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CAPÍTULO IV

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

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CAPÍTULO IV

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

1. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En el presente capítulo se presentan los resultados de la investigación

realizada, y el análisis de los resultados obtenidos del procesamiento de la

información. El análisis es realizado en forma cuantitativa, con herramientas

de la estadística descriptiva, identificando las frecuencias absolutas y

porcentuales calculadas para cada ítem, así como la media de las respuestas

emitidas por los sujetos, interpretada según el baremo elaborado para tal fin,

se presentarán tablas elaboradas y ordenadas de acuerdo a la relación con

la variable, dimensión e indicador.

En este sentido, se presenta el análisis y discusión de la variable por

dimensión e indicadores producto de la aplicación del instrumento de

recolección de datos, dirigidos a docentes y estudiantes de las instituciones

educativas del municipio escolar Maracaibo N°.6 con el propósito de

determinar las competencias de los docentes en el uso de las TIC y el

aprendizaje de los estudiantes del Proyecto Canaima.

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109

Tabla Nº 1

Variable: Competencias del Docente en el uso de las TIC.

Dimensión: Competencias Académicas

Indicador: Promoción de desarrollo de habilidades

Tabla 1 Promoción de desarrollo de habilidades

ITEM 1 ITEM 2 Alternativas fi % Fi %

Siempre 17 47,2 17 47,2

Casi Siempre 9 25,0 9 25,0

Casi Nunca 4 11,1 4 11,1

Nunca 6 16,7 6 16,7

X_−

3,03 3,03

S 1,134 1,134 Cierre del Indicador

X = 3,03 S = 1,13

En relación al indicador, se observa de la tabla N°.1, los porcentajes,

para las respuestas emitidas por los Docentes, en cuanto a la Promoción de

desarrollo de habilidades. Al respecto, responden en un 47,2 % “siempre” y

25% “casi siempre”, así mismo en cuanto al promedio de respuesta del

indicador o media aritmética es de X= 3,03 de lo que se interpreta como

“mediano desarrollo”, según el Baremo de interpretación, (ver baremo

reinterpretación de la media, Capítulo III).

110

Para el ítem referido a; Promover estrategias que generen la

participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje , así como

exponer los objetivos que pretende alcanzar con las actividades que realiza ,

los Docentes responden siempre y casi siempre, constituyendo un porcentaje

representativo a la intencionalidad en la respuesta.

Al respecto, podemos citar lo expresado por Ríos, (2004), en cuanto los

resultados obtenidos coinciden con la promoción de desarrollo de

habilidades, donde la autora lo refiere como orientar el cambio mediante

actividades que generen un clima satisfactorio para la interacción,

aumentando la motivación y en consecuencia ser más receptivos a las

técnicas utilizadas para el aprendizaje, como el manifiesto con la destreza

para organizar, sistematizar y aplicar el conocimiento.

Indicador: Orientación del uso técnico del computador

Tabla N°.2 Orientación del uso técnico del computador

ITEM 3 ITEM 4 Alternativas fi % Fi %

Siempre 17 47,2 12 33,3


Casi Nunca 6 16,7 10 27,8

Nunca 4 11,1 6 16,7

X_−

3,08 2,72


X = 2,9 S = 1,08

111

En relación al indicador, se observa de la tabla N° 2, los

porcentajes, para las respuestas emitidas por los Docentes, en cuanto a la

Promoción de desarrollo de habilidades. Al respecto, responden en un 47,2

% “siempre” y 25,0 % “casi siempre”, por otro lado 33,3% “siempre” y 27,8%

“casi nunca” así mismo en cuanto al promedio de respuesta al indicador o

media aritmética es de X= 2,9 de lo que se interpreta como “mediano

desarrollo”, (ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

Para el ítem referido a; Promover el uso del computador entre los

estudiantes y apoyar al estudiante en la realización de documentos escritos

con un procesador de texto, los Docentes responden siempre y casi siempre,

constituyendo un porcentaje representativo a la intencionalidad en la

respuesta.

Así mismo, para alcanzar los objetivos que exige el hecho educativo,

Ríos, (2004), plantea que es necesario que emplee métodos que generen la

participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje y exponer

los objetivos que pretende alcanzar con la intervención de todos en las

actividades que realiza.

Indicador: Diseño del proyectos de aprendizaje

Tabla N°.3

Diseño del proyectos de aprendizaje

ITEM 5 ITEM 6 Alternativas fi % fi %

112

Siempre 14 38,9 12 33,3

Casi Siempre 12 33,3 12 33,3

Casi Nunca 4 11,1 6 16,7

Nunca 6 16,7 6 16,7

X_−

2,94 2,83


X = 2,88 S = 1,08

En relación al indicador, se observa de la tabla N°. 3 los porcentajes,

para las respuestas emitidas por los Docentes, en cuanto a la Promoción de

desarrollo de habilidades. Al respecto, responden en un 38,9% “siempre” y

33,3 % “casi siempre”, para el otro 33,3 “siempre” y 33,33% “casi siempre”

así mismo en cuanto al promedio de respuesta al indicador o media

aritmética es de X= 2,88 de lo que se interpreta como “mediano desarrollo”,

según el Baremo de interpretación (ver baremo reinterpretación de la media,

Capítulo III).

Para el ítem referido a; detectar necesidades de los estudiantes para

formular objetivos que orienten el proyecto de aprendizaje y planificar las

acciones sobre la base de las necesidades detectadas, los Docentes

responden siempre y casi siempre, constituyendo un porcentaje


Al respecto, Fernández L, (2001), plantea que el diseño de proyectos de

aprendizaje, el cual se concibe como una estrategia metodológica que

partiendo de necesidades e intereses de los estudiantes, permite la

113

construcción de un aprendizaje significativo e integrador a partir de

actividades didácticas globalizantes. Sus objetivos se centran en globalizar e

integrar los contenidos de las diferentes áreas que integran el currículo,

desarrollar el interés investigativo del estudiante, asumir el carácter social de

la educación, dándole respuestas a diferentes problemas de su entorno.

El proyecto de aprendizaje, se soporta en el valor de educar para la vida

formando personas que formulen proyectos de vida, que sepan tomar

decisiones y resolver problemas a través de correctas argumentaciones que

sustentes sus opiniones. Sus características implican que sean integradores;

en ellos de constituyen las diferentes áreas que conforman el programa de

cada nivel, de manera de construir un aprendizaje significativo y darle mayor

sentido al proceso de aprender. También son cooperativos; pues se

construyen y desarrollan conjuntamente por docentes, estudiantes, familias y

miembros de la comunidad.

