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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

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CAPÍTULO II 2.0 MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES El Departamento de Ciencias y Humanidades de la Universidad de El Salvador

inició su carrera técnica: Profesor de Inglés en Educación Básica en 1974.

Veintitrés años más tarde dio inicio la Reforma Educativa1 que produjo cambios

radicales en todo el sistema, los cuales tuvieron trascendencia en los ámbitos

sociales, políticos, culturales y económicos.

Para planificar la capacitación de l@s profesor@s de Inglés se realizaron las

indagaciones necesarias, por medio de un cuestionario cuyo objetivo fue

diagnosticar las necesidades prioritarias de l@s docentes en servicio.

Los datos obtenidos de los cuestionarios que contestaron l@s profesor@s de

Inglés, fueron coordinados por El Salvador Binational Center y el MINED; quienes

informaron que las técnicas más utilizadas eran la repetición, ayudas

audiovisuales, presentaciones orales y libros de texto (Lado English Series, Let’s

Write English), los cuales se introdujeron posteriormente en el proceso

enseñanza-aprendizaje en diferentes instituciones públicas y privadas. A estos

cursos asistieron profesor@s de la “Escuela Normal Superior”, universitari@s

1 Ministerio de Educación. Reforma Educativa en Marcha. Documento II. Consulta 95.1995

6

egresad@s de la carrera de Inglés y estudiantes de cursos de Inglés Avanzado. El

objetivo primordial de esta capacitación era ayudar a l@s profesor@s a obtener

mejores métodos, técnicas y procedimientos de enseñanza para que se

convirtiesen en profesionales más competentes.

De acuerdo a la información recabada, las limitantes de los programas fueron:

corto tiempo para el desarrollo (4 ó 5 horas a la semana), carecían de

seguimiento, bajo presupuesto y difícil acceso para l@s docentes que trabajaban

en los diferentes departamentos del interior del país.

El Ministerio de Educación, conciente del problema que existe en la enseñanza del

Inglés como idioma extranjero, consideró crear un programa de Inglés2 bien

diseñado que podría mejorar significativamente la situación. En un esfuerzo

conjunto, el Ministerio de Educación y la Agencia de Los Estados Unidos para el

Desarrollo Internacional (USAID) acordaron que el problema podría mejorarse con

el programa CAPS (Programa de Becas para la Paz) por parte del USAID, es

decir, se llevó a cabo un programa en el que se capacitaron a profesor@s

salvadoreñ@s que tenían un potencial de líder. El objetivo principal del programa

fue beneficiar a l@s profesor@s del Ministerio de Educación y del sector privado

que impartían clases en el tercer ciclo. Para mejorar el tipo y la calidad de

enseñanza en sus instituciones; se capacitaron un total de 100 maestr@s

salvadoreñ@s en Los Estados Unidos. En 1993 se implementó el programa en

Tercer Ciclo y los resultados fueron favorables ya que l@s docentes opinaron que

era una excelente forma de mejorar la enseñanza del idioma Inglés y l@s

estudiantes sentían más interés en aprenderlo; en 1994 se implementó el

programa3 a nivel de bachillerato y se obtuvo la misma respuesta. “A partir de

2 Ministerio de Educación. Programa de Estudio de Inglés de Educación Básica..1994. 3 Ministerio de Educación, USAID. Documento Impacto – Programa de Tercer Ciclo de Educación Básica y Bachillerato.1994.

7

1995 hubo problemas para dar el material a todas l@s maestr@s y el programa

terminó.”

Hoy en día las exigencias tecnológicas y los avances científicos del nuevo milenio,

hacen que el aprendizaje del idioma Inglés sea un requisito indispensable para

poder ser competitiv@ en cualquier campo del conocimiento. Además el dominio

de un segundo idioma nos permite accesar al mercado internacional, la educación

moderna, el Internet, al correo electrónico y al intercambio cultural.

Durante los últimos quince años el sistema educativo nacional ha realizado

muchos ajustes en los programas para la enseñanza del idioma Inglés como

idioma extranjero. El MINED con la ayuda económica de la Agencia de Los

Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) puso en práctica un

programa con un enfoque comunicativo en las instituciones educativas nacionales.

A través de los años ha quedado demostrado que, sin importar los libros que se

usen, siempre queda un vacío en el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma

Inglés; debido a que todo ha estado centrado en el tipo de metodología y texto

utilizado, sin tomar en cuenta l@s miembr@s activ@s del proceso enseñanza-

aprendizaje, que son el personal docente y l@s educand@s. L@s educador@s

necesitan un entrenamiento especial para poder trabajar con niñ@s, jóvenes y

especialmente con personas adultas; es decir que la enseñanza debe responder a

las diferentes necesidades que se presentan en l@s estudiantes. Hoy en día es

posible darse cuenta de que la enseñanza del idioma Inglés, en El Salvador, ha

dejado al margen las metodologías para enseñar a las personas adultas ya que;

según el Lic. Rolando Labrador, ex coordinador del Departamento de Idiomas de

la Universidad de El Salvador (UES) y actual coordinador del Departamento de

Idiomas de la Universidad José Simeón Cañas (UCA), nunca ha existido ninguna

institución encargada de formar maestr@s especializad@s para la enseñanza del

idioma Inglés a personas mayores de 30 años, se han descuidado algunos

factores importantes como el tomar en cuenta la heterogeneidad de l@s

8

estudiantes, sus intereses personales, nivel académico, sexo, ocupación, horario,

aprendizajes anteriores y otras condiciones propias o características de las

personas mayores, que difieren de las propias de l@s jóvenes.

