Características y particularidades de la educación de las profesiones en salud y enfermería

Sosa, Ciro. Apuntes. Carrera de Enfermería, RedFEnSur, Allen, Marzo 2005.

Características y particularidades de la educación en las profesiones de la salud y en enfermería

A. Características y particularidades compartidas a nivel internacional

1. La formación para el trabajo en diversos campos del cuidado de la salud está insertada universalmente en el nivel de educación superior y, en gran cantidad de países, se cumple exclusivamente en el subsistema universitario. Esta característica implica que los programas de formación superior dependen del sistema formador propiamente dicho (universidades, escuelas, facultades) y no del sistema utilizador (sistemas de salud y sus efectores), como ocurría en épocas anteriores.

La separación física e institucional de los sistemas de formación y de trabajo en salud fue históricamente beneficiosa para la educación, pero también dio lugar a una particularidad perniciosa denominada dicotomía docencia-servicio.

Globalmente, este problema consiste en la desconexión entre lo que se enseña en el sector académico y lo que se hace en los servicios, derivado del distanciamiento y la pérdida de las relaciones inherentes a ambos sistemas. En este proceso, ambos sistemas:

- se desconocen mutuamente en lo referido a sus respectivos propósitos, misiones organizacionales, formas de funcionamiento y productos posibles,

- elaboran y sustentan expectativas mutuas inadecuadas e incongruentes que derivan de dos presunciones básicas: (1) que el sistema formador no produce lo que espera el sistema utilizador y la sociedad global y, (2) que a su vez, el sistema utilizador desaprovecha las potencialidades de los diferentes tipos de personal profesional y no favorece su formación continua) y, finalmente,

- condicionan una respuesta deficitaria (insuficiente, obsoleta o desarticulada) frente a las necesidades de los usuarios y de las demandas globales de atención de salud de la población.

2. El cuidado de la salud es realizado por una gran diversidad de categorías ocupacionales que requieren diferentes tipos de formación. Desde el punto de vista académico, la formación para el trabajo en el campo de la salud puede requerir del cursado de carreras cortas (tecnicaturas), mientras que otras, como la medicina, siempre exigen el cursado de carreras básicas cuya duración mínima es de 5 años (equivalente a una licenciatura) y, con mucha frecuencia, la preparación de posgrado (maestrías y doctorados). En el caso de la enfermería, el panorama es más heterogéneo: hay países en los cuales la enfermería es una carrera universitaria básica (5 años), sin títulos intermedios (ej., Chile, Colombia, Brasil, Uruguay) y países en los cuales está organizado

en dos tramos articulados: un primer ciclo de tecnicatura que habilita al egresado para el ejercicio de la enfermería y un segundo ciclo de graduación (licenciatura).

Una particularidad problemática que se presenta principalmente en los sistemas europeos de educación superior es que solamente la medicina es una carrera universitaria de grado, mientras que todas las demás, aún estando en el contexto universitario, son programas de tecnicatura que producen “auxiliares de la medicina” o “paramédicos”, lo cual colisiona conflictivamente con determinadas especialidades que se consideran a sí mismas como profesiones, como es el caso la enfermería.

3. La formación profesional en salud en la actualidad requiere un aprendizaje integrado de contenidos biológicos, psicosociales, filosóficos, éticos y tecnológicos; por otra parte, reconoce que los profesionales de la salud deben afrontar problemáticas que exigen un abordaje interdisciplinario, capacidad que debe cimentarse durante su etapa de formación.

Las particularidades que derivan de esta característica se relacionan con la postura teórica, epistemológica y asumida por los diferentes sistemas de educación y por las diferentes corporaciones profesionales. Este posicionamiento se refleja en el egreso de técnicos y profesionales que, en forma muy simplista, se pueden reconocer por su orientación predominantemente biologista, asistencialista y curativa, o bien por su orientación holística e integralmente preventiva.

En la actualidad, los programas de formación profesional en salud tienden, con mayor o menor energía y éxito, a revisar y/o modificar el modelo médico-hegemónico de corte positivista y tecnicista en el que han estado formando a sus estudiantes.

4. Las profesiones de la salud y otras pocas más, son consideradas “profesiones de riesgo”, dado que la mayoría de sus prácticas afectan –directa o indirectamente, en forma inmediata o a largo plazo- la vida, la salud, la seguridad física y psicosocial y la calidad de vida de sus usuarios.

