CARACTERIZACIÓN DE LOS RASGOS INTELECTUALES DEL ...
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CARACTERIZACIÓN DE LOS RASGOS INTELECTUALES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO A PARTIR DE LA EDUCACIÓN EN ENERGÍAS DOLLY JOHANNA BUSTAMANTE RINCÓN CHRISTIAN DAVID ROJAS HOYOS 2018. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BOGOTÁ D.C
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CARACTERIZACIÓN DE LOS RASGOS INTELECTUALES DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO A
PARTIR DE LA EDUCACIÓN EN ENERGÍAS
DOLLY JOHANNA BUSTAMANTE RINCÓN
CHRISTIAN DAVID ROJAS HOYOS
2018.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C
ii CARACTERIZACIÓN DE LOS RASGOS INTELECTUALES DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO A
PARTIR DE LA EDUCACIÓN EN ENERGÍAS
DOLLY JOHANNA BUSTAMANTE RINCÓN
CHRISTIAN DAVID ROJAS HOYOS
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Educación
Dirigido por:
Ph. D. ADRIANA PATRICIA GALLEGO TORRES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. 2018.
iii Dedicatoria
A los estudiantes del proyecto Sabios del Colegio Diana Turbay IED, quienes nos otorgaron su
alegría y entusiasmo para el desarrollo de este proyecto.
Christian y Johanna
A Ana María, María José y María Camila, las niñas en mi corazón
Johanna B.
iv Agradecimientos
A nuestra directora, la doctora Patricia Gallego por su constante apoyo y motivación y a nuestros
estudiantes, quienes nos enseñaron cuánto valió la pena este viaje.
Christian y Johanna
A mi familia por su apoyo incondicional y ser mis eternos maestros de vida.
A mi compañero de vida Christian, por enseñarme el valor de la perseverancia, ser mi mejor
amigo y colega, y permitirme la alegría de soñar y cumplir metas a su lado.
Johanna B.
A Dios por mi espíritu, a mis padres por mi vida, a mis hermanos por mi paciencia y a mi esposa
Johanna por mi persistencia.
Christian R.
v Tabla de Contenidos
Tabla de contenido
Abstract ............................................................................................................................................ 9
Resumen ........................................................................................................................................... 9
Introducción ................................................................................................................................... 10
Capítulo 1. Origen y planteamiento del Problema De Investigación ............................................. 11
Planteamiento del Problema ...................................................................................................... 11
Objetivos .................................................................................................................................... 15
Antecedentes .............................................................................................................................. 15
Capítulo 2: Marco Teórico ............................................................................................................. 20
Pensamiento Crítico ................................................................................................................... 20
Definición, Características Y Elementos. .............................................................................. 20
Competencias Para El Pensamiento Crítico. .......................................................................... 28
Educación En Energías .............................................................................................................. 32
Educación en Energías ........................................................................................................... 32
Definición De Energía ........................................................................................................... 38
Energías Renovables (ER) ..................................................................................................... 40
Energías Alternativas (EA) .................................................................................................... 41
Fuentes De Energía No Convencionales (FNCE) .................................................................. 42
Capítulo 3: Metodología ................................................................................................................ 43
Referente epistemológico y ontológico de la investigación ...................................................... 43
Metodología de la investigación ................................................................................................ 45
vi Instrumento ................................................................................................................................ 51
Capítulo 4: Análisis........................................................................................................................ 52
Capítulo 5: Conclusiones. .............................................................................................................. 81
Referencias ..................................................................................................................................... 84
Anexos ........................................................................................................................................... 89
vii Lista de gráficos
Gráfica 1 Los elementos del pensamiento crítico. Tomada de Paul y Elder (2003), [pág. 5] ...... 25
Gráfica 2 clasificación de Energías Alternativas tomada de Posso, (2002). ................................ 42
Gráfica 3. Indicador uno de la integridad Intelectual ................................................................. 52
Gráfica 4. Indicador dos de la integridad Intelectual ................................................................. 53
Gráfica 5. Indicador tres de la integridad Intelectual ................................................................. 53
Gráfica 6. Indicador cuatro de la integridad Intelectual ............................................................ 54
Gráfica 7. Indicador uno de la Humildad Intelectual ................................................................. 55
Gráfica 8. Indicador dos de la Humildad Intelectual .................................................................. 56
Gráfica 9. Indicador tres de la Humildad Intelectual ................................................................. 56
Gráfica 10. Indicador cuatro de la Humildad Intelectual ........................................................... 57
Gráfica 11. Indicador cinco de la Humildad Intelectual ............................................................. 58
Gráfica 12. Indicador uno de la Justicia Intelectual .................................................................. 59
Gráfica 13. Indicador dos de la Justicia Intelectual .................................................................. 60
Gráfica 14. Indicador tres de la Justicia Intelectual .................................................................. 61
Gráfica 15. Indicador uno de la Empatía Intelectual .................................................................. 62
Gráfica 16. Indicador dos de la Empatía Intelectual .................................................................. 62
Gráfica 17. Indicador tres de la Empatía Intelectual .................................................................. 63
Gráfica 18. Indicador uno de la Perseverancia Intelectual ......................................................... 64
Gráfica 19. Indicador dos de la Perseverancia Intelectual ......................................................... 65
Gráfica 20. Indicador tres de la Perseverancia Intelectual ........................................................ 65
Gráfica 21. Indicador cuatro de la Perseverancia Intelectual .................................................... 66
Gráfica 22. Indicador uno de la Autonomía Intelectual .............................................................. 67
viii Gráfica 23. Indicador dos de la Autonomía Intelectual .............................................................. 68
Gráfica 24. Indicador tres de la Autonomía Intelectual .............................................................. 69
Gráfica 25. Indicador cuatro de la Autonomía Intelectual ......................................................... 70
Gráfica 26. Indicador cinco de la Autonomía Intelectual ........................................................... 71
Gráfica 27. Indicador seis de la Autonomía Intelectual .............................................................. 71
Gráfica 28. Indicador uno de la Confianza Intelectual ............................................................... 73
Gráfica 29. Indicador dos de la Confianza Intelectual ............................................................... 73
Gráfica 30. Indicador tres de la Confianza Intelectual ............................................................... 74
Gráfica 31. Indicador cuatro de la Confianza Intelectual .......................................................... 75
Gráfica 32. Indicador cinco de la Confianza Intelectual ............................................................ 76
Gráfica 33. Indicador uno del Coraje Intelectual ........................................................................ 77
Gráfica 34. Indicador dos del Coraje Intelectual ........................................................................ 78
Gráfica 35. Indicador tres del Coraje Intelectual ....................................................................... 79
Gráfica 36. Indicador cuatro del Coraje Intelectual ................................................................... 80
Gráfica 37. Indicador cinco del Coraje Intelectual..................................................................... 81
Lista de Anexos
Anexo 1: Licitación............................................................................................................... 89
Anexo 2 Observaciones de los audios recogidos durante el desarrollo de la licitación. ..... 91
Anexo 3: Rúbrica de sistematización de datos- .................................................................... 98
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Abstract
This research was aimed at characterizing critical thinking traits in secondary school
students from discussions framed in energy education, in reference to the critical thinking
features proposed by Paul and Elder (2003), for which it was designed and implemented a
methodological route from the framework of educational action research (Elliott, 2000) which
started from the conceptual characterization of critical thinking and education in energies,
allowing to establish the disciplinary reference enough to design and implement the "bidding"
instrument that would enable the characterization critical thinking from energy education with
eighth grade students of the Diana Turbay IED School.Key words: Critical thinking features;
Energy education.
Resumen
Esta investigación se planteó con el objetivo de caracterizar los rasgos del pensamiento
crítico en estudiantes de básica secundaria a partir de discusiones enmarcadas en la educación en
energías, en referencia a los rasgos del pensamiento crítico que proponen Paul y Elder (2003),
para ello se diseñó e implementó una ruta metodológica desde el marco de la investigación
acción (Elliott, 2000) la cual inició desde la caracterización conceptual del pensamiento crítico y
la educación en energías, permitiendo así, establecer el referente disciplinar suficiente para
diseñar e implementar el instrumento licitación que posibilitara la caracterización el pensamiento
crítico desde la educación en energías con estudiantes de grado octavo del Colegio Diana Turbay
IED.
Palabras Clave: Rasgos del pensamiento crítico; Educación en energías.
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Introducción
Este trabajo de investigación responde a las necesidades educativas de caracterizar el
pensamiento crítico en estudiantes desde discusiones contextualizadas y aterrizadas hacia el
aprendizaje de las ciencias naturales. En un primer momento, se reconocen los referentes teóricos
correspondientes para la comprensión del tópico, posteriormente se diseña la propuesta
metodológica enmarcada en un paradigma socio crítico, desde la perspectiva de la investigación
acción; finalmente se presentan las reflexiones construidas en referencia a la problemática, la
conceptualización, el instrumento y el análisis de los resultados obtenidos a partir de la
implementación del instrumento.
En el primer capítulo se presenta la problemática de aula que da origen al presente trabajo de
la investigación, se da cuenta de los criterios que justifican el problema, de igual forma se
establecen los objetivos tanto general como específicos que orientan el desarrollo del proceso
investigativo y finalmente se revisan los trabajos previamente realizados que contribuyen en
alguna medida al planteamiento y estructuración del presente trabajo.
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico que constituye la base conceptual, en la
que se fundamentan las categorías de análisis y la orientación del instrumento diseñado.
El tercer capítulo hace referencia a la metodología planteada, partiendo del modelo de la
investigación acción en educación desde la perspectiva de Elliott (2000) - el cual permite
participar de manera activa en la intervención realizada en el aula, en este caso desde la práctica
misma del maestro en la enseñanza de las ciencias - hasta el diseño y validación del instrumento
denominado licitación.
En el cuarto capítulo se ilustra el análisis realizado sobre la información recopilada en la
implementación de la licitación, construido desde la perspectiva de las ocho categorías de
11
análisis correspondientes a los rasgos del pensamiento crítico propuestos por Paul y Elder (2003-
2005).
Finalmente, en el quinto capítulo se proponen las conclusiones obtenidas a partir del análisis
y la experiencia de los investigadores durante el desarrollo del trabajo, quienes plantean su
perspectiva en cuanto a la educación en energías, el instrumento licitación y el empoderamiento
de los rasgos del pensamiento crítico en las practicas docentes.
Capítulo 1. Origen y planteamiento del Problema De Investigación
En este capítulo se relacionan las causas que generan el problema de investigación,
enmarcadas en un contexto particular, así mismo se establece el planteamiento del problema,
junto a su justificación y los objetivos planteados para su desarrollo, finalmente se ilustran los
antecedentes teóricos que dan cuenta de la trayectoria nacional y latinoamericana del problema
asumido en el presente trabajo de grado.
Planteamiento del Problema
Cuando se reconoce el papel del docente en el desarrollo del pensamiento en el estudiante, se
entiende que es el maestro quien debe propiciar los ambientes, los instrumentos y los conceptos
necesarios para que el estudiante, al confrontarse con un problema que suponga un reto
intelectual, se motive de forma autónoma a potenciar las habilidades necesarias para su
comprensión y la construcción del conocimiento requerido para una integración útil, razonable y
consciente en su sociedad; sin embargo, a partir de la experiencia de los investigadores en
entornos educativos se evidencia que existen ocasiones en las que esos espacios, elementos e
ideas no son promovidas en el aula, pues hay maestros que indistintamente de su trayectoria en la
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educación siguen perpetuando un modelo tradicional en la enseñanza en el aula basado en los
contenidos y es ahí cuando los estudiantes carecen de habilidades para constituirse como un actor
productivo y pensante para su comunidad.
En consecuencia, al tener en cuenta que nos encontramos en una época en la que la
información se encuentra al alcance de cualquiera y sobre cualquier tópico, es evidente que la
educación cumple un papel distinto al de la transmisión de contenidos, el cual es la apropiación y
aplicación de los mismos, es decir la reflexión sobre el por qué y el para qué de los contenidos,
dicha reflexión no es más que la esencia del pensamiento crítico, pues como lo señalan Paul y
Elder (2005)
Así, el pensamiento crítico provee de herramientas tanto para internalizar el contenido
(Adueñándose del contenido) y evaluando la calidad de esa internalización. Nos permite
construir el sistema (sobre el cual yace el contenido) en nuestras mentes, interiorizarlo y
emplearlo en el razonamiento a través de problemas y asuntos reales. (p. 11)
en este sentido la labor del docente debe centrarse en lograr que el estudiante aprenda a aprender,
empleando el pensamiento crítico para desarrollar y potenciar las habilidades que le permitan
mejorar sus aprendizajes y la aplicación y apropiación de contenidos hacía sus prácticas
cotidianas. Sin embargo se encuentra que en general el docente no reconoce a cabalidad la
importancia del pensamiento crítico en el proceso de enseñanza (Paul, Elder, & Bartell, 1997), ni
en el estudiante y en consecuencia tampoco hace parte de la estructuración de sus prácticas
educativas
Posturas como las de (Beltrán y Torres, 2009) describen la intervención del docente en la
construcción del pensamiento crítico en cuanto a que "el educador debe ser consciente de la
necesidad de propiciar el pensamiento crítico en los estudiantes para enfrentar de manera eficaz
los nuevos cambios sociales y tecnológicos del mundo moderno." [p. 70], lo que en pocas
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ocasiones se hace evidente pues, se enseña actualmente para la aprobación de una prueba o la
acumulación de conocimientos, dejando de lado el objetivo de la educación que, según el
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004) en sus estándares básicos de competencias en
ciencias sociales y ciencias naturales es
ofrecer a los niños, niñas y jóvenes una formación en ciencias que les permita asumirse
como ciudadanos y ciudadanas responsables, en un mundo interdependiente y globalizado,
conscientes de su compromiso tanto con ellos mismos como con las comunidades a las que
pertenecen” [p.97].
desde esta perspectiva, se resalta como una base indispensable del saber básico del maestro, de
acuerdo con Castiblanco y Vizcaíno, (2006), la motivación por la construcción del pensamiento
crítico en el estudiante; pues la enseñanza de la ciencia debe ser “un ámbito que genere
pensamiento crítico y reflexivo” [p. 675], algo que no se evidencia en la mayoría de las escuelas,
así como en los programas de pregrado de educación en ciencias.
De esta situación se deriva la falta de aplicabilidad del aprendizaje de las ciencias en el
contexto, ya que se explican conceptos vinculados a un plan de área o una estructura curricular
determinada, pero no se comprenden ni se hacen explícitas las relaciones de estos con su
aplicación en la cotidianidad. A propósito de esto, Laiton, (2010) establece que la educación
actual pretende ser “la inmersión mecánica del individuo en un sistema productivo que no tiene
en cuenta su individualidad” [p.44] ni tampoco su raciocinio; igualmente, López Aymes, (2013)
establece que “la enseñanza actual se sigue apoyando en un enfoque pedagógico orientado
esencialmente hacia la adquisición de conocimientos, por medio de la enseñanza de asignaturas
escolares básicas” [p.42]. Se espera que la escuela participe de la consolidación de personas
globalizadas, que usan sus conocimientos para la reconstrucción de una mejor sociedad, lo que
según Beltrán y Torres (2009), representa al pensamiento crítico, el cual permite “la construcción
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de un nuevo conocimiento y la utilización estratégica del mismo en la solución de problemas
presentes en la vida cotidiana” [p.68].
