futuro objeto de intervención, sus posibilidades de naufragio serán aún mayores.5 Nuestro entusiasmo y/o nuestro interés por investigar -buscando, leyendo, hurgando la realidad- suele conducirnos por senderos con ramificaciones teóricas generales y derivas empíricas inciertas que suele volver la investigación mas sinuosa o bien mas difusa, reduciendo la precisión en aquello que originalmente pretendíamos investigar y restando rigurosidad a la práctica concreta de la investigación. Con frecuencia, comenzamos investigando un objeto, y a medio camino, vamos reconociendo otros conceptos y nuevos problemas que nos abren a un nuevo objeto afín pero no semejante al primero; así terminamos al menos en un dilema, con dificultades para acotar, definir u optar por el primero o el segundo objeto de investigación, sea de estudio o de intervención. La apertura de nuevos ejes de análisis o la ampliación de los casos de estudio empíricos, en pleno proceso de investigación puede contribuir a dispersar aquello que comenzamos indagando. Objeto de estudio y objeto de intervención conforman así un artilugio metodológico donde el qué, el por qué, el cómo cambio y el qué

5 Como se señala en el capítulo 7, aceptando la existencia de investigaciones teóricas, este libro se refiere a investigaciones que, en diverso grado y método, articulan teoría y empiria.

efectivamente cambio conforman un corredor de trabajo integrado por la descripción, la explicación, la predicción y la propuesta concretada, o bien una secuencia integrada por el diagnóstico, la evaluación, el plan o proyecto de intervención y el cambio o la transformación Objeto de estudio Al referirse a la definición previa y provisoria de un objeto de estudio, Gastón Bachelard6 conceptualiza una cuestión central en nuestro quehacer. A efectos metodológicos, se desagrega el planteo de Bachelard sobre el objeto en la combinación de cuatro momentos:

1. el establecimiento de un recorte de la realidad 2. la caracterización del objeto de estudio a partir de concepciones

determinadas 3. la articulación entre conceptos 4. el reconocimiento de dimensiones de análisis privilegiando la pertinente

Estos cuatro momentos -reconocidos en Bachelard- son clave en el éxito del trabajo científico; cuando uno de ellos se desdibuja, el objeto de estudio no sólo reduce su coherencia sino que incrementa sus posibilidades de fracaso en el posterior desarrollo de la investigación y del trabajo concreto. Una relectura de la figura “Articulación entre teoría, objetivos y metodología” (Sautú et al;2005:37) en el capítulo 7, permite reconocer que, no siendo planteos equivalentes, registran algunas semejanzas, en particular en lo referente al “recorte espacio-temporal” y a los “conceptos teóricos fundamentales” Realizaremos una serie de consideraciones a la interpretación analítica de aquello que Bachelard entendía como objeto de estudio. El establecimiento de un recorte de la realidad es al menos espacial, temporal y temático. La caracterización del objeto desde concepciones determinadas, puede partir desde teorías generales para luego descender a conceptos y autores más particulares; o también, puede partir de autores contemporáneos, para luego apoyarse en teorías sustantivas construidas por maestros o grandes teóricos, generalmente presentes, en los autores contemporáneos a los cuales se hace referencia: recuérdese que el conocimiento es acumulativo. Veamos un caso, si se está pensando en trabajar con el concepto de lugar o patrón de ocupación y apropiación territorial, elaborado y re-elaborado en 18 años, y desde 1998 con Sergio Resa –capítulos 3, 14 y 15- es necesario ser conscientes que dicho concepto no es nuestra invención, sino que es un paso más en un largo proceso de formación de conocimiento acumulado, construido –entre otras nutrientes- de tres décadas de producción de Milton Santos: en 1978, fijos y flujos; en 1988, configuraciones espaciales y procesos sociales, y en 1996, sistemas de objetos y sistemas de acciones; así como también de otros autores. A la vez el conocimiento acerca de este concepto en Milton Santos, está nutrido de otros maestros, entre ellos Carlos Marx, del cual Santos toma, entre otros, los conceptos de trabajo vivo y trabajo muerto. Decir que el trabajo muerto en Marx representa un

6 Bachelard, Gastón, La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México, 1984 (1ª edición en francés: 1938) Cap.I,II y IV Es oportuno considerar que el planteo de Bachelard es de naturaleza epistemológica, en la medida que profundiza en aspectos históricos, sociales y psicológicos involucrados en el proceso de construcción de conocimiento. Es a partir de esta visión epistemológica, que se interpretan cuestiones metodológicas básicas, tales como la definición previa y provisoria del objeto de estudio, así como resignificaciones y relecturas realizadas por otros autores, entre ellos Canguilhem y Schuster.

patrón de ocupación, sistemas de objetos, fijos es caer en una posición muy simple; del mismo modo que reducir el trabajo vivo a sistemas de acciones o patrones de apropiación en cada lugar. Y también la teoría de Carlos Marx está nutrida de otros maestros. Los conceptos que se articulen pueden ser más teóricos o abstractos y más operacionales o concretos, y se estima no deberían ser una gran cantidad para evitar objetos en exceso ambiciosos. El reconocimiento y el privilegio de una dimensión de análisis se estima válido para el espacio-tiempo social de Bachelard, pero diferente para un presente referido, en este caso, a objetos de estudio sociales, territoriales, ambientales u otros donde la complejidad y multidimensionalidad de la realidad impone el reconocimiento de un buen número de dimensiones de análisis; por lo tanto se estima válido privilegiar una o dos, e incluir como secundarias algunas otras, con el propósito de no caer en objetos gigantescos ni desmedidos. No estamos negando la consideración de varias dimensiones, ni del tratamiento de la compleja realidad, sino que estamos proponiendo una elección previa consciente de aquello que nos interese finalmente priorizar en un objeto de estudio. En definitiva, uno no es Gardel, Fangio y Maradona juntos. A partir de las investigaciones realizadas en objetos de investigación afines a territorios, lugares, actores y procesos sociales, políticos, económicos y ambientales, es oportuno señalar en ocasiones la pertinencia en el privilegio a más de una dimensión de análisis; por ejemplo puede tratarse de una investigación que privilegia dimensiones sociales y económicas, o bien políticas y ambientales, o bien socio-culturales y territoriales, territoriales y político-institucionales, etc. Cuando se intentan privilegiar tres, cuatro o mas dimensiones el objeto suele complejizarse en exceso. En el capítulo 13, se hace referencia a un objeto de estudio y de intervención difícil por su carácter multidimensional, referido a la posibilidad de creación de un Municipio en Lezama, Provincia de Buenos Aires. Así concebido, un objeto de estudio se madura, se amasa en nuestro interior, se elabora, se pule, a la manera de la obra de un artista, pero no de cualquier artista. Su construcción se asemeja a un trabajo de orfebrería, donde se combinan creatividad y rigor, o bien al diseño y la construcción de una casa por parte de un arquitecto, donde también se combinan creatividad y racionalidad. Como se hizo referencia en el ítem del campo problemático, esta tarea previa y necesaria a la construcción de un objeto no es estrictamente un marco teórico, ni un análisis empírico del caso, sino más bien la hibridación de ambos. Objeto de intervención Una vez definido y trabajado el objeto de estudio a partir de un ejercicio conocimiento- realidad estaremos en mejores condiciones de avanzar en el objeto de intervención. El objeto de intervención supone reconocer y trabajar al menos seis aspectos:

1. articular el objeto de intervención con ejes centrales del objeto de estudio, como una manera de evitar intervención sin base de conocimiento previa

2. incorporar los ejes teóricos de la gestión y la transformación pretendida; 3. reconocer qué idea de transformación y/o de cambio subyace al objeto de

intervención, sean éstos para legitimar o profundizar un determinado statu quo, sean para lograr cambios y/o transformaciones en conciencias, en acciones o en objetos;

4. precisar un proyecto, un programa, un plan o una política concreta cualquiera sea su complejidad, alcance y escala,

5. investigar, fundamentar y precisar los pasos necesarios para lograr su concreción efectiva,