Esta característica genera una polémica aún no resuelta satisfactoriamente y que es afrontada de dos maneras diferentes según el país e incluso según la escuela que se considere: (1) sistemas educacionales que imponen condiciones restrictivas al ingreso en las diversas carreras sanitarias, y (2) sistemas que no restringen el ingreso. En este último tipo, el sistema educacional puede proveer las condiciones necesarias para lograr la permanencia y el éxito académico de sus estudiantes, o bien, puede resolver la masividad de la matrícula por medio del desgranamiento “natural” del alumnado.

5. La característica anterior se relaciona de modo directo con el hecho de que las profesiones de la salud requieren una sólida formación teórica integrada al

aprendizaje de sus respectivas prácticas profesionales. Tradicionalmente denominada “práctica clínica”, este aspecto del proceso de enseñanza y aprendizaje está orientado a desarrollar un nivel determinado de destreza técnica en sus egresados. Esta característica está asociada a una exigencia típica de la formación de profesionales de la salud: contar con una cantidad y calidad adecuadas de campos de práctica, tanto en el ámbito institucional como en las agencias extramurales de salud y en el contexto comunitario.

Las particularidades que surgen de este rasgo tradicional de las profesiones de la salud tienen relación directa con (1) la legislación educacional y profesional de cada país, (2) la filosofía educacional de sus respectivos sistemas de educación, (3) los modelos curriculares propuestos, (4) las políticas vigentes de salud, (5) las expectativas de los efectores de salud y, (6) las características específicas de las instituciones de salud (equipamiento, tamaño, tecnología, recursos docentes, organización, etc.).

Lograr una adecuada cantidad y calidad de campos de práctica y una proporción razonable de docentes/alumnos en las situaciones de aprendizaje clínico plantea desafíos serios cuando la matrícula es masiva y, además, exige reformulaciones o nuevas definiciones de la noción de “aprendizaje de la práctica profesional” y, en consecuencia, de la planificación de experiencias innovadoras en este sentido.

Otra particularidad relacionada con el aprendizaje práctico surge de las diferencias estructurales y funcionales inherentes a los sistemas de formación y de trabajo y a la profundidad de la dicotomía docencia-servicio. Por una parte, los sistemas educativos plantean que ningún programa educacional puede elaborar un “producto acabado”, debido a la imposibilidad material de lograr esta meta y porque ésta es incongruente con la naturaleza misma de la educación. El sistema educativo ha tratado de afrontar esta situación innovando sus programas de diversas maneras, principalmente con la planificación de prácticas clínicas adecuadas al perfil epidemiológico de la población y no a una casuística compleja y sofisticada, con escasas posibilidades de generalización y transferencia de los aprendizajes. Que estás prácticas deban ser tempranas o más tardías, en bloques específicos precedidos o acompañados por la teoría, son también decisiones clave en la organización de este tipo de actividades de aprendizaje.

En general, la clínica está pensada como una experiencia de complejidad progresiva, integradora, problematizadora, sin las reiteraciones monótonas y rutinizantes propias de las prácticas centradas en lo procedimental.

Este intento de fortalecer la práctica profesional debe proseguir con una adecuada inserción en el campo laboral. En consecuencia, el nuevo profesional, ya ubicado en el campo de trabajo, debería disponer de programas progresivos de transición y orientación laboral que le permitan ubicarse como trabajador profesional de la salud, continuar su educación y, en particular, completar, consolidar y optimizar sus destrezas técnicas.

Este planteo choca con las expectativas del sistema utilizador, que debe afrontar la exigencia inmediata y permanente de brindar servicios de salud eficientes, seguros y oportunos con un conjunto de actores que presentan una gran diversidad de ocupaciones y de niveles de experiencia. Con esta premisa en mente, debería administrarlos estratégicamente, lo cual implica, entre otras cosas, la necesidad de reconocer su función educativa.

En el caso afirmativo, asumirá su responsabilidad de proveer oportunidades de consolidación del aprendizaje profesional y de sostener e incrementar este aprendizaje por medio de una asignación de obligaciones laborales de complejidad progresiva y de la educación permanente. En caso contrario, puede estereotiparse en la exigencia de contar con egresados “terminales” en cuanto a sus actitudes y aptitudes técnico profesionales. En gran medida, este último posicionamiento determina el fracaso de los profesionales de nuevo ingreso y lleva al sistema utilizador a “autocumplir” su “profecía” referida a la ineficiencia del sistema educativo y/o la ineptitud individual de los profesionales novatos.