En consecuencia, se hace evidente que el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante
como posibilitador de sujetos que solucionen problemas a partir de su razonamiento es una
necesidad en su formación, sin embargo, en las escuelas aún no se generan estrategias en la
enseñanza de las ciencias para fortalecer el pensamiento crítico. Esto para autores como Paul y
Elder (2003), Beltrán y Torres (2009) y Causado, Santos y Salas (2015) es una situación
inconveniente, que debe solucionarse a partir de la investigación, ya que este pensamiento
“permite el mejoramiento en las capacidades para la innovación y la creatividad, la investigación
y el aprendizaje permanente, y promueve la reflexión, la interpretación, el análisis, la
argumentación y la valoración del conocimiento” [p.18].
Para realizar un correcto acompañamiento en el desarrollo del pensamiento crítico por parte
del docente, es imperativo en primera instancia reconocer algunas disposiciones necesarias para
el pensamiento crítico, las cuales según Paul y Elder (2003) son esenciales en la formación del
estudiante al servir como estructura del perfil para el pensador crítico. Estas disposiciones,
llamadas rasgos intelectuales de acuerdo con el trabajo de Paul y Elder (2003- 2005) son
características propias del sujeto que le permiten estructurar la forma en que reflexiona sobre su
pensamiento, es decir cuando emergen estos rasgos en el pensamiento es cuando se trasciende
hacia el pensamiento crítico, de esta manera se entiende que los rasgos intelectuales son el puente
entre el pensamiento común y el pensamiento crítico.
Una vez comprendida la necesidad por reconocer los rasgos intelectuales en el estudiante, es
relevante encausar estos rasgos a discusiones particulares dentro del marco de las ciencias
naturales, específicamente de la física, por lo que se decide acudir a una problemática que
actualmente resulta ser de interés para el estudiante, algo que debe presentarse en el aula para
15
generar este pensamiento crítico, tal y como lo indican Castiblanco y Vizcaíno (2006). Esta
problemática es el uso de energías renovables, un tópico que se estudia desde la educación en
energías.
A razón de lo descrito en este planteamiento, se resume el problema en la siguiente pregunta
de investigación:
¿Qué rasgos intelectuales del pensamiento crítico se identifican en los estudiantes desde la
educación en energías?
Por lo tanto para el desarrollo de la presente investigación se proponen los siguientes:
Objetivos
General
Caracterizar los rasgos intelectuales del pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato
desde la educación en energías.
Específicos
1. Caracterizar conceptualmente el pensamiento crítico y la educación en energías.
2. Diseñar un instrumento que posibilite caracterizar los rasgos intelectuales del
pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato desde la educación en energías.
3. Validar el instrumento construido por medio de su implementación con estudiantes de
bachillerato.
Antecedentes
Durante el proceso de consulta y rastreo bibliográfico pertinente para la realización del
planteamiento del problema, se lograron obtener los siguientes referentes teóricos abordados
desde el campo y la teoría, lo que para el presente trabajo se reconocerán como antecedentes.
Dichos antecedentes abordan, describen y desarrollan las propuestas conceptuales y
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metodológicas que aportan al desarrollo del presente trabajo, resaltándose entre ellas el desarrollo
del pensamiento crítico en el estudiante y la enseñanza en energías como tópicos fundamentales.
Siendo consecuentes con los propósitos de esta investigación, a continuación se realiza una
breve reseña de los trabajos que fueron punto de partida, organizados desde sus alcances en la
escuela colombiana hasta sus resultados latinoamericanos:
Iniciando con las contribuciones respecto al desarrollo e implementación del pensamiento
crítico en Colombia, Saladino (2012) presenta una conceptualización inicial sobre el
pensamiento crítico y sus características planteadas en diferentes contextos académicos,
iniciando por el europeo, hasta reconocer los aportes del saber latinoamericano. En este trabajo
se destaca la construcción del concepto pensamiento crítico desde su configuración histórica, su
etimología y la interpretación que tuvo para grandes filósofos de la historia. Otro aspecto de gran
valor para el presente trabajo de grado es el reconocimiento que el autor le hace al pensamiento
crítico como constructor de los conocimientos científicos y filosóficos pues, es el
cuestionamiento racional y la reflexión los contenidos principales de estos conocimientos y a su
vez, los rasgos más representativos del pensamiento crítico.
La participación de Beltrán y Torres (2009), en la construcción conceptual del pensamiento
crítico en este trabajo de grado, se da desde la perspectiva de su implementación en aulas
colombianas, puntualmente en estudiantes de educación media de la ciudad de Bogotá. La
finalidad de esta investigación fue describir el estado inicial de las habilidades que permiten el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de grado undécimo a través de la aplicación
del Test HCTAES propuesto por Halpern (2006). Los resultados arrojados por este diagnóstico
ofrecieron una oportunidad para potenciar las habilidades que poseen los estudiantes, a través del
diseño y aplicación de un programa de intervención cognitiva. Esta tesis de maestría se basa en
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una postura del pensamiento crítico desde las habilidades y sustenta la importancia que tiene para
el educador propiciar el pensamiento crítico en los procesos de enseñanza.
Por otra parte, el trabajo doctoral de Almeida, Coral y Ruíz (2014), invita a estimular el
pensamiento crítico en los estudiantes, pues resulta necesario en la medida en que los actores
pedagógicos pertinentes reflexionen sobre el importante papel de desarrollar habilidades para la
toma de decisiones de forma autónoma y la resolución de problemas ligados a situaciones reales
y contextualizadas y a experiencias que involucren el pensamiento y la acción. Desde esta
perspectiva, los autores proponen una didáctica que parte de la construcción de un problema y a
partir de sus categorías y estrategias, los maestros generan espacios de reflexión constante desde
el planteamiento de situaciones concretas, coherentes y situadas para la apropiación del
conocimiento y su aplicación en la vida diaria.
El trabajo realizado por Sánchez (2017), da muestra de la participación del juego como
estrategia que posibilita el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante. En este aspecto, se
desarrolla el pensamiento a partir del desarrollo puntual de sus características más
representativas, como lo son la inferencia, la solución de problemas y la argumentación de
procesos, enmarcadas en el razonamiento lógico. Así mismo, la construcción de una estrategia
soportada en el aprendizaje basado en el juego permitió en el estudiante estructurar un
pensamiento autónomo, reflexivo y colaborativo, en la medida en la que ellos requieren de la
participación del grupo para resolver problemas generados en un juego de mesa.
Otro trabajo que participa de la construcción del pensamiento crítico en las escuelas
colombianas es el que realizan Barón y Cadena (2018), el cual ilustra la construcción conceptual
de la educación matemática crítica. Por otra parte, el presente documento da cuenta del proceso
investigativo de un análisis documental entorno a los escenarios de aprendizaje desde la
perspectiva de la Educación Matemática Crítica en la producción académica en Bogotá. Como
18
conclusión se plantea que se deben identificar y discutir como aspectos clave: la elección, la
negociación, la reciprocidad, la reflexividad, la subjetividad, la objetividad, el contexto y la
emancipación en los procesos de construcción del pensamiento.
Continuando con las colaboraciones para la comprensión del pensamiento crítico y su
implementación en la escuela desde la visión latinoamericana, Curiche (2015), en su tesis de
maestría pretende determinar la posible asociación entre la implementación de la estrategia de
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo mediado por computador sobre el
desarrollo de habilidades cognitivas de pensamiento crítico, todo enmarcado desde un enfoque
cuantitativo. Se evidenció desarrollo en las habilidades de pensamiento crítico desde la ejecución
de pre-test y post-test. Al respecto, el autor aporta en la conceptualización y caracterización del
pensamiento crítico desde una postura basada en los estándares propuestos por Paul y Elder
(2005) y contribuye con la comparación de estrategias para su desarrollo.
Un último trabajo que consolida la construcción del concepto pensamiento crítico en
Latinoamérica es el realizado por Águila, Moreno (2014). Esta investigación tuvo como
objetivos generales conocer en qué medida las herramientas y el lenguaje del pensamiento
crítico han llegado a jugar un papel importante en las formas de aprendizaje en estudiantes de
nivel universitario, tanto en la escuela como en la vida, y proponer métodos, técnicas y
estrategias para la enseñanza del pensamiento crítico. Así mismo, el trabajo propone como
hipótesis tres enunciados, en Primera instancia se debe impulsar el pensamiento crítico en las
escuelas; Segundo, que ese pensamiento se debe enseñar de manera explícita; y Tercero, que es
posible mejorar las habilidades del pensamiento crítico en el estudiante.
En relación con la construcción de conocimiento científico y su relación directa con la
enseñanza y los procesos sociales de una comunidad, Ibáñez, M., (2003) presenta un trabajo que,
en el marco de la investigación - acción, pretende ligar la práctica educativa con la teoría
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didáctica, estudiando la eficacia de una metodología de resolución de problemas, para el
aprendizaje de contenidos de Genética y herencia humana, dentro de un enfoque Ciencia-
Tecnología-Sociedad (CTS). En conclusión, además de aportar una unidad didáctica, como
material curricular innovador y validado, se establece que la metodología de resolución de
problemas en el ámbito escolar desarrolla el enfoque CTS, al trabajar problemas cotidianos y dar
una visión más real de la Ciencia.
Un segundo trabajo que se revisó para fortalecer la implicación del uso de estrategias
basadas en la relación CTS en la escuela fue el realizado por Duque (2018), el cual tenía como
objetivo potenciar la argumentación en los discursos de los estudiante, permitiendo evidenciar en
ellos una postura socio crítica. Usando el recurso de documento periodístico como estrategia, el
estudiante se enfrenta a situaciones socialmente discrepantes frente a la generación de campos
electromagnéticos, las que posibilitan el desarrollo de las habilidades argumentativas como la
formulación de hipótesis, justificación y conclusiones, entre otras, características que para el
presente trabajo de grado, se enmarcan como rasgos presentes en el desarrollo del pensamiento
crítico.
Finalmente, en cuanto a la necesidad de educar en energías a los estudiantes de nuestra
nueva generación, actualizada, informada y obligatoria participante en la consolidación de
estrategias que mitiguen los cambios ambientales, sociales y económicos asociados al uso de las
energías y la explotación de recursos naturales para la generación de las mismas, Castro (2014),
en su tesis doctoral, se propone la construcción de un proceso de educación energética a partir
del reconocimiento de propuestas que sobre educación energética se han construido en el mundo
desde la década de los setenta del siglo veinte. De este trabajo se toma como referencia la
conceptualización de educación energética y su caracterización.
20
Otro de los trabajos revisados que sustentan el propósito de asignarle una intención social a
la enseñanza en energías es el realizado por Morales, Guerra y Iraola (2013). Este trabajo se
cuestiona frente a la preparación de los docentes sobre la educación en energías, la cual limita su
desempeño laboral. A razón de esto, plantean una estrategia que pretende solucionar esa
insuficiencia, a partir de la relación entre diferenciación e integración, donde lo energético-
ambiental aporta integralidad al proceso desde la interrelación entre lo natural y lo social. Los
resultados cuantitativos y cualitativos corroboran la efectividad de la estrategia para contribuir al
perfeccionamiento del desempeño profesional de los profesores en la atención a la educación
energética, ya que es relevante que se prepare a los docentes para educar en energías a las nuevas
generaciones.
Por otra parte, el trabajo de Domínguez y Pérez (2012), resalta la necesidad de la educación
energética, desde el análisis del impacto ambiental y social de la producción y consumo de
energía, lo que constituye una de las problemáticas más críticas socialmente contemplada en este
momento y, a su vez, es una de las preocupaciones más claras de la educación en energías. Lo
que da pie al estudio de la evolución histórica de la educación energética. Así mismo se entiende
que la escuela es la institución encargada de fomentar formación del estudiante en educación
energética. Para que ello sea posible se requiere una visión histórica de la problemática
energética y medioambiental.
Capítulo 2: Marco Teórico
Pensamiento Crítico
Definición, Características Y Elementos.
Con el fin de dar respuesta a la problemática que surgió para la presente propuesta de
investigación, se requiere establecer las características que definen al pensamiento crítico para, a
21
partir de éstas, concertar una definición apropiada de los estándares del pensamiento crítico,
basada principalmente en las aproximaciones conceptuales aportadas por Paul & Elder (2005),
quienes son cofundadores de The Foundation For Critical Thinking y desde la década de los
90´han desarrollado investigaciones al respecto logrando grandes aportes en cuanto a la
enseñanza para el pensamiento crítico en todos los niveles de escolaridad; en consecuencia se
hará una revisión del concepto: pensamiento crítico para luego profundizar en las características
y elementos del mismo.
En cuanto se refiere al pensamiento crítico, se aborda el concepto desde el significado de
sus palabras, hasta las descripciones del concepto basados en la perspectiva de varios autores,
entendiendo que dichas acepciones corresponden a contextos diversos.
Partiendo de la etimología, "el término crítico procede del griego kritikos, latinizado
como criticus y que en español se intercambia con la palabra crítica, por lo que puede acotarse a
toda acción o arte de juzgar o problematizar." (Saladino, 2012, p. 2); de modo que la crítica se
asume como la acción de poner a prueba las interpretaciones que se tienen del mundo, con el fin
de determinar su validez frente a diversos aspectos que influyen de manera relevante en ellas. En
este sentido Paul y Elder (1997) referencian en un sentido más amplio que "La palabra 'crítica'
deriva etimológicamente de dos raíces del Griego:" kritcos "(que significa juicio de
discernimiento) y" kriterion "(que significa normas). Etimológicamente, entonces, la palabra
implica el desarrollo del juicio de discernimiento basados en estándares” (p.3). De acuerdo a lo
anterior, dichas acciones se basan en una serie de patrones o puntos de referencia construidos
desde el contexto con la intención de adoptar una postura acorde a los principios y fines sociales,
económicos y políticos de la comunidad, lo que Paul y Elder (1997) reconocen como
“estándares”.
22
Dicha critica se basa en los preceptos, por lo que se entiende que se cuenta con una
información previa que fundamenta los juicios de valor, sin embargo para que ese juicio sea
válido, es necesario que la información sea analizada e interpretada desde el razonamiento, ya
que de acuerdo con Beltrán y Torres (2009) "La información está en las manos de todo el mundo
pero si no se sabe procesar y analizar, por tanto dicha información pierde su objetivo y
productividad" [p. 68]. En consecuencia, el pensamiento crítico constituye el proceso de
evaluación y sometimiento a prueba de la información y a partir de ello se logra establecer el
aprendizaje y construcción de un conocimiento válido que tenga aplicabilidad en la realidad.
De esta manera, de acuerdo con Saladino (2012), el pensamiento crítico se define como:
todo planteamiento intelectual producto de análisis, interpretaciones y problematizaciones
racionales acerca de las manifestaciones de la realidad, sus fenómenos, situaciones e
ideas, para generar cuestionamientos, juicios y propuestas orientadas a la promoción de
cambios y transformaciones en beneficio de la humanidad. [pág. 2]
en esta definición es clara la idea del pensamiento crítico en su intención de transformación de la
sociedad, a partir del análisis de la realidad dentro del contexto, de sus problemáticas y sus
causas.