La Universidad Francisco Gavidia consciente de la necesidad y conveniencia del

aprendizaje efectivo del idioma Inglés, inaugura el Profesorado para la Enseñanza

del Idioma Inglés en Educación Media, en el año de 1988, y la Licenciatura en

Idioma Inglés en el año de 1994, utilizando en los primeros años de tales carreras

los textos Spectrum para luego continuar con los libros Interchange y New

Interchange, usados actualmente.

Por otra parte, algunas instituciones que sirven la enseñanza del idioma Inglés a

diferentes niveles, tales como el Colegio García Flamenco, El Centro Cultural, La

Universidad de El Salvador y otras, no utilizan una metodología específica para la

enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés en adult@s mayores de 30 años.

2.2. SISTEMA EDUCATIVO SEGÚN LA REFORMA ACTUAL.

2.2.1 MARCO LEGAL.

“La educación cumple una función estratégica en el desarrollo de la humanidad.

La sociedad es la responsable de producir y desarrollar conocimientos, de

estimular y potencializar la creatividad, las habilidades y las destrezas, de generar

actitudes y fortalecer valores de libertad, iniciativa y competencia de hombres y

mujeres para que se desenvuelvan familiar, social, económica y políticamente.

En El Salvador, la filosofía y política educativa del estado está enmarcada en la

Constitución de la República, el derecho a la educación al igual que la salud, al

9

bienestar económico y otros derechos constitucionales; El Artículo 53, sección

tercera, “Educación, Ciencia y Cultura,” establece que: “El derecho a la educación

y a la cultura es inherente a la persona humana; en consecuencia, es obligación y

finalidad primordial del Estado, su conservación, fomento y difusión.”

Con la reforma educativa actual hay un nuevo programa de Estudio para la

Enseñanza del Idioma Inglés4 que está siendo elaborado por las instituciones

educativas encargadas, pero hasta la fecha no hay una línea bien clara sobre la

enseñanza del Inglés. Se hace indispensable caracterizar desde el punto de vista

de la didáctica el proceso enseñanza-aprendizaje de este idioma en las diferentes

instituciones del sector público para tener una visión más clara de lo que se está

haciendo y lo que se debe hacer para lograr los resultados que beneficiarán a l@s

estudiantes salvadoreñ@s.

2.3 IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO SEGUNDO IDIOMA

Hoy en día se ha dicho muy poco de las implicaciones que tiene la investigación

del análisis de errores y las estrategias de aprendizaje en l@s adult@s en la

enseñanza del Inglés como Segunda Lengua (ESL). Sin embargo, parece que sí

podemos lograr algún grado de entendimiento de cómo un o una estudiante

realmente aprende, se debe ser capaz de utilizar los descubrimientos de la

enseñanza en el aula y en la preparación de materiales. Uno de los principales

descubrimientos de la investigación en la adquisición de un segundo idioma en

l@s adult@s es que el o la estudiante se motiva fuertemente si se reduce su carga

de aprendizaje. Jain5 observó este fenómeno cuando escribió la estrategia

principal de muchos estudiantes en reducir el idioma a un sistema simple. Cuando

4 Ministerio de Educación. Programa de Estudio de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica. 1998. UCA Editores. 5JAIN, M. P. “Error Analysis of an Indian English Corpus.” Unpublished Manuscript, University of Edinburgh, 1969

10

l@s estudiantes simplifican la gramática del segundo idioma son capaces de

simplificar sus tareas de aprendizaje. La investigación, la cual ha sido publicada

aquí, indica la confianza en la sobregeneralización o en la estrategia de

transferencia6 que harán la tarea de l@s estudiantes menos difícil; cuando él o ella

confían en su lengua materna entorpecen el aprendizaje de las reglas correctas.

Sin embargo mucha de esta simplificación sintáctica podría ayudar a que él o la

estudiante reduzca su carga académica, el resultado inevitable es que cometerá

errores. Como se ha discutido anteriormente, su desempeño en el segundo idioma

determinará en parte, si su error es de sobregeneralización o de transferencia,

pero sería de cualquier forma, un error. Esta observación es tal vez, una de las

más competentes para l@s profesor@s de Inglés debido a que aparece a pesar

de la forma de enseñanza y de los materiales empleados, l@s estudiantes

cometen errores; ya que son inevitables en cualquier situación de aprendizaje la

cual requiera creatividad o habilidad para comparar y regularizar.

La pregunta que se debe hacer, es entonces, si l@s estudiantes van a cometer

errores a pesar de lo que se haga en el aula, ¿Hay algo que como educador@s se

debería hacer?, en la situación actual de razonamiento de cómo l@s estudiantes

aprenden segundos idiomas, las implicaciones para la enseñanza son

extremadamente limitadas.

Debido a la complejidad inherente del idioma y la natural tendencia del alumn@ a

Regularizar, Analogar y Simplificar, los errores en l@s estudiantes son inevitables.

A este punto, entonces, no se debería esperar encontrar la técnica o método de

enseñanza en el cual se prevengan los errores; de preferencia, este método

debería ser medicinal7 y tratar de encontrar nuevas formas para ayudar a l@s

alumn@s a sobreponerse a los errores que están cometiendo.

6,7 TAYLOR, BARRY P. “Overgeneralization and Transfer as Learning Strategies in Second Language Acquisition and his Remedial Approach.” Unpublished Doctoral Dissertation, The University of Michigan, 1974a.

11

L@s estudiantes quienes ya han aprendido un poco del segundo idioma deberían

ser l@s primeros en sacar provecho de un método apropiado. ¿Qué es lo que

debería contener tal método? El Método Medicinal consta de tres partes:

1º:repaso en lo sintáctico, 2º:contraste y 3º:retroalimentación, las cuales son las

tres características que se explican a continuación.