6. La formación en las profesiones de la salud enfrenta un problema con varios factores simultáneos e interrelacionados, a saber: incorporar la continua expansión del conocimiento científico sin aumentar sustancialmente la duración de las carreras y seguir produciendo egresados capaces de dar respuestas adecuadas a los problemas de salud “de siempre”, de afrontar nuevas demandas y de brindar nuevas modalidades de servicio.

Las estrategias que los programas de formación profesional han adoptado frente a esta problemática múltiple son variadas: (1) incrementar los contenidos manteniendo la misma carga horaria, dejando en manos del estudiante la tarea de encontrar el “cómo” lograr esta hazaña, (2) priorizar determinados contenidos, generalmente los más específicos de cada carrera, en detrimento de otros que se anulan o se abordan superficialmente (a menudo, las ciencias sociales y las disciplinas humanísticas y, en ocasiones, el aprendizaje de la práctica profesional), (3) rediseñar la presentación de contenidos en nuevos modelos y esquemas de análisis más abarcantes, panorámicos y “económicos”, y (4) formar a los estudiantes en los contenidos específicos imprescindibles (que aún siendo “mínimos”, siguen teniendo un monto formidable) y al mismo tiempo, en las habilidades y actitudes básicas para:

- aprender a aprender, en busca de la autonomía y la autorregulación del aprendizaje,

- reconocer, analizar e intentar solucionar los problemas específicos de cada disciplina considerándolos en toda la complejidad que éstos presentan habitualmente debido a la índole turbulenta y no lineal de la realidad y, al mismo tiempo, teniendo en cuenta la participación del usuario y de otros recursos de la sociedad,

desarrollar la flexibilidad teórica, metodológica y actitudinal necesaria para el abordaje interdisciplinario de los problemas y el trabajo en equipo exigido para su solución en un contexto cambiante y acelerado, y

- reconocer la educación permanente como estrategia que permita afrontar, por una parte, la renovación y aumento constante de la información científica y la tecnología y, por otra, los problemas inherentes a la modificación permanente de las demandas de atención de la salud.

Las modalidades curriculares e institucionales para lograr estas metas generales son variadas.

En general, las propuestas buscan afrontar exitosamente la “explosión del conocimiento” y, al mismo tiempo, extender la oportunidad de acceso y permanencia en el sistema, lo cual incluye desde hace unos años la utilización de la educación a distancia y la tecnología informática. Otro punto cardinal en esta búsqueda es el esfuerzo permanente de adecuar el aprendizaje al perfil epidemiológico, la infraestructura de salud disponible y las idiosincrasias regionales y locales.

B. Particularidades de la formación profesional en enfermería en la Argentina

1. Desde la vigencia del Decreto 1469/68 (que inserta formal y definitivamente la formación profesional de enfermeras/os en el nivel terciario) y de la Resolución 35 (que reglamenta la formación de enfermeras en el subsistema terciario no universitario), la Argentina, desde 1970, se ubicó en la tendencia universal de formar personal enfermero en el ámbito de la educación superior.

En comparación con la enfermería norteamericana y la de varios países latinoamericanos –que lograron ingresar en el mundo universitario desde principios del siglo XX- esta inserción es bastante tardía en la Argentina y no pocas veces cuestionada por los grupos hegemónicos de los ámbitos académicos y de salud. Al mismo tiempo, y esto es más preocupante aún, sigue siendo un hecho virtualmente ignorado por el conjunto de la sociedad argentina.

Esta problemática inserción se arraiga no sólo en una idiosincrasia nacional imbuida de nociones tradicionales respecto de las profesiones “liberales” y “prestigiosas”, sino también en algunas particularidades de la educación enfermera como la coexistencia de dos subsistemas terciarios para la formación profesional (que choca prejuiciosamente con la tradición de formación profesional exclusivamente universitaria de otras disciplinas) y la formación de diferentes tipos de agentes de enfermería.

a) Coexistencia de la formación profesional y no profesional en enfermería

La enfermería es una de las pocas actividades profesionales (si no la única) que brinda, a la par de la formación profesional, un nivel de formación no profesional que prepara un tipo de personal idóneo denominado “auxiliar de enfermería”.