6. establecer y precisar los sujetos partícipes del objeto de intervención. En el capítulo 12 se hace referencia a casos aplicados de profesionales que comienzan a pensar y trabajar en objetos de estudio y de intervención para su Maestría; y en el capítulo 13, se hace referencia al caso recientemente mencionado de Lezama en la Provincia de Buenos Aires. Invariablemente, un objeto de intervención estará teñido de las valoraciones con las que consciente o inconscientemente intencionemos el trabajo; la relación sujeto-objeto, posiciona al sujeto de conocimiento científico en términos de un agente de desarrollo, siendo una de las habilidades claves en el éxito de una intervención, la manera en que profesionales -agentes de desarrollo - establecen vínculos con los “sujetos integrantes del objeto“: en este sentido la apropiación y la comunicación juegan un rol central en el vínculo que puedan entablar profesionales con actores que forman parte de la intervención: actores públicos, empresarios, ciudadanos; aquí es necesario partir del reconocimiento que no todo es cooperación ni todo es conflicto, siendo útil trabajar con el eje de análisis global-meso-local en relaciones de poder, expuesto en el capítulo 4, en particular con aconteceres homólogos, jerárquicos y complementarios.7 Objetivos, hipótesis y variables Una vez definido teórica y empíricamente el objeto a investigar, estaremos en mejores condiciones de precisar y organizar nuestro sistema de objetivos, de formular nuestro sistema de hipótesis y de operacionalizar la tarea con determinadas técnicas, fuentes y variables. Del objeto al sistema de objetivos Habiendo definido de manera previa y provisoria nuestro objeto –de estudio y/o de intervención- habremos dado un gran paso; sin embargo aún quedan otros pasos muy importantes. Un objeto bien concebido y correctamente formulado abre la puerta a la concepción y formulación de un sistema de objetivos que en la práctica hilvana la investigación, ofreciendo los aspectos y elementos operativos necesarios para “ponerse a trabajar más tranquilo”. Ello representa la posibilidad de promover en mayor medida una vigilancia epistemológica -más que una censura- y de evitar la aparición de obstáculos epistemológicos una vez que comenzamos la investigación propiamente dicha, situación frecuente que termina retrasando nuestro trabajo, y haciendo menos nítido nuestro perfil y nuestro acto epistemológico. Sautú et al8 plantean tres criterios para construir los objetivos, los dos primeros inspirados en”… King, Keohane y Verba (1994): (1)…deben representar preguntas relevantes para comprender el mundo real….(2) que impliquen una contribución al conocimiento acumulado en un área… y… (3) los objetivos de investigación deben ser susceptibles de ser contestados”.

7 Bozzano, Horacio. “Territorio y gestión. Conocimiento, realidad, transformación: Un círculo virtuoso?”. En: VII Encuentro Internacional Humboldt. Merlo, San Luis. 2005. 8 Sautú, Ruth et al. Op.cit. Pág.36

Un sistema de objetivos –uno o dos principales y varios secundarios- es en buena medida un compendio lógico y organizado de nuestras preguntas de investigación, aquellas que finalmente elegimos para responder, pensando en generar un nuevo –aunque pequeño- aporte al conocimiento científico básico y/o aplicado.

Del sistema de objetivos al sistema de hipótesis Pensar y concebir los objetivos y las hipótesis en términos de sistemas, ofrece la posibilidad de hacer más sustentable la metodología; de esta manera, la lógica del proceso de investigación, apunta simultáneamente a los procedimientos, la teoría y los resultados; reiterando palabras de Lazarsfeld “…explicitar los procedimientos que fueron usados, los supuestos subyacentes, y los modos explicativos ofrecidos” 9. Las hipótesis, entendidas como respuestas anticipadas a una cuestión aún no resuelta, son artilugios del conocimiento que nos permiten demostrar que el saber siempre se está construyendo, y que el racionalismo puro sin contrastación con la realidad, tiene menos proyección que el “racionalismo aplicado” que mencionaba Bachelard. En un racionalismo aplicado a cada realidad, las hipótesis principales y secundarias son eje articulador entre la teoría y las técnicas y procedimientos a emplear. Coincidiendo con Bourdieu, “…no hay operación por más elemental y, en apariencia automática, que sea de tratamiento de la información que no implique una elección epistemológica e incluso una teoría del objeto”10; desde esta perspectiva las hipótesis son el acto que articula la teoría con las técnicas.

Criterios teórico-metodológicos: Por qué y cuántos?

Es posible operacionalizar en mayor medida la fase inicial del diseño de investigación comprendida entre el campo problemático y la definición del objeto de estudio y/o de intervención. Con este objetivo se proponen a continuación once criterios teórico-metodológicos, los cuales son objeto de aplicación en once actividades concretas, pensando en definir nuestra tesis, tanto por nosotros mismos, como mediante la particular cosecha en cada uno del rescate de la interacción con otros. En el capítulo 12 se ofrecen algunos resultados de un trabajo intenso, creativo y riguroso, siendo la primera vez que se aplican estas once actividades, en este caso con 20 tesistas en sólo 8 días y 15 horas-reloj presenciales. Se trata de ofrecer elementos útiles para pensar teóricamente y definir operativamente qué queremos hacer, desde dónde lo queremos hacer, para qué lo queremos hacer, con qué y cómo lo podremos hacer y qué resultados aproximados esperamos obtener. Pensar estas cuestiones, en lo posible con otros, exteriorizándolas, compartiéndolas, poniéndolas en tela de juicio, discutiéndolas, puliéndolas, es un tiempo bien invertido. Se plantean en términos de criterios porque no se trata de una propuesta cerrada, menos aún de una receta metodológica, tampoco es un esquema anárquico, ni del libre albedrío. Como señala Hugo Zemelman, “…es mejor hablar de criterios metodológicos, más que de una metodología propiamente dicha, ya que aquellos no se presentan de modo formal. Los

9 Lazarsfeld et al, 1972. Pág. xi En: Marradi, Alberto; Archenti, N y Piovani, J.I. Metodología de las Ciencias Sociales. Emecé. Buenos Aires. 2007. Pág.53 10 Bourdieu, Pierre et al. El oficio del sociólogo. Siglo XXI Editores. México. 1996.(1ª edición en francés: 1973) Pág.68

criterios tratan de propiciar la apertura del pensamiento a la realidad para reconocer el campo de opciones posibles, con base en una exigencia de objetividad, la cual es un requisito epistemológico para captar las diferentes modalidades a través de las cuales la realidad objetiva se concreta. De ahí que los criterios estén abiertos a diversas formas de instrumentalización, las que en cada caso, deberán ser resueltas por el usuario de la propuesta de diagnóstico… Es importante evitar el uso mecánico de las proposiciones metodológicas, ya que se da lugar a la errónea concepción de una metodología buena para toda ocasión.”(Zemelman, 1997:65-66) Las negritas son nuestras. En el capítulo IV de su obra, Zemelman (1997;pp.65-125) distingue los siguientes criterios metodológicos: 1-definición del problema eje, 2-delimitación de la problemática, 3-definición de los observables, 4-determinación e los puntos de articulación, y 5-campo de opciones viables y elección de alternativas. La propuesta de Zemelman ha sido de gran utilidad para definir nuestros criterios. Los criterios a continuación propuestos no son puramente metodológicos, sino teórico-metodológicos porque se considera que cuando finalmente decidimos hacer nuestro trabajo, todo es teoría aplicada. Una metodología social despojada de teoría, de supuestos básicos subyacentes, de alguna ideología y de intencionalidad pierde sentido. Una teoría desprovista de aplicación nos aleja de los problemas que queremos investigar y/o contribuir a resolver. Estas afirmaciones nos retrotraen en realidad a aquello que planteaba Bachelard: “…cualquiera que sea el punto de partida de la actividad científica, esta actividad puede convencer totalmente solo si abandona el dominio de base: si experimenta, es preciso razonar; si razona, es necesario experimentar.” (Bachelard, 1986 1ª ed 1935) Es necesario ingresar al futuro objeto desde la mayor diversidad de entradas posibles: teóricas, empíricas, problematizadoras, cuestionadoras, desde ejes, dimensiones, procesos, actores y en juegos sucesivos de pensamientos integradores y desintegradores, para luego poder elegir mejor y saber que aquello que se desecha no corresponde a lo que se pretende. Cuánto más posibilidades dispongamos de ver nuestro futuro objeto, tendremos mayor certeza de trabajar mejor y con mayor control teórico y empírico de nuestras hipótesis, objetivos, variables, fuentes y técnicas. De allí que, rescatando en el planteo de Zemelman, la mayor “apertura del pensamiento a la realidad para reconocer el campo de opciones posibles, bajo diversas formas de instrumentalización, se proponen once criterios teórico-metodológicos hasta definir con la mayor precisión posible nuestro objeto de estudio y/o de intervención. Desde el momento que no se conciben ni proponen como una receta ni una propuesta cerrada, se transforman en ejercicios cuya aplicación en tiempo, atención, esfuerzo y energía será por lo tanto variable, pero se sugiere lo sea mínimamente transitable en cada uno de los casos o ejercicios. Pensemos en un joven tesista urgido por el vencimiento de un llamado a presentación de una beca de investigación a un organismo científico-académico, en un tesista que más bien elige hacerla pensando en disfrutarla más que en una pesada carga, en un funcionario político, en un militante social o en un empresario que quiere dar forma a un proyecto en su institución u organización, o pensemos en muchos otros casos. Entre los once ejercicios propuestos a continuación, se espera que cada uno pueda