Descubrimientos en investigaciones indican que cuando l@s estudiantes se

confrontan con una complejidad inherente con el segundo idioma, aprenderán la

regla que es más general sobregeneralizando también en los casos

excepcionales. Por ejemplo la formación de preguntas es un proceso bastante

complicado para l@s estudiantes debido al número de características

estructurales. Se utilizan dos métodos para formular preguntas en Inglés; la

transposición del auxiliar (be, will, can, should y otros) con el sujeto y la inserción

de los auxiliares “do”, “does” “did”. L@s estudiantes no pueden aprender que el

proceso de transposición del auxiliar y el sujeto solamente puede ser usado

cuando el auxiliar es un modal, be o have, y que la inserción del do se usa en

otras ocasiones. Esta única distinción le causa problema a l@s estudiantes porque

deben tomar en cuenta el verbo antes que puedan hacer cualquier pregunta. Por

lo tanto, errores como: Does Mary can swim well?, es el resultado de la

preocupación del estudiante en tratar de asegurarse, en lo que se ha hecho

mucho énfasis que el do está en presente. Pero la formación de preguntas es aun

menos compleja que solamente saber si se invierte o se inserta el auxiliar. L@s

estudiantes deben también aprender que si el do es utilizado, el do lleva el

número y el tiempo del verbo está en presente.

Aún así un o una estudiante conoce, que otros verbos aparte del modal be o have

requieren el do en preguntas, aun se cometen errores tales como Did he talked

with you? y Does he talked with you?. Parece perfectamente lógico para el que el

verbo principal deberá estar en el tiempo pasado; ya que semánticamente, el

verbo está sin lugar a dudas, marcado como tal.

12

Todos estos errores son ejemplos de sobregeneralización sintáctica que resultan

de los intentos de l@s alumn@s para regularizar y simplificar lo que le parecen

reglas complejas y confusas. L@s maestr@s pueden adoptar una de estas tres

actitudes hacia estos errores: pueden ignorar la confianza que l@s estudiantes

encuentren en el proceso por sí mism@s, pueden hacer una corrección, o pueden

emplear el “método medicinal” mencionado anteriormente.

L@s maestr@s no deberían usar “El método medicinal” como un estimulo del

momento en la clase de técnica. De preferencia, debería ser un programa

completo diseñado para reenseñar las estructuras problemáticas. Podría ser,

entonces, cuando l@s maestr@s opten por ignorar los errores donde las

correcciones son necesarias. L@s maestr@s frecuentemente han notado, sin

embargo, tales correcciones espontáneas a menudo son ignoradas.

La primera parte del “método medicinal” debería contener un “repaso” en lo

sintáctico lo cual ha sido aprendido de una forma incompleta. Utilizando los

ejemplos de formación de preguntas, l@s profesor@s deberían unirla a través de

la enseñanza de cómo formular preguntas, es completamente posible que tod@s

l@s estudiantes conozcan todos los elementos en la formulación de preguntas

pero muy pocos de los pasos mecánicos podrían ser mezclados y confundidos

unos a otros en la mente de l@s estudiantes. Ya que la mayoría de errores que

l@s estudiantes intermedios cometen en este estudio se atribuyen a la

complejidad inherente del Inglés y no a su lengua materna, lecciones que hacen

en los contrastes dentro del mismo segundo idioma son innecesarias.

La segunda parte de este método es “el contraste”. No es suficiente que l@s

profesor@s reciten simplemente numerosos ejemplos de oraciones en todos los

tiempos, con o sin modal be y have y transformarlos a preguntas en la pizarra

haciendo las transformaciones con la ayuda de l@s estudiantes.

13

Sin embargo, el ser inteligente no es suficiente. L@s profesor@s también deben

usar ejercicios de cadena. De nuevo, los ejercicios deben estar basados en los

contrastes, ya que l@s estudiantes es más probable que ya sepan las reglas de

memoria, el propósito de los ejercicios de contraste es para forzarl@s a usar

reglas apropiadamente. Entonces los ejercicios de repetición sin pensar tienen

lugar en esta estructura. Los ejercicios deben de estar diseñados de manera que

l@s estudiantes puedan pensar en lo que están haciendo. No es necesario que

estos ejercicios sean solamente de un tipo (hagan esta oración pregunta, donde a

l@s estudiantes se les ofrezca todo tipo de oraciones que contengan el modal be y

have, y otros verbos en todos los tiempos; pueden ser también orales en un

intento por ayudar a l@s estudiantes para que hagan la transición de “ejercicios

comprensivos” para la comunicación sin la perdida de la corrección sintáctica.

Estos ejercicios pueden ser ya sean directos, tal como un ejercicio en el cual l@s

profesor@s les pidan al estudiante para que le haga a otr@ estudiante una

pregunta. (Ej. : “Ernesto, ask Carlos if he went to the party yesterday.”) O que

ell@s puedan hacer ejercicios libres en los cuales por ejemplo, un estudiante

podría hacerse pasar por una autoridad de la institución para que sus compañeros

le hagan preguntas tales como: “Do you like teaching?” , “Are you a good

teacher?”, “Do you earn a lot of money?” o “Did you study hard in college?”, otro

tipo de ejercicio de preguntas libres podría ser que l@s estudiantes se entrevisten

un@s a otr@s haciéndose preguntas de lo que les gusta y no les gusta (“Do you

like movies?”,”Do you like spinach?”, Hábitos (“Do you always wear sneakers?”,

“Are you ever late for class?”) y familias “Do you have any sister?”, “Are you an

only child?. Las posibilidades son infinitas.