CIERRE POR DIMENSION

DIMENSION Competencias Académicas Cierre del indicador Promoción de desarrollo de habilidades X = 3,03 S = 1,13

Orientación del uso técnico del computador X = 2,9 S = 1,08

Diseño del proyectos de aprendizaje X = 2,88 S = 1,08

CIERRE DE LA DIMENSION

X = 2,93 S = 1,09

Para esta dimensión, referida a las “Competencias Académicas”, las

respuestas del cuestionario, en cuanto a; Promoción de desarrollo de

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habilidades, Orientación del uso técnico del computador, Diseño del

Proyectos de aprendizaje . Las respuestas de los Docentes se orientan a la

alternativa casi siempre con un promedio de respuesta para esta dimensión,

media aritmética de X= 2,93 de lo que se interpreta como “mediano

desarrollo” para estas competencias académicas, según el Baremo de

interpretación (ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

Al respecto, se puede mencionar lo expresado por UNESCO, (2008).

algunas de las competencias relacionadas con el uso de las TIC que deben

poseer los docentes son: integrar el uso de éstas por parte de los estudiantes

en el currículo; saber cuándo utilizarlas en actividades

efectuadas en el aula; tener conocimientos básicos de: funcionamiento de

hardware, software y de sus aplicaciones, un navegador de Internet,

utilizarlas para la adquisición autónoma de conocimientos que les permitan

su desarrollo profesional, emplearlas para crear y supervisar proyectos de

clase realizados por los estudiantes.

Tabla Nº 4


Dimensión: Competencias Pedagógicas

Indicadores: Dominio de Habilidades Didácticas

Dominio de habilidades didácticas

ITEM 7 ITEM 8 ITEM 9 Alternativas fi % fi % fi %

Siempre 19 52,8 21 58,3 17 47,2

Casi Siempre 5 13,9 5 13,9 7 19,4

115

Casi Nunca 6 16,7 4 11,1 6 16,7

Nunca 6 16,7 6 16,7 6 16,7

X_−

3,03 3,14 2,97

S 1,183 1,175 1,158 Cierre del Indicador

X = 3,04 S = 1,16


para las respuestas emitidas por los Docentes, en cuanto al Dominio de

Habilidades Didácticas. Al respecto, responden en un 52,8 % “siempre” y

16,7% , por otro lado 58,3% “casi siempre” y 16,7% “nunca”, así mismo 47,2

siempre y 19,4% “casi siempre” en cuanto al promedio de respuesta al


“mediano desarrollo”, según el Baremo de interpretación (ver baremo


Para el ítem referido a; realizar actividades que faciliten al estudiante

aprender sobre áreas específicas, incentivar al estudiante a utilizar el

conocimiento en la solución a problemas que ocurran en su proceso de

aprendizaje y procurar que las acciones planificadas generen aprendizaje

significativo en los estudiantes, los Docentes responden siempre, “casi

siempre y nunca”, constituyendo un porcentaje medianamente representativo

a la intencionalidad en la respuesta.

Es por ello que Aldape (2008), expresa que las competencias

pedagógicas de los docentes, deberá mostrar habilidades y conocimiento de

las nuevas tecnologías de la información y comunicación además de

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interpretar lenguajes hipertextuales y audiovisuales. Poseer ciertas

características personales como madurez, equilibrio emocional, empatía,

autoestima, cualidades necesarias para ejercer la labor como docente.

Tabla Nº 5



Indicadores: Desarrollo de funciones de investigación técnica

Desarrollo de funciones de investigación técnica


Siempre 15 41,7 13 36,1

Casi Siempre 11 30,6 11 30,6

Casi Nunca 4 11,1 6 16,7

Nunca 6 16,7 6 16,7

X_−

2,97 2,86


X = 2,91 S = 1,13


para las respuestas emitidas por los Docentes, Desarrollo de funciones de

investigación técnica. Al respecto, responden en un 41,7 % “siempre” y

30,6% “casi siempre”, por otro lado 36,1% “siempre” y 30,6% “casi

siempre” en cuanto al promedio de respuesta al indicador es media aritmética

de X = 2,91 de lo que se interpreta como “mediano desarrollo”, según el

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Baremo de interpretación (ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo

III).

Para el ítem referido a; organizar actividades que fomenten la reflexión

entre los estudiantes y promover en los estudiantes el desarrollo de

habilidades para observar las condiciones de su entorno, los Docentes

responden “siempre y “casi siempre”, constituyendo un porcentaje


En este sentido, Fernández L, (2001), expresa que el docente debe

realizar actividades que faciliten al estudiante aprender sobre áreas

específicas, incentivarlo a utili zar el conocimiento en la solución a problemas

que ocurran en su proceso de aprendizaje y procurar que las actividades

planificadas generen aprendizaje significativo en los estudiantes.

Tabla Nº 6



Indicador: Conocimientos psicológicos, sociales

Conocimientos psicológicos, sociales


Siempre 21 58,3 20 55,6


Casi Nunca 6 16,7 6 16,7

Nunca 4 11,1 5 13,9

X_−

3,19 3,11

118


X = 3,15 S = 1,11

Respecto al indicador, se observa de la tabla N°. 6 los porcentajes, para

las respuestas emitidas por los Docentes, en cuanto al Conocimientos

psicológicos, sociales. Al respecto, responden en un 58,3% “siempre” y

16,7% “casi nunca”, 55,6% siempre y 16,7% “casi nunca” por otro lado los

docentes responden en cuanto al promedio de respuesta al indicador o


desarrollo” (ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

Para el ítem referido a; motivar a sus estudiantes a participar en

actividades de interacción en el aula tomando en cuenta sus procesos de

formación y fomentar el trabajo en equipo como estrategias de interacción

social, los Docentes responden siempre, casi nunca, constituyendo un

porcentaje medianamente representativo a la intencionalidad en la respuesta.

Al respecto, Coll. C, (2002), expresa que el conocimiento psicológico

permite a las personas dotarse de un marco global de comprensión para

guiar la actuación en los espacios donde les corresponde participar,

satisfaciendo de este modo, al menos en parte, las expectativas y

necesidades que posee y generando aportes a quienes actúan

conjuntamente con ellas. Esto aspectos teóricos reflejan la relación entre el

conocimiento psicológico y social, el cual se configura en el segundo aspecto

por estudiar.

119


Para esta dimensión, referida a las “Competencias Pedagógicas”, las

respuestas del cuestionario, en cuanto a; Dominio de habilidades didácticas,

Desarrollo de funciones de investigación técnica, Conocimientos psicológicos

- sociales. Las respuestas de los Docentes se orientan a la alternativa

“siempre”, “casi siempre” y “casi nunca”, con un promedio de respuesta para

esta dimensión, la media aritmética de X= 3,03 de lo que se interpreta como

“mediano desarrollo” para estas competencias académicas, según el Baremo

de interpretación (ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

Ríos P. (2004), considera las competencias pedagógicas como aquellas

que le permiten al docente, el dominio de las habilidades didácticas

necesarias que lleven a realizar su labor, desarrollar sus funciones de

investigación y técnica, que permita innovar en las acciones y de las

acciones desarrollar un plan de acción que tenga en cuenta otras variables

como la observación y reflexión. Por otra parte, debe tener conocimientos

DIMENSION Competencias Pedagógicas Cierre del indicador Dominio de habilidades didácticas

X = 3,04 S = 1,16 Desarrollo de funciones de investigación técnica

X = 2,91 S = 1,13 Conocimientos psicológicos - sociales

X = 3,15 S = 1,11 CIERRE DE LA DIMENSION

X = 3,03 S = 1,13

120

psicológicos y sociales para poder resolver conflictos, hacer dinámicos los

grupos.

Tabla Nº. 7 Variable: Competencias del Docente en el uso de las TIC.

Dimensión: Competencias Administrativas

Indicadores: Planificación de Trabajo en Equipo.