Otra definición del pensamiento crítico es la que realizan Paul y Elder, (2005), cuando lo
interpretan como “el proceso de generación de conclusiones basadas en la evidencia. Mediante el
mismo se analiza y evalúa el pensamiento con el propósito de mejorarlo” [pág. 7], es decir, que
además de interpretar las situaciones y concluir sobre ellas mediante el racionamiento, también
se busca pensar de una mejor manera, de igual manera Paul y Elder, (2003) establecen unos
pasos del desarrollo del pensamiento crítico, donde se inicia con un pensamiento irreflexivo hasta
adquirir un pensamiento maestro (p. 23). A su vez estos mismos autores en su mini guía para el
pensamiento crítico, lo describen como “auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-regulado y auto-
23
corregido.” (Paul & Elder, 2003)p. 4), es decir que todo proceso de pensamiento crítico implica
el uso de habilidades vinculadas a la solución de problemas, donde se recoge y evalúa
información pertinente, se prueban sus conclusiones de manera lógica y crítica y se utiliza una
comunicación efectiva a la hora de presentar sus soluciones.
A razón de lo anterior, se destaca una afirmación lograda por López Aymes (2012), en la
que aclara que el pensamiento crítico es “la habilidad de pensamiento complejo, de alto nivel,
que involucra en sí otras habilidades (comprensión, deducción, categorización, emisión de
juicios, entre otras).” [pág. 43], lo que fortalece la intención de describir el pensamiento no desde
su definición sino desde las habilidades que lo constituyen (de acuerdo a los autores aquí
enunciados, no se reconocen habilidades del pensamiento sino estándares del pensamiento), por
lo que se requiere comprender primero ¿qué estándares se encuentran involucrados al
pensamiento crítico?
A razón de las anteriores definiciones, se podrían entender como características del
pensamiento crítico las siguientes: a) es un pensamiento racional, pues requiere de análisis en su
accionar; b) es un pensamiento reflexivo, que exige cuestionar las posturas actuales del pensador
para encontrar convergencias y desacuerdos; c) es un pensamiento contextualizado, ya que se
construye desde el análisis en la particularidad del sujeto y su comunidad, y d) es un pensamiento
transformador, pues su fin es el mejoramiento del pensamiento a partir del análisis, la reflexión y
la conclusión.
Desde esa perspectiva Paul y Elder han dedicado su trabajo a caracterizar el pensamiento
de una forma general estableciendo, elementos desde los cuales puede ser analizado todo
pensamiento, estándares intelectuales universales que permiten evaluar la calidad del
pensamiento, rasgos intelectuales del pensamiento que al ser desarrollados en auto reflexión
sobre el pensamiento constituyen la meta fundamental del pensamiento crítico y por ultimo las
24
predisposiciones naturales de la mente -egocentrismo y socio centrismo- las cuales al ser
superadas permiten la consolidación del pensamiento crítico.
Elementos del pensamiento
En principio se reconocen los elementos del pensamiento (Gráfica 1), los cuales son aquellos
componentes que estructuran cualquier pensamiento:
siempre que pensamos, lo hacemos con un propósito dentro de un punto de vista basado en
suposiciones que llevan a implicaciones y a consecuencias. Usamos conceptos, ideas y
teorías para interpretar datos, hechos y experiencias con el fin de responder preguntas,
resolver problemas y resolver asuntos. (Paul & Elder, 2005, pág. 54)
lo que se puede interpretar desde una mirada evolutiva del pensamiento en la que los elementos
característicos nutren y consolidan el pensamiento racional, desde esta perspectiva el pensador
crítico es aquel que reconoce dichos elementos del pensamiento en el modo en que estructura y
socializa sus ideas
25
Estándares intelectuales universales Del Pensamiento Crítico.
Desde la perspectiva de autores como Paul & Elder (2005), King, Goodson & Rohani
(1998) y Siegel (2010), el pensamiento crítico se desarrolla desde la postura taxonómica de
estándares los cuales, según este último “son aplicaciones que se emplean al pensamiento cada
vez que se quiera evaluar la calidad del razonamiento sobre un problema, un tema o una
situación” (p. 141), lo que quiere decir que se utilizan cuando se requiere evaluar el pensamiento,
determinar si este posee fortalezas y debilidades desde el criterio propio. Estos autores sostienen
Gráfica 1 Los elementos del pensamiento crítico. Tomada de Paul y Elder (2003), [pág. 5]
26
la identificación de estándares intelectuales universales, los cuales son necesarios aplicar al
momento de “validar “ un razonamiento, para decidir si éste corresponde a un pensamiento
crítico, de acuerdo con Paul & Elder (2003) y Águila Moreno (2012), estos estándares son la
Claridad, la cual permite realizar definiciones concretas, sin términos ambiguos; la Exactitud,
que contribuye a mejorar la calidad del argumento; la Precisión, que permite enunciar cantidades
para fortalecer el impacto del discurso; la Relevancia, la cual es difícil de establecer en los
argumentos de un estudiante, ya que con frecuencia se basa en datos o situaciones que nada
tienen que ver con el problema propuesto; la Profundidad, aparece con la intención de
complejizar el problema, es decir, ahondar más allá de los hechos superficiales que reconocen el
problema; la Amplitud, desde la cual se aborda el problema desde varios puntos de vista,
haciendo de él una estructura compleja y significativa para la comunidad; la Lógica, al expresar
diferentes ideas, se debe comprender e identificar la coherencia entre ellas, lo que a veces resulta
confuso y complejo para los estudiantes; la Importancia, que cuestiona si este problema
sobresale o existen otros más urgentes que tratar, así como si su argumento es suficiente para
soportar su idea o es necesario buscar otro más sólido; finalmente, la Justicia, donde se reconoce
la objetividad de quien argumenta, dejando de lado intereses personales, más cuando sus
argumentos defienden o representan a una comunidad:
Estos estándares universales de pensamiento deben ser evaluados en cuanto a su calidad
según determinaciones estandarizadas internacionales, por lo que resulta relevante para el
docente no solo conocerlos, sino también saber evaluarlos, por lo que autores como Paul & Elder
(2005), sugieren preguntas e incluso cartillas para la evaluación de dichos estándares.
Rasgos intelectuales del pensamiento crítico.
27
Una vez establecidos los estándares universales del pensamiento, y habiéndose aplicado éstos a
los elementos del pensamiento crítico, se requiere establecer una serie de disposiciones del
pensador que conduzcan hacia el mejoramiento de su pensamiento, lo que Paul y Elder (2003)
reconocen como los rasgos Intelectuales Esenciales. Estos rasgos se deben reconocer en el
estudiante y perfilarse a partir del mejoramiento de su pensamiento, ya que son un
acondicionamiento moral necesario para pensar críticamente y “determinan el nivel de
perspectiva e integridad con el cual piensan las personas” (Paul & Elder, 2005, pág. 58).
Estos rasgos son la Integridad intelectual, que se refiere a la honestidad de su
pensamiento, lo que permite someterlo a prueba con el mismo rigor que cualquier otro; la
Humildad intelectual, lo que implica ser consciente de las limitaciones de su propio
pensamiento, en resumen, no creer saber más de lo que se sabe; la Imparcialidad, lo que
encadena el pensamiento a la objetividad, comprendiendo todos los puntos de vista, sin anteponer
intereses o sentimientos personales; la Perseverancia intelectual, la cual exige mantenerse firme
ante las adversidades, siguiendo en busca de la verdad evitando todo conflicto irracional que se
proponga; la Confianza en la razón, esperando que al final cada actor tenga su propio punto de
vista razonable, confiar que las personas puedan ser persuadidas con argumentos lógicos y
razonables; la Entereza intelectual, al reconocer que algunas tradiciones o creencias pueden ser
analizadas desde la racionalidad, y deben ser pensadas desde la razón, así no sean cómodas o
atractivas; la Empatía intelectual, desde la cual se reconoce el punto de vista del otro, se razona
ubicado desde la perspectiva de otro; y la Autonomía intelectual, que en síntesis es lo más
relevante al final del mejoramiento del pensamiento, pensar por sí mismo, dominar su propio
proceso de pensamiento [p. 16-18].
28
Predisposiciones Naturales De La Mente
El egocentrismo, que es la tendencia natural a ver todo desde el punto de vista propio con
el fin de autovalidarse y autodefenderse, de igual modo, el sociocentrismo funciona centrado en
el grupo social al que pertenece el individuo. Estas son las barreras naturales de la mente, que se
contraponen al desarrollo del pensamiento crítico
Se entiende que la egocentricidad humana tiene dos tendencias básicas. Una es observar al
mundo en función de cómo nos sirva a nosotros, buscando constantemente aquello que nos
hace sentir bien, aquello que uno desea de manera egoísta, a expensas de los derechos y
necesidades de los demás. La segunda tendencia principal de la egocentricidad es el deseo
de mantener sus creencias, de ser rígidas de pensamiento, pero observa sus creencias
irracionales como racionales. (Paul & Elder, 2005, pág. 60)
En el mismo sentido el pensamiento sociocentrico busca los mismos objetivos anteriormente
mencionados pero desde la perspectiva de grupo; de manera que en ambos casos se diverge del
pensamiento racional, en cuanto que no se tienen en cuenta los derechos, necesidades y puntos de
vista del otro u otros, por ende no se acepta la posibilidad de cambiar formas de pensamiento o
creencias a través de argumentos racionales.
Competencias Para El Pensamiento Crítico.
Finalmente, una vez puesto en consideración los elementos del pensamiento que se
evalúan con referencia a los estándares universales del pensamiento, y se construyen
considerando la disposición del pensador desde los rasgos intelectuales esenciales, es necesario
interpretar estos estándares desde la práctica, es decir, desde el desarrollo de habilidades para el
trabajo, según el Ministerio de Educación Nacional (2004), el cual reconoce que “Los estándares
29
pretenden que las generaciones que estamos formando no se limiten a acumular conocimientos,
sino que aprendan lo que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas
nuevos en situaciones cotidianas.” [p. 5], esto sin desconocer, por supuesto, que “Se trata de ser
competente, no de competir” [p. 5]. En este sentido, es claro que los estándares de evaluación,
entendidos desde lo que debe aprender y cómo debe aprender la comunidad, requieren ser
enmarcados en “una serie de criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben
aprender nuestros niños, niñas y jóvenes”, así mismo, “establecen el punto de referencia de lo
que están en capacidad de saber y saber hacer...” (Ministerio de Educación Nacional, 2004 p. 5).
Desde esta perspectiva se deben construir los estándares del pensamiento a partir de unas
competencias que enmarcan al pensamiento crítico en la perspectiva de la educación para el
saber y el saber hacer, lo que desde Paul & Elder (2005), es propuesto como los estándares de
competencia para el pensamiento crítico, que van a ser descritos a continuación.
Las competencias son todas aquellas habilidades, destrezas o conocimientos que se
requieren para desarrollar de manera eficiente y productiva una acción determinada, para el
interés del presente trabajo, son competencias del pensamiento porque su trabajo es hacer más
eficiente y productivo el pensamiento, llevarlo hacia el pensamiento crítico. En esa cruzada por
constituir el pensamiento del estudiante como un pensamiento crítico, se plantean desde la
perspectiva de Paul & Elder (2003, 2005) las competencias del pensamiento crítico, las cuales
se clasifican en un total de seis secciones, de acuerdo con su enfoque y su desarrollo, y cada
sección desarrolla a su vez cierto número de estándares.
Sección Uno.
En esta sección se relacionan las competencias enfocadas a los elementos del
razonamiento y a los estándares intelectuales universales. Estas competencias se organizan en
30
ocho estándares: el primer estándar se compone de los Propósitos, las Metas y los Objetivos, en
este grupo se entiende que quien tiene claridad respecto a los objetivos que se persiguen con el
conocimiento adquirido lo consiguen de forma más certera involucrando rasgos de justicia para
los implicados; el segundo estándar se trabaja desde las Preguntas, Problemas y Asuntos,
teniendo en cuenta que todo pensamiento tiene como fin resolver algún cuestionamiento del que
se debe tener claridad; el tercer estándar se desarrolla desde la Información, los Datos, la
Evidencia y la Experiencia, como eje principal de cualquier pensamiento bien fundamentado
para poder considerarse como válido; el cuarto estándar hace referencia a las Inferencias e
Interpretaciones, de allí se señala que todo pensamiento debe ultimar en conclusiones a partir de
las inferencias realizadas al enlazar la información y evidencias pertinentes; el estándar cinco
habla de las Suposiciones y las Presuposiciones, en el que se reconoce que todo pensamiento
está permeado por las creencias, supuestos e ideas previas mascados por su contexto; el sexto
estándar de la sección corresponde a los Conceptos, las Teorías, los Principios, las
Definiciones, las Leyes y los Axiomas, del cual se establece que todo pensamiento se sustenta
desde bases conceptuales sólidas expuestas a la comprobación; las Implicaciones y
Consecuencias representan el estándar siete. Finalmente, el último estándar de esta sección se
compone de los Puntos de vista y los Marcos de referencia.
Sección dos:
Por otra parte, la sección dos de los estándares del pensamiento crítico desarrolla
únicamente la competencia expresa de la Evaluación del pensamiento, expresada como el
estándar nueve.
31
Sección tres:
La tercera sección hace alusión a las competencias enfocadas en los rasgos intelectuales,
que en este trabajo se reconocen como las características Intelectuales Esenciales, que ya hemos
descrito anteriormente en este capítulo, por lo cual sólo haremos referencia a su enunciación: El
estándar diez reconoce la Justicia del pensamiento o Imparcialidad; el estándar once habla de
la Humildad intelectual; el estándar doce presenta el Coraje intelectual, que se reconoce en
este capítulo como la Entereza intelectual; la Empatía intelectual se establece en el estándar
trece; para el estándar catorce se dispone la Integridad intelectual; la Perseverancia intelectual
corresponde al estándar quince; el Estándar dieciseis lo compone la Confianza en la razón; y
por último el estándar diecisiete es la Autonomía intelectual.
Sección cuatro:
En esta sección aparecen las competencias que tratan con las barreras para el desarrollo
del pensamiento racional: estas son los Elementos del pensamiento egocéntrico, en el estándar
dieciocho. Luego están los Elementos del pensamiento sociocéntrico como el estándar
diecinueve.
Sección cinco:
Esta sección refleja las competencias enfocadas en las habilidades del pensamiento crítico
indispensables para el aprendizaje: el estándar veinte reconoce las Habilidades en el arte de
estudiar y aprender. Las Habilidades en el arte de hacer preguntas esenciales corresponde al
estándar veintiuno. Por otro lado, el estándar veintidós reconoce las Habilidades en el arte de
leer con atención. Cerrando esta sección, las Habilidades en el arte de la escritura sustantiva
se ubica como estándar veintitrés.
32
Sección seis:
La última de las secciones establecidas por Paul & Elder (2003, 2005) encierra los
estándares más elevados del pensamiento crítico, al desarrollar competencias que exigen un
dominio específico del pensamiento, por lo que ya no es suficiente su desarrollo en la escuela,
por el docente como partícipe de la enseñanza de estas componentes, debe ser una
especialización propia del pensador a partir de su práctica: como estándar veinticuatro se
encuentran las Capacidades de razonamiento ético. Finalmente, se introduce como estándar
veinticinco las Habilidades para detectar la predisposición de los medios de comunicación
masiva y la propaganda de noticias nacionales y mundiales.