dedicar –por interés, personalidad, expectativa y/o necesidad- más tiempo a unas actividades que a otras: esto es fundamental. Las once actividades son complementarias, en algunos casos simultáneas, en otros graduales y sucesivas; se trata de pensarlas como un tránsito interno hasta darnos cuenta que no sólo estamos mas conscientes y seguros de lo que finalmente decidamos hacer, sino más tranquilos. Ello será una prueba de que a la compleja realidad que finalmente decidimos abordar, le hicimos el suficiente número de entradas que nos permitió tener en claro dos cosas: qué haremos y cómo lo haremos. El qué haremos se refiere a los criterios teórico-metodológicos del presente capítulo. El cómo lo haremos, es la segunda parte del camino, que denominamos criterios metodológico-técnicos;11 en esta segunda etapa se trata de definir el sistema de objetivos, el sistema de hipótesis y la operacionalización de las variables e indicadores con sus fuentes y técnicas. Como señalaba Bourdieu las técnicas son teoría en acto. Objetivo, obstáculos, propósito El objetivo es aprender a ver su futuro objeto desde diferentes miradas; vale decir, en cada trabajo el objetivo operacional es responder a cada pregunta siempre pensando en lo que cada uno quiere: somos a la vez vectores de nuestros conocimientos, de nuestras experiencias y de nuestras intenciones. Por lo tanto, no se trata de llegar a definir cada objeto de estudio, sino de intentar responder –en diversa medida- a aspectos que le ayuden a cada tesista para estar mas seguro, coherente y solido -teórica y empíricamente- en su objeto de investigación. Con frecuencia, uno de nuestros mayores obstáculos es acotar la investigación para hacer un proyecto concreto, ya sea un informe, una tesis, una tesina o un requerimiento de una institución u organización particular. El propósito del tránsito de este cucurucho dialéctico no es hacer la investigación, sino abrirse a responder cuestiones desde diferentes miradas para que definir nuestra investigación sea mas un disfrute que un peso. En ocasiones es necesario respetar algunas cuestiones inherentes a la formación académica donde uno está estudiando, así como también reconocer afinidades temáticas con profesores y/o directores, y el propio interés de cada tesista. Se pretende entonces que, al definir el objeto de cada investigación, cada uno respete los parámetros universitarios, reconozca alguna vinculación temática con profesores y elija un tema que sea de su interés. Se trata de lograr un estado de equilibrio entre estos tres aspectos, donde su valor sea el “hacer consciente” la convivencia entre ellos más que la competencia por hacer prevalecer el interés personal del tesista, del profesor o del reglamento universitario. El propósito es ofrecer aportes para que cada uno pueda definir su trabajo de investigación, entendido éste en sentido amplio y abarcativo. Nos referimos a trabajos de investigación de origen, naturaleza y destino variado, preferentemente tanto aquellos propios de ámbitos científico-académicos -universidades y organismos de investigación científico-tecnológicos- como otros ligados a requerimientos de instituciones y

11 Al momento de edición de la presente, este trabajo de sistematización y aplicación en diseños de investigación no estaba concluido.

organizaciones diversas: informes técnicos de diagnóstico, evaluación y/o propuesta en ministerios, secretarías, direcciones nacionales, provinciales o estaduales, municipales, concejos deliberantes, cámaras de diputados o senadores, consorcios o comités institucionales, órganos de control y otros organismos, generalmente públicos. En caso que el origen del trabajo sea institucional, la consistencia teórico-empírica de la tarea a realizar surgirá básicamente de/los profesional/es universitario/es responsable/s de la tarea, mas que de/l el/los funcionario/s que defina/n el requerimiento. Si bien no suele constituir tarea sencilla, es posible superar en la investigación, situaciones extremas de racionalismos y teoricismos, por un lado y de empirismos, voluntarismos, clientelismos y empirismos, por otro lado, presentes con frecuencia en culturas académicas y culturas institucionales acendradas en sujetos muy diferentes. Se trata de una tarea cuyo logro, no sin obstáculos epistemológicos y epistemofílicos, además de generar coherencia interna en la organización del trabajo de investigación específico –el campo problemático, el objeto, las hipótesis, las variables, su operacionalización y su concreción- producirá seguramente más tranquilidad y satisfacción mientras se concreta la investigación, en la medida que aquello que se precisó al comienzo nos permita trabajar mejor la teoría y la empiria del objeto investigado. Es saludable intentar mantener nuestra coherencia al menos en cuatro planos: teórico, ideológico, metodológico y técnico, procurando evitar teoricismos, ideologismos y otros “ismos” inconducentes. Categorías, conceptos y variables Coherentes con el planteo expuesto en el capítulo 7, sobre los “niveles de abstracción” (Sautú et al;2004:35), la aplicación de los criterios teórico-metodológicos se apoya en un ejercicio dialéctico entre teoría y empiria desde el comienzo al fin del trabajo. En un sentido amplio e inclusivo de las once actividades que se exponen a continuación, es posible reconocer al definir los criterios particulares articulaciones entre categorías, conceptos y variables. Mientras las categorías o conceptos categoriales o sustantivos son aquellos componentes de mayor nivel de generalización teórica, permanencia y abstracción, las variables son los componentes de mayor nivel de concreción empírica y de mayor variabilidad. Entre ambos se posicionan los conceptos o conceptos operacionales, necesarios para reducir el nivel de abstracción teórica de las categorías y para dar mayor vuelo teórico a las variables más empíricas. Vale decir que los conceptos están oficiando de nexo teórico-empírico. Se trata simultáneamente de un continuo de abstracción creciente entre “variables conceptos categorías”, y de un continuo de concreción creciente entre “categorías conceptos variables”. De acuerdo a este criterio, no se prioriza una u otra marcha metodológica, sino ambas simultáneamente: por ese motivo se trata de un sendero mas dialéctico que inductivo o deductivo.12 Es posible incorporar este ejercicio referido a categorías, conceptos y variables como parte de algunos de los once ejercicios que se ofrecen a continuación, particularmente en el primero, referido al “Estado del arte: el

12 El lector puede consultar una aplicación concreta con categorías, conceptos y variables referida al lugar o patrón de ocupación y apropiación territorial en el capítulo 15.

objeto” y en los dos últimos, referidos al “Objeto de estudio” y el “Objeto de intervención”. Se ha verificado en algunos investigadores y tesistas, que este ejercicio da lugar a un proceso de definición del objeto muy importante, por lo tanto, es factible incorporar en dichos actividades preguntas tales como: ¿cuáles son las categorías, los conceptos y las variables más significativas de su tema? (ejercicio 1) y ¿cuáles son las categorías, los conceptos y las variables más significativas de su objeto de estudio y/o de intervención? (ejercicios 10 y 11) Criterios y actividades Para hacer operativos todos los criterios, han sido o están siendo puestas en práctica -con variantes según los casos- once actividades, en cinco experiencias disímiles: una maestría en gestión ambiental, un seminario de doctorado en ciencias sociales, un seminario de posgrado en ciencias exactas y dos cursos universitarios de grado.13 Mapeo de criterios A continuación se ofrece un primer intento por mapear los once criterios teórico-metodológicos. Como se podrá advertir, a medida que se desciende en el grado de generalización teórica y empírica se atraviesan instancias preferentemente integradoras y otras analíticas.

13Se trata de la Maestría en Gestión Ambiental Metropolitana en FADU, UBA –capítulo 12-, el Seminario de Doctorado “Definir Nuestra Tesis. Metodología de la Investigación” en FAHCE, UNLP, el Curso de Posgrado “Metodología de la Investigación y Desempeño Profesional-Nivel II” en la Universidad Tecnológica Nacional Argentina, Facultad Regional La Plata (con ingenieros civiles, industriales, eléctricos, químicos e informáticos), la Cátedra Metodología y Técnicas de la Investigación Geográfica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP, y la Cátedra “Planeamiento II” de la Escuela de Arquitectura, Universidad John Kennedy de Argentina.