Planificación de trabajos en equipos


Siempre 15 41,7 17 47,2


Casi Nunca 6 16,7 6 16,7

Nunca 6 16,7 4 11,1

X_−

2,92 3,08


X = 3,00 S = 1,09

Respecto al indicador, se observa de la tabla N°. 7 los porcentajes, para

las respuestas emitidas por los Docentes, Planificación de Trabajo en

Equipo. Al respecto, responden en un 41,7 % “siempre” y 25,0% “casi

siempre”, 47,2% “siempre” y 25,0 “casi siempre” los docentes responden en

cuanto al promedio de respuesta al indicador o media aritmética en un X=

3,00% de lo que se interpreta como “mediano desarrollo”, para ambos

ítems, según el Baremo de interpretación (ver baremo reinterpretación de la

media, Capítulo III).

121

Para el ítem referido a; planificación de actividades que permitan a los

estudiantes compartir ideas sobre situaciones de aprendizaje, y orientar el

desarrollo de habilidades para la tolerancia y el consenso en actividades de

acción colectiva, los Docentes responden siempre, casi siempre,

constituyendo un porcentaje medianamente representativo a la

intencionalidad en la respuesta.

Al respecto, Fernández, L. (2009), afirma que la planificación y el trabajo

en equipo, logra proyectar las actividades que corresponde ejecutar a un

conjunto de personas que se organizan de una forma determinada para

lograr un objetivo común. Así mismo, incluye tres elementos clave del

trabajo en equipo: En primer lugar el referido a conjunto de personas: la

congregación de individuos propicia el espacio para que aporten a los

mismos una serie de características diferenciales (experiencia, formación,

personalidad, aptitudes, entre otras), que van a influir decisivamente en los

resultados que obtengan esos equipos.

En segundo lugar, la organización: existen diversas formas en las que un

equipo se puede constituir para el logro de una determinada meta u objetivo,

pero, por lo general, en las instituciones, esta organización implica algún tipo

de división de tareas. Esto supone que cada miembro del equipo reali za una

serie de actividades de modo independiente, pero es responsable del total de

los resultados del equipo. Finalmente, el tercer elemento, asociado con el

objetivo común: no se debe olvidar, que las personas tienen un conjunto de

necesidades y objetivos que buscan satisfacer en todos los ámbitos de su

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vida, incluido en trabajo. Una de las claves del buen funcionamiento de un

equipo de trabajo es que las metas personales sean compatibles con los

colectivos.



Indicador: Ejecución de procesos compartidos

Ejecución de procesos compartidos


Siempre 14 38,9 15 41,7


Casi Nunca 8 22,2 4 11,1

Nunca 5 13,9 4 11,1

X_−

2,89 3,08

S 1,090 ,996 Cierre del Indicador

X = 2,98 S = 1,04

Con respecto al indicador, que se observa de la tabla N°. 8 los

porcentajes, para las respuestas emitidas por los Docentes, Ejecución de

procesos compartidos. Al respecto, responden en un 38,9 % “siempre” y

25,0% “casi siempre” así mismo, responden en un 41,7% siempre y 36,1%

“casi siempre”, por lo cual los docentes responden en cuanto al promedio de

respuesta al indicador o media aritmética en X= 2,98 de lo que se interpreta

como “mediano desarrollo”, según el Baremo de interpretación (ver baremo


123

Para el ítem referido a; utilizar estrategias que faciliten el trabajo

cooperativo y aplicar dinámicas interactivas para conocer la situación

educativa desde diferentes perspectivas, los Docentes responden siempre,

casi siempre, constituyendo un porcentaje medianamente representativo a la


Al respecto, Senge.P, y otros (2004), refieren que al diseñar y ejecutar

procesos compartidos con la participación de los miembros del grupo, en el

caso de la investigación, los miembros de la escuela. Al compartir la

dinámica transformadora en la escuela, se modifica la relación de la gente

con la institución. Dicho de otra manera, ya no es la escuela de ellos sino la

nuestra. Una visión compartida es el primer paso para lograr que gente que

profesaba mutua desconfianza entre ellos comience a trabajar en conjunto y

se logre crear una identidad común. El propósito de ejecutar acciones

compartidas de una organización establece el lazo común más básico.

Las dinámicas de trabajo compartidas apelan tan naturalmente al

coraje que la gente ni siquiera repara en la dimensión de ese mismo coraje.

Este esfuerzo consiste simplemente en hacer lo que se necesita para

alcanzar una meta que formula el conjunto de personas que conforman una

organización. En la dinámica que implica la ejecución de un proceso

compartido se puede observar algo muy significativo y es el espectro

implicado en lo que a compromiso y visión se refiere.

Ante esto, las condiciones son relevantes en la escuela cuando el

docente es capaz de utilizar estrategias que faciliten el trabajo conjunto con

124

sus pares y con estudiantes, así como también, la habilidad para establecer

relaciones que le permita conocer la situación de la escuela desde diferentes

perspectivas.



Indicador: Coordinación de actividades colectivas.

Coordinación de actividades colectivas


Siempre 19 52,8 18 50,0 15 41,7

Casi Siempre 7 19,4 8 22,2 7 19,4

Casi Nunca 6 16,7 6 16,7 10 27,8

Nunca 4 11,1 4 11,1 4 11,1

X_−

3,14 3,11 2,92


X = 3,05 S = 1,06

Respecto al indicador, que se observa de la tabla N°. 9 los porcentajes,

para las respuestas emitidas por los Docentes, Coordinación de actividades

colectivas. Al respecto, responden en un 52,8 % “siempre” y 19,4% “casi

siempre” así mismo, responden en un 50,0% “siempre” y 22,2% “casi

siempre”, por otro lado responde que 41,7% “siempre” y 27,8% “casi nunca”

por lo cual los docentes responden en cuanto al promedio de respuesta al


125



Para el ítem referido a; orientar las acciones que deben realizar los

equipos de trabajo para lograr el intercambio de aprendizaje, disponer la

intervención por representante de equipo para la intervención en la plenaria y

promover la intervención de los estudiantes para presentar observaciones

(sugerencias), los Docentes responden siempre, casi siempre, y casi nunca,

constituyendo un porcentaje medianamente representativo a la


Al respecto, Senge, P. y otros, (2004), afirman que coordinación de

actividades colectivas, se relaciona con la capacidad del docente para

presentar la disposición metódica de una determinada acción o el esfuerzo

realizado para llevar a cabo una acción común. En ello se combinan

personas, medios técnicos y trabajos para una actividad en común. Con la

idea de coordinar la actividad colectiva, el docente debe disponer

ordenadamente una serie de cosas de acuerdo con un método o sistema

determinado.

Al referirse a la actividad colectiva se considera que el docente debe

vitalizar la cohesión, la cual se asocia con el grado de atracción que cada

miembro del equipo siente hacia éste. Los equipos cohesionados se

caracterizan porque tienen menos conflictos, y cuando éstos surgen, se

encauzan y se resuelven de manera positiva, la comunicación es más fluida y

todos los integrantes sienten que tienen la oportunidad de participar en las

126

decisiones tomadas por el equipo. Esto refuerza la motivación. Valorando las

pertenencias y el esfuerzo por mantener relaciones positivas entre todos.