Educación En Energías
En pro a lograr la evidencia de un pensamiento racional, reflexivo, contextualizado y
transformador en el estudiante -el pensamiento crítico- se decidió por parte de los investigadores
proponer algunas discusiones en torno a problemáticas actuales, que afectan a la comunidad y
que de alguna manera influyen en sus decisiones, sin abandonar el cumplimiento del plan de
estudios requerido en la formación del estudiante. Por lo anterior se decidió generar discusiones
alrededor de las fuentes convencionales y no convencionales de Energía, su uso adecuado y su
relación con el cuidado del medio ambiente, lo cual es un tema álgido de tratar en estos tiempos,
donde las políticas mundiales demandan una atención prioritaria a estas discusiones por parte de
la población en general, lo que se considera en este trabajo como “educación en energías”.
Educación en Energías
La educación en energías, en este escrito se define como un proceso en el que el
estudiante no solo reconoce la situación energética del país y del mundo, sino que utiliza sus
33
conocimientos y herramientas para resolver problemas energéticos que atañen a su comunidad;
como Castro (2014) lo menciona:
es una posibilidad de enseñar a aprender sobre la situación energética actual y esto
implica aprender desde conceptos básicos asociados con la energía, resolver problemas
energéticos reales, construir artefactos tecnológicos para aprovechar de manera más
eficiente las fuentes de energía, a formar valores y actitudes para el buen uso de la
energía, hasta construir una cultura energética, en todo esto que se debe aprender existe
un movimiento entre lo instruccional y lo formativo por lo tanto la educación energética
no puede ser ni lo uno ni lo otro sino las dos acciones a la vez. [p. 92]
Entonces, la educación energética entendida de manera más precisa como educación en
energías, teniendo en cuenta que el proceso educativo se enfoca en dicho tópico y no un modelo
pedagógico particular, no sólo responde a una necesidad por crear o descubrir fuentes
alternativas de energía en respuesta a la escasez de recursos fósiles, sino que también encamina
esfuerzos a que todos comprendan la importancia de estas fuentes, su repercusión en el ambiente,
la economía y la cultura del mundo y cómo a través del pensamiento crítico se valora su buen
uso.
La comprensión de educación en energías va más allá del concepto, pues se entiende que
una educación en energía es el resultado de la preocupación a nivel mundial por solucionar
problemas reales que se incrementan en la medida en que la población evoluciona y se expande
demográficamente. Esta necesidad es generada a partir de varios aspectos, de acuerdo con la
perspectiva de Castro & Gallego (2015), por una parte, es claro que el humano requiere de
Energía para su supervivencia y a razón de esto la sociedad se ha construido desde la explotación
de fuentes de energía, lo que ha constituido una dependencia del humano hacia estas fuentes.
Esta dependencia no se ha constituido desde la aparición de los medios de transporte, sino que,
34
de acuerdo con Postigo (1965), desde siglos atrás el hombre ha requerido de Energía, para
calentar sus alimentos o ahuyentar posibles amenazas, y su implementación ha trascendido en la
historia de la humanidad, reflejo de esto es el desarrollo tecnológico que se ha logrado en las
sociedades mundiales.
En segunda instancia, se reconoce la importancia económica desde la cual se entiende la
producción y gasto de Energía, principalmente combustible y eléctrica. En este sentido, se quiere
enseñar a la comunidad que se debe ser ahorrativos en cuanto al consumo de Energía se refiere,
pues un menor gasto representa una menor producción. Claro está que la problemática no surge
por ahorro en cuanto a menor producción, sino en cuanto a que si se consume en menor cantidad
Energía, disminuye la demanda energética, por lo que la oferta disminuye y a su vez los costos de
producción se aminoran, lo que implica un ahorro sustancial en el presupuesto nacional, pues se
construyen menos centrales, menos subestaciones y por ende, se transporta menos Energía. Un
claro ejemplo de esto se evidencia en Brasil, donde, a causa de una buena estrategia de educación
en energías, el país se ahorró alrededor de 3100 millones de dólares en inversión para producción
y transporte de energía eléctrica, según datos ofrecidos por Dias, Mattos y Balestieri (2004).
Una tercera demanda por una educación en energías se presenta por la reducción en la
oferta de combustibles de procedencia fósil, no por falta de producción sino del propio recurso
que cada vez se hace más escaso. Un estudio realizado por la empresa de combustible Exxon
Mobil (2004), reconoce que la existencia de reservas de petróleo en el mundo no alcanzará a
cubrir las demandas energéticas para los años venideros, lo que hace imperativo buscar fuentes
de energía alternativas a las convencionales. Dicha obtención y uso de fuentes alternativas a las
convencionales no es una idea suelta que ha sido propuesta por personas sin una relevancia
económica, política o científica; de hecho, es fue una idea que trascendió y se ha convertido en la
actualidad en políticas nacionales, en todos los continentes. Un ejemplo claro de esto fue la
35
cumbre mundial sobre el desarrollo sostenible, organizado por la ONU (2002), en donde se
desarrollaron varios temas encaminados a la “sostenibilidad del planeta” y en los cuales se resalta
el establecimiento del decenio de la educación para el desarrollo sostenible [p. 7]. Sin ir muy
lejos, en el territorio colombiano se han establecido políticas de fomento al uso racional de la
Energía y promoción de Energía obtenida de fuentes alternativas.
Por último, otra necesidad que hace el llamado a la educación en energías es la
repercusión que el mal uso de estas actuales fuentes de energía presenta en el ambiente. Se ha
hecho evidente la relación entre el consumo de combustibles fósiles y el incremento de
problemas ambientales en el mundo, tanto así que las grandes potencias mundiales han
encaminado esfuerzos a la promoción del uso de fuentes de energía alternativas. Un claro
ejemplo de esto se encuentra en Europa, donde el programa Energía Inteligente - Europa (IEE),
procura fomentar la eficiencia energética y el uso de fuentes de Energía no renovables, desde la
producción competitiva y el cuidado del ambiente Comisión europea de naciones (2017).
Lo anterior corresponde a la necesidad por una educación en energías desde la
preservación de los recursos actuales y la prevención del ambiente. Sin embargo, existen otras
justificaciones que atañen más a este cuerpo investigativo, las cuales son de orden expresamente
educativo, es decir, por qué generar en el estudiante estas actitudes de prevención y preservación
del ambiente y por qué discutir con los estudiantes la generación de Energía a partir de fuentes no
convencionales.
En referencia a estas inquietudes, se plantean necesidades educativas desde la intención
de articulación entre las disciplinas de conocimiento en el aula, pues no se puede delegar la
importancia de una educación energética desde las ciencias naturales únicamente, pues en las
ciencias sociales, por ejemplo, se pueden brindar elementos para la comprensión de
problemáticas sociales que contribuyen a la comprensión de los problemas energéticos del
36
mundo. Tal es el caso de Merino (2008), quien afirma que los combustibles fósiles se están
acabando, tanto así que "su control estratégico provoca conflictos políticos y sociales en el
mundo, como se ha plasmado en la guerra de Irak, la primera guerra del Golfo o las revueltas
acaecidas en Venezuela o Bolivia." [p. 7], como este ejemplo, muchos conflictos actuales se
producen en parte o su totalidad por la adquisición de fuentes de Energía y no puede ser
desconocido por los estudiantes si se pretende formarlos desde el pensamiento crítico. De igual
manera, las problemáticas energéticas del mundo se pueden reconocer desde otras áreas del
conocimiento, como la filosofía, las humanidades e incluso la tecnología e informática, por lo
que la competencia de todas las áreas de la escuela en educación energética se hace
absolutamente imperativa.
Otra postura que soporta la necesidad de educar en Energías desde la escuela la propone
Castro (2014), quien argumenta que la educación energética en la escuela aporta en principio a la
adopción de posturas en pro de cuestionamientos sobre las problemáticas energéticas y
ambientales, lo que a futuro podrá traducirse en soluciones reales a dichos problemas. En este
sentido, Castro (2014) afirma lo siguiente:
se considera necesario y pertinente centrar la atención en problemáticas particulares como
la energética, donde los procesos educativos de ciudadanos se hacen fundamentales,
porque las soluciones en términos de desarrollos científicos, tecnológicos y/o de políticas
energéticas aunque necesarias e importantes no son suficientes [p. 20]
Un aspecto sumamente relevante respecto a la educación en energías en la escuela, se
establece desde la postura de González (2010), quien reconoce la situación energética actual del
país, lo que compromete a las generaciones futuras a construir mejoras en los procesos y
estrategias para preservar recursos y promover el uso eficiente de fuentes de Energía alternativas.
37
En este sentido, González rescata la importancia geográfica y económica que posee Colombia
frente al uso de nuevas fuentes de Energía al mencionar lo siguiente:
Colombia es aún un país con vocación agropecuaria, con un área amplia de territorio
rural, donde la utilización de estas fuentes energéticas tienen un amplio potencial de
desarrollo, incluso sin la necesidad de una tecnología de avanzada para satisfacer las
demandas energéticas allí presentes. [p. 4]
Extendiendo un poco este discurso, no sólo las demandas energéticas presentes en estos
parajes del territorio colombiano sino las demandas de las ciudades se pueden solventar en gran
medida desde el aprovechamiento de la geografía del país, ya que Colombia posee muchos
espacios donde estas fuentes no convencionales se pueden aprovechar de la mejor manera
posible. En este sentido, Colombia desde sus políticas gubernamentales ha propuesto estrategias
para el aprovechamiento de su geografía, tal es el caso de la Ley 697 del 2001, mediante la cual
se fomenta el uso racional y eficiente de la energía, se promueve la utilización de energías
alternativas y se dictan otras disposiciones. En esta Ley se establecen, entre otras disposiciones,
que el Gobierno de Colombia promueve el uso de fuentes de Energía no convencionales,
priorizando las zonas de difícil o poco acceso, las regiones cuyo transporte de Energía
convencional resulte complejo, y da un incentivo a los estudiantes quienes deseen estudiar
carreras afines al proyecto URE.
Recientemente, el Gobierno de Colombia, desde el Ministerio de Minas y Energía (2016),
mediante la resolución 41286 del 30 de Diciembre del 2016, adoptó el Plan de acción 2017-2022
para el desarrollo del Programa de Uso Racional y Eficiente de la Energía, PROURE, que define
objetivos y metas indicativas de eficiencia energética, acciones y medidas sectoriales y
estratégicas base para el cumplimiento de metas y se adoptan otras disposiciones. En esta
resolución, específicamente su artículo 7°, determina como una de sus acciones base para el
38
cumplimiento de las metas del plan la “Educación, Innovación y Desarrollo Tecnológico” [p. 6],
por lo que se hace evidente el compromiso del Estado por propiciar una educación energética en
las escuelas del País.
Definición De Energía
Comprendiendo la educación energética desde la postura de Castro (2014), se hace
relevante la comprensión de conceptos básicos asociados con la Energía, con la intención
siempre de cuestionar y resolver las problemáticas energéticas actuales, por lo que en
consecuencia se procede con la definición de Energía que se plantea en la investigación y la que
servirá como sustento para el diseño de la propuesta metodológica.
La definición de Energía es compleja, de ahí que no haya una definición concreta más
allá de la que define el diccionario. Sin embargo podemos mejor hablar de sus características y su
función en el mundo. La energía está directamente relacionada a la formación del mundo (junto
con la materia) y todo el mundo es materia y energía, la materia es la sustancia del mundo, lo
tangible; la energía es lo abstracto, lo intangible. No podemos tocarlo, olerlo o probarlo, pero
sabemos que está ahí y que interviene en todas las interacciones del universo. En esta medida, se
realizará una definición propia de la Energía, basada en tres definiciones de tres autores
diferentes.
La Energía es difícil de definir no solo por su “intangibilidad” sino por su
comportamiento, ya que, según Hewitt (2007), la energía “no sólo es una cosa, sino que es cosa y
proceso a la vez”, quiere decir que no solo es una característica del mundo sino que sólo es
evidente en transferencias o transformaciones de ella. Otra definición, no muy alejada de la
anterior, que trata de aclarar la idea de Energía, es la construida por D’Alessandro, Michinel y
Ortega (1992): “Energía es una magnitud física que se presenta bajo diversas formas, está
involucrada en todos los procesos de cambio de estado, se transforma y se transmite, depende del
39
sistema de referencia y fijado éste se conserva”. Lo que nos dice esta otra definición es que la
Energía participa de todos los procesos en el mundo y se conserva y transmite desde el inicio
hasta el final del proceso. Tomas Young (1773 - 1829) define la Energía en una forma sencilla,
pues dice que “la Energía es la capacidad para realizar un trabajo”, claro que ésta frase definía en
un principio a la vis viva (Leibniz), que luego se llamó Energía Cinética; esta definición
corrobora que la Energía se hace evidente cuando se realiza un Trabajo.
Finalmente, no podemos hablar de la Energía como un ítem en particular, ya que la
Energía es más como un partícipe de todos los procesos del Universo, sin embargo, no podemos
verla, aunque si percibirla en los procesos que ocurren en el mundo. La Energía permanece en
todo el proceso, transmitiéndose y transformándose, pero nunca destruyéndose o desapareciendo.
En conclusión, la Energía no se define por su constitución, sino por su acción en el Universo.
La Energía se define de acuerdo a su contexto, por ejemplo: si hablamos del cambio de la
temperatura de un cuerpo, estamos refiriéndonos a la Energía Térmica; cuando queremos hablar
de la Energía de un cuerpo en movimiento, recurrimos a la Energía Mecánica Cinética; la
Energía Potencial Eléctrica se refiere a la Energía que tiene una carga eléctrica dentro de un
campo electromagnético; inclusive nuestro cuerpo se alimenta de Energía Mecánica,
proporcionada por los alimentos, los que hacen que podamos realizar algún trabajo. La Energía
se expresa en Joule, J (igual que el Trabajo).
Una vez interpretada una definición del concepto de Energía, para el contexto de nuestro
trabajo en la escuela, se plantea, de acuerdo con Schallemberg (2008), una clasificación de
Energías según su utilización, esto en consecuencia a las discusiones que se plantean en la
presente tesis magistral. Existen tres tipos de Energías, las cuales son las Energías primarias,
secundarias y útiles: Las Energías primarias corresponden a las obtenidas directamente de la
naturaleza y se pueden almacenar, para su posterior consumo, ejemplos de estas son el petróleo,
40
el gas natural, el Uranio, etc; Las Energías secundarias, también llamadas por Gil (2006) como
Energías intermedias, son aquellas que se obtienen a partir de la transformación de las Energías
primarias, como la electricidad o la gasolina; por último, las Energías útiles o finales son las que
se obtienen como resultado de la última conversión realizada por las máquinas quienes las
consumen, tal es el caso de la Energía mecánica en un motor o la Energía lumínica de una
bombilla.
Energías Renovables (ER)
En el marco del presente trabajo de grado, se hace relevante comprender que su objetivo
principal es evidenciar estructuras de pensamiento de alto nivel en el estudiante a partir del
desarrollo de los estándares del pensamiento crítico, esto se plantea desde una educación
energética, donde se confronten sus ideas frente al uso de las Energías convencionales y se
generen estrategias de cambio a partir de la discusión del uso de las Energías no convencionales;
a razón de esta intención, se han propuesto claridades respecto a lo que se considera educación
energética y el concepto de Energía, a continuación se describen los conceptos de Energías
renovables (ER), Energías alternativas (EA) y Fuentes no convencionales de Energía (FNCE), de
esta manera se presenta la contextualización conceptual al lector, respecto a la base disciplinar de
la estrategia que se presentará más adelante.