EL CUCURUCHO DIALECTICO: CRITERIOS TEORICO-METODOLOGICOS 1° MOMENTO 1 (integrador) El sujeto y el objeto: Estado del arte

2° MOMENTO 2 3 4 (analítico) Ejercicio Ejercicio Problemas y conocimiento-realidad realidad-conocimiento preguntas-problema

3° MOMENTO 5 (integrador) Pregunta/s 6 de investigación Explanans y Explanandum

4° MOMENTO 7 (analítico) Tríada social Procesos, lugares y actores 8 Dimensiones y ejes de análisis 5° MOMENTO 9 (integrador) Pregunta/s integradora/s

10

Objeto de Estudio 11

Objeto de intervención

Se trata de once criterios teórico-metodológicos que se aplican mediante once actividades, conformando cinco momentos de reflexión progresivos en los que se va decantando, percolando y seleccionando aquello sobre lo que se pretende investigar y/o intervenir. A la vez los ejercicios conforman una secuencia preferentemente integradora (criterio 1), analítica (2, 3 y 4), integradora (5 y 6), analítica (7 y 8) e integradora (9, 10 y 11) de manera de instrumentar opciones posibles para todos los sujetos: aquellos más analíticos, mas teóricos, mas desestructurados, más creativos, más empíricos, etc. El peso asignado a las actividades 2 a 9 será variable dependiendo del sujeto y del objeto. Horacio Bozzano, Agosto 2008

Primer Momento: Estado del arte

Dos cuestiones determinantes a la hora de decidir dedicar tiempo a un proyecto es ser lo más consciente posible del lugar que ocupamos y atravesamos como sujetos, y del grado de conocimiento del objeto que disponemos y atravesamos cuando decidimos hacerlo. Se trata de un momento preferentemente integrador de nuestro futuro tema. Nuestra respuesta a un proyecto estará invariablemente teñida de nuestro conocimiento, nuestra experiencia y nuestras intenciones; en la medida que hagamos consciente lo no consciente estaremos dando un criterio de realidad y transparencia ideológica a nuestros interlocutores: directores, jefes, profesores, empresarios, ciudadanos, compañeros e trabajo. En muy diverso grado, somos a la vez vectores de conocimento, de experiencia y de intención. Nuestra posición es a la vez gnoseológica, ontológica y axiológica. El tiempo inicial que transcurre desde el momento que un proyecto o investigación surge como una idea preliminar –primer momento- hasta el momento que lo definimos con la claridad y coherencia suficiente para comenzar a hacer la investigación y/o la intervención propiamente dicha –quinto momento- es variable, generalmente no es menor a un mes: es necesario madurar y trabajar lo que se pretende investigar para luego no perder tiempo con marchas y contramarchas relacionadas generalmente con una insuficiente reflexión acerca del alcance del objeto a investigar. En relación al objeto es importante saber mínimamente de qué se trata el tema, y en la relación sujeto-objeto, los motivos de su elección, el tiempo que -en estado latente o explícitamente- el tema está presente, no necesariamente como un objeto, sino más bien como un área de su interés o expectativa por trabajarlo. Asimismo es pertinente conocer la proyección del tema; y muy relacionado con ello, si existe un espacio de interés de parte del interlocutor –universidad, institución, organización, etc- o bien si se está intentando generarlo: en un ámbito académico-científico, o bien como proyecto institucional, para una empresa, una organización social o con otros fines. También es necesario hacer consciente los móviles por los cuales se promueve un objeto de estudio y/o de intervención: en ocasiones ello está ligado a uno mismo, y en otras es más bien impulsado por otros: nuestros profesores, maestros, directores o jefes; a la vez el contexto institucional u organizacional suele jugar un rol significativo: un programa, una institución determinada, una política. Suele ocurrir que los motivos de elección de un objeto resultan en buena medida de un tiempo de acuerdos y/o mediaciones entre quien hace la investigación, su superior –director, jefe- y los objetivos de la organización: es necesario hacerlo consciente. Conscientes que toda consigna es perfectible, la actividad realizada en la Maestría GAM-UBA 2008 fue la siguiente:

ACTIVIDAD 1 El sujeto y el objeto: estado del arte: Consiste en pensar y escribir sobre usted y sobre el tema que está pensando investigará. Sobre el sujeto es necesario hacer consciente ante el grupo y para uno: su profesión, sus años de trabajo, su tendencia y trayectoria de trabajo –académico, profesional, institucional, empresario, social- y sus características como sujeto investigador: analítico/sintético, teórico/práctico, estructurado/desestructurado, escritor/orador y otros rasgos que estime significativos. Sobre el objeto es necesario hacer más consciente en usted y en el grupo: a qué se refiere su tema, por qué lo eligió, cuánto hace qué está dando vueltas en su cabeza esta temática, qué futuro percibe en el tema, para qué será (tesis doctoral, maestría, proyecto institucional, científico, organización social, etc) Sujeto

1-Profesión: 2-Años de trabajo: 3-Tendencia y trayectoria de trabajo: por ej 60A,20P, 20I (sobre 100) (Académico, Profesional, Institucional, Empresario, Social = APIES) 4-Características como sujeto investigador: por ej 50/50, 30/70, 90/10 4a) analítico/sintético: 4b) teórico/práctico: 4c) estructurado/desestructurado: 4d) escritor/orador 4e) otros rasgos que estime significativos.

Objeto 5) A qué se refiere su tema 6) OE/OI Objeto de Estudio/Objeto de Intervención, señalar proporción 50/50, 80/20 7) Por qué lo eligió 8) Cuánto hace qué está dando vueltas en su cabeza esta temática 9) Qué futuro percibe en el tema 10) Para qué será (tesis doctoral, maestría, proyecto institucional, científico, organización social, etc)

En las otras cuatro experiencias dicha actividad se realizó con algunas variantes. Segundo Momento: Tres abordajes complementarios

La realización de tres abordajes diferentes y complementarios al mismo tema en la presente instancia -estado germinal del objeto- tiene el propósito de darse la oportunidad de reflexionar y registrar tres formas de pensamiento con la máxima apertura posible; denominaremos a estos tres criterios: preferentemente deductivo (criterio y actividad 2), preferentemente inductivo (criterio y actividad 3) y problematizador (criterio y actividad 4). Se trata de un momento preferentemente analítico de nuestro futuro tema; ello significa que el sujeto –o el grupo- sucesivamente piensa/n el tema de manera teórica, empírica y problemática. El criterio 2 es preferentemente teórico interpretativo e intencionado a lo que se pretende; el criterio 3 es descriptivo orientado, donde la descripción no es tradicional, sino que intenciona la explicación, mientras que en el criterio 4 se prioriza la problematización de la compleja y multidimensional realidad que se está intentando abordar. El criterio 2 se aplica en buena medida mediante un ejercicio donde, partiendo del conocimiento teórico, presente en maestros y autores de peso, y en autores contemporáneos, se realiza una primera aproximación a la realidad que estamos intentando investigar. De acuerdo con las experiencias realizadas14 se trata del criterio de duración más variable: hay casos donde el sujeto, conocedor de la bibliografía, de las teorías y conceptos centrales para aplicar a lo que pretende tiende a resolverlo