Por sus características curriculares y organizativas y por razones económico-políticas e ideológicas cuyo análisis no es pertinente aquí, los cursos de auxiliares proliferaron y superaron cuantitativamente (desde mediados de los ’60 hasta fines de los ’80) a los programas de formación profesional que debían producir los responsables primarios de la totalidad del proceso de atención de enfermería y de supervisar el trabajo del auxiliar.

Así pues, aunque desde los años ’70 aumentó notablemente la cantidad de escuelas terciarias universitarias y no universitarias de enfermería, lo cierto es que había más egresados auxiliares que profesionales y, en muchos hospitales, los auxiliares fueron, en un momento dado, los únicos agentes de enfermería con una educación sistemática.

Esta situación aparejó la rápida desvirtuación funcional del trabajo del auxiliar y condicionó un tipo de división técnica del trabajo defectuoso y altamente conflictivo, en la cual los representantes profesionales de enfermería escasean, o no realizan un trabajo diferenciado o están completamente ausentes.

b) Coexistencia y articulación de dos subsistemas de educación terciaria

En la Argentina, la formación de enfermeras puede darse por igual en el subsistema terciario no universitario (que forma exclusivamente en el nivel de tecnicatura) o en el subsistema terciario universitario (que brinda los niveles de tecnicatura y licenciatura).

Uno de los resultados más críticos de esta coexistencia y la división de la carrera en dos tramos es la dificultad para lograr la identificación de la enfermería como carrera básica, es decir, eminentemente profesional.

Sin embargo, el desarrollo de ambos subsistemas favorece la accesibilidad a la educación superior, incrementa las posibilidades de que los egresados del nivel medio elijan la carrera de enfermería y determina la preparación de mayor cantidad de técnicos y profesionales en enfermería.

Por otro lado, entraña la necesidad de articular los subsistemas terciarios con el fin de facilitar la profesionalización plena (licenciatura). Este hecho fue reconocido tempranamente y, a principios de la década del ’70, algunas universidades comenzaron a ofrecer la posibilidad de homologar los tres años de estudios terciarios no universitarios permitiendo el ingreso a la universidad en el 4º año de la licenciatura de enfermería.

La articulación de ambos subsistemas y la posibilidad de graduación universitaria en enfermería es una oferta educacional justa y muy oportuna que

se presenta como tendencia positiva hacia la profesionalización, presentada por un porcentaje importante de las universidades del país.

c) Articulación de la formación no-profesional y profesional

Se lleva a cabo básicamente a través de programas de educación profesional de enfermería destinados a Auxiliares de Enfermería. Estos programas intentan (1) capitalizar la experiencia y los conocimientos previos de estos agentes de enfermería mediante una formación sistemática cumplida en sus propios ámbitos laborales y comunitarios, (2) desarrollar la capacidad de análisis reflexivo de las situaciones laborales cotidianas de enfermería mediante la metodología problematizadora, y (3) incorporar el cuerpo teórico necesario para fundamentar su autonomía profesional y reforzar su capacidad de revisión y modificación de la práctica en congruencia con el conocimiento científico vigente y la realidad laboral cotidiana.

Los programas de profesionalización constituyen una oferta educacional particularmente adecuada para los adultos-trabajadores, ya que al estar ubicados en los espacios laborales y geográficos propios de sus estudiantes, evitan la exigencia de desplazarse hacia localidades con Escuelas de Enfermería, disminuyen la dificultad para cubrir los servicios de enfermería, aumentan la accesibilidad a la educación superior y concretan el principio de igualdad de oportunidades educativas. Al mismo tiempo, los programas de profesionalización de auxiliares desescolarizan los procesos de enseñanza y aprendizaje e intentan disminuir o neutralizar la brecha docencia/servicio.

d) Heterogeneidad

Los puntos ya comentados en cuanto a la coexistencia de diferentes subsistemas educativos y de diferentes niveles de formación de personal de enfermería muestran que la estructura educacional en esta profesión es variada. Aunque esta característica responde a necesidades y soluciones apropiadas para determinadas coyunturas de la enfermería nacional, lo cierto es que resulta confusa para el profano y no favorece su visualización como una fuerza de trabajo claramente profesional e indiscutiblemente distinta de otras. En suma, lesiona la percepción de la enfermería como valor social crítico, esto es, como un grupo social imprescindible para la sociedad por la especificidad de su preparación y de sus funciones.