Para esta dimensión, referida a las “Competencias Administrativas”, Las

respuestas del cuestionario, en cuanto a; Planificación de trabajos en

equipos, Ejecución de procesos compartidos, Coordinación de actividades

colectivas Las respuestas de los Docentes se orientan a la alternativa “casi

siempre” con un promedio de respuesta para esta dimensión, la media

aritmética es de X= 3,01 de lo que se interpreta como “mediano desarrollo”

para estas competencias administrativas, según el Baremo de

interpretación(ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

De esta manera se puede decir, que las competencias administrativas

constituyen los conocimientos y habilidades específicas que constituyen a

enlazar las actividades docentes con la demanda de la administración de las

instituciones y del entorno de la misma. Así mismo, las competencias

administrativas consisten en organizar el tiempo, generar estadísticas sobre

el desempeño académico de los estudiantes, analizar la información que

DIMENSION Competencias Administrativas Cierre del indicador Planificación de trabajos en equipos

X = 3,00 S = 1,09 Ejecución de procesos compartidos

X = 2,98 S = 1,04 Coordinación de actividades colectivas.

X = 3,05 S = 1,06 CIERRE DE LA DIMENSION

X = 3,01 S = 1,06

127

recopile, presentar reportes, planear el contenido que maneja, diseñar las

actividades didácticas que dirigirá para lograr el aprendizaje, evaluación de

los objetivos, y por último, medir los objetivos que se ha planteado para la

adquisición de conocimientos y desarrollo de las competencias de los

estudiantes.

En tal sentido, Aldape, (2008:18), refiere que las competencias

administrativas, son muy importantes pues se debe entender que dentro de

cada institución educativa el personal trabaja para lograr la preparación

integral, personal, y profesional del docente y para que participe en la

sociedad en las herramientas necesarias que permitan ser de utilidad y

sobresalir en la misma. Se consideran como competencias administrativas

requeridas en un docente que responda a la demanda como es el

pensamiento estratégico, creatividad, planeación y coordinación de acciones.

Tabla Nº Tabla Nº. 10


Dimensión: Competencias Humano-Social

Indicador: Fomento de Solidaridad

Fomento de Solidaridad


Siempre 21 58,3 17 47,2


128

Casi Nunca 6 16,7 6 16,7

Nunca 4 11,1 4 11,1

X_−

3,19 3,08


X = 3,13 S = 1,07


para las respuestas emitidas por los Docentes, Fomento de Solidaridad. Al

respecto, responden 58,3% “siempre” y un 16,7 % “casi nunca” y 47,2%

“siempre” y 25,0% “casi siempre”, en cuanto al promedio de respuesta al

indicador o promedio aritmético es de X = 3,13 de lo que se interpreta como



Para el ítem referido a; disfrutar del sentimiento de pertenencia con la

institución donde labora, promover la unión entre los actores del hecho

educativo de su institución, los Docentes responden siempre, casi siempre, y

“casi nunca” constituyendo un porcentaje representativo a la intencionalidad

en la respuesta.

Al respecto, García, F. (2010), considera el fomento de solidaridad, como

aquel principio básico de la concepción de la organización social, y

constituye el fin y el motivo primario del valor de la sociedad. También que

su importancia es radical para el buen desarrollo de cualquier actividad que

se emprenda en grupo. La palabra solidaridad proviene del sustantivo latín

129

soliditas, que expresa la realidad homogénea de algo físicamente entero,

unido, compacto, cuyas partes integrantes son de igual naturaleza.




Indicador: Promoción de la cooperación

Promoción de la cooperación


Siempre 19 52,8 19 52,8


Casi Nunca 6 16,7 7 19,4

Nunca 4 11,1 5 13,9

X_−

3,14 3,06


X = 3,1 S = 1,10


para las respuestas emitidas por los Docentes, Promoción de la

cooperación. Al respecto, responden 52,8% “siempre” y un 19,4 % “casi

siempre”, mientras que 52,8% “siempre” y 19,4% “casi nunca”, en cuanto al

promedio de respuesta a l indicador o media aritmética es de

130

X = 3,1 de lo que se interpreta como “mediano desarrollo”, según el Baremo

de interpretación (ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

Para el ítem referido a; promover con sus acciones la convivencia en

la institución donde labora, aplicar estrategias que consoliden el trabajo

compartido en beneficio del proceso educativo, los Docentes responden

“siempre”, “casi siempre”, y “casi nunca” constituyendo un porcentaje

medianamente representativo a la intencionalidad en la respuesta.

Así mismo, se relacionan las respuestas obtenidas con Pérez, (2.010),

que, manifiesta la promoción de la cooperación como una herramienta de

alta relevancia para el docente en el proceso de aprendizaje. Gestionar la

actividad escolar con la participación y apoyo de los padres y demás actores

favorece el ambiente de trabajo en la escuela. Al compartir sus propia

experiencias, a la vez que se enriquecen los involucrados, se vitaliza el

aprendizaje organizacional.

De acuerdo a esto, la interacción se pone en juego posiciones y

concepciones sobre el trabajo, los programas, sus estudiantes y sobre ellos

mismos, que les permiten reflexionar en la búsqueda de alternativas de

solución a los problemas detectados en las aulas. La cooperación está

basada en la confianza mutua, la tolerancia, la empatía del docente en el

proceso de aprendizaje sobre el estudiante.




131

Indicador: Vitalización de corresponsabilidad

Vitalización de corresponsabilidad


Siempre 15 41,7 15 41,7


Casi Nunca 7 19,4 6 16,7

Nunca 5 13,9 5 13,9

X_−

2,94 2,97


X = 2,95 S = 1,08

Respecto al indicador, se observa de la tabla N°. 12 los porcentajes,

para las respuestas emitidas por los Docentes, Vitalización de

corresponsabilidad. Al respecto, responden 41,7% “siempre” y un 25,0 %

“casi siempre”, mientras que 41,7% “siempre” y 27,8% “casi siempre”, en

cuanto al promedio de respuesta al indicador o media aritmética es de X =

2,95 % de lo que se interpreta como “mediano desarrollo”, según el Baremo

de interpretación, (ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

Para el ítem referido a; atiende el compromiso que adquiere cuando

debe compartir obligaciones de otro, procura conciliar con los estudiantes

sobre acciones que benefician a los integrantes de la comunidad educativa,

los Docentes responden siempre, y casi siempre, constituyendo un

porcentaje medianamente representativo a la intencionalidad en la respuesta.

132

De acuerdo a los resultados obtenidos, los que coinciden con Alles,

M. (2009) señalan corresponsabilidad son comunes entre dos o más

personas, quienes comparten una obligación o compromiso. Para entender la

noción de corresponsabilidad, primero debemos conocer el concepto de

responsabilidad. Este término refiere a una obligación o al cargo moral

resultante de un posible error cometido en un cierto asunto.

Se pude decir que la responsabilidad, se asocia con la capacidad

existente en el sujeto activo de derecho para entender las consecuencias de

sus acciones, de la cual surge la obligación de satisfacer y reparar una culpa.

Cuando se entiende que la obligación compete a más de un individuo, se

habla de corresponsabilidad. Tomemos el caso de un asesinato. Si la

planificación y la ejecución del crimen corrieron por cuenta de una única

persona, ésta será la responsable del delito. En cambio, si la idea y la

concreción fueron planeadas por dos personas, ambas tienen

corresponsabilidad en el crimen. La justicia deberá determinar, llegado el

momento, si el grado de responsabilidad de los dos asesinos es el mismo.