14 Se refieren a aproximadamente 300 casos en muy variadas disciplinas en cursos de grado y posgrado.

rápidamente, mientras que en el otro extremo se han verificado situaciones donde fue necesario transitar un tiempo muy variable de lectura y conocimiento de la concepción teórica que final y conscientemente se elija. Este tiempo puede durar varios meses; se sugiere atravesarlo, buscando la manera menos tortuosa, ya que si de investigaciones se trata, es necesario construir aunque sea un pequeñisimo escalón en una gigantesca escalera del conocimiento, cuyos primeros escalones tienen más de dos mil años de antigüedad. Hoy los navegadores de internet representan poderosas bibliotecas virtuales que es necesario, analizar y filtrar, buscando asimismo en las fuentes bibliográficas de autores leídos, la presencia de maestros que nos remitan a concepciones teóricas de peso, para ser más conscientes y sólidos con nuestra elección. El criterio 3 consiste en pensar la realidad a investigar para describirla, haciendo algún esfuerzo por abstraerse de la carga teórica en aquellos casos que nuestro conocimiento teórico tenga peso en el sujeto investigador. De alguna manera las características de la realidad a estudiar deberían estar desprovistas de la teoría que las sustenta, situación muy difícil pero no imposible. Ello tiene el propósito de hacer una máxima baja a la cruda realidad, para, desde el comienzo, ser más conscientes si aquello que elegiremos para investigar es pertinente en naturaleza, alcance, complejidad y escala, o bien reconocer si nuestros casos de estudio son en exceso ambiciosos o demasiado restringidos. Es saludable que ello ocurra al comienzo del cucurucho y no en medio de la investigación. El criterio 4 consiste en olvidarnos momentáneamente de la teoría y de la empiria, de los criterios previos transitados, para -cambiando nuestro chip en el cerebro- pensar problemas, problemas y más problemas. La realidad no es semejante a un problema, por más que sea portadora de un sinnúmero de problemas. El conocimiento no es semejante al problema, por más que contribuya a dispararlos y luego a solucionarlos. “Pero entonces, ¿cómo se convierte la realidad en problema? Solamente cuando la experiencia no es clasificable según lo establecido en el esquema de referencias. Es necesario, entonces, explicitar más profundamente el nuevo contexto.” (Zemelman; 1997:217) Asimismo, siendo que el esquema de referencias en cada sujeto será diferente, por naturaleza encontrará diferentes problemas. Recientemente en un curso universitario de grado, los alumnos formularon un número muy variable de problemas, que osciló entre 4 y 45; sean los problemas que sean, y de la naturaleza y complejidad que sean, tienen el valor de su concreción. Luego su paso por otros momentos del cucurucho contribuirá a dimensionarlos y calibrarlos mejor. Bienvenido el reconocimiento de problemas antes de investigar: así serán bienvenidos otros nuevos problemas descubiertos al cabo de nuestra investigación; estaremos dejando otro nuevo escalón a alguien en la interminable escalera del conocimiento. Es lógico pensar entonces que muy difícilmente el peso de la aplicación de los tres criterios sea semejante, situación ligada en buena medida a las características del sujeto y del objeto a construir. En este segundo momento, hay sujetos con notable carga teórica en su formación, y otros con importante trayectoria empírica, o también aquellos que tienden a encontrar conflictos y problemas con más facilidad que otros: se trata precisamente de transitar los tres ejercicios y de hacer más consciente qué lugar ocupan miradas teóricas, empíricas y problematizadoras con el fin de

disponer de más elementos de juicio para intentar integrar dichos abordajes en el tercer momento. En la ocasión, la actividad realizada en la Maestría GAM-UBA se llevó a cabo según las siguientes consignas:

ACTIVIDAD 2 Ejercicio conocimiento-realidad. Consiste en buscar, seleccionar y leer bibliografía sobre su tema de estudio y sobre lo que pretende investigar con el fin de identificar cuáles son los principales conceptos y/o ejes de análisis que contribuirán a explicar dicho problema o tema de investigación. Se sugiere profundizar al máximo en la búsqueda bibliográfica, procurando intencionar su lectura a los ejes teóricos de su interés, para hacer más eficiente el largo tiempo de búsqueda, selección y análisis. En esta instancia se reconocerán diferentes autores, con el propósito de hacer un ejercicio más amplio y consciente, tanto de lo que se seleccionará como de aquello que para esta investigación se desechará, o bien será secundario. Se trata preferentemente de un ejercicio teórico interpretativo e intencionado a lo que se pretende.

ACTIVIDAD 3 Ejercicio realidad-conocimiento. Consiste en pensar, reconocer e identificar los principales aspectos, rasgos y características del tema a investigar y/o los procesos y problemas que contribuyen a disparar la investigación. La manera de pensarlos y escribirlos es variable: más analítica, más integrada, más simple, más compleja; se sugiere hacerlo respetando el estilo de cada uno, ya que más adelante se trabajará fortaleciendo los puntos más flacos de cada sujeto investigador. Se trata de un ejercicio descriptivo orientado, donde la descripción no es tradicional, ni en archivos à tiroirs, sino que está orientada a lo que se pretende. Como señala Milton Santos, “…la descripción intenciona la explicación”.

ACTIVIDAD 4 Problemas y preguntas-problema. Consiste en pensar y formular aquello que se pretende investigar en términos de problemas. Se trata de formular el mayor número de problemas relacionados con lo que usted piensa investigar: se escriben al menos seis problemas, y a continuación dos de ellos se formulan como “preguntas-problema”. Se trata de un ejercicio de problematización de la compleja y multidimensional realidad que se está intentando abordar. Estos pueden referirse tanto a problemas afines pero no semejantes -formulación del mismo problema con matices- como a problemas totalmente diferentes entre si; en este último caso se trata de problemas que probablemente luego de los siguientes ejercicios deriven en los ejes centrales del objeto de estudio. Con frecuencia la articulación entre conceptos centrales del objeto de estudio emerge del contrapunto entre problemas.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con algunas variantes. Tercer Momento: La semilla del objeto

Este momento intenta constituir la semilla del objeto. Se trata de integrar en dos criterios y actividades diferentes y complementarias –preguntas de investigación (criterio 5) y explanans/explanandum (criterio 6)- nuestro tránsito previo, experimentado mediante la concreción de las actividades 1 a 4. Es un momento preferentemente integrador de nuestro futuro objeto de estudio y/o de intervención; ello significa que el sujeto –o el grupo-

estará/n pensando y trabajando la semilla de su objeto sucesivamente de dos maneras: intentando integrar su avance en preguntas (actividad 5) e intentando reconocer los factores que explican lo que se pretenda investigar (actividad 6). El criterio 5 es preferentemente articulador entre conocimiento, realidad y problemas relativos a lo que se pretende trabajar; mientras que el criterio 6 es explicativo intencionado, y se orienta a encontrar qué explicará nuestra investigación y a prefigurar qué contenidos serán explicados. Criterio 5: Preguntas de investigación. Las preguntas en una investigación son disparadoras de creatividad y orden en la tarea. Aquí, la naturaleza de las preguntas se refiere a escenarios de problematización del tema de investigación y/o de intervención, manifiesto en proposiciones teóricas con contenido empírico. Sin embargo, es importante considerar que la formulación de preguntas no se restringe a este criterio; será pertinente en todos los criterios restantes, en la medida que pueda disparar el sentido que en cada caso se expone.15 De esta manera podríamos formular preguntas referidas al sujeto, preguntas acerca del tema, preguntas teóricas, preguntas del caso a estudiar, preguntas de explanans, preguntas de explanandum, preguntas de procesos, preguntas de lugares, preguntas de actores, preguntas de dimensiones de análisis, preguntas de ejes de análisis y preguntas integradoras del futuro objeto de estudio y/o de intervención. Hay sujetos que obtienen mejores resultados formulando preguntas, mientras que en otros ello no adquiere tanta relevancia. De todas maneras, si pensamos en que todas las preguntas que formulemos deberán ser respondidas, entonces quizá lo que logremos será quitarnos el sueño o huir por lugares desconocidos. Un análisis de diferentes autores –Sautú et al (2005), Marradi et al (2007), Samaja (1999), Rojas Soriano (1985)- permite reconocer que el lugar de las preguntas es importante en fases iniciales del diseño de investigación, ocupando diferentes posiciones en los esquemas propuestos. Al referirse a los desafios que el método impone, Sautú et al (2005:38) escriben: ”…primero, transformar el tema y la teoría en objetivos y preguntas de investigación, y segundo, traducir estas preguntas de investigación en procedimientos para la producción de la evidencia empírica”. En su obra la formulación de las preguntas de investigación en el proceso de investigación se ubica según la siguiente secuencia: “…formulación de la pregunta global, formulación de preguntas de investigación específicas, selección y definición de conceptos sensibilizadores…” (op.cit.) continuando con otras instancias que orientan procedimientos a la producción de evidencia empírica. En este tercer momento -criterio 5- se procura formular una serie de preguntas cuyo hilván tiene el propósito de despertar en el investigador la posibilidad de ofrecer aportes para precisar y hacer operativo su trabajo. No se trata de responder todas las preguntas, sino de darse el tiempo necesario para formularlas; el propósito es despertar iniciativas para poner en palabras y hechos la orientación y la concreción de nuestra tarea, en