Las Energías renovables, según Vanegas (2014), son “aquellas que se obtienen directa o
indirectamente de la radiación que llega al planeta tierra proveniente del sol, las cuales se pueden
aprovechar de forma continua” [p. 13], es decir que la única fuente de generación de las Energías
Renovables es el Sol, por lo que todas estas Energías podrían calificarse como “inagotables”.
Corroborando lo anterior, Schallemberg (2008) establece que “Los recursos de energías
renovables son sustentables, es decir, las fuentes de este tipo de energía no se acabarán. Son
limpias y amigables con el planeta.” [p. 16-17], por lo que su uso no representa peligro para el
41
planeta. Ejemplos de estas fuentes de Energía renovable son la luz solar, el viento, las mareas,
entre otras, las cuales se pueden aprovechar a partir de procesos de transformación.
Algunas de las ER más utilizadas son la Energía solar, la eólica, de los mares y la
biomasa, haciendo un reconocimiento por supuesto a las formas de obtener nuevos combustibles
como el hidrógeno, el cual, según varios autores como Merino (2006), “no es una fuente de
energía, como tampoco lo es la electricidad, pero es sin duda el combustible limpio del futuro y
algún día se producirá fundamentalmente a partir de renovables.” [p. 3]; lo que pone en cuestión
la relevancia de estas ER en la configuración de las futuras metas de la sociedad, así como los
esfuerzos económicos y políticas públicas y privadas, lo que ya se hace evidente en varios
escenarios, como por ejemplo en Colombia.
Energías Alternativas (EA)
Existen varios autores quienes consideran las Energías alternativas como las mismas
Energías renovables, tal es el caso de Estrada e Islas (2010), quienes consideran las ER junto a la
Energía nuclear como parte de las EA, o también González (2010), quien considera a las EA
como las mismas ER o Energías blandas; desde esta perspectiva, se rescata el trabajo de Posso,
(2002) quien afirma que en torno a las EA, “comprenden todas aquellas energías de origen no
fósil y que no han participado significativamente en el mercado mundial de la energía” [pág. 55],
lo que posiciona a las EA como una propuesta diferente a las energías convencionales y con poca
participación en las economías mundiales. De esta manera se entiende que las EA son una opción
diferente al daño ambiental y el gasto económico de las Energías convencionales.
42
Gráfica 2 clasificación de Energías Alternativas tomada de Posso, (2002).
Otro autor, quien presenta una visión un poco cercana a la de Posso (2002), es Gonzáles
(2010), quien al respecto establece que las Energías Alternativas "son consideradas fuentes
energéticas limpias y alternas a las derivadas de los hidrocarburos, y a la electricidad producida
en las centrales hidroeléctricas, térmicas y nucleares." [p. 4]; es decir que son Energías que se
generan de fuentes diferentes a las convencionales, aunque él las plantea como las mismas
Energías Renovables.
Fuentes De Energía No Convencionales (FNCE)
De acuerdo con la Ley 697, (2001), Mediante la cual se fomenta el uso racional y
eficiente de la energía, se promueve la utilización de energías alternativas y se dictan otras
disposiciones, son Fuentes de Energía NO convencionales “aquellas fuentes de energía
disponibles a nivel mundial que son ambientalmente sostenibles, pero que en el país no son
empleadas o son utilizadas de manera marginal y no se comercializan ampliamente” [p. 2], es
decir, las energías de las cual dispone el país pero que, por su poco uso, no se comercializan.
Lo anterior obedeciendo a políticas colombianas en las que se promueve el uso de estas
FNCE, las cuales se definen según Vanegas (2010) como:
43
aquellas que no provienen de fósiles e incluyen el viento, el sol, la energía almacenada
como energía interna en el aire (aerotérmica), debajo de la superficie de la tierra
(geotérmica) y en el agua (hidrotérmica), la energía de los océanos, la hidráulica, la
biomasa, los gases producidos en rellenos sanitarios y plantas de tratamiento de aguas
residuales, y los biogases [p. 169]
Esta búsqueda, constitución y promoción de FNCE en Colombia se proyecta desde el
2010 con la resolución 180919 del Ministerio de Minas y Energías como una propuesta
alternativa para el consumo de combustibles fósiles que, como se ha hecho evidente en párrafos
anteriores, se encuentra en escasez y actualmente se encuentra en alta demanda, a causa del
avance tecnológico de las comunidades.
Capítulo 3: Metodología
En este capítulo se hace una descripción de la propuesta metodológica diseñada para la
presente investigación, abordando desde el enfoque epistemológico y ontológico en el que se
enmarca la visión del objeto de estudio y el abordaje de la información desde un paradigma
socio- crítico, la metodología de investigación acción en la que se basó la intervención en el aula,
a descripción de la población y por último la propuesta del instrumento implementado para
alcanzar los objetivos de este trabajo.
Referente epistemológico y ontológico de la investigación
Se entiende para el presente trabajo el carácter ontológico de la investigación de acuerdo
a las concepciones de Páramo, (2011), Arnal, del Rincón & Latorre, (1992) y Denzin, Lincoln,
(2012) como la noción de la realidad con la que los investigadores se relacionan con la
comunidad, cómo reconocen el contexto y las particularidades de los sujetos para, a partir de este
44
reconocimiento, propiciar espacios de reflexión crítica respecto a los diversos usos de las
energías alternativas.
En este sentido se realiza una descripción general de la población con el fin de identificar
la realidad y el contexto de los sujetos participantes:
La institución educativa distrital Colegio Diana Turbay se encuentra ubicada en la ciudad
de Bogotá d.c, localidad 18 Rafael Uribe Uribe, en el barrio Diana Turbay. La institución ofrece
el servicio educativo desde la primera infancia hasta educación media, con un total de
aproximadamente 780 estudiantes distribuidos en dos jornadas y tres sedes. Acoge niños, niñas y
adolescentes del sector entre los estratos socioeconómicos 0, 1 y 2, rodeados por un entorno en el
que se encuentran problemáticas como el expendio y consumo de drogas, el desplazamiento,
pandillismo, inseguridad, embarazos adolescentes, violencia intrafamiliar, abandono y ausencia
por parte de los padres, entre otras. El colegio se ubica en cercanías al Parque Ecológico Distrital
de Montaña Entre Nubes, el cual es considerado como uno de los pulmones más grandes de
Bogotá y además un aula ambiental de gran importancia para el distrito, en el cual la mayoría de
los estudiantes ha podido desarrollar actividades de recreación e integración.
Teniendo en cuenda las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, es común
encontrar espacios de aula con cierto grado de hostilidad frente al aprendizaje, la falta de
atención y la disciplina, por tanto se decide tomar como grupo focal el semillero de investigación
Sabios que funciona en la institución el cual hace parte del proyecto Ondas patrocinado por
Colciencias y el ministerio de educación nacional, debido a que la gran mayoría de estos
estudiantes son orientados por el docente Christian Rojas como líder grado octavo y además está
compuesto por 24 estudiantes lo cual representa un grupo más fácil de orientar y motivar. Las
45
edades de los niños y niñas se encuentran entre los 13 y 16 años, con intereses, situaciones
familiares y desempeños académicos diversos.
Metodología de la investigación
El presente trabajo se adscribe al paradigma socio-crítico como referente investigativo
desde la perspectiva planteada por Arnal et al. (1992), donde se establece que “El paradigma
crítico introduce la ideología de forma explícita y la auto reflexión crítica en los procesos del
conocimiento. Sus principios ideológicos tienen como finalidad la transformación de la
estructura de las relaciones sociales...” [p. 41], es decir, su objetivo es generar posturas críticas
respecto a las dinámicas del contexto, con el fin de propiciar transformaciones en la estructura
del pensamiento del sujeto que se harán evidentes en la forma en que construye el conocimiento,
su relación con el entorno y, en consecuencia, en sus acciones cotidianas. En relación a lo
anterior, esta investigación busca identificar los rasgos intelectuales del pensamiento crítico que
se ponen en evidencia cuando el estudiante se confronta en a una situación real de su contexto,
que le exige proponen soluciones que requieren de una integración con otros puntos de vista y el
involucrar necesidades y situaciones sociales que lo afectan de manera directa.
Una vez aclarada la postura epistemológica y ontológica de la investigación, se establece
que el desarrollo de este trabajo se enmarca en la perspectiva del enfoque mixto de la
investigación como herramienta que posibilita la relación contextual entre el investigador y su
sujeto investigado. El aspecto cualitativo de la investigación se respalda desde la mirada de
Vasilachis (2006) en cuanto a las características de la investigación cualitativa, en las cuales se
hace relevante que “la fuerza particular de la investigación cualitativa es su habilidad para
situarse in situ, observando cómo las interacciones son realizadas rutinariamente” [p. 26], esto
quiere decir que para conseguir una indagación de orden cualitativo se deben realizar
46
observaciones dentro del contexto real, sin modificaciones ni idealismos, con el fin de establecer
criterios de verdad acordes a los supuestos epistemológicos y ontológicos del investigador,
teniendo en cuenta que en esta ocasión el investigador se desempeña como docente orientador en
la implementación del instrumento, por tanto hace parte de las interacciones sociales que se
presentan en el proceso.
De otro lado, desde la perspectiva de Denzin y Lincoln (2012) en el primer volumen de su
“manual de la investigación”, reconocen la importancia de la investigación cualitativa como un
proceso social inmerso en un contexto propio, en el que se deben establecer una ética y política
consecuentes, es decir, interpretar las concepciones que se tienen sobre el “Otro” antes, durante y
después del proceso. Esta postura se refleja en este trabajo al ser una labor de conversación,
discusión y reconocimiento constante de los estudiantes como “sujetos conocidos” Vasilachis,
(2006), es decir sujetos con capacidades propias, realidades propias y por ende, conocimientos
propios, que para este caso, constituyen el objeto de transformación.
Finalmente, de los cuatro rasgos esenciales de la investigación cualitativa establecidos
por Flick, (2004), que constituyen “Las ideas centrales que guían la investigación cualitativa...”
[p. 18], para la presente investigación se toma: “las perspectivas de los participantes y su
diversidad” [p. 19], en las cuales se contemplan las diferentes miradas que conciben los
miembros del contexto específico sobre el uso de energías alternativas en la solución de
problemas energéticos de la comunidad, es decir, las realidades de cada actor de la investigación
y sus interrelaciones como sujetos desde cuestionamientos acerca del uso de combustibles
convencionales.
47
Respecto al componente cuantitativo de la investigación, se plantea el análisis de los
resultados desde la perspectiva estadística, analizando patrones de recurrencia en cuanto a la
evidencia directa de los rasgos, evidencia por inferencia u omisión de los mismos.
En consecuencia a lo descrito en el apartado anterior, el presente trabajo de grado se
adscribe a la metodología Investigación – acción. Se determinó esta metodología como propia
para la investigación por sus características, entre ellas la más relevante que plantea la dimensión
práctica como eje fundamental del método, ya que “todas las actividades de investigación-acción
pretenden generar una dinámica de cambio en una situación concreta de un determinado grupo
social” Páramo, (2011) [p. 267], es decir, se busca que, mediante el trabajo práctico dentro del
aula, los estudiantes y el profesor como participantes activos transformen concepciones y
actitudes específicas dentro de un contexto delimitado, para el caso del presente trabajo, la
discusión del uso de energías alternativas en el contexto local del estudiante.
En el mismo sentido, Elliott (2000) establece una secuencia de acción desde las
características de la investigación-acción donde, en principio “se relaciona con los problemas
prácticos cotidianos experimentados por los profesores” [p. 5], esto quiere decir que permite al
docente alejarse un poco de las problemáticas propias de la academia -cuestiones más teóricas- y
se relaciona puntualmente con las problemáticas in situ, es decir dentro del aula, problemáticas
propias del contexto escolar, entendidas gracias a la práctica de aula. En este aspecto, el presente
trabajo planteará una actividad de reconocimiento que permita a los investigadores reconocer los
rasgos intelectuales del pensamiento crítico en los estudiantes al plantear y defender sus posturas
frente al uso de las energías alternativas.
A este trabajo de reconocimiento de las problemáticas como resultado de la labor práctica
del docente, le sigue la “comprensión del profesor –diagnóstico- de su problema” [p. 5]. En esta
48
parte de la secuencia de investigación, el docente es quien le asigna una interpretación propia a la
situación (a partir de su noción de realidad) , por lo que posibilita la búsqueda de una acción
consecuente a la comprensión del investigador, dicha acción se soportará con una “postura
teórica”, que reforzará la interpretación del problema de forma más académica. En esta parte de
la secuencia resultan de gran importancia los supuestos ontológicos y epistemológicos de los
investigadores, pues inciden tanto en la interpretación como en la postura teórica desde la que se
abordarán las concepciones de los estudiantes frente al uso de energías alternativas en su
contexto.
Otra característica relevante en la secuencia operacional de la investigación-acción,
planteada por Elliott (2000), es el uso del lenguaje común en la explicación de los fenómenos que
se relacionan en la labor investigativa, pues este uso garantiza no solamente la participación sino
también la comprensión de los avances y alcances de la investigación por toda la comunidad.
Según Elliott (2000), “los relatos de investigación-acción pueden ser validados en el diálogo con
los participantes” [p. 5], de esta manera se entiende que el proceso investigativo de la
metodología no puede estar basado en construcciones de las “disciplinas abstractas”, por lo que
es un proceso de construcción en comunidad.
En consecuencia, se entiende, según Elliot (2000), que la investigación-acción “implica
necesariamente a los participantes en la auto-reflexión sobre su situación, en cuanto compañeros
activos en la investigación” [p. 6], es decir que la investigación-acción debe recoger los relatos
de los diálogos de los estudiantes e integrarlos como complemento de las interpretaciones del
investigador. Estas recopilaciones, que son también construidas a partir de las realidades de cada
sujeto, deben manejarse a conciencia de la existencia de una “ética”, por lo que la recolección, la
interpretación y la comunicación de la información brindada por parte y parte -investigadores y
49
sujetos- debe ser de libre acceso para quienes participan del trabajo, esto refuerza la confianza
entre los miembros de la comunidad y permite generar posturas críticas, lo que se espera al final
del presente trabajo.
A propósito de la auto-reflexión de los miembros de la comunidad que se plantea desde el
marco de la investigación-acción, el presente trabajo busca resaltar una de las principales
características de esta metodología: la mejora de las prácticas del investigador desde la reflexión
de las mismas, (Páramo, 2011). Una de las consecuencias educativas de la práctica docente de los
investigadores , más allá de generar transformaciones en las concepciones acerca de los usos de
las energías alternativas en los estudiantes, es cuestionar estos usos frente a las problemáticas
ambientales de su contexto para, a partir de ello, modificar sus prácticas.
Correspondiendo a las características de la metodología de la Investigación-acción,
adoptada para el desarrollo de esta monografía, se trabajará una secuencia de actividades en tres
momentos, la observación, la intervención y la reflexión, etapas que se hacen evidentes en los
trabajos de Carr & Kemmis (1986) y Latorre (2003). En cada uno de los momentos se
considerarán actividades específicas que aportarán significativamente a una comprensión más
crítica de su realidad, permitiéndose transformar su forma de pensar en busca de una mejora en
su calidad de vida y la de su comunidad.