Dimensión: Humano- Sociales Cierre del indicador Fomento de Solidaridad

X = 3,13 S = 1,07

Promoción de la cooperación X = 3,1 S = 1,10

Vitalización de corresponsabilidad. X = 2,95 S = 1,08

CIERRE DE LA DIMENSION

X = 3,06 S = 1,08

133

Para esta dimensión, referida a las “Competencias Humano Sociales”,

son consideradas como aquellas que le permiten al docente el Fomento de

Solidaridad, Promoción de Cooperación y Vitalización de Corresponsabilidad.

Las respuestas de los Docentes se orientan a la alternativa “casi siempre”

con un promedio de respuesta para esta dimensión, media aritmética de X=

3,06 de lo que se interpreta como “mediano desarrollo” para estas

competencias humano - sociales, según el Baremo de interpretación (ver

baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

Es preciso señalar que las competencias Humana - Sociales, son

consideradas para Aldape, (2008), como aquellas que constituyen los

conocimientos y habilidades específicas relacionadas con la capacidad del

docente para trabajar armoniosamente en grupo de clase, compañeros de

trabajo, padres y familia y cualquier otra persona involucrada en lograr su

meta. Así mismo, el docente, debe dedicar una gran parte de su tiempo a la

interacción con personas, esta interacción que demanda y que cuenta con la

capacidad para dirigirse y comunicarse eficazmente con ella. Es importante

que el maestro recuerde que es parte del sistema total y que como tal, tiene

que estarse vinculando y responda a los que le rodean, por lo tanto el

autodesarrollo personal, la comunicación, seguridad, fluidez al haber manejo

político poder de convocatoria, fluidez de comportamiento y resistencia al

interés se vuelven muy importante para desarrollar sus roles.

134

Tabla Nº 13


Dimensión: Competencias Tecnológicas.

Indicador: Uso del procesador

Uso del procesador


Siempre 15 41,7 15 41,7 15 41,7

Casi Siempre 9 25,0 9 25,0 5 13,9

Casi Nunca 7 19,4 8 22,2 10 27,8

Nunca 5 13,9 4 11,1 6 16,7

X_−

2,94 2,97 2,81

S 1,094 1,055 1,167

Cierre del Indicador X = 2,90 S = 1,1

Respecto al indicador, que se observa de la tabla N°.13 los porcentajes,

para las respuestas emitidas por los Docentes, uso del procesador.

Al respecto, responden en un 41,7 % “siempre” y 25,0 % “casi siempre”

así mismo, responden en un 41,7% “siempre” y 25,0% “casi siempre”, por

otro lado responde que 41,7% “siempre” y 27,8% “casi nunca” por lo cual los



desarrollo”, según el Baremo de interpretación (ver baremo reinterpretación

de la media, Capítulo III).

135

Para el ítem referido a; utilizar el procesador del computador para

generar textos inherente a las actividades de las diferentes áreas o

proyectos, utilizar con facilidad los beneficios que presta el procesador para

contribuir con las actividades de la institución, orientar a sus estudiantes para

realizar actividades utilizando el procesador de las computadoras del

proyecto Canaima, los Docentes responden siempre, casi siempre, y casi

nunca, constituyendo un porcentaje medianamente representativo a la


Así mismo, Arnie Goldberg, Michael Rusell y Abigail, (2003), se refieren

al procesador de texto en la enseñanza de los estudiantes de primaria, ha

sido de uno de los recursos tecnológicos en la educación en los últimos

tiempos, los estudios que hay sobre los efectos que esta herramienta tiene

en los aprendizajes de los estudiantes de primaria, son escasos, se enfocan

con mayor frecuencia en los software con interface gráfica.

En este sentido, según algunas investigaciones actuales que se han

llevado a cabo sobre el efecto de las computadoras específicamente en la

escritura de los estudiantes que usan los procesadores de textos para

realizar sus actividades escritas, tienden a escribir más extensos los textos,

contrario a los estudiantes que escriben con lápiz y papel. Asimismo, los

estudiantes que escriben usando procesadores de textos, tienden a producir

texto de mayor calidad, existiendo una retroalimentación entre el estudiante y

el docente.

136

Tabla Nº 14



Indicador: Manejo de Internet

Manejo de Internet


Siempre 18 50,0 18 50,0 13 36,1

Casi Siempre 6 16,7 5 13,9 11 30,6

Casi Nunca 8 22,2 8 22,2 16,7 16,7

Nunca 4 11,1 5 13,9 16,7 16,7

X_−

3,06 3,00 2,86


X = 2,97 S = 1,19 Respecto al indicador, que se observa de la tabla N°.14 los porcentajes,

para las respuestas emitidas por los Docentes, manejo de Internet. Al

respecto, responden en un 50,0 % “siempre” y 22,2 % “casi nunca” así

mismo, responden en un 50,0% “siempre” y 22,2% “casi nunca”, por otro lado

responde que 36,1% “siempre” y 30,6% “casi siempre” por lo cual los


media aritmética es de X= 2,97de lo que se interpreta como “mediano

desarrollo”, según el Baremo de interpretación (ver baremo reinterpretación

de la media, Capítulo III).

137

Para el ítem referido a; procura obtener conocimientos sobre los

procesos que se desarrollan con el internet, aplicar los conocimientos

adquiridos para conectarse y conocer otras formas de conducir el proceso de

aprendizaje con tecnologías actualizadas, consultar libros digitalizados

contenidos en espacios de internet, los Docentes responden siempre, casi

siempre, y casi nunca, constituyendo un porcentaje medianamente


Respecto al manejo de internet, y relacionando con los resultados

obtenidos, el uso de los programas de internet es de fácil acceso y la

elaboración de una página requiere más imaginación y creatividad que

conocimientos técnicos, esa es una de las tantas ventajas del uso de internet

y la posibilidad de que el contenido de la elaboración de las páginas exija

trabajo de investigación y estudio de una realidad para el aprendizaje, que

para poder presentar un contenido, habrán tenido que trabajarlo.

Tabla Nº 15



. Indicador: Diseño de aula virtual

Diseño de aula virtual


Siempre 12 33,3 13 36,1 12 33,3

Casi Siempre 11 30,6 12 33,3 12 33,3

138

Casi Nunca 8 22,2 5 13,9 6 16,7

Nunca 5 13,9 6 16,7 6 16,7

X_−

2,83 2,89 2,83


X = 2,85 S = 1,07 Respecto al indicador, que se observa de la tabla N°.15 los porcentajes,

para las respuestas emitidas por los Docentes, diseño de aula virtual. Al

respecto, responden en un 33,3 % “siempre” y 30,6 % “casi siempre” así

mismo, responden un 36,1% “siempre” y 33,3% “casi siempre”, por otro lado

responde que 33,3% “siempre” y 33,3% “casi siempre” por lo cual los



desarrollo”, (ver baremo reinterpretación de la media, Capítulo III).