15

definitiva para ser conscientes del perfil y el acto epistemológico que finalmente llevemos a cabo. La naturaleza de las preguntas debería combinar de manera consciente cuestiones teóricas, empíricas y problemas planteados. Las preguntas pueden referirse, tanto a investigaciones –tesis, tesinas, publicaciones, becas, etc- como a proyectos de intervención –planes, proyectos o programas- o bien a trabajos que incluyen investigaciones e intervención. Es oportuno en este momento ser conscientes si nuestro trabajo apunta en mayor medida a un objeto de estudio, a un objeto de intervención o a ambos. Una serie de preguntas tienen el propósito de disparar ideas para formular las preguntas de investigación centrales e iniciar el camino para resolver cada trabajo concreto: ¿Cuál es la idea central y las preguntas sustantivas de la investigación? ¿con qué concepción teórica vamos a trabajar? ¿qué dimensión o eje de análisis vamos a priorizar? ¿qué dimensiones serán las secundarias? ¿cómo identificar y precisar los dos o tres conceptos que realmente estructuran y dan sentido a nuestro trabajo? ¿cómo establecer el recorte temporal, espacial y temático de la realidad que se pretende abordar? en caso de incorporar un objeto de intervención: ¿qué aspectos son los centrales en la intervención pretendida? ¿qué concepción teórica sustenta la intervención? ¿qué idea de transformación y que concepto de gestión se elegirá? En el caso de la Maestría GAM-UBA 2008, la actividad realizada se llevó a cabo según la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 5 Preguntas de investigación. Rescatando, analizando y confrontando las tres actividades previas, el presente ejercicio consiste en formular las principales preguntas de investigación, a modo de disparadores de creatividad y orden en la tarea. No se trata de formular, ni de pensar en responder todas las preguntas, sino más bien de poner en palabras y hechos la orientación y la concreción de nuestra tarea, en definitiva para ser más conscientes del perfil y el acto epistemológico que finalmente llevemos a cabo. Se trata de un ejercicio articulador entre conocimiento, realidad y problemas donde el nivel y el calibre de las preguntas está más orientado a lo que se pretende, que a elaborar una distribución y presencia equilibrada entre los tres ejercicios previos: es una actividad que potencia el sentido de la articulación. Una manera de lograrlo –no la única- es hilvanando preguntas en flujogramas de ideas con el propósito de promover las articulaciones, con el propósito de disponer de más argumentos para seguir decantando lo que se pretende investigar y aquello que se desechará.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con escasas variantes. Criterio 6: Explanans y explanandum Se trata de preguntarnos acerca del explanans = lo que explica nuestra investigación, y del explanandum = lo que debe ser explicado. Generalmente el objeto de estudio tiene un explanans y el objeto de intervención, suele tener otro diferente; ello se debe a que lo que explique una realidad pensada diferirá de aquello que explique una transformación pretendida. Trabajar con el explanans implica en buena medida responder a la pregunta: ¿Qué es lo que explica nuestro tema de investigación?. No se trata de un estricto ejercicio nomológico-deductivo como podría ocurrir con

objetos de investigación propios de las ciencias exactas y naturales; en ciencias sociales suele ocurrir que los factores son complejos o multicausales: sin embargo se estima oportuno profundizar y priorizar diferentes factores, evitando holismos poco sustentables. La respuesta se refiere a los principales factores explicativos de lo que cada uno pretende investigar, por ejemplo, un proceso determinado por sobre otros procesos, o bien, particulares lógicas o racionalidades en determinados actores, por sobre otros actores; si no, puede ser una tendencia integrante de un proceso dado por sobre otras tendencias; u otro aspecto, pero no todos juntos; detrás de ello es valiosa la lectura previa, la cual se manifiesta en citas de autores de su explanans, de lo que explica su tema a investigar. Es oportuno considerar que cuánto más se precisen y mejor se acoten y delimiten estos factores, la investigación será más factible de concretar; en contrapartida, cuantos más factores explicativos se encuentren, luego nuestra investigación podrá derivar en un tema muy ambicioso y de dificultosa concreción. Mientras en objetos de estudio sociales, territoriales o ambientales los explanans suelen estar referidos a procesos de naturaleza muy variada –políticos, sociales, económicos, territoriales, ambientales, etc- con los objetos de intervención los explanans están relacionados con frecuencia a la puesta en marcha e implementación de políticas, planes o programas en procesos de gestión totalmente diferentes entre ellos. En el caso del explanandum –¿Qué es lo que debe ser explicado en nuestra investigación?- tratamos de respondernos nosotros mismos por lo que realmente pretendemos explicar al cabo de nuestra investigación, vale decir que el explanandum suele constituir el desarrollo mismo de la investigación: los contenidos de nuestro trabajo organizados en capítulos. Por ejemplo, puede tratarse de explicar una problemática particular referida a un lugar y un período dado, o bien explicar un proceso determinado, en lugar de tres o cuatro procesos, referido a un espacio-tiempo determinado, o bien explicar dos o tres tendencias integrantes de un proceso dado, también podría ser explicar lógicas o racionalidades de actores determinados en relación a un proceso dado o a una tendencia dada en lugar de explicar lógicas de un sinnúmero de actores. Vale decir, se trata de realizar un ejercicio tendiente a seleccionar, a elegir de todo el universo a estudiar, qué es aquello que finalmente se prefiere, para luego poder concretar la investigación con un mayor control de las categorías mas teóricas, sus conceptos y sus variables mas operativas. En el caso de la Maestría GAM-UBA 2008, la actividad se llevó a cabo según la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 6 Explanans y explanandum. Analizando, articulando y jerarquizando las preguntas de investigación, el presente ejercicio consiste en identificar entre todas las preguntas, qué es lo que explica su tema de investigación y qué es lo que debe ser explicado al cabo de su investigación; respectivamente se trata del “explanans” y el “explanandum” (Schuster;2005). Mediante la definición del explanandum se trata de realizar un ejercicio tendiente a seleccionar y elegir de todo el universo a estudiar, cuál es el que finalmente usted prefiere, para luego poder concretar su investigación con mejor control de sus categorías y conceptos más teóricos y sus variables más operativas. Se trata de una primera aproximación explicativa al tema de investigación, pensando qué lo explica y qué se espera explicar. Debido a que aún no se ha transitado el tiempo suficiente para elaborar el objeto de investigación, puede emerger aquí la posibilidad de reconocer el germen de un objeto de estudio, de un objeto de intervención o de ambos; en este último caso, estaríamos ante la presencia de dos explanans y dos explanandum. Se trata de un ejercicio explicativo intencionado a lo que se pretende.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con muy escasas variantes.

Cuarto Momento: Tríada social, dimensiones y ejes

Este momento intenta constituir el espacio-tiempo de germinación del objeto. Se trata de avanzar en dos criterios y actividades diferentes y complementarias –tríada social, dimensiones y ejes- rescatando nuestro tránsito previo, experimentado mediante la concreción de las actividades 1 a 6. Es un momento preferentemente analítico de nuestro germinal objeto de estudio y/o de intervención; ello significa que el sujeto –o el grupo- estará/n pensando y trabajando la germinación de su objeto sucesivamente de dos maneras: intentando reconocer la posición del/los objeto/s en la tríada de procesos, lugares y actores (actividad 7) e intentando reconocer las principales dimensiones y ejes de análisis de nuestra investigación (actividad 8). El criterio 7 es preferentemente analítico, de selección de los principales conceptos que permiten entender nuestros objeto/s de estudio y/o de intervención; mientras que el criterio 8 es analítico. de selección de las principales dimensiones y ejes de análisis de nuestra investigación. Criterio 7: Tríada social, procesos, lugares y actores Este criterio se nutre de los contenidos expuestos en el capítulo 8 sobre la tríada social.16 La comprensión teórica y empírica de un proceso determinado contribuye inmediatamente a abrir el juego a la indagación, tanto de actores, como de lugares. Vale decir, estamos partiendo de una selección de los conceptos más generales que serán punto de partida de lo que pretendemos investigar, por lo tanto estamos realizando una selección conciente, en la cual algunos procesos, lugares y actores pasarán a segundo plano, o bien desaparecerán finalmente de nuestro objeto de investigación. Jorge Karol plantea que, en el marco de la creatividad y el rigor, como un par metodológico importante, la tarea consiste en ver cuáles de todas las categorías a disposición son útiles para abordar lo que se pretende, y cuáles 16 Para un mayor entendimiento de la tríada de procesos, lugares y actores, se recomienda consultar el capítulo 8.