Se requiere consolidar en principio una observación detallada de la población y su
contexto, haciendo énfasis en las posibles acciones que aporten al desarrollo de la problemática
planteada en este trabajo. Para que dichas acciones tengan una repercusión favorable en la
construcción de las actividades siguientes, se debe realizar el registro y sistematización de las
observaciones de las prácticas, de acuerdo con Arnal, et al, (1992), Carr & Kemmis, (1986),
50
Denzin & Lincoln, (2012) y Latorre, (2003), por lo que se graban las discusiones y se
sistematizan de forma escrita.
Una vez realizada la observación, se debe realizar la planeación de las actividades
siguientes, tal y como se establece en los principios de la investigación-acción propuesto por los
autores mencionados en este capítulo; para esto se toma como referente a Tobón S., Pimienta J.,
& García J., (2010), donde reconocen a la secuencia didáctica como “conjuntos articulados de
actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de
determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” [p. 20], es decir, se
realizarán una serie de actividades relacionadas entre sí, cada una más específica que la anterior,
de manera secuencial con el objetivo de lograr una meta, la que para este trabajo será la de
caracterizar los rasgos intelectuales del pensamiento crítico en los estudiantes.
Finalmente, se espera que la secuencia de actividades didácticas ponga en evidencia los
rasgos intelectuales del pensamiento crítico que poseen los estudiantes, de manera que se logren
caracterizar a partir de la observación y reflexión a razón de la finalidad primordial de la
Investigación-acción, de acuerdo a Carr & Kemmis (1986), Elliot (2000) y Páramo (2011), la
cual es transformar de forma positiva las prácticas de los sujetos participantes de la investigación.
Si bien es cierto que la elección de las actividades es compleja a razón de la variedad de las
mismas, el tiempo con el que se cuenta para su ejecución y las disposiciones de los sujetos,
también es claro que la posibilidad que brinda la Investigación-acción de reflexionar sobre la
investigación permitirá plantear nuevamente las actividades que resulten significativas para la
consecución del objetivo de este trabajo de investigación.
51
Instrumento
Con base en las observaciones realizadas y con el objetivo de lograr caracterizar los
rasgos del pensamiento crítico en los estudiantes de grado octavo de la Institución Educativa
Distrital: colegio Diana Turbay. Se diseñó un instrumento en el que se propone una problemática
real que involucra de forma directa a los estudiantes, confrontándolos con la posibilidad de
asumirse como protagonistas de la transformación de su entorno. Se proponen comunidades de
aprendizaje (Jaussi & Luna, 2006) (Saso, Aiguadé, Gallart, & Carol, 2003) integradas en
promedio por cinco estudiantes de edades entre los 13 y 16 años; quienes participan en una
licitación pública para proveer de energía eléctrica la nueva sede de su institución educativa,
siendo ésta la oportunidad para involucrarlos en la educación en energías y lograr observar en el
desarrollo de la licitación, la forma en que los estudiantes abordan la información y consolidan su
propuesta, a partir de lo cual emergen los rasgos del pensamiento crítico, objeto del presente
estudio.
Correspondiendo a los criterios aportados por Elliott (2000), respecto a los momentos de
la Investigación –Acción, el instrumento se aplica durante la implementación de una secuencia
de actividades planteadas en tres sesiones: En una primera sesión introductoria, se plantea un
trabajo en comunidad donde se les propone una situación problemática frente a la necesidad de
generar electricidad para las nuevas instalaciones del Colegio. La segunda sesión se trabaja con
la intención de aplicar el instrumento, para ello se propone la situación de falta de una fuente de
suministro de energía eléctrica para las nuevas instalaciones de la Institución. Finalmente, una
tercera sesión se dispone para la consolidación de conclusiones respecto a las dificultades,
soluciones y conflictos que surgieron del instrumento. Dicho instrumento se ilustra en el Anexo
1.
52
Capítulo 4: Análisis
En este capítulo, se realiza la interpretación y análisis de los datos obtenidos a partir de la
tabulación de la información, recogida por medio de los audios que surgieron al interior de las
comunidades de aprendizaje durante el proceso de la licitación.
En principio, se realiza la interpretación de los gráficos obtenidos de la tabulación de cada
indicador perteneciente a los rasgos del pensamiento crítico planteados por Paul & Elder (2003),
objeto del presente análisis. Posteriormente se realiza un breve análisis al respecto de cada rasgo
con el fin de establecer si este se evidencia o no en la población participante.
1. Integridad intelectual:
Gráfica 3. Indicador uno de la integridad Intelectual
En cuanto al primer indicador, cuyos resultados se presentan en la Gráfica 3, se obtiene
que la mayoría de los estudiantes que participaron, muestran en su argumentación, ya sea por
acción o porque a partir de sus aportes se logran inferir, diferentes formas de socializar sus
posturas, pues en ocasiones plantean ejemplos con base en sus conocimientos respecto al tema y
realizan afirmaciones de las cuales se logra identificar una idea clara frente al tópico trabajado.
incide por acción31%
incide por omision (se infiere)
54%
Contradice7%
no se evidencia 8%
No aplica 0%
Los estudiantes enuncian, desarrollan y ejemplifican sus posturas
frente al uso de diferentes energías renovables de numerosas
maneras
53
Gráfica 4. Indicador dos de la integridad Intelectual
De acuerdo con la Gráfica 4, el 61% de los participantes (por acción y por omisión)
muestran evidencia de una argumentación sobre lo que conocen de las energías renovables, de
aquí es clave resaltar que la argumentación es básica teniendo en cuenta el nivel académico de
los participantes en cada comunidad de aprendizaje. Si bien es cierto, los estudiantes han
adquirido poco conocimiento respecto al tema a lo largo de su proceso educativo (incluso en el
mismo proceso de la licitación), es válido aclarar que sus justificaciones presentan una lógica y
son coherentes de acuerdo a su conocimiento extraescolar y científico escolar (Candela. 2006, p.
804).
Gráfica 5. Indicador tres de la integridad Intelectual
Respecto al tercer indicador (Gráfica 5), en primer lugar, en algunos casos (31%) se logra
identificar que el estudiante se corrige a sí mismo o cae en cuenta de las inconsistencias propias
incide por acción23%
incide por omision (se
infiere)39%
Contradice15%
no se evidencia 8%
No aplica 15%
Los estudiantes argumentan—tanto para su propio pensamiento como
para el pensamiento de los demás todo lo relacionado con las energías
renovables.
incide por acción0%
incide por omision (se
infiere)31%
Contradice15%
no se evidencia 31%
No aplica 23%
Los estudiantes identifican las inconsistencias y contradicciones en su
pensamiento (y no se esconden de ellas)
54
en su argumentación. Lo anterior se evidencia en la forma en que el estudiante expresa cambios
de ideas previamente puestas en común o en comentarios hacia la reconstrucción de una
argumentación mejorada.
De otro lado, en la misma cantidad de casos, no se evidencia un proceso de
autocorrección que permita identificar si el estudiante es consciente o no de las inconsistencias
de su pensamiento, presentes en sus afirmaciones
Gráfica 6. Indicador cuatro de la integridad Intelectual
En relación al cuarto indicador presentado en la Gráfica 6, el 31% de los estudiantes
reconoce inconsistencias y dificultades en el desarrollo de la licitación bien sea de forma directa
o indirecta, en cuanto a la implementación de algún tipo de energía. Por ejemplo identifican
posibles dificultades al no tener la presencia continua del recurso (agua, aire, sol), al generar
posibles impactos negativos en la comunidad educativa o al ocasionar dificultades estructurales
en su puesta en marcha.
Por el contrario, en algunos estudiantes no se evidencia ningún tipo de evaluación frente a
la implementación de un plan de acción para el desarrollo de cualquier tipo de generación de
energía, lo que demuestra una falta de relación entre las ideas propuestas y sus implicaciones en
la comunidad.
incide por acción23%
incide por omision (se infiere)
8%
Contradice23%
no se evidencia 38%
No aplica 8%
Los estudiantes identifican y correctamente evalúan las inconsistencias
racionales y sociales así como las contradicciones presentes en el
desarrollo de la licitación
55
En consecuencia, respecto al rasgo de integridad intelectual es posible afirmar que en el
desarrollo de la licitación, si se puso en evidencia; debido a que en términos generales, las
comunidades de aprendizaje, usan los mismos estándares para evaluar los argumentos propios
y de otras comunidades (Paul y Elder, 2005. P. 35), indistintamente si comparten o no su
postura. Sin embargo es clave resaltar que la falencia se encuentra a la hora de identificar sus
propios errores y en consecuencia, en admitirlos y modificarlos.
2. Humildad Intelectual
En cuando al rasgo de la humildad intelectual, en el primer indicador mostrado en la
Gráfica 7, se entiende que el 69% de los estudiantes permanecen fieles a sus creencias, a razón
de su desconocimiento, es decir, sus argumentos se justifican en ideas no evaluadas desde el
conocimiento científico, sino desde su experiencia y creencias cotidianas.
Gráfica 7. Indicador uno de la Humildad Intelectual
No obstante, en un 31% de los casos, los estudiantes logran identificar creencias erradas
respecto a los tipos de generación de energía, cuando discuten sobre argumentos que se
construyen a partir de comentarios que realizan sus pares, sin base conceptual concreta, aunque
lo suficientemente lógicos y coherentes como para lograr poner en evidencia la inconsistencia.
incide por acción0%
incide por omision (se infiere)
31%
Contradice31%
no se evidencia 38%
No aplica 0%
Los estudiantes manifiestan identificar concepciones erradas y
conocimentos previos, creencias falsas, ideas equivocadas, prejuicios,
ilusiones y mitos sobre la energias renovables
56
Gráfica 8. Indicador dos de la Humildad Intelectual
En la Gráfica 8, el segundo indicador evidencia que la mayoría de los estudiantes lanzan
juicios en defensa de sus creencias, sin tener en cuenta la solidez o profundidad de los
argumentos empleados en sus afirmaciones, ya que prima la intención de defender su postura,
frente a la de los demás.
En otra perspectiva, el 38% considera necesario documentarse para respaldar una opinión,
por lo que evitan lanzar afirmaciones sobre lo que no conocen al respecto, demostrando, por un
lado, el reconocimiento de su poco manejo conceptual sobre las energías y por otro lado, el
interés por argumentar basado en conocimiento formal o de expertos.
Gráfica 9. Indicador tres de la Humildad Intelectual
incide por acción15%
incide por omision (se
infiere)23%Contradice
54%
no se evidencia 8%
No aplica 0%
Los estudiantes evitan lanzar juicios acerca de los asuntos que
desconocen sobre las Energias Renovables
incide por acción15%
incide por omision (se infiere)
31%
Contradice15%
no se evidencia
39%
No aplica 0%
Los estudiantes diferencian correctamente lo que conocen y no conocen
sobre las Energias Renovables
57
En cuanto al tercer indicador (Gráfica 9), un 39% de las comunidades de aprendizaje no
dan muestra de un discurso reflexionado, en el que se piensa sobre su conocimiento del tema,
sino que se buscan argumentos no propiamente fundamentados en el conocimiento científico
para defender su postura, de allí que, el 15% realizan afirmaciones incoherentes desde la
perspectiva del conocimiento formal.
Por otra parte el 46% del grupo, sea por acción u omisión, identifica y reconoce lo que
sabe del tema y argumenta con base en su conocimiento formal, además busca diversas fuentes
de información para fortalecer sus argumentos y también para indagar sobre lo desconocido.
En relación al cuarto indicador señalado en la Gráfica 10, el 46% de las comunidades
participantes reconocen las fallas o inconsistencias en su pensamiento, no de forma directa, sino
que se infiere de ello, cuando al interactuar con sus compañeros, son confrontados con sus
incoherencias y deciden reconstruir su postura.
Gráfica 10. Indicador cuatro de la Humildad Intelectual
De otro lado, existe un 31% de estudiantes quienes no demuestran un cambio en sus ideas
iniciales, aun cuando en otras conversaciones se pone en cuestionamiento su idea inicial por parte
de sus compañeros.
incide por acción8%
incide por omision (se infiere)
46%
Contradice15%
no se evidencia 31%
No aplica 0%
Los estudiantes admiten sus errores y modifican sus puntos de vista (al
enfrentarse con buenas razones para hacerlo).
58
En referencia al quinto indicador representado en la Gráfica 11, la mayoría de los
licitantes comprenden la importancia del uso de energías renovables para la conservación y
cuidado del ambiente, desde las implicaciones que estas fuentes conllevan para su comunidad,
como la disminución de la contaminación o la preservación de los recursos naturales. Desde allí
asumen una postura orientada a su uso, dejando de lado las energías fósiles, por lo tanto se pone
en evidencia que para los estudiantes es de vital importancia el uso de estas energías renovables
en su colegio como eje para potenciar la educación sobre las mismas, es decir, su funcionamiento
y utilidad en la transformación de las dinámicas culturales y ambientales de su entorno.
Gráfica 11. Indicador cinco de la Humildad Intelectual
Sin embargo, existe un 38% de estudiantes quienes no conciben la importancia de una
educación en energías y en consecuencia no se evidencia preocupación ninguna ni por su uso ni
por el beneficio que traen para su comunidad.
De manera que, en cuanto la humildad intelectual se refiere, se afirma que existe una
ligera inclinación hacia la carencia de este rasgo, tal que los estudiantes frecuentemente arrojan
premisas en las que tienden a asegurar más de lo que realmente saben (Paul y Elder 2005). De
otro lado, algunos estudiantes reconocen sus errores cuando se confrontan con argumentos
incide por acción31%
incide por omision (se infiere)
23%Contradice
0%
no se evidencia
38%
No aplica 8%
Los estudiantes hacen mención a la importancia de que la educación en
energias renovables es un problema social y cultural
59
válidos desde su propia perspectiva, sin embargo aquello no constituye un proceso de
autorreflexión y en consecuencia no representa una evidencia de la humildad intelectual.
3. Justicia Intelectual
En el rasgo de la Justicia intelectual se evaluaron tres indicadores; en el primero de ellos
mostrado en la Gráfica 12, se evidencia que la mayoría de situaciones revelan la existencia de un
trabajo colaborativo, el cual surge entre los expertos que bien pueden ser las diferentes fuentes de
información, el maestro o en su mayoría los pares que poseen argumentos más sólidos quienes
cumplen dicho papel, con aquellos estudiantes novatos quienes poseen argumentos más débiles.
Gráfica 12. Indicador uno de la Justicia Intelectual
No obstante, en el 23% de las comunidades no se evidencia tal trabajo colaborativo
debido a la calidad de sus intervenciones, en las que se limitan a exponer ideas pero no expresan
la intención de recurrir a la intervención de expertos o la necesidad de aclarar ideas de otros que
pudiesen considerarse como novatos.
En un alto porcentaje, la Gráfica 13 pone en evidencia que los estudiantes no se basan en
amistades o empatías para decidir apoyo sobre una idea u otra, sino que toman su decisión
basados en argumentos concretos y estructurados, sin importar si son favorables o perjudiciales
incide por acción0%
incide por omision (se
infiere)62%
Contradice0%
no se evidencia 23%
No aplica 15%
Se evidencia el trabajo colaborativo entre expertos y novatos
60
para su postura. En este sentido, es claro que se asigna un mayor valor a los argumentos que a las
conveniencias o favores de sus compañeros (Paul y Elder, 2005).
Gráfica 13. Indicador dos de la Justicia Intelectual
Cabe resaltar en esta categoría que un porcentaje considerable de estudiantes en este
aspecto plantearon ideas sin esperar justificación o respuesta de otras comunidades de
aprendizaje, por lo que para ellos no aplica este análisis.