Para el ítem referido a; diseñar actividades en las que puede generar

aprendizaje con modalidad a distancia, promover en los estudiantes el

desarrollo de las habilidades para realizar sus tareas con la modalidad a

distancia, diseñara actividades que permita configurar un aula virtual, los

Docentes responden siempre y casi siempre, constituyendo un porcentaje

medianamente representativo a la intencionalidad en la respuesta.

Por su parte, al referir sobre el diseño del aula virtual, afirman que se

presenta un espacio simbólico de enseñanza aprendizaje y con una

comunicación mediada por la tecnología de la información y de la

comunicación (TIC). Las dos dimensiones irrenunciables en el concepto de

139

un diseño de aula virtual son como las organizaciones personalizadas de la

tecnología y los instrumentos que guían la actividad de docentes y

estudiante.

Es por ello que, el aula virtual es un recurso, de posibilidades

comunicativas y organizativas, así como la de las competencias necesarias

de los usuarios en el proceso de unir aprendizaje, donde participan otros

profesionales y nuevas variables institucionales como es el sistema de

gestión tecnológica y del diseño al contexto institucional se han incorporado

subsistemas de control y de apoyo tecnológico.


Dimensión: Competencias Tecnológicas

Cierre del indicador Uso del procesador

X = 2,90 S = 1,1 Manejo de Internet

X = 2,97 S = 1,19 Diseño de aula virtual

X = 2,85 S= 1,07 CIERRE DE LA DIMENSION

X = 2,90 S = 1,12

Para esta dimensión, referida a las “Competencias Tecnológicas”, son

consideradas como aquellas que le permiten al docente el uso del

procesador, manejo de internet, y manejo de aula virtual. Las respuestas de

los Docentes se orientan a la alternativa “casi siempre” con un promedio de

respuesta para esta dimensión, media aritmética de X= 2,90 de lo que se

140

interpreta como “mediano desarrollo” para estas competencias tecnológicas,

según el Baremo de interpretación (ver baremo reinterpretación de la

media, Capítulo III).

Las competencias tecnológicas y el uso de la tecnología de la

información y comunicación, están siendo utilizadas por los docentes

actualmente para apoyar la pedagogía para mejorar la práctica en los

estudiantes.

Es conveniente explicar el gran impacto que asume el mundo actual y

sus nuevas herramientas como son las TIC, estás inducen a una profunda

revolución en todos los ámbitos sociales y que afecta además, y

principalmente en el mundo educativo. Estamos frente a una nueva cultura

que asume nuevas formas de observar y entender el entorno donde se

desenvuelve, que da la oportunidad a nuevos sistemas de comunicación

interpersonal de gran alcance y que informa de cualquier actividad que

pretendas investigar, y además que proporciona medios para viajar con

mayor rapidez y a cualquier lugar que desees, y que presenta nuevos

valores y normas de comportamiento.

Es evidente que el uso de las TIC en los docentes permite un gran

compromiso para la educación a todos los niveles, principalmente a los

estudiantes de educación primaria que están en una constante formación y

que se debe estar atento. La necesidad de formar nuevos ciudadanos se

proyecta de ir más allá de los primeros estudios de profesión que existen a

141

lo largo de la vida. La formación continua es indispensable por las

exigencias de los cambios que proporcionan la sociedad actual.

Así mismo, es importante en la educación informal que se realiza en los

medios de comunicación social, especialmente en internet. Sin embargo, los

conocimientos adquiridos no resultan precisos, debido a la poca calidad que

adquieren de ellos por el mal uso de su tiempo invertidos en periódicos,

revistas, películas, programas, novelas y juegos. Esto hace de ellos una de

las principales fuentes de información y formación de las personas, esta

situación se percibe como la alfabetización digitan.

Al respecto, las competencias tecnológicas están orientadas según

UNESCO, (2006) a expresar que las TIC tienen una importancia relevante en

el mundo de la sociedad de la información, ya que su dominio se transforma

en aprendizaje necesario e indispensable para toda persona. Son un

instrumento que facilita la formación permanente a lo largo de la vida, se

transforman en herramientas para la adquisición de las habilidades de

alfabetización y es un canal formativo paralelo, fuente de múltiples

aprendizajes informales.

Las competencias tecnológicas y el uso de la tecnología de la

información y comunicación, están siendo utilizadas por los docentes

actualmente para apoyar la pedagogía para mejorar la práctica en los

estudiantes.

Es conveniente explicar el gran impacto que asume el mundo actual y

sus nuevas herramientas como son las TIC, estás inducen a una profunda

142

revolución en todos los ámbitos sociales y que afecta además, y

principalmente en el mundo educativo. Estamos frente a una nueva cultura

que asume nuevas formas de observar y entender el entorno donde se

desenvuelve, que da la oportunidad a nuevos sistemas de comunicación

interpersonal de gran alcance y que informa de cualquier actividad que

pretendas investigar, y además que proporciona medios para viajar con

mayor rapidez y a cualquier lugar que desees, y que presenta nuevos

valores y normas de comportamiento.

Es evidente que el uso de las TIC en los docentes permite un gran

compromiso para la educación a todos los niveles, principalmente a los

estudiantes de educación primaria que están en una constante formación y

que se debe estar atento. La necesidad de formar nuevos ciudadanos se

proyecta de ir más allá de los primeros estudios de profesión que existen a

lo largo de la vida. La formación continua es indispensable por las

exigencias de los cambios que proporcionan la sociedad actual.

Así mismo, es importante en la educación informal que se realiza en los

medios de comunicación social, especialmente en internet. Sin embargo, los

conocimientos adquiridos no resultan precisos, debido a la poca calidad que

adquieren de ellos por el mal uso de su tiempo invertidos en periódicos,

revistas, películas, programas, novelas y juegos. Esto hace de ellos una de

las principales fuentes de información y formación de las personas, esta

situación se percibe como la alfabetización digitan.

143

Al respecto, las competencias tecnológicas están orientadas según

UNESCO, (2006) a expresar que las TIC tienen una importancia relevante en

el mundo de la sociedad de la información, ya que su dominio se transforma

en aprendizaje necesario e indispensable para toda persona. Son un

instrumento que facilita la formación permanente a lo largo de la vida, se

transforman en herramientas para la adquisición de las habilidades de

alfabetización y es un canal formativo paralelo, fuente de múltiples

aprendizajes informales.

Aprendizaje de los Estudiantes del Proyecto Canaima

En relación con la variable Aprendizaje , se sistematizó la información

obtenida de dos maneras; la primera en cuadros explicativos mediante

frecuencia de las alternativas de respuesta, por indicador, dimensión y

cerrando con el comportamiento de la variable, La segunda parte se realizó

con cuadros que incluyen descripciones de situaciones captadas en el

momento de las observaciones. Es preciso decir que se mostrarán la dos (2)

modalidades y se mostrarán la similitud y la diferencia en los resultados de

aprendizaje obtenidos de ambos grupos; una Canaima va a mí Escuela, y la

otra, Canaima va a mí casa. A continuación se detalla el proceso y

resultados.

Tabla N°. 16 Proyecto Canaima va a mí escuela (1er Grado).