no lo son; y continúa Karol “…a veces la toma suele ser acrítica, sin tomar en cuenta que muchas categorías constituyen –como los denominaba Oscar Varsavsky- nociones o conceptos “cargados” esto es, contienen varias asunciones e hipótesis implícitas en la categoría, pero explícitas en desarrollos anteriores.” (Clase Metodología y Técnicas de Investig.Geográfica, UNLP, Setiembre 2006) Es saludable evitar caer en investigaciones en exceso pretenciosas. En la medida de lo posible se trata de ser realista, humilde y coherente, siendo concientes que la realidad es altamente compleja. Este ejercicio nos permite llegar más tranquilos y conscientes al “fondo del cucurucho” habiendo acotado y precisado la investigación, manteniendo una rigurosidad y un control de las variables y los indicadores con los que finalmente realizaremos nuestra investigación. Con frecuencia se realizan investigaciones habiendo definido objetivos, pero no el objeto de investigación. Una buena proporción de sujetos continúa confundiendo objetivos con objeto. Por lo general los objetivos, sean generales o secundarios, son un buen indicador de registro y orden de las tareas de investigación. En contrapartida, en el objeto, los conceptos teóricos y las situaciones empíricas, con frecuencia presentes en todos los objetivos de la investigación, se presentan articulados y cumpliendo los cuatro aspectos que reconoce Bachelard, tal como puede observarse en el cuadro. En ocasiones un objetivo general exhaustivamente formulado puede coincidir con un objeto de estudio o de intervención. Las siguientes preguntas tienen el propósito de aplicar el criterio a cada trabajo concreto: ¿cuándo es mas útil y cuándo es menos útil trabajar con procesos, lugares y actores? ¿cómo superar visiones tradicionales donde las referencias al territorio y sus lugares son en mayor medida un trámite descriptivo, que parte inherente a nuestro tema o a nuestro objeto de estudio o de intervención? ¿cómo reconocer dimensiones de análisis y conceptos operativos útiles para aplicar en nuestros trabajos no tan territoriales? ¿cómo, no siendo especialistas en el territorio, podemos desde nuestro lugar particular –sociólogos, arquitectos, ingenieros, economistas, politólogos, historiadores, antropólogos, agrónomos, geólogos, ecólogos y muchas otras profesiones- incorporar dimensiones y conceptos operativos que nutran nuestro quehacer? ¿de qué manera indagarnos y responder sobre la mirada teórica más convincente para nuestros trabajos sin que los agentes involucrados –funcionarios, empresarios, ciudadanos- se aburran con nuestros fundamentos? En el caso de la Maestría GAM-UBA 2008, la actividad se llevó a cabo según la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 7 Procesos, lugares y actores. Habiendo identificado la/s cuestion/es de mayor peso explicativo, se trata de realizar un ejercicio orientado a reconocer el proceso central y los secundarios, así como los principales lugares y actores concernidos, con el propósito de intentar responder preguntas tales como: Qué peso tendrán procesos, actores y lugares en nuestro objeto o proyecto?. Cuál es el proceso que en nuestro trabajo interviene a modo de explanans, como un factor

explicativo de lo que luego será explicado?. Se trata de uno o más procesos los que vamos a priorizar? Si son varios procesos, no

estaremos siendo pretenciosos con el alcance de nuestra investigación?. Están presentes en nuestro proyecto los actores, sus prácticas y acciones?. O bien se trata de

indagar racionalidades, lógicas y tendencias representativas de algún proceso particular, sin hacer referencia explícita a los actores a lo largo del trabajo?.

Hay intencionalidad de explicar en nuestro trabajo algún proceso más general y lógicas de actores más particularizadas? Cómo se establecen articulaciones entre el/los proceso/s seleccionados y el análisis de actores, prácticas y acciones?

El territorio, los lugares, espacios, espacialidades y otros conceptos afines: qué posición van a ocupar en nuestro trabajo? Principal, secundaria o ninguna?.

Cómo se articularán en nuestro trabajo los conceptos territoriales y/o espaciales seleccionados con procesos y/o con actores? Siendo el territorio un producto de una historia social sobreconstruido en una historia natural previa: cuáles son, entre numerosos procesos, aquellos que seleccionaré para no hacer una investigación en exceso ambiciosa?.

Cuáles son, en materia de procesos –sociales, económicos, políticos, naturales y otros- los explanans que ofrecen mayor potencia explicativa en el territorio objeto de estudio o de intervención?.

Se trata de un ejercicio analítico de selección de los principales conceptos –procesos, tendencias, lógicas, racionalidades, actores, lugares- que integrarán una primera aproximación al objeto de estudio y/o de intervención.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con muy escasas variantes, a excepción del curso con ingenieros e informáticos donde el criterio no tiene sentido en la mayor parte de los objetos planteados. Criterio 8: Dimensiones y ejes de análisis Las dimensiones y los ejes de análisis son diferentes. Mientras las dimensiones se refieren a aspectos analíticos y más generales de la realidad estudiada, los ejes de análisis suelen constituir abordajes más precisos y por lo general con una mayor carga teórica. Zemelman expone en su obra lo que él denomina áreas temáticas, en una estructura conceptual de propuesta de diagnóstico, reconociendo las siguientes: política, económica, psicocultural (Zemelman;1997:129-208 En la Tercera Parte de su obra, el autor realiza un análisis de áreas temáticas y conceptos ordenadores, avanzando en un apéndice con un esquema de la estructura conceptual de una notable riqueza para la investigación concreta. Además de las tres áreas temáticas mencionadas, hace referencia a conceptos de peso y utilidad, tales como base social y política de las fuerzas, voluntad colectiva, proyecto político, así como diversos conceptos culturales y psicológicos.) Hasta el momento no hemos encontrado una taxonomía de dimensiones de análisis con soporte teórico referida a objetos de estudio y de intervención de las ciencias sociales, territoriales y ambientales. A partir de experiencias en diseños de investigación se proponen de manera provisoria, inconclusa y no excluyentes las siguientes dimensiones de análisis: social, política, económica, territorial, ambiental, natural, cultural, psicológica, legal, físico construida y artística.

En cuanto a los ejes de análisis no es posible realizar una clasificación que los incluya todos; cada disciplina científica, cada teoría -al interior de cada disciplina- y cada objeto tendrán sus ejes de análisis. Por lo tanto, no se trata de una receta metodológica, sino de reconocer luego de un trabajo teórico, empírico y problematizador concienzudo cuáles son los ejes de análisis que priorizaremos en cada trabajo. En la primera parte del libro dedicamos tres capítulos al tratamiento de once ejes de análisis relativos a una concepción teórica de territorio construida en los últimos 25 años y nutrida básicamente de 40 años en la producción científica de Milton Santos, además de otros autores. Por lo tanto es importante señalar que hay un significativo número de ejes de análisis que exceden a los once mencionado. El análisis de objetos de investigación entonces no necesariamente puede ni debe ser explicado a partir de algunos de estos once ejes; por lo tanto se sugiere incorporar otros ejes con soporte teórico para estudiar y entender aquellas entradas analíticas que sean útiles y pertinentes, tanto en el plano teórico-ideológico, como en nel empírico-aplicado. El trabajo con ejes de análisis constituye una forma de entender cada objeto. En el caso expuesto del territorio, concebido y explicado como un macro-objeto en los capítulos 3 a 6, se realiza un intento de construcción del concepto a partir de la articulación, combinación y priorización de los siguientes ejes de análisis: 1. actores del sector público, el sector privado y la ciudadanía, en y con el medio, los objetos, las acciones, los acontecimientos y el poder; 2. medio geográfico, naturaleza, técnicas, híbridos naturales-artificiales, naturaleza en transformación, naturaleza transformada; 3. sistemas de objetos, sistemas de acciones: patrones de ocupación y patrones de apropiación de cada lugar; 4. tiempo-espacio: acontecimientos en proceso, huellas, improntas, instancias del proceso de organización territorial, creación, expansión, consolidación, fortalecimiento, estancamiento y retracción; 5. local, meso y global en relaciones de poder: aconteceres jerárquicos, homólogos y complementarios, horizontalidades y verticalidades; 6. espacios y espacialidades: espacios euclidianos y topológicos,espacialidades absolutas, relativas y relacionales, territorialidad; 7. valorización: valorización social, valorización económica y valorización pública de actores referidas a lugares, procesos de valorización del territorio; 8. apropiación: grados y tendencias de apropiación y/o enajenación de actores sobre lugares, procesos de apropiación del territorio; 9. organización: formas, modos y estilos de organización de actores referidas a lugares y a territorios; 10. comunicación: puestas en común entre actores referidas a lugares, vínculos y mediaciones; y 11-proyección: tendencia, visión, misión, sustentabilidad.17 Un abordaje que permita priorizar dimensiones y ejes de análisis no constituye un camino metodológico monolítico, desde el momento que se propone en términos de alternativas de entrada a cada objeto variando su elección principalmente en función de la naturaleza del objeto a trabajar y de la intencionalidad del sujeto que lo indaga y lo construye. Todo eje de análisis tiene una connotación teórica que es necesario hacer consciente.

17 Los ejes 1 a 5 corresponden al territorio propiamente dicho –capítulo 4-, el eje 5 se refiere a una visión a posteriori del territorio –capítulo 5- mientras que los restantes ejes se refieren a la transformación y la gestión de y en el territorio: el capítulo 6.