Finalmente, la Gráfica 14, que muestra los resultados para el tercer indicador de la justicia
intelectual, permite evidenciar que en un 69%, los estudiantes indistintamente del tipo de energía
que consultaron o que prefieren, cuestionaron y argumentaron con base en un conocimiento
concreto, sin preferencia de ningún tipo, ni desconocimiento de otros por no ser conveniente para
sus intereses personales. En este sentido, de acuerdo con (Paul y Elder, 2005), la justicia
intelectual “requiere que todos los puntos de vista sean tratados por igual, sin tomar en cuenta
nuestros propios sentimientos o intereses personales” [p.31], esto refleja la imparcialidad del
conocimiento por encima de los prejuicios o creencias particulares de los estudiantes.
incide por acción23%
incide por omision (se infiere)
31%
Contradice0%
no se evidencia 23%
No aplica 23%
Los estudiantes no favorecen los puntos de vista de quienes los apoyan,
sino que consideran por igual los puntos de vista de quienes están de
acuerdo con ellos y de quienes se oponen (empleando la calidad del
razonamiento al determinar qué aceptar o qué r
61
Gráfica 14. Indicador tres de la Justicia Intelectual
Por tanto, se evidencia un reconocimiento de la justicia del pensamiento, en los aportes e
interacciones de los estudiantes, desde la forma en que toman en consideración los argumentos
de otras comunidades sin desmeritarlos por no presentar ningún interés para ellos en el proceso
de la licitación, salvo que dichos argumentos no posean un fundamento lógico sólido.
4. Empatía Intelectual
Para este rasgo de la empatía intelectual, se tomaron en consideración tres indicadores, en
el primero de los indicadores, Gráfica 15, se demuestra que los estudiantes partícipes de la
licitación en un 92% no reconocen directamente la equivocación en sus argumentos, e incluso
evitan cuestionarse a no ser que exista una contradicción planteada por otra comunidad de
aprendizaje, lo que evidencia una posible falta de auto reconocimiento y reflexión en el
pensamiento sobre las dificultades propias.
Bajo esa comprensión, los estudiantes en este indicador no interpretan el reconocimiento
de sus fallas como una condición propia de su comportamiento ni de sus rasgos intelectuales,
esto impide que se genere un espacio de transformación colectiva de los argumentos del
individuo, algo que se esperaría existiera en las comunidades de aprendizaje.
incide por acción38%
incide por omision (se infiere)
31%
Contradice31%
no se evidencia 0%
No aplica 0%
Los estudiantes se esfuerzan en tratar cada punto de vista sobre el
modelo de energía que propusieron de una manera imparcial y sin
prejuicios
62
Gráfica 15. Indicador uno de la Empatía Intelectual
En la Gráfica 16, la cual muestra los resultados en el segundo indicador de la empatía
intelectual, se evidencia que la mayoría de la población observada no presenta una comprensión
del punto de vista del otro o una intención por comprenderlo, se observa cómo la opinión o
argumento del estudiante prevalece ante los argumentos de los otros.
Gráfica 16. Indicador dos de la Empatía Intelectual
De acuerdo con la postura de (Paul y Elder, 2005), se entiende la empatía como la
capacidad del sujeto por comprender los argumentos, los sentimientos y las emociones del otro,
“ubicarse figuradamente en el lugar del otro” [p.35], algo que evidentemente no ocurre con las
comunidades observadas, a razón de su intención constante, construida en sus dinámicas sociales
contextuales, por no permitir que otros tengan la razón.
incide por acción8%
incide por omision (se infiere)
0%
Contradice0%
no se evidencia 92%
No aplica 0%
Los estudiantes frecuentemente dicen: “Pudiera estar equivocado.
Frecuentemente he estado equivocado en el pasado,” o frases en ese
sentido a lo largo del proceso
incide por acción0%
incide por omision (se infiere)
15%Contradice8%
no se evidencia 62%
No aplica 15%
Los estudiantes se colocan figuradamente en el lugar de los demás
(esforzándose para expresar con precisión los puntos de vista de los
demás)
63
Cerrando los indicadores de la empatía intelectual, la Gráfica 17 muestra que en un mayor
porcentaje, las comunidades no mostraron interés por defender ideas que no estaban relacionados
a sus propias creencias, por lo que no daban validez a dichos argumentos. En menor medida,
algunas comunidades mostraron intención de consultar información sobre otras posturas
diferentes a las propias.
Con base en este indicador, es claro que las comunidades no reconocen el punto de vista del otro,
entre varias razones, porque no concuerdan con sus creencias particulares o de comunidad, algo
que según (Paul y Elder, 2005) va en contra postura de la empatía, pues “la empatía intelectual
requiere de practicar pensar dentro del punto de vista de los demás, especialmente de aquellos
con los que no estamos de acuerdo” [p.34].
Gráfica 17. Indicador tres de la Empatía Intelectual
Por tanto, en esta ocasión la empatía no se encuentra presente entre los rasgos intelectuales de
las comunidades participantes, debido a la dificultad de la naturaleza de la mente humana de
ubicarse en la perspectiva del otro, es decir que para efectos de esta investigación, los estudiantes
admiten otros puntos de vista pero difícilmente los comprenden y los expresan de forma
inteligente.
5. Perseverancia intelectual
incide por acción8%
incide por omision (se infiere)
23%
Contradice23%
no se evidencia 31%
No aplica 15%
Los estudiantes regularmente representan la defensa de las creencias
que no son las propias de una manera inteligente e informativa
64
Por parte de este rasgo, se realizó su análisis desde cuatro indicadores, el primero de ellos,
ilustrado en la Gráfica 18, muestra una clara evidencia que los estudiantes asumieron el problema
de manera asertiva y orientaron su trabajo hacia la consecución de una fuente de energía eléctrica
para la Institución, asumiendo el rol como licitantes. Por otro lado, aunque recibieron
señalamientos o ideas que promovían el abandono de la empresa, ellos siempre mantuvieron
claro el objetivo sin rendirse.
Gráfica 18. Indicador uno de la Perseverancia Intelectual
Esta postura de los estudiantes da pie para la interpretación de este rasgo desde la intención
de (Paul y Elder, 2005) por no perder la intención por conseguir el objetivo, más allá de las
adversidades que encuentren en su recorrido, pues los estudiantes “aprenden a trabajar durante
las complejidades y frustraciones sin rendirse” [p.36].
Aunque la gran mayoría de los grupos solucionaron el problema bajo los criterios
establecidos en la licitación, la Gráfica 19, la cual representa los resultados obtenidos para el
segundo indicador de este rasgo, establece que la mayoría no diseñó un plan de acción para
resolver la situación ni tampoco dividió el problema en pequeños objetivos para su
consolidación, lo que indica que no se dispuso de una clara organización para solucionar
problemas al interior de la comunidad.
incide por acción92%
incide por omision (se infiere)
0%
Contradice8%
no se evidencia 0% No aplica
0%
Los estudiantes no se dan por vencidos cuando se enfrentan al
problema de proveer de energía eléctrica a la institución
65
Gráfica 19. Indicador dos de la Perseverancia Intelectual
Aunque su solución responde a la gran mayoría de las condiciones establecidas en los
criterios de la licitación, es claro también que los estudiantes no tuvieron en consideración dividir
el problema en pequeñas tareas para facilitar su análisis, lo que para (Paul y Elder, 2005) es
relevante, pues esta forma de trabajo reduce las posibilidades de confusiones y dificultades, y a
su vez evita frustraciones, lo que al final busca responder la perseverancia intelectual.
Gráfica 20. Indicador tres de la Perseverancia Intelectual
De acuerdo con la Gráfica 20, que responde al análisis del indicador número tres del
presente rasgo, muestra que en su mayoría los estudiantes proponen y abordan diferentes
estrategias para la solución de un problema, sin embargo existe un porcentaje alto de estudiantes
incide por acción23%
incide por omision (se infiere)
15%Contradice0%
no se evidencia 62%
No aplica 0%
Los estudiantes dividen el problema de proveer de luz electrica a la
institución en subproblemas y plantean un diagrama de tareas y
objetivos
incide por acción39%
incide por omision (se infiere)
23%
Contradice0%
no se evidencia
38%
No aplica 0%
Los estudiantes plantean hipotesis y diferentes caminos para resolver el
problema planteado
66
quienes dan por sentada una solución sin tener en cuenta implicaciones u otras posibilidades de
solución.
Los estudiantes en su mayoría, no solo plantean diversas soluciones a un mismo
problema, sino que además proponen una solución que permita ser complemento entre las
diferentes propuestas de solución que se plantean. Además es importante resaltar el entusiasmo
presente entre los estudiantes cuando se consolidaba una solución enriquecida con diversas
estrategias.
En un cuarto indicador para la perseverancia intelectual, mostrados sus resultados en la
Gráfica 21, evidencia que la gran mayoría del estudiantado plantea una solución al problema con
la disposición de escuchar los puntos de vista de su comunidad de aprendizaje, llegando a un
acuerdo, además consultan varias fuentes de información y procuran no perder de vista el
objetivo, atendiendo a una de las mayores virtudes de la ciencia.
Según (Paul y Elder, 2005), los pensadores críticos “tienen un sentido realista de la necesidad de
luchar contra la confusión y con las preguntas que no han sido resueltas durante un tiempo largo
para alcanzar el entendimiento o algún conocimiento” [p.36], lo que exige una gran cantidad de
paciencia en el estudiante, pues no se puede alcanzar un objetivo presionando sus resultados.
Gráfica 21. Indicador cuatro de la Perseverancia Intelectual
incide por acción0%
incide por omision (se infiere)
92%
Contradice0%
no se evidencia 8%
No aplica 0%
Los estudiantes muestran paciencia al resolver problemas y tareas
relacionados con las Energias renovables
67
Por lo anterior y en correspondencia con (Paul y Elder, 2005), se evidencia una perseverancia
intelectual en las comunidades de aprendizaje en la medida en la que se mostraron motivados por
el interés que les representaba el problema y se sintieron protagonistas de la posible solución. Sin
embargo se destaca que en el abordaje del problema no asumieron retos que les representara
alguna complejidad real, de manera que no profundizaron de forma rigurosa las derivaciones de
la implementación de la licitación, así que en este sentido la perseverancia intelectual se
caracteriza en ellos en la medida en que asumieron la profundización del problema.
6. Autonomía intelectual
Para la autonomía intelectual, existen seis indicadores por los cuales se configuró el presente
análisis, el primero de ellos, ilustrado en la Gráfica 22, muestra que en general, los estudiantes
discuten frente al desarrollo de una idea o argumento sin aceptarlo, a no ser que sea convincente
para ellos de acuerdo con su lógica, no necesariamente debe estar sustentado en bases
conceptuales, pero si resulta válido en su perspectiva, lo aceptarán. En casos poco frecuentes, se
evidencia que los grupos son influenciados por otros sin tener en cuenta la solidez de su
argumento, en varias ocasiones se debe a la presión social.
Gráfica 22. Indicador uno de la Autonomía Intelectual
incide por acción46%
incide por omision (se infiere)
31%
Contradice0%
no se evidencia 15%
No aplica 8%
Los estudiantes evitan aceptar pasivamente o sin razonar las creencias
de los otros grupos sobre el problema a tratar
68
Los resultados de un segundo indicador presente en la autonomía intelectual se
evidencian en la Gráfica 23, la cual indica que existe gran cantidad de estudiantes quienes, a
partir de las discusiones con sus comunidades, generan ciertos hábitos académicos en cuanto a la
proposición de soluciones se refiere, es decir, procuran seguir una secuencia de acciones en las
que se involucra la consulta y la reflexión sobre posibles resultados y consecuencias de la
implementación de su estrategia antes de arrojar un juicio sobre cuál tipo de generación de
energía escoger.
Gráfica 23. Indicador dos de la Autonomía Intelectual
Este indicador da grandes luces de la apropiación de este rasgo intelectual en las
comunidades de aprendizaje participantes pues, de acuerdo con el discurso de (Paul y Elder,
2005), “los estudiantes que piensan críticamente aprenden a tomar la responsabilidad por sus
propias formas de pensar, creencias y valores” [p.38], es decir, los estudiantes dependen de sus
propias consultas, reflexiones y argumentaciones para dar a conocer sus ideas.
incide por acción23%
incide por omision (se infiere)
46%
Contradice0%
no se evidencia 31%
No aplica 0%
Los estudiantes pensando con sensatez, forman principios de
pensamiento y de acción
69
Gráfica 24. Indicador tres de la Autonomía Intelectual
El tercer indicador para la autonomía intelectual, cuyos resultados se muestran en la
Gráfica 24, ilustra que en un 92%, los participantes de la licitación consideran por igual los
puntos de vista y las fuentes de consulta para tomar una decisión y construir una perspectiva, a
partir de la reflexión y el discernimiento de todas las perspectivas, que le permiten estructurar de
manera más concreta su propia postura.
Si bien es cierto que en anteriores palabras se ha demostrado que los estudiantes no aceptan los
discursos de sus compañeros cuando contradicen sus creencias, es claro que en este rasgo la
propuesta de (Paul y Elder, 2005) busca en el estudiante no solo pensar por su cuenta, sino
comprender cuando una propuesta debe aceptarse o rechazarse, según estos autores, “para
determinar lo que van a creer, examinan la información por sí mismos y rechazan a las
autoridades no razonables mientras que reconocen las contribuciones de las autoridades sensatas”
[p. 39].
incide por acción0%
incide por omision (se infiere)
92%
Contradice0%
no se evidencia 8% No aplica
0%
Los estudiantes incorporan el conocimiento y la introspección hacia su
pensamiento, independientemente de la situación social de la fuente (de
ese conocimiento o introspección)
70
Gráfica 25. Indicador cuatro de la Autonomía Intelectual
Partiendo de la premisa que sin previa organización, todas las comunidades de
aprendizaje decidieron defender el uso de energías renovables, es claro que la mayoría de
comunidades recibían sugerencias y las incluían en sus argumentos a la hora de debatir frente a
los demás sobre su tipo de transformación de energía. El cuarto indicador de la autonomía
intelectual, evidente en la Gráfica 25, ilustra además que en un 23%, las comunidades no
recibieron ningún aporte a su discurso, por lo que no aplica esta categoría.
Este argumento concuerda con (Paul y Elder, 2005), en la medida en la que los
estudiantes que piensan críticamente promueven el pensamiento individual, mejorado y
reflexionado, por lo que cualquier argumento que soporte esta iniciativa debe ser bienvenido, sin
importar su procedencia, si es propio gracias a su experiencia, si es adquirido desde la consulta, o
si es construido por otra comunidad de aprendizaje.
En el quinto indicador de la autonomía intelectual, presentado en la Gráfica 26, se
evidencia que en algunos casos los estudiantes son conscientes de sus errores y procuran
modificarlos con el fin de mejorar sus argumentos. Se dan casos en los que sin darse cuenta, el
estudiante cae en un error conceptual e inmediatamente lo corrige sin intervención de terceros, en
otras ocasiones, el estudiante reconoce su error después de escuchar otras intervenciones. Sin
incide por acción62%
incide por omision (se infiere)
15%
Contradice0%
no se evidencia 0%
No aplica 23%
Los estudiantes responden positivamente a las sugerencias y aportes
de los demas sobre el modelo propuesto para la institución
71
embargo, existe un porcentaje alto de desconocimiento de su propio error, ya que sus argumentos
no son en su mayoría previamente reflexionados, sino que hacen parte de sus creencias.