Comportamiento de la variable Totalidad de estudiantes (16) Primer grado

Proyecto Canaima va a mí escuela N°Preguntas Escasa

mente % Medianam

ente % Totalmen

te %

144

1 0 0,0% 6 37,5% 10 62,5% 2 2 12,5% 6 37,5% 8 50,0% 3 0 0,0% 5 31,3% 11 68,8% 4 1 6,3% 5 31,3% 10 62,5% 5 2 12,5% 10 62,5% 4 25,0% 6 6 37,5% 8 50,0% 2 12,5% 7 6 37,5% 6 37,5% 4 25,0% 8 6 37,5% 10 62,5% 0 0,0% 9 10 62,5% 6 37,5% 0 0,0%

10 11 68,8% 5 31,3% 0 0,0% 11 11 68,8% 5 31,3% 0 0,0% 12 4 25,0% 4 25,0% 8 50,0% 13 6 37,5% 6 37,5% 4 25,0% 14 4 25,0% 6 37,5% 6 37,5% 15 3 18,8% 5 31,3% 8 50,0% 16 0 0,0% 4 25,0% 12 75,0% 17 2 12,5% 6 37,5% 8 50,0% 18 2 12,5% 4 25,0% 10 62,5% 19 4 25,0% 2 12,5% 10 62,5% 20 2 12,5% 7 43,8% 7 43,8% 21 2 12,5% 8 50,0% 6 37,5% 22 8 50,0% 4 25,0% 4 25,0% 23 0 0,0% 10 62,5% 6 37,5% 24 2 12,5% 5 31,3% 9 56,3% 25 12 75,0% 4 25,0% 0 0,0% 26 10 62,5% 3 18,8% 3 18,8%

Fuente: Guía de observación

Tabla N°. 17

Proyecto Canaima va a mí casa (2,3 y 4to Grado). Comportamiento de la variable Totalidad de estudiantes (34) Segundo, Tercero y Cuarto grado Proyecto Canaima va a mi casa N°Preguntas Escasa

mente % Mediana

mente

% Totalmente %

1 0 0,0% 8 23,5% 26 76,5% 2 4 11,8% 10 29,4% 20 58,8% 3 0 0,0% 9 26,5% 25 73,5% 4 4 11,8% 10 29,4% 20 58,8% 5 6 17,6% 20 58,8% 8 23,5%

145

6 4 11,8% 20 58,8% 10 29,4% 7 9 26,5% 7 20,6% 18 52,9% 8 6 17,6% 18 52,9% 10 29,4% 9 12 35,3% 10 29,4% 12 35,3% 10 25 73,5% 6 17,6% 3 8,8% 11 20 58,8% 7 20,6% 7 20,6% 12 12 35,3% 12 35,3% 10 29,4% 13 20 58,8% 7 20,6% 7 20,6% 14 8 23,5% 22 64,7% 4 11,8% 15 4 11,8% 10 29,4% 20 58,8% 16 0 0,0% 10 29,4% 24 70,6% 17 4 11,8% 10 29,4% 20 58,8% 18 0 0,0% 10 29,4% 24 70,6% 19 4 11,8% 8 23,5% 22 64,7% 20 1 2,9% 16 47,1% 17 50,0% 21 6 17,6% 14 41,2% 14 41,2% 22 6 17,6% 18 52,9% 10 29,4% 23 2 5,9% 18 52,9% 14 41,2% 24 6 17,6% 10 29,4% 18 52,9% 25 25 73,5% 9 26,5% 0 0,0% 26 20 58,8% 7 20,6% 7 20,6%

Tabla N°. 18

Dimensión: Dominio Cognitivo. Canaima va a mí Escuela (1er. Grado). Indicadores: Conocimiento de Procedimientos, Utilización de Conceptos y Resolución de Problemas

Dimensión Dominio Cognitivo

Indicador Conocimiento de Procedimientos Utilización de Conceptos

Resolución de Problemas

Itemes 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % 6 % 7 % Escasamen

te 0

0% 2

13% 0

0% 1 6% 2 13% 6 38% 6 38% Medianame

nte 6 38% 6 38% 5 31% 5 31% 10 63% 8 50% 6 38%

Totalmente 10 63% 8 50% 11 69% 10 63% 4 25% 2 13% 4

25%

Categoría predominante: Totalmente Fuente. Sistematización de la información

146

Tabla N°. 19 Dimensión: Dominio cognitivo . Canaima va a mí Casa (2,3 y 4 Grado). Indicadores: Conocimiento de procedimientos, utilización de conceptos y resolución de problemas

Dimensión Dominio Cognitivo

Indicador Conocimiento de Procedimientos

Utilización de Conceptos

Resolución de Problemas

Itemes 1 % 2 % 3 % 4 % 5 % 6 % 7 %

Escasamente

0 0%

4 12%

0 0% 4 12% 6 18% 4 12% 9 26%

Medianamente 8 24% 10 29% 9 26% 10 29% 20 59% 20 59% 7 21%

Totalmente 26 76% 20 59% 25 74% 20 59% 8 24% 10 29% 18 53%

Categoría predominante: Totalmente Fuente. Sistematización de la información

Como se puede apreciar en la tabla N°. 18, y 19, la dimensión

dominio cognitivo está presente en el grupo de estudiantes del proyecto

“Canaima va a la escuela” y “Canaima va a mí casa”, en la categoría

representada por la alternativa “totalmente” en algunos aspectos y

coincidiendo en ambas modalidades. Esto significa que prevalece el

conocimiento de procedimientos evidenciado en la capacidad para encender

el computador de manera individual, siguen recomendaciones en el monitor y

cierran la sesión de usuario, cuando otra persona quiere usar el computador.

No obstante muestran algunas carencias para generar nuevos conceptos y

buscar información extraviada; aspectos estos asociados con la utilización

de conceptos y resolución de problemas, esto se debe a que se observaron

algunos niños que mostraban dificultad para la lectura y escritura, sobre todo

niños de primero y algunos de segundo grado dificultándose para generar

nuevos conceptos y resolver problemas.

147

Tabla N°. 20

Dimensión: Habilidades.

Canaima va a mí Escuela (1er. Grado).

Indicadores: Manejo de programas y procesadores de texto, Emplea Dispositivos como CDs, USB, Pendrive y Procesar Base de Datos

Dimensión Habilidades

Indicador Manejo de Programas y Procesadores de textos

Emplea Dispositivos como CDs, USB, Pendrive

Procesar Base de Datos

Itemes 8

% 9 % 10 % 11 % 12 % 13 %

Escasamente 6

38% 10 63% 11 69% 11 69% 4 25% 6 38%

Medianamente 10

63% 6 38% 5 31% 5 31% 4 25% 6 38%

Totalmente 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 8 50% 4 25% Categoría predominante: Escasamente

Fuente. Sistematización de la información

Tabla N°. 21 Dimensión: Habilidades Canaima va a mí Casa (2,3 y 4 Grado). Indicadores: Manejo de programas y procesadores de texto, Empleo de dispositivos como CDs, USB, pendrives