La última característica de este “método medicinal” es “retroalimentación”. No se

debería sentir que aun un repaso intensivo, tal como el indicado, erradicaría los

errores del estudiante en la formulación de preguntas. Por esta razón, se debería

estar preparados para repasar la formulación de preguntas una vez más en un

tiempo prudencial.

14

El segundo repaso no necesitaría ser tan intensivo como el primero, pero

preferentemente debería estar diseñado como un recordatorio para l@s

estudiantes que las preguntas son aun muy importantes, y aunque se podría estar

trabajando en cláusulas relativas mientras tanto.

Un repaso periódico y un breve regreso al material enseñado previamente podrían

ser justamente los que l@s estudiantes necesitan mantener de todos los

problemas del segundo idioma fresco y ordenado en sus mentes.

Esta pequeña discusión solamente trata con la formulación de preguntas. Este

“método medicinal” necesita estar confirmado únicamente a una estructura

sintáctica. L@s estudiantes confunden y por lo tanto sobregeneralizan en gran

número de estructuras en Inglés las cuales ya han aprendido. El repaso y la

reenseñanza de los contrastes en los cuales l@s estudiantes fallan les hace ser

técnicas válidas para trabajar con muchas estructuras tales como: WHO questions

que involucran sujeto y enfoque de objeto (Who did he see?, Who ate the Candy?,

pero Who did eat the candy?) preguntas contra preguntas integradas (Is she a

student?, Did she leave early?, pero he asked me if is she a student?, he asked

me did she leave early?,) y oraciones con complemento (I want to go, I want Jean

to go, I know that Alice left, but I want that I go, I want that Jean goes).

2.4 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA EN L@S ADULT@S

El aprendizaje del adult@ ha sido tradicionalmente un verdadero reto para l@s

profesor@s en la enseñanza de un segundo idioma; han sido escritos algunos

artículos acerca de cómo enseñar un segundo idioma, pero l@s investigador@s

en dicho campo se han interesado únicamente en técnicas avanzadas y nuevas

metodologías en base a recientes teorías de aprendizaje y experiencias en el

salón de clases.

15

En los últimos años, l@s estudiantes de un segundo idioma se han convertido en

el objeto mismo de la investigación, sin tomar en cuenta el método con el cual han

aprendido un idioma. Desde 1967 en el artículo de Corder8, “El Significado de los

errores del Estudiante” investigadores en la adquisición de un idioma se han

estado cuestionando con mucha frecuencia, sobre ¿Cómo es que L@s adult@s

pueden aprender un segundo idioma?, ¿Qué habilita a l@s estudiantes a adquirir

un sistema lingüístico nuevo?, ¿Cómo lo hacen?, aparentemente las respuestas a

estas preguntas están lejos de ser respondidas pero un importante número de

investigaciones indica que las respuestas serán proporcionadas en poco tiempo.

Entre estos significativos descubrimientos la observación de la hipótesis de los

análisis de los contrastes indica que es inadecuada al predecir la dificultad de los

errores con los que l@s estudiantes de un segundo idioma se enfrentaran, parece

ser que la hipótesis es parcial o totalmente invalidada por lo menos en 3 áreas:

Primero, la psicología del comportamiento y la teoría de transferencia en la cual se

basa la hipótesis de los análisis de los contrastes, ha sido fuertemente criticada en

base a que no cuenta con la contribución creativa del estudiante para el

aprendizaje de un idioma o de un sistema el cual es por sí mismo creativo.

Segundo, la teoría lingüística está actualmente mal formada como para escribir la

gramática de los idiomas, dejemos que se comparen los diferentes puntos en la

dificultad del aprendizaje. Y Tercero, l@s investigador@s así como l@s

profesor@s se han dado cuenta desde hace mucho tiempo que l@s estudiantes

de un segundo idioma cometen muchos errores los cuales no se pueden atribuir a

la estructura de su lengua materna y por lo tanto, no se pueden predecir

comparando la lengua materna con la segunda lengua.

Además, l@s investigador@s y educador@s se han dado cuenta que l@s

estudiantes no tienen ninguna dificultad al aprender muchas estructuras en las

cuales el Análisis de los Contrastes predice que serán difíciles; y por último, l@s

8 CORDER, S.P. “The Significance of Learners Errors.” International Review of Applied Linguistics 5 (1967): 161-170

16

mism@s se han sorprendido por la igualdad en los tipos de errores cometidos por

l@s estudiantes de un segundo idioma, sin tomar en cuenta sus lenguas

maternas.

Hoy en día la actitud es considerar al estudiante mencionado de la misma forma

que se consideran a l@s niñ@s que aprenden un segundo idioma como se ha

creído por mucho tiempo.

Esta nueva actitud que considera a l@s estudiantes de un segundo idioma como

niñ@s, participantes activ@s en el aprendizaje de un idioma y l@s que se

relacionan directamente con el segundo idioma en su intento por aprenderlo como

el niño o la niña, l@s estudiantes adult@s tratarán de hablar el segundo idioma

antes que lo dominen, y sus intentos lingüísticos reflejarán su mal dominio del

idioma.

Selinker9 nombra esta forma del segundo idioma como lo que usan l@s hablantes

de una segunda lengua como un “Interlinguistico” y sostiene que un o una

“interlinguistic@” puede construir su propio sistema lingüístico el cual refleja como

l@s estudiantes de un segundo idioma cree que dicho idioma está construido.

Selinker sugiere que un o una interlinguista no es simplemente referido a la

gramática de un segundo idioma que aparece con errores que resultan de la

interferencia de la lengua materna de l@s estudiantes, sino que refleja un intento

sistemático de l@s estudiantes para interactuar con las irregularidades inherentes

de un segundo idioma.