Gráfica 26. Indicador cinco de la Autonomía Intelectual
Respecto a la falta en el reconocimiento de sus errores, esto obedece a una contradicción
de las posturas de (Paul y Elder, 2005), pues el estudiante debe ser consciente que sus
pensamientos deben obedecer a argumentos claros y que “al reconocer que la mayoría de las
creencias que mantienen no han sido analizadas y evaluadas en cuanto a su calidad,
continuamente buscan identificar sus creencias y después evaluarlas” [p.38], lo que no sucede en
estos casos.
Gráfica 27. Indicador seis de la Autonomía Intelectual
Finalmente, en un último indicador del rasgo de la autonomía intelectual, ilustrado en la
Gráfica 27, se evidencia que el 54% de las comunidades se mostraron activas a la hora de poner
incide por acción31%
incide por omision (se infiere)
15%
Contradice8%
no se evidencia 46%
No aplica 0%
Los estudiantes monitorean su pensamiento y corrigen sus propios
errores
incide por acción46%
incide por omision (se infiere)
8%
Contradice8%
no se evidencia 15%
No aplica 23%
Los estudiantes están dispuestos a disentir de la opinión de la mayoría
cuando la evidencia lo requiera
72
en consideración sus posturas frente a la idea del uso de combustibles fósiles, defendiendo su
argumento, inclusive ante posturas de mayor jerarquía como las del docente. Sus argumentos
resultaban en muchas ocasiones contradictorios a las propuestas de los demás, pero siempre
enmarcados en el conocimiento escolar y la consulta.
De acuerdo con (Paul y Elder, 2005), los estudiantes, “para determinar lo que van a creer,
examinan la información por sí mismos y rechazan a las autoridades no razonables mientras que
reconocen las contribuciones de las autoridades sensatas” [p. 39], en consecuencia, sin importar
si la propuesta es arrojada por un pensador con mayor importancia o jerarquía social o
académica, el estudiante está en la obligación de reflexionar respecto a ella y rechazarla de no
cumplir con sus criterios intelectuales.
Por consiguiente, se evidencia la autonomía intelectual en las comunidades cuando toman
sus propias decisiones basadas en argumentos sólidos y válidos para ellos, evitando ser
influenciados por sus pares quienes asumen posturas distintas. Cabe resaltar que esta autonomía
se presenta en los estudiantes a partir de la generación de espacios de confianza y seguridad al
interior de las comunidades, en los cuales se dejaron de lado algunos factores que amenazan la
libertad de expresión.
7. Confianza en la razón
Para el presente rasgo, se tomaron en consideración cinco indicadores de los cuales en el
primero, mostrados sus resultados en la Gráfica 28, se observa que un 85% de los estudiantes
consideran relevante el confrontar las ideas mediante la evidencia, la cual en principio se basa en
la perspectiva de su conocimiento cotidiano y en la lógica de los argumentos planteados;
posteriormente, esta evidencia se fundamenta en la teoría consultada para consolidar la licitación,
que abordaba el problema de forma global.
73
Gráfica 28. Indicador uno de la Confianza Intelectual
En este aspecto, (Paul y Elder, 2005) consideran que los estudiantes que piensan
críticamente “desarrollan confianza en la razón al usar su razón para encontrar exitosamente
soluciones a problemas y a tareas… apelando al buen razonamiento y a la evidencia sólida”
[p.37], lo que indica que cada comunidad debe acudir a consultas académicas o su propia
experiencia para encontrar argumentos razonables que posibiliten la defensa de una idea.
Gráfica 29. Indicador dos de la Confianza Intelectual
Cabe aclarar que en referencia a este segundo indicador de la confianza en la razón,
ilustrado en la Gráfica 29, el alcance del “buen razonamiento” es un pensamiento basado en
argumentos claros, soportados por el nivel académico de los estudiantes y la orientación del
docente. Según (Paul y Elder, 2003), Se busca que el estudiante “llegue a sus conclusiones al
incide por acción69%
incide por omision (se infiere)
16%
Contradice0%
no se evidencia 15%
No aplica 0%
Los estudiantes demuestran valor hacia la evidencia al razonar
durante un tema.
incide por
acción54%
incide por omision (se infiere)
23%
Contradice8%
no se evidencia 15%
No aplica 0%
Los estudiantes distinguen el buen razonamiento del razonamiento
pobre o débil.
74
desarrollar sus facultades para razonar” [p.17], es decir que alcance la comprensión y construya
buenos argumentos a partir de pensar de forma coherente y lógica.
A razón de la anterior definición, se establece que en un 77%, los licitantes identifican
ideas que no se encuentran apoyadas de bases conceptuales sólidas, o que no son razonamientos
lógicos desde su perspectiva. Estos pensamientos no se basan en la lógica que se profesa desde la
postura de (Paul y Elder, 2005), y su coherencia no aparece en el discurso de las demás
comunidades, lo que hace imposible para el pensador crítico tomarlos como válidos para sí
mismo.
A diferencia del indicador anterior, en esta ocasión, ilustrado en la Gráfica 30, se
proponen características claras y claves de un buen razonamiento. En este sentido la mayoría de
los estudiantes no cumplen con todas estas características. Se evidencian argumentos con poca
profundidad, relevancia y precisión, sin embargo, mantienen clara la intención de lógica y
justicia en su pensamiento.
Gráfica 30. Indicador tres de la Confianza Intelectual
Por razones propias de su contexto, los estudiantes no desarrollan por completo las características
que definen el buen razonamiento de acuerdo con (Paul y Elder, 2005), pues sus dinámicas
culturales convencionales los han predispuesto de cierta manera a proponer soluciones
incide por acción0% incide por
omision (se infiere)
23%Contradice
0%
no se evidencia 54%
No aplica 23%
Los estudiantes muestran valor hacia la claridad, certeza, precisión,
relevancia, profundidad, amplitud, lógica y justicia de pensamiento.
75
inmediatas sin mucha profundidad, “su tendencia es aceptar o rechazar ideas basadas en
estándares egocéntricos o socio céntricos” [p.37], de manera que la tendencia en estos casos
apunta a que los estudiantes no han consolidado este rasgo que les permite emanciparse de estos
estándares aquí mencionados.
Un cuarto indicador de la confianza en la razón, que se evidencia en la Gráfica 31, indica
que para la mayoría de las comunidades, ese buen razonamiento está basado en la lógica, acorde
a las consultas realizadas y con base en ellas y sus reflexiones deciden si un argumento es válido
o no. Consideran el razonamiento construido a partir de la consulta y la lógica como el más
acertado para juzgar si una idea tiene validez y así mismo disertan de las ideas que no siguen
estos criterios.
Gráfica 31. Indicador cuatro de la Confianza Intelectual
En conformidad con los postulados de (Paul y Elder, 2005), “para desarrollar confianza en el
razonamiento, la gente debe comprender las tendencias irracionales de la mente humana y
trabajar activamente para minimizarlas” [p.37], en este sentido, los estudiantes que piensan
críticamente buscan con el buen razonamiento transformar sus criterios de evaluación para
validar las ideas de otros, alejándose de los criterios egocéntricos convencionales.
incide por acción38%
incide por omision (se
infiere)31%
Contradice8%
no se evidencia 23%
No aplica 0%
Los estudiantes utilizan el buen razonamiento como el criterio
fundamental por el cual juzgar si aceptar o rechazar calquier creencia o
explicación.
76
Finalmente, en la Gráfica 32, que evidencia los resultados obtenidos en el último de los
indicadores de la confianza en la razón, se muestra que más de la mitad de los estudiantes
quienes participaron de la licitación, demostraron su intención de soportar sus ideas con base en
argumentos teóricos sólidos y no se dejaban guiar por sus emociones, como lo sugieren (Paul y
Elder, 2005), aunque otras comunidades pensaran diferente a ellos. Por otra parte, los estudiantes
que contradicen este indicador, son aquellos que se oponen a un argumento en particular por ser
contradictorio a pesar de no sustentar esa idea, ya que sus prejuicios y emociones sobre lo malo
nublan su razonamiento.
Gráfica 32. Indicador cinco de la Confianza Intelectual
En principio, se define para el presente trabajo el “buen razonamiento” con base en el
discurso de (Paul y Elder, 2005), como el proceso en el cual el pensador arroja sus propias
conclusiones basado en la introspección y reflexión racional de los hechos y argumentos que
sustentan una idea, desechando posturas socio centristas o egocentristas y asignándole la mayor
importancia a la razón.
A razón de lo anterior, se evidencia la confianza en la razón en gran medida cuando las
comunidades aplican y demandan argumentos lógicos, concretos y basados en la experiencia
cotidiana y su conocimiento científico escolar para debatir propuestas que sugieren una solución
incide por
acción54%
incide por omision (se infiere)
0%
Contradice23%
no se evidencia 15%
No aplica 8%
Los estudiantes no son guiados por emociones irracionales al razonar
durante los problemas y los asuntos. En otras palabras, no permiten
que sus emociones (irracionales) sobrepasen a la razón.
77
al problema, tal y como lo expresan (Paul y Elder, 2005). Sin embargo, no hay evidencia
significativa que los estudiantes valoren algunas características asociadas al buen razonamiento,
como lo son “la claridad, la certeza, la precisión, la relevancia, la profundidad y la amplitud del
pensamiento” [p.38].
8. Coraje intelectual
Para el último de los rasgos que definen al pensamiento crítico de (Paul y Elder, 2005 y
2003), se dispuso el análisis en cinco indicadores, en el cual el primero, representado en la
Gráfica 33, muestra que la mayoría de comunidades no se evidencia un discernimiento entre las
ideas y creencias populares en las que se fundamentan, por el contrario, algunas muestran una
clara postura frente a lo contaminante y no contaminante basado en creencias populares, dejando
de lado las virtudes potenciales con las que cuentan estos tipos de energía.
Gráfica 33. Indicador uno del Coraje Intelectual
De acuerdo con su postura, (Paul y Elder, 2005) reconocen que “no es naturalmente confortable
defender creencias que aunque razonables, son impopulares” [p.33], lo que se demuestra en los
resultados de este indicador, donde los estudiantes se mantienen firmes en la defensa de sus
incide por acción0%
incide por omision (se infiere)
0%Contradice23%
no se evidencia 62%
No aplica 15%
Los estudiantes evalúan justamente las ideas y creencias tanto
populares como impopulares y determinan si son razonables o no, sin
tomar en cuenta su popularidad con respecto a la dotación de energía a
la institución.
78
ideales y creencias, dejando a veces de lado las creencias de las otras comunidades, aunque
resulten mejor argumentadas.
Gráfica 34. Indicador dos del Coraje Intelectual
En el segundo indicador del coraje intelectual, evidente en la Gráfica 34, se muestra que
un alto porcentaje de estudiantes desarrollan sus ideas con base en la solución de problemáticas
que afectan a su comunidad e integran a sus discursos beneficios económicos y ambientales. Así
mismo, toman en consideración inconvenientes que surgen de otras comunidades para consolidar
una mejor estrategia para el beneficio de toda la comunidad escolar.
Así pues, se espera que los estudiantes cuestionen las creencias, sin importar su popularidad, que
no vayan en correspondencia con los fines y metas de la comunidad, y si ese es el objetivo, hay
que actuar sin temor a perder la aprobación de su comunidad, pues según (Paul y Elder, 2005),
“debido a que es natural buscar la aprobación del grupo, se requiere del coraje cuando se retira la
aprobación debido a alguna inconformidad” [p.34].
En este tercer indicador del coraje intelectual, ilustrado en la Gráfica 35, se plantea que el
54% de los estudiantes se muestran asertivos a la hora de plantear sus puntos de vista y sus
opiniones, se destaca que las situaciones en las que se desarrolló la licitación permitió un
ambiente de confianza en el que se evidenciaba en la mayoría de comunidades seguridad a la
hora de exponer sus posturas.
incide por
acción61%
incide por omision (se infiere)
23%
Contradice8%
no se evidencia 8%
No aplica 0%
Los estudiantes tienen en cuenta de alguna forma las necesidades de la
población, asi como las inconformidades de la institución.
79
Gráfica 35. Indicador tres del Coraje Intelectual
De igual manera que en los resultados obtenidos en la Gráfica 34, se evidencia una
postura guiada por el razonamiento, que posibilita la inconformidad del resto de la comunidad,
tal y como lo plantean (Paul y Elder, 2005), sin embargo es responsabilidad del pensador crítico
defender su postura y seguir adelante en su objetivo, sin importar si existe aprobación de su
comunidad o no.
En el cuarto indicador del coraje intelectual, observado en la Gráfica 36, se evidencia que
los estudiantes en un alto porcentaje no identifican cuando una creencia no está razonablemente
justificada, esto se hace evidente ya que la gran mayoría de la comunidad pareciera compartir
esas mismas creencias. Se evidencian algunos casos en los que algunos estudiantes cuestionan si
una creencia carece de sustento teórico y decide debatirla con base en sus argumentos.
incide por acción46%
incide por omision (se
infiere)8%
Contradice16%
no se evidencia 15%
No aplica 15%
Los estudiantes expresan puntos de vista en desacuerdo razonable, por
lo que muestran no temer el rechazo de los demás al proponer fuentes
alternativas de energía o convencionales.
80
Gráfica 36. Indicador cuatro del Coraje Intelectual
Una tendencia difícil de disolver en las comunidades participantes de la licitación, es
defender sus creencias por el hecho aparente de ser las orientaciones que rigen sus dinámicas y
decisiones. Como se muestra en el trabajo de (Paul y Elder, 2003), “hay ideas que aunque las
consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente…y que hay
conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas que pueden ser falsas o equivocadas”
[p.16], depende del buen razonamiento y el coraje intelectual lograr identificar qué argumentos
son pertinentes para defender.
Finalmente, en el último indicador del coraje intelectual, ilustrado en la Gráfica 37, y de
igual manera como se muestra en el indicador anterior, los estudiantes abandonan ciertas
creencias que de acuerdo con (Paul y Elder, 2005), aunque sustentadas por la teoría, no les
resultan relevantes en su contexto, solamente dan credibilidad a las creencias que se encuentran
en común en su grupo de trabajo. Nuevamente un pequeño grupo de estudiantes le dan
importancia a estas creencias siempre y cuando se ajusten a su lógica, ya que según los autores
“no podemos aceptar pasivamente lo que hemos aprendido” [p.16], por el contrario siempre se
debe cuestionar los argumentos que dirigen nuestros modos de actuar, sin importar si responden a
intereses comunales o si son transmitidas por figuras de mayor jerarquía.
incide por acción23%
incide por omision (se infiere)
8%Contradice0%
no se evidencia
46%
No aplica 23%
Los estudiantes cuestionan las creencias populares (cuando esas
creencias no parecen estar razonablemente justificadas).
81
Gráfica 37. Indicador cinco del Coraje Intelectual
Por consiguiente, en cuanto al coraje intelectual, no se evidencia como un rasgo
característico de los participantes, ya que en su mayoría acogen creencias populares que no son
cuestionadas por argumentos razonablemente justificados y así mismo no le dan valor a las
creencias que no comparten aun cuando su defensa sea sólida. Aunque se destaca el ambiente de
confianza que se generó en el desarrollo de la licitación, lo que les permitió exponer sus ideas sin
temor al rechazo, además