Además de esta heterogeneidad global, la formación profesional en la Argentina adolece de falencias que han sido señaladas con precisión y que atañen a la diversidad de:

a) modelos curriculares,

b) duración total de la carrera o de sus diferentes tramos,

c) enfoques teóricos sobre los que se estructuran los programas,

d) formación del profesorado y de los requisitos para ejercer la docencia en cualquiera de sus niveles.

e) actitudes ante la incorporación de innovaciones educativas imprescindibles,

Aunque estas características preocupan a los líderes de la enfermería argentina y han sido previstas en las políticas profesionales para el decenio del 2000 (V. Anexo I) la problemática global por ahora tiende a mantenerse sin modificaciones. En este sentido, su situación es desventajosa frente a la de otros países que también presentan el problema de la heterogeneidad pero que han emprendido exitosamente su solución, como es el caso de los Estados Unidos o los países del Mercado Común Europeo.

A la diversidad de agentes producidos y a las características señaladas en los ítems a, b, c, d y e, se le suma la heterogeneidad en cuanto a la actualización de los contenidos científicos. Los contenidos de algunos programas son lisa y llanamente anticuados, mientras que otros operan con un mecanismo de “fuga hacia adelante”, es decir, con planteos poco realistas en función de las posibilidades actuales de práctica profesional en el país, de sus pautas culturales y de sus necesidades presentes y futuras.

Entre las consecuencias negativas que resultan de ello se pueden señalar la falta de atractivos de la carrera para los egresados del nivel medio, el aburrimiento, el escepticismo precoz del futuro profesional, el estrés estudiantil y docente, el retraso en la carrera, la deserción escolar, la persistencia o profundización de la dicotomía docencia-servicio y una profesionalización cualitativamente despareja.

Estas diversidades internas propias del sistema formador no parecen tender a modificarse por el momento, máxime si se considera que la apertura y el funcionamiento de escuelas y carreras de enfermería carece de un contralor riguroso y de una supervisión continuada por parte de las autoridades educacionales (Ministerios de Educación nacional y provinciales) o de parte de organismos profesionales propios de la enfermería que se ocupen específicamente de esta tarea.

A pesar de todo, la profesionalización de auxiliares y el acceso de los Enfermeros/as a la graduación universitaria (Licenciatura) configuran en conjunto una tendencia positiva en lo que respecta a revertir la heterogeneidad actual de los tipos de agentes profesionales y a incrementar la cantidad y la calidad de los mismos.

f) Enseñanza y aprendizaje de la práctica profesional de enfermería

Como se ha visto, la enseñanza de la práctica profesional es una parte crucial en la formación en las profesiones de la salud. En el campo de la enfermería este tipo de contenidos y experiencias de aprendizaje tiene sus propias

técnicas, tradiciones, tics, defectos y virtudes. Por empezar, y en comparación con las otras profesiones de la salud, tiene proporciones fuera de lo común.

El sobredimensionamiento de la enseñanza y el aprendizaje clínico se debe, entre muchos otros factores que no mencionaremos, a la concepción de la enfermería como un tipo de práctica predominantemente manual. Consecuentemente, las escuelas de enfermería siempre trataron de responder a las expectativas de los empleadores de enfermeras preparando trabajadoras polivalentes, técnicamente diestras, apelando al entrenamiento/adiestramiento centrado en el aprendizaje de procedimientos como núcleo de la práctica. Esta tendencia, de alcance universal, predominó desde la época del llamado “Sistema Nightingale” (iniciado en 1860 y cuyo lema era “Saber es saber hacer”) hasta bien entrados los años ’70.

Sin embargo, desde principios de los años ’60 ya venía perfilándose la idea de que las “habilidades básicas” que tenían que aprender las enfermeras durante su formación profesional no eran los procedimientos técnicos usuales sino un proceso mucho más abarcante y complejo que diera sentido y direccionalidad a las técnicas y los procedimientos en función de las necesidades, circunstancias, características y problemas personales del paciente. Desde sus comienzos, el método enseñado fue una adaptación específica del método de resolución de problemas bosquejado por John Dewey, con aportes del método de investigación y otras metodologías.