Selinker también sugiere que se les pueda tomar en cuenta a l@s interlinguistas

para considerar las estrategias psicológicas del aprendizaje el cual l@s

estudiantes traen para la tarea del aprendizaje de un idioma, y en el que ejercitan

sin considerar su lengua materna y forma de enseñanza.

9 SELINKER LARRY, “Interlanguage.” International Review of Applied Linguistics 10. (1972):209-231

17

Una estrategia de aprendizaje la cual se propone es la de transferencia de un

idioma, en la cual l@s estudiantes transfieren sus conocimientos de su lengua

materna a sus intentos de hablar su segundo idioma. Esta estrategia no es nueva,

ya que por muchos años la interferencia de la lengua materna se ha tomado como

la principal causa de errores del idioma extranjero, proviene de la base teórica de

la Hipótesis de los Análisis de los Contrastes. Sin embargo, lo que es nuevo es lo

que esta dentro de la estructura de esta nueva estrategia del aprendizaje en la

transferencia de un idioma juega un papel relativamente pequeño.

Observaciones hechas por l@s maestr@s e investigador@s afirman que l@s

estudiantes cometen diferentes tipos de errores, los cuales o pueden ser

atribuidos a las experiencias del idioma nativo, y a las observaciones que a pesar

de su experiencia con su lengua materna l@s estudiantes tiendan a cometer

errores de la misma naturaleza.

De acuerdo a un documento publicado por Taylor10, se discutió la posibilidad de

que las estrategias de la sobregeneralización sintáctica (con una resultante de una

simplificación gramatical) y la reducción de redundancia podría ser considerada

por muchos tipos de errores cometidos por estudiantes de primero y segundo

idioma. También parece que una estrategia que involucra una confianza parcial en

la estructura de la lengua materna podría ser capaz de explicar los errores que

aparecen en el proceso de transferencia en un segundo idioma.

Según Taylor11, el resultado de un estudio el cual investiga la relación entre las

estrategias de sobregeneralización y transferencia de un grado en el cual l@s

estudiantes de inglés como segundo idioma a un nivel elemental o intermedio

confíen en tales estrategias mientras están aprendiendo inglés.

10 y 11 TAYLOR, BARRY. “The Use of Overgeneralization and Transfer Learning Strategies by Elementary Intermediate Students of EFL.” (1974):23-35

18

Una definición de sobregeneralización sintáctica es “un proceso en el cual un o

una estudiante de un idioma utiliza una regla sintáctica inapropiadamente en el

idioma extranjero en su intento de generar una expresión novedosa en el segundo

idioma” y añade que los errores de sobregeneralización indican que aunque el

estudiante ha dominado los mecanismos de una particular regla sintáctica, no ha

aprendido la distribución correcta de la regla o los casos excepcionales donde la

regla no aplica.

Los errores de sobregeneralización indican que él o la estudiante es un o una

participante activ@ en el proceso de adquisición de una lengua y que él o ella ya

esta poniendo en práctica de una forma creativa el conocimiento ya adquirido en el

idioma extranjero; ya que él o ella ni está imitando lo que escucha a su alrededor,

ni transfiriendo las estructuras de su lengua materna en su intento de hablar un

segundo idioma.

Se compara el uso de sobregeneralización y transferencia de estrategias en l@s

estudiantes de inglés como segunda lengua a nivel principiante e intermedio

analizando los errores en los auxiliares y frases verbales de las 1600 oraciones en

Inglés en las que hablantes nativos del Español tradujeron en 80 oraciones en

Español. El análisis de error produjo una taxonomía de 20 tipos de errores, 8 de

los cuales se categorizaron como errores de sobregeneralización y 4 como errores

de transferencia.

Se llegó a dos grandes conclusiones en base al análisis de error de este

documento. La primera es que no hay un soporte claro para la petición hecha por

l@s estudiantes de Inglés como segunda lengua ya sea, errores de transferencia o

sobregeneralización los cuales son característicamente diferentes a los cometidos

por l@s estudiantes del nivel intermedio. También hubo tendencias peculiares

entre el grupo elemental y el intermedio, un amplio número de similitudes en los

tipos de errores que fueron más comunes lo cual indica que el aumento del

desempeño en Inglés no afecta cualitativamente los tipos de errores que hacen

l@s estudiantes.

19

La segunda conclusión principal fue que aunque l@s estudiantes principiantes e

intermedi@s de Inglés como Segunda Lengua no parecen sobregeneralizar o usar

estrategias de transferencia característicamente en diferentes formas, parece que

ell@s utilizaban estas dos estrategias de aprendizaje en diferentes grados.

Mientras que la sobregeneralización y la transferencia de errores no pueden ser

cualitativamente diferentes para l@s estudiantes principiantes e intermedi@s, se

descubrió que ell@s son cuantitativamente diferentes. Los resultados indican que

l@s alumn@s intermedi@s cometen un número mayor de errores atribuibles a la

sobregeneralización que l@s estudiantes principiantes. Por otro lado, el número

elemental de errores atribuibles a la transferencia del Español al Inglés sobrepasa

al número de errores de transferencia a l@s alumn@s de un nivel intermedio.

Las conclusiones principales de este estudio son entonces, que la confianza en

sobregeneralización es directamente proporcional al desempeño en un Segundo

Idioma, y la confianza en la transferencia es inversamente proporcional. Es decir,

que así como aumenta el desempeño del estudiante él o ella confiará menos

frecuentemente en su lengua materna y en las estrategias de transferencia y

sobregeneralización, por lo tanto; con mucha más frecuencia en lo que ya sabe del

segundo idioma. Cuando el desarrollo aumenta, la confianza en la transferencia

disminuye y aumenta en la sobregeneralización.