Dimensión Habilidades Indicador Manejo de Programas y

Procesadores de textos Emplea Dispositivos como

CDs, USB, Pendrive Procesar Base de Datos

Itemes 8 % 9 % 10 % 11 % 12 % 13 %

Escasamente 6 18% 12 35% 25 74% 20 59% 12 35% 20 59%

Medianamente 18 53% 10 29% 6 18% 7 21% 12 35% 7 21%

Totalmente 10 29% 12 35% 3 9% 7 21% 10 29% 7 21%

Categoría predominante: Escasamente


Al observar la tabla N°. 20 y 21, se distinguen la relevancia de la

categoría “escasamente” en la dimensión habilidades, tanto para la

modalidad “Canaima va a mí escuela” y “Canaima va a mí casa”, lo que

revela, carencias para utilizar programas, coincidiendo en ambas al escribir

148

textos y elaborar diseños, así como la manipulación de dispositivos y el uso

de hojas de cálculo o programas similares para presentar información sobre

base de datos. Se aprecia fortaleza en la actividad de organización de

información, con herramientas como bases de datos. Estas condiciones

ponen de manifiesto ciertas limitaciones en el desarrollo de habilidades en

los estudiantes para utilizar la tecnología como eje central del proyecto

Canaima. Al respecto, las limitaciones evidenciadas en los estudiantes con

respecto a la utilización de dispositivos CDs, USB, Pendrive, se manifiesta a

la poca utilización herramientas debido a que los equipos Canaima no

cuentan con entrada para CDs, y pocos veces les permiten dentro del aula la

utilización del resto de los dispositivos.

Tabla N°. 22

Dimensión: Relación Social Canaima va a mí Escuela (1er Grado). Indicadores: Comprensión del Otro, Capacidad de Interdependencia, Socializar el Conocimiento.

Dimensión Relación Social Indicador

Comprensión del otro Capacidad de Interdependencia Socializar

el con.

Itemes 14

% 15 % 16 % 17 %

18 % 19 % 20 %

Escasamente 4

25% 3 19% 0 0% 2 13% 2 13% 4 25% 2 13%

Medianamente 6

38% 5 31% 4 25% 6 38% 4 25% 2 13% 7 44%

Totalmente 6

38% 8 50% 12 75% 8 50%

10 63% 10 63% 7 44%

Categoría predominante: Totalmente

149

Tabla N°. 23 Canaima va a mí Casa (2, 3 y 4to Grado). Indicadores: Comprensión de otros, capacidad de interdependencia y socializar el conocimiento


Siguiendo con la descripción de los resultados, se puede visualizar en la

tabla N°. 22 y 23, el comportamiento de la dimensión Relación Social. Esta

se ubica en la categoría “totalmente” orientada por la mayor frecuencia en

esa alternativa de indagación. Tanto para la modalidad “Canaima va a mí

escuela” y “Canaima va a mí casa” las cuales coincidieron para ambas

modalidades. Las derivaciones de los procesos de observación, sirven de

referencia para plantear que los estudiantes, apoyan al compañero cuando

tienen dificultades para utilizar el computador, también intercambian ideas y

consultan resultados en forma afectuosa, comparten descubrimientos y

establecen contactos para definir alternativas de solución a los problemas

que enfrentan. De esa manera se evidencia vitalidad en los aspectos:

comprensión del otro, capacidad de interdependencia y para socializar el

conocimiento. Los que utilizan el Proyecto Canaima, muestran motivación al

utilizar los equipos, entre ellos comparten cualquier hallazgo, le causa

Dimensiones Relación Social Indicadores

Comprensión del otro Capacidad de Interdependencia Socializar el con.

Itemes 14

% 15 % 16 % 17 % 18 % 19 % 20 %

Escasamente 8

24% 4 12% 0 0% 4 12% 0 0% 4 12% 1 3%

Medianamente 22

65% 10 29% 10 29% 10 29% 10 29% 8 24% 16 47%

Totalmente 4

12% 20 59% 24 71% 20 59% 24 71% 22 65% 17 50%

Categoría predominante: totalmente

150

satisfacción de compartir los nuevos contenidos que se encuentran fuera de

la planificación de actividades realizadas.

Tabla N°. 24 Dimensión: Actitud Canaima va a mí Escuela (1er Grado). Indicadores: Pensamiento autónomo, Disposición para la crítica y Autoevaluación

Dimensión Actitud Indicador Pensa.

Autónomo Disposición para la crítica Autoevaluación

Itemes 21 % 22 % 23 % 24 % 25 % 26 %

Escasamente 2 13% 8 50% 0 0% 2 13% 12 75% 10 63%

Medianamente 8 50% 4 25% 10 63% 5 31% 4 25% 3 19%

Totalmente 6 38% 4 25% 6 38% 9 56% 0 0% 3 19%

Categoría predominante: Escasamente


Tabla N°. 25

Dimensión: Actitud Canaima va a mi Casa (2,3 y 4 Grado). Indicadores: Pensamiento autónomo, disposición para la crítica y autoevaluación

Dimensión Actitud Indicador Pensa.

Autónomo Disposición para la crítica Autoevaluación

Itemes 21 % 22 % 23 % 24 % 25 % 26 %

Escasamente 6 18% 6 18% 2 6% 6 18% 25 74% 20 59%

Medianamente 14 41% 18 53% 18 53% 10 29% 9 26% 7 21%

Totalmente 14 41% 10 29% 14 41% 18 53% 0 0% 0%

Categoría predominante: Medianamente

Fuente. Sistematización de la información En relación con la dimensión actitud, en la tabla N°.24 y 25, se puede

distinguir en las dos modalidades de “Canaima va a mí Escuela” y “Canaima

151

va a mí Casa” una inclinación hacia la categoría “escasamente ”, y en la otra

“medianamente” en algunos caracteres de disposición para la crítica y la

autoevaluación. Lo que significa que tienen inconvenientes para revisar y

criticar los trabajos de los compañeros. Sin embargo detectan las dificultades

que cada cual tiene para el manejo del computador y regularmente toman

decisiones para solventar problemas con el computador.

Es conveniente decir que las dificultades que evidenciaron los

estudiantes está presente en la resolución de problemas que por lo general

son técnicos y es por ello que se les dificulta, así mismo respecto a la

disposición a la crítica y la autoevaluación los estudiantes demostraron poco

conocimiento para hacerlo, lo que se mostro es que el docente los estimula

muy poco a realizar ese tipo de actividades.

Cuadro. N°. 7

Descripciones de observaciones registradas Estudiantes de Canaima va mí escuela y Canaima va a mí casa

Niños de 1er, 2do, 3ro, y 4to. Grado Dimensiones de interés

Elementos descriptivos

Dominio Cognitivo

ü Encienden el computador en forma adecuada

ü Entienden las orientaciones aparecidas en el monitor

ü Cierran sesión en el momento correspondiente

ü Se tardan para encontrar información extraviada

ü Elaboran conceptos con inseguridad

152

Habilidades

ü No manejan con facilidad programas

para escribir textos. ü No Manejan el programa para hacer

diseños. ü Poca destreza para manipular

dispositivos. ü Insuficiente destreza para trabajar con

hojas de cálculo.

Relación social

ü Conversan con el compañero ü Saluda amablemente ü Brinda apoyo ü Comunica resultados ü Plantea alternativas a sus compañeros ü Trabajan en forma colectiva ü Practican la colaboración ü Discuten alternativas ü Ejercitan el consenso

Actitud

ü Se les dificulta tomar decisiones para

solucionar problemas con el equipo. ü Se des dificulta hacer críticas hacia los

trabajos de sus compañeros. ü Desconocen la forma para realizar la

autoevaluación.

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