En la Argentina, la enseñanza del Proceso de Atención de Enfermería como modelo de la enseñanza y el aprendizaje de la práctica profesional comenzó en 1970. Aunque su difusión tuvo una lentitud exasperante, se puede afirmar que actualmente su enseñanza se ha generalizado a la totalidad de las escuelas de enfermería del país.

A partir de este punto en común, los egresados de los niveles de tecnicatura y licenciatura reconocen el PAE como el elemento organizador del aprendizaje de la práctica clínica y como indicador distintivo del profesional de enfermería. Sin embargo, ya en la práctica profesional concreta, las opiniones sobre el PAE y su uso concreto varían bastante y no siempre en un sentido positivo.

En efecto, para la mayoría, la aplicación del PAE es poco viable –si no imposible- en las situaciones concretas de trabajo en el contexto actual, por lo cual muchos egresados se allanan al sistema de trabajo vigente, subordinado estrictamente a la indicación médica y a la expectativa de un alto nivel de destreza técnica.

Para otros, el PAE es un modelo de pensamiento, una forma de ser, de estar, de pensar y de expresarse, más que una metodología concretamente aplicable. Se trata de enfermeras y enfermeros que piensan en términos de necesidades alteradas, que escapan a la subordinación mental y operativa de la indicación médica y que cumplen a grandes rasgos un proceso metódico netamente enfermero, pero sin dejar registro escrito del mismo. En los casos en que este

proceso queda registrado, constituye una iniciativa individual no identificable como instrumento ni documento propiamente enfermero.

Por su parte, algunas escuelas de enfermería pertenecientes a universidades jóvenes y abiertas a las innovaciones, llevan a cabo interesantes experiencias de implementación del PAE (que incluyen al personal de los servicios) mientras sus alumnos están en el período de experiencias clínicas. No se dispone de suficiente información al respecto para saber si el PAE queda, como es lo usual, en la categoría de experiencia didáctica temporal o si se establece como metodología laboral corriente en los servicios involucrados en la enseñanza de enfermería.

Anexo I

Políticas de Educación en Enfermería

(Extraído de: Políticas argentinas de enfermería para el decenio del 2000. Memorias de la I Conferencia Argentina de Políticas de Enfermería. AEUERA (Asociación de Escuelas Universitarias de Enfermería de la República Argentina)-FAE (Federación Argentina de Enfermería). Córdoba, 25, 26 y 27 de noviembre de 1998. págs. 88-92).

EDUCACIÓN EN ENFERMERÍA

¾ Política Substantiva

Promover, potenciar y calificar la formación de recursos humanos de enfermería, mediante la ampliación, fortalecimiento y modernización de los sistemas educacionales, para contribuir a generar respuestas pertinentes a los problemas de salud, cooperar en la transformación de los servicios de enfermería y participar en la promoción del desarrollo humano.

¾ Políticas Instrumentales para el Desarrollo de Recursos Humanos de Enfermería

Œ Promover la participación de enfermería en los niveles de decisión del sistema formal educativo, nacional, provincial o municipal.

Œ Promover el incremento del número y la formación calificada de los recursos humanos de enfermería, en base a estudios estratégicos de necesidades locales.

Œ Procurar la unificación de la emisión del título profesional en enfermería por parte de las universidades, mediante estrategias de ampliación de cobertura a la demanda de estudios de enfermería y el desarrollo de sistemas de articulación interinstitucional.

Œ Desarrollar mecanismos tendientes a la homologación de títulos no universitarios de enfermería, para facilitar la articulación entre los distintos niveles de formación y entre las jurisdicciones provinciales.

Œ Promover la progresiva convergencia de los estudios de enfermería hacia el establecimiento de dos únicos niveles de formación, enfermero y licenciado en enfermería.

Œ Fortalecer, ampliar y profundizar la profesionalización de los auxiliares de enfermería y la obtención de la licenciatura de los profesionales de enfermería, mediante la implementación de sistemas innovadores de educación.

Œ Promover la formación de post-grado de los licenciados en enfermería, mediante la generación de estrategias generales e institucionales que favorezcan su inclusión en programas de especialización, maestría y doctorado.

Œ Contribuir al desarrollo de la educación permanente de enfermería en los servicios de salud, con el fin de favorecer el pensamiento reflexivo, crítico y creativo en beneficio del desarrollo y fortalecimiento del grupo de trabajo.