Estos descubrimientos parecen ser consistentes con una teoría la cual considera

que la adquisición de un segundo idioma es un proceso activamente creativo,

depende en la habilidad que tiene un o una estudiante para asimilar y no incluir

nueva información dentro de la estructura cognoscitiva ya existente (Ejemplo: lo

relacionado a lo que está aprendido con lo que él o ella ya han aprendido); para

l@s estudiantes principiantes la estructura de la lengua materna parece ser el

único sistema “significativo,” en el cual él o ella pueda confiar. Sin embargo para

un o una estudiante más avanzad@, el sistema del segundo idioma se ha

convertido en el más “significativo,” y puede empezar a trabajar con esa

20

estructura, sin importar ningún otro sistema lingüístico. El aumento de la

sobregeneralización en el sistema sintáctico del Segundo Idioma resulta.

Desde este punto de vista teórico, las estrategias de aprendizaje de transferencia

y sobregeneralización parecen ser las diferentes manifestaciones lingüísticas en

un sólo proceso psicológico. Este es un proceso que involucra confianza en un

aprendizaje previo para facilitar el nuevo aprendizaje. Ya sea la transferencia o la

sobregeneralización serán las estrategias dominantes para l@s estudiantes dado

el cual dependerá de su grado de desenvolvimiento en el Segundo Idioma.

2.4.1 BASE EMPÍRICA DEL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE UN SEGUNDO IDIOMA

Nuevas formas de investigación pueden emerger de la reconceptualización en la

naturaleza del idioma, l@s estudiantes y el proceso de enseñanza. También

puede emerger con la ardua búsqueda de nuevas formas para abordar los

problemas, disputas que surgen en el proceso de enseñanza.

2.4.2 ¿ES APRENDER UN SEGUNDO IDIOMA COMO APRENDER EL IDIOMA NATIVO?

En la adquisición de morfemas gramaticales estudios señalan que la adquisición

de la primera y segunda lengua en l@s niñ@s tienen el mismo proceso y que el

tipo de errores cometidos por l@s estudiantes de un segundo Idioma podrían ser

los mismos cometidos por aquell@s que aprenden su primera lengua. Pero l@s

niñ@s , que aprenden un segundo idioma a menudo son mayores o su desarrollo

cognoscitivo es mayor, además ya han tenido experiencias con otro idioma con

anticipación. Sería útil combinar estos factores para crear una estrategia

específica para la adquisición de un segundo idioma.

21

2.4.3 ADQUISICIÓN DE SINTAXIS. Un idioma nativo está interconectado en nuestro cerebro, en otras palabras,

nuestra lengua materna es mecanismo innato, dado a voluntad por el hecho de

pertenecer a la raza humana.

Tod@s l@s niñ@s con capacidad auditiva y el mecanismo articulatorio normal

requiere su lengua materna. Este no es el caso en el aprendizaje de un segundo o

tercer idioma.

Pocas son las personas que desarrollan la adquisición nativa de un idioma

después que han dominado o adquirido su lengua materna.

2.4.4 HIPÓTESIS INNATA.

Propone que la habilidad para adquirir un idioma es una facilidad única a la

especie humana. Heredamos genéticamente esta habilidad en la misma forma que

otras especies heredan habilidades tales como la de emigrar a ciertas partes del

mundo para aparearse y reproducirse.

2.4.5 ROL DE LA EDAD CRONOLÓGICA EN LA ADQUISICIÓN DE UN SEGUNDO IDIOMA.

2.4.6 DIFERENCIAS RELACIONADAS A LA EDAD Los resultados de que l@s jóvenes adquieren un segundo idioma con mucha más

eficacia y efectividad que l@s adut@s no han sido concluyentemente establecidos

22

por las investigaciones actuales por tal razón es necesario enfatizar el efecto de la

edad sobre:

1. La ruta de la adquisición de los componentes del segundo idioma son

adquiridos en el mismo orden por diferentes estudiantes.

2. El grado, que tan rápido l@s estudiantes adquieren un segundo idioma.

3. El desempeño personal final, que tan apt@s están al final del proceso.

En conclusión, la edad no altera la ruta en la adquisición de los componentes pero

si tienen un marcado efecto en el grado y en el desempeño personal final, sin

embargo los resultados no son en ninguna forma directos. Por ejemplo: en

términos de grado l@s adult@s son mayores que l@s niñ@s (6 a 10 años)

mientras que l@s adolescentes exceden a l@s niñ@s y adult@s.

2.4.7 HIPÓTESIS DEL PERÍODO CRÍTICO Cambios biológicos en el cerebro durante la pubertad son los resultados del

funcionamiento independientes de los dos hemisferios del cerebro. Después que

se lleva a cabo este cambio neurológico resulta difícil o imposible adquirir la

destreza de forma nativa de un segundo idioma en un limitado periodo de tiempo

en el desarrollo de un organismo durante el cual una conducta en particular puede

ser adquirida.

Por tal razón l@s psicolingüistas discuten que la edad óptima para adquirir otro

idioma es en los primeros 10 años de edad debido a que es cuando el cerebro

tiene su máxima plasticidad.

Se dice que el cerebro pierde su plasticidad en la pubertad y que los dos

hemisferios del cerebro se vuelven más independientes uno del otro y que la

función del lenguaje se establece en el hemisferio izquierdo.

23

Pero esta teoría es parcialmente correcta al sugerir que la adquisición es más fácil

paras niñ@s porque al decir verdad la pronunciación es la única área donde l@s

niñ@s mejoran.

La hipótesis no explica ¿por qué la pérdida de plasticidad afecta la pronunciación

solamente?

La evidencia de la plasticidad del cerebro y las diferentes funciones de los dos

hemisferios del cerebro no son el resultado de investigación en la adquisición de

un idioma sino del trabajo clínico de niñ@s y adult@s que han sufrido daños

físicos y han tenido desordenes mentales o articulatorios.

2.4.8 EFECTOS DE LA INSTRUCCIÓN SOBRE LA ADQUISICIÓN Las dos preguntas más importantes para l@s educador@s son:

1. ¿Cuál es la relación entre instrucción y adquisición?. En otras palabras ¿cómo

se relacionan lo que enseñan l@s docentes con lo que aprenden l@s

alumn@s?

2. ¿Qué tipo de tarea y métodos de organización e intervención del salón de

clases facilitan la adquisición?

2.4.9 ESTUDIOS DEL ORDEN MORFOLÓGICO Determinan si existen una secuencia natural en la adquisición de la gramática de

un segundo idioma. Investigador@s descubrieron que estudiantes nativ@s de

diferentes estatutos adquirieron la gramática de un segundo idioma exactamente

en el mismo orden.

También se descubrió que el conocimiento de las reglas gramaticales no

garantizan su uso para comunicarse.

24

Estudiantes que podían identificar violaciones a las reglas o establecerlas a

menudo las violaban cuando las usaban para comunicarse.

2.4.10 ENTRADA COMPRENSIBLE La adquisición de un idioma se lleva a cabo por medio de la comprensión, parece

ser que la exposición es mucho más importante que la instrucción, pero dando la

oportunidad de negociar una tarea comunicativa.

2.5 SALIDA COMPRENSIBLE Son las oportunidades que tienen l@s estudiantes para producir o usar el idioma.

Pero es muy importante la instrucción e interacción para la adquisición.

2.5.1 GRADO DE DESARROLLO Establece que los componentes gramaticales deben de llevar una secuencia

dentro de una serie de niveles cada vez más complejos.

2.5.2 HIPÓTESIS DE LA APRENDIBILIDAD De acuerdo a esta teoría las estructuras gramaticales pueden ser clasificadas de

acuerdo a la demanda que ejercen sobre el proceso de memoria en l@s

estudiantes. Entre más grande sea la demanda más difícil será la estructura a

aprender. Un componente deberá ser enseñado y adquirido solamente cuando

l@s estudiantes estén desarrolladamente apt@s para adquirirlos.

25

2.5.3 CONSIDERACIONES PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS.

Toda metodología busca el mismo resultado, donde el o la estudiante pueda leer,

escribir, traducir, entender, hablar y reconocer las aplicaciones gramaticales del

idioma extranjero. Lo que difiere un método de otro no son las actividades sino

cuando y como son utilizadas, ya que los métodos tienen diferencias como: la

memorización, las ayudas visuales, las estructuras gramaticales, vocabulario, el

número de alumn@s que reciben la clase, las explicaciones de l@s maestr@s, en

fin una metodología debe ser ecléctica, es decir que integre diferentes actividades,

técnicas y diversos métodos para poder enseñar.

Un método consiste de tres factores como: a) el compendio, que se refiere al

contenido de las materias y el orden en que se presentan; b) el enfoque, es la

base teórica que determina de que se trata o de que está compuesto el

compendio; c) la estrategia o técnica, son las actividades que se llevan dentro del

aula. Estos tres factores, junto con el libro de texto, materiales y la forma de

enseñar del maestr@ constituyen un método.

Para la enseñanza del idioma Inglés se utilizan métodos específicos en donde

estos enfatizan uno o varios aspectos del idioma, ya que se rige por principios o

características de los diferentes métodos existentes son propuestos por el

Currículo Nacional, los cuales explicaremos a continuación:

1. CURRICULO TRADICIONAL: Se observa básicamente la traducción

gramatical.

2. CURSOS DE INMERSIÓN: En la cual la instrucción de los contenidos se dan

en Inglés, pero no hay una instrucción formal de la gramática.

3. CURSO COMUNICATIVO: Se da énfasis a la forma, pero a l@s estudiantes se

les da la oportunidad de emplear el idioma comunicativamente.

26

En conclusión, l@s estudiantes que reciben instrucción gramatical junto con un

curso comunicativo desarrollan una habilidad mejor en la adquisición de un

segundo idioma lo que conlleva a la creación de una nueva currícula para el mejor

dominio de un segundo idioma.

2.5.4 MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS.11 1) MÉTODO DIRECTO: Se cree que l@s estudiantes aprenden un idioma al

escucharlo frecuentemente, ya que aprenden a comunicarse hablándolo, y es a

través de una asociación directa de las palabras o frases con los objetos y las

acciones.

2) MÉTODO DE SUGESTIÓN: En este método las técnicas de relajación y

concentración ayudan a que l@s alumn@s despierten el subconsciente y

retengan la mayor cantidad de vocabulario y estructuras gramaticales. La

técnica para aprender por medio de este método es que l@s alumn@s oigan

música estimulante que estén sentados cómodamente, que el ambiente sea el

adecuado, etc., en donde él o la maestr@ use métodos especiales para que

l@s alumn@s abran sus mentes y así poder aprender mejor.

4) ENFOQUE DE APRENDIZAJE COOPERATIVO: Se basa en técnicas que

promueven el trabajo en grupo, donde tod@s l@s miembros buscan el mismo

objetivo. Se consideran no sólo los sentimientos de l@s alumn@s, sino

también la relación que existe entre ell@s, sus mecanismos de defensa y sus

deseos de aprender, ya que al atender los temores de l@s alumn@s y ser

sensitivos a ell@s, el o la maestr@ puede ayudar al alumno o alumna a

superar cualquier obstáculo.

5) MÉTODO AUDIO-LINGUAL: Su objetivo es desarrollar en l@s estudiantes las

mismas habilidades de aquell@s que hablan el idioma extranjero, es decir, que

11 Ministerio de Educación. Programa de Estudio de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica. 1997.

27

l@s alumn@s manejen de forma inconsciente el idioma, en donde el o la

alumn@ habla, memoriza, dialoga debido a la técnica de estímulo-respuesta.

6) ENFOQUE NATURAL : El idioma no solo se aprende, sino también se

adquiere, de la misma manera en que se aprende su propio idioma, después

de oír en silencio el idioma, llega el momento en que se está list@ para

conversar, ya que se busca reducir el nivel de ansiedad del alumn@, y no se

corrigen errores cometidos al hablar.

7) MÉTODO DE RESPUESTA FÍSICA TOTAL: Está basado en la creencia que la

comprensión auditiva debe de desarrollarse en su totalidad, como cuando un o

una niñ@ aprende su propio idioma. L@s alumn@s escuchan comandos que

luego ell@s mism@s demuestran que los comprenden al ejecutarlos.

8) MÉTODO SILENCIOSO: La mente es un agente activo capaz de construir su

propio criterio para aprender. Las tres palabras clave detrás de la filosofía de

este enfoque son: independencia, autonomía y responsabilidad; en donde cada

alumn@ debe trabajar con sus propios recursos internos (experiencias,

emociones, conocimientos) para aprender del ambiente que l@s rodea. Este

método asume que l@s alumn@s trabajan sólo con estos recursos por ser

ell@s l@s únic@s responsables de su aprendizaje. Los maestr@s tienen el

papel de guiar a l@s alumn@s en el proceso en que están inmers@s.

9) MÉTODO ECLÉCTICO: es el mejor método, ya que es la combinación de

todos los mencionados anteriormente. En éste se practican una variedad de

técnicas y formas de enseñanza, por lo tanto se evita la monotonía en el aula y

se facilita el aprendizaje a l@s alumn@s al presentársel@s de distintas

maneras.

28

10) CURRÍCULA NEGOCIADA: Es el salón de clases en donde los contenidos

son negociados. Lo mismo que se enseña, lo que se aprende son abordados a

través de discusión y compromiso.

2.5.5 ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN.12 “Se entenderá como señal de evaluación a la experiencia desarrollada por l@s

educandos, que permite demostrar sus avances, dificultades, logros de

aprendizajes, habilidades, destrezas y actitudes.”

La actividad de evaluación se concibe como la elaboración de los aprendizajes de

l@s alumn@s. Estas valoraciones se obtendrán de la información constante de las

manifestaciones de l@s alumn@s, que se sacará de la observación sistemática y

aplicación de diferentes técnicas e instrumentos de evaluación, estas mismas

servirán para la realización de actividades de evaluación; ya que se pueden

evaluar de diferente manera como por ejemplo: dramatizaciones, elaboración de

trabajos artísticos, demostración de actitudes y otros.

Para la elaboración de una buena actividad de evaluación se deben tomar en

cuenta los siguientes aspectos: objetivos de aprendizaje, criterios de evaluación y

descripción de la actividad.

Cuando se habla de objetivos de aprendizaje se deben tener bien identificados

cuales son los objetivos que se van a evaluar, solamente esos son los que se van

a tomar en cuenta en la actividad de evaluación. En algunas ocasiones podrían

surgir más de un objetivo de aprendizaje, por lo que deberán relacionarse

elaborando una secuencia.

12 MINED.Fundamentos Curriculares del Idioma Inglés en los Terceros Ciclos de Educación Básica de I a III Ciclo. 1997

29

De acuerdo con los criterios de evaluación deberán comprender en lo posible las

manifestaciones de l@s educandos, los objetivos propuestos en esta actividad y

los criterios de evaluación del programa de estudio para ver si se pueden

incorporar.

De acuerdo con la descripción de la actividad se deberá definir si será individual o

grupal, definir que técnica de evaluación se utilizará, definir cuanto tiempo se

llevará, que materiales se seleccionarán y utilizarán y definir la valoración

cualitativa y cuantitativa.

2.6 OBJETIVOS DEL ESTUDIO

2.6.1 GENERAL

Determinar los problemas específicos que condicionan el aprendizaje del idioma

Inglés en alumn@s mayores de 30 años.

2.6.2 ESPECÍFICOS

2.6.3 Establecer en qué medida los aprendizajes anteriores condicionan el

aprendizaje actual del idioma Inglés en alumn@s mayores de 30 años.

2.6.4 Determinar de qué manera influye el tiempo transcurrido entre los estudios

anteriores y los actuales en el aprendizaje del idioma inglés en l@s

alumn@s mayores de 30 años que estudian Profesorado o Licenciatura en

Inglés en la Universidad Francisco Gavidia de San Salvador.

30

2.6.5 Demostrar si los intereses personales son factores incidentes en el

aprendizaje del idioma Inglés en l@s alumn@s mayores de 30 años que

estudian Profesorado o Licenciatura en la Universidad Francisco Gavidia de

San Salvador.

2.6.6 Establecer si el trabajo interfiere en el aprendizaje del idioma Inglés en l@s

alumn@s mayores de 30 años que estudian Profesorado o Licenciatura en

la Universidad Francisco Gavidia de San Salvador.