En este marco es posible intentar dar respuesta a preguntas tales como: ¿cuáles son las dimensiones y los ejes de análisis que me permiten poder entender y explicar los conceptos centrales de mi proyecto de investigación? ¿cuáles elijo? ¿por qué? ¿cuáles descarto?. ¿por qué? ¿cuáles son secundarias?. ¿por qué? En el caso de la Maestría GAM-UBA 2008, la actividad se llevó a cabo según la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 8 Dimensiones y ejes de análisis. Se trata de seleccionar y priorizar algunas dimensiones y ejes de análisis entre los siguientes o bien otros que sean del interés del investigador. En apretada y sesgada síntesis, se trata de las siguientes dimensiones y ejes (1 a 6 diagnóstico, 7 a 11 propuesta)

Dimensiones: 1-social, 2-política, 3-económica, 4-territorial, 5-ambiental, 6-natural, 7-cultural, 8-psicológica, 9-legal, 10-físico construida, 11-artística, 12, 13, 14-otras (justificar)

Ejes de análisis (del territorio, la gestión y la transformación) 1- actores: del sector público, el sector privado y la ciudadanía 2- medio geográfico, técnicas: híbridos naturales–artificiales, naturaleza en transformación,

naturaleza transformada 3- sistemas de objetos, sistemas de acciones: patrones de ocupación y de apropiación de

cada lugar, vocaciones, racionalidades 4- tiempo-espacio: acontecimientos en proceso, pacto fundacional, huellas e improntas, proceso

de organización territorial, creación, expansión, consolidación, fortalecimiento, estancamiento y retracción

5- local, meso y global en relaciones de poder: aconteceres jerárquicos, homólogos y complementarios, horizontalidades y verticalidades.

6- espacios y espacialidades: espacios euclidianos y topológicos, espacialidades absolutas, relativas y relacionales, territorialidad.

7- valorización: valorización social, valorización económica y valorización pública de actores referidas a lugares, procesos de valorización del territorio

8- apropiación: grados y tendencias de apropiación y/o enajenación de actores sobre lugares, procesos de apropiación del territorio

9- organización: formas, modos y estilos de organización de actores referidas a lugares y a territorios

10- comunicación: puestas en común entre actores referidas a lugares, vínculos y mediaciones 11- proyección: tendencia, visión, misión, sustentabilidad

Se trata de un ejercicio analítico de selección de las principales dimensiones y ejes de análisis que permitirán definir de manera previa y provisoria nuestro objeto de estudio y/o de intervención.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con muy escasas variantes, a excepción del curso con ingenieros e informáticos donde el criterio no tiene sentido en la mayor parte de los objetos planteados.

Quinto Momento: Definición del objeto Este último momento representa el corolario del trabajo realizado. Mediante tres actividades sucesivas -9, 10 y 11- finalmente se formula -luego del tránsito por preguntas integradoras- nuestro objeto de estudio y en caso que se decida hacerlo, nuestro objeto de intervención. Es el momento de máxima integración de nuestro trabajo. Ello significa que el sujeto en el caso del objeto de estudio habrá: a) realizado la mayor articulación posible entre los conceptos centrales del objeto, b) priorizado algunas dimensiones y ejes de análisis, c) definido la concepción teórica, d)

establecido el recorte espacial, temporal y temático, y en el caso del objeto de intervención habrá tenido en cuenta los seis aspectos básicos de su definición, así como la coherencia con el trabajo previo. Al cabo de la tarea deberíamos estar en condiciones de responder a preguntas tales como: ¿cómo diferenciar en nuestra última tarea de integración las categorías y conceptos de mayor peso teórico, de aquellos conceptos y nociones mas operacionales? ¿de qué manera se articulan conceptos sustantivos o categoriales de mayor peso teórico con conceptos más operacionales? ¿cómo seleccionamos las variables? ¿cómo lograr una coherencia metodológica entre categorías, conceptos y variables? ¿cómo justificar la elección del recorte espacial, temporal y temático? ¿cómo articular en la práctica nuestro explanans con nuestro explanandum? ¿cómo reconocer y priorizar procesos, lógicas, tendencias, lugares y actores en el objeto? ¿cómo reconocer coherencia teórica, metodológica y técnica entre ambos objetos? Criterio 9: Preguntas integradoras Se entiende por pregunta integradora aquella que articula lo esencial del objeto de estudio y/o de intervención, pudiendo referirse a cualesquiera de los resultados de las actividades realizadas. Una pregunta integradora resume en buena medida explanans y explanandum, articulando los principales conceptos de mayor grado de abstracción y los principales conceptos operacionales que contribuirán a formular el sistema de objetivos y el sistema de hipótesis. Una pregunta integradora puede formularse dos, tres o más veces con matices y variaciones: constituye el último ensayo previo a la formulación del objeto de estudio y/o de intervención. En ocasiones, al investigador le resulta más sencillo formular una frase que condense de manera articulada e integrada la idea central de lo que se pretende; a partir de ella, es posible luego formular una pregunta. Generalmente, en la pregunta integradora están presentes el objetivo general y la hipótesis general. En la Maestría GAM-UBA 2008, la actividad se llevó a cabo según la siguiente consigna:

ACIVIDAD 9 Pregunta/s integradora/s. Consiste en redactar una pregunta integradora para el objeto de estudio y otra para el objeto de intervención, si existiera. Se intenta articular todos los ejercicios previos con los cuatro componentes del objeto de estudio reconocidos en Bachelard y los seis aspectos del objeto de intervención. Trabajando con las principales categorías, conceptos y aspectos empíricos del tema a investigar se trata de formular una, si es necesario dos o más preguntas integradoras, afines y no iguales en su concepción y redacción, con el propósito de disponer de mayores argumentos para concluir en una primera aproximación al objeto de estudio y/o de intervención, eligiendo finalmente la que, a su criterio sea la más convincente. Se trata de un ejercicio de aproximación a la síntesis de lo que se pretende investigar.

Criterios 10 y 11: Objeto de estudio y objeto de intervención

El objeto de estudio y el objeto de intervención fueron analizados al comienzo del presente capítulo. En el marco metodológico hasta aquí expuesto, objetos de estudio y de intervención entonces, son los ejes vinculantes entre el campo problemático –criterios 1 a 9- y los sistemas de objetivos y de hipótesis. En el caso de la Maestría GAM-UBA 2008, las actividades se llevaron a cabo según las siguientes consignas:

ACTIVIDAD 10 Definición del objeto de estudio. Se trata de rescatar los aprendizajes transitados en las actividades previas. A efectos metodológicos, se desagrega el planteo de Gastón Bachelard (El nuevo espíritu científico, 1984) sobre el objeto en la combinación de cuatro momentos:

1. el establecimiento de un recorte de la realidad 2. la caracterización del objeto de estudio a partir de concepciones determinadas 3. la articulación entre conceptos 4. el reconocimiento de dimensiones de análisis privilegiando la pertinente

Para cumplir la consigna, se sugiere, leer e interpretar estos cuatro momentos a la luz de los resultados de las actividades previas. Es necesario promover la coherencia entre las actividades previas y los cuatro momentos citados, mediante un análisis crítico y concienzudo.

ACTIVIDAD 11 Definición del objeto de intervención. Se trata de rescatar los aprendizajes transitados en las actividades previas. El objeto de intervención supone reconocer y trabajar al menos seis aspectos:

1. articular el objeto de intervención con ejes centrales del objeto de estudio, como una manera de evitar intervención sin base de conocimiento previa

2. incorporar los ejes teóricos de la gestión y la transformación pretendida; 3. reconocer qué idea de transformación y/o de cambio subyace al objeto de

intervención, sean éstos para legitimar o profundizar un determinado statu quo, sean para lograr cambios y/o transformaciones en conciencias, en acciones o en objetos;

4. precisar un proyecto, un programa, un plan o una política concreta cualquiera sea su complejidad, alcance y escala,

5. investigar, fundamentar y precisar los pasos necesarios para lograr su concreción efectiva,

6. establecer y precisar los sujetos partícipes del objeto de intervención. Para cumplir la consigna, se sugiere, leer e interpretar estos seis aspectos a la luz de los resultados de las actividades previas. Es necesario promover la coherencia entre las actividades previas y los seis aspectos citados, mediante un análisis crítico y concienzudo.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con muy escasas variantes, a excepción del curso con ingenieros e informáticos donde el criterio del objeto de intervención no tiene sentido en la mayor parte de los objetos planteados. Vale decir que el presente planteo es simultáneamente metodológico y epistemológico; en tanto se profundiza en una lógica de investigación preferentemente dialéctica se alude a cuestiones metodológicas; en tanto se evalúa en qué medida nuestro objeto de investigación se posiciona más próximo al estudio de procesos, actores o lugares, se trata de cuestiones epistemológicas de las ciencias sociales.