Œ Promover la articulación de la educación con los servicios de salud, mediante la programación conjunta, la incorporación temprana y creativa de los estudiantes en los servicios de salud, la participación de los licenciados en enfermería de los servicios en el proceso educativo y la evaluación permanente y compartida de procesos y resultados.

Œ Promover la legitimación, legalización, aplicación y control de normas de calidad para la apertura y funcionamiento de Escuelas de Enfermería y la acreditación de carreras de Enfermería, por organismos oficiales con representatividad de la disciplina.

Œ Contribuir al desarrollo de las organizaciones profesionales de enfermería, mediante un franco compromiso institucional, la participación activa de los docentes y la incorporación temprana de los estudiantes al nucleamiento profesional.

Políticas Instrumentales para la Orientación de la Enseñanza de la Enfermería

Œ Orientar la enseñanza de la enfermería hacia la formación de profesionales capaces de:

- Desarrollar comprensión compleja de los problemas de salud de la población en el contexto nacional e internacional,

- Idear, implementar y evaluar respuestas específicas de enfermerías pertinentes y éticas.

Contribuir intersectorial y multiprofesionalmente a la transformación de las condiciones que generan y mantienen dichos problemas.

- Orientar sus acciones hacia la promoción de la salud y el desarrollo social y hacia la prevención de las enfermedades.

Œ Promover la reformulación de los planes de estudio de enfermería hacia el desarrollo de modelos educacionales innovadores orientados a:

- La consolidación de las competencias autónomas de la profesión durante todo el proceso educativo.

- El estudio integral y complejo de las necesidades de salud, de sus múltiples determinaciones y la comprensión de los valores culturales de las comunidades locales, regionales y nacionales.

- La identificación y análisis de factores y grupos en riesgo en las comunidades.

- La comprensión de las implicancias para el ejercicio de la enfermería, de las políticas sociales y de salud y de los procesos de reforma del sector.

- El desarrollo de modelos de enfermería familiar y comunitaria aplicados a la promoción de la salud y el desarrollo sustentable, la prevención de enfermedades y el desenvolvimiento de capacidades remanentes en los sujetos y los grupos.

- La investigación en el campo de los cuidados específicos de enfermería, sobre la base de la actualización del conocimiento y el desarrollo tecnológico avanzado.

- La investigación, desarrollo y comprobación científica de nuevas tecnologías diagnósticas y de intervención en enfermería y de medidas alternativas de cuidado, así como el examen permanente de las técnicas convencionales.

- El desarrollo de la capacidad argumentativa que le permita formular y fundamentar sus valoraciones.

- El posicionamiento crítico y reflexivo respecto a las explicaciones y problemas sociales.

- La actualización de tecnologías de enfermería de alta complejidad y a su uso racional.

- El estudio y desenvolvimiento de las dimensiones éticas y legales de la enfermería.

- El desarrollo de experiencias de aprendizaje, centradas en la comunidad, entendida ésta desde sus múltiples y complejas perspectivas sociales.

El aprendizaje de diferentes lenguajes –materno, extranjero, informático, corporal y estético- para el desarrollo de capacidades comunicacionales.

Œ Modernizar los sistemas de enseñanza de la enfermería, tendiendo a flexibilizar los planes de estudio hacia alternativas múltiples de articulación y salida laboral, propiciando:

- La incorporación de enfoques pedagógicos que promuevan la construcción del conocimiento y estimulen la creatividad y la participación del alumno.

- La adopción de sistemas de créditos curriculares.

- El aprendizaje auto dirigido, la educación a distancia y la pedagogía problematizadora.

- La definición de los contenidos troncales de enseñanza básica obligatoria y la inclusión de materias o unidades de aprendizaje opcionales y selectivas constituídas y orientadas por el interés del alumno y las necesidades de salud.

- La inclusión de contenidos y prácticas de aprendizaje interdisciplinario.

- El desarrollo y la inclusión de tecnologías informáticas y telemáticas para enseñanza en enfermería.

Œ Promover la formación permanente de los docentes de enfermería estimulando el desarrollo de un rol pedagógico, investigativo y de extensión de servicio a la comunidad.

Características y particularidades de la educación de las profesiones en salud y enfermería

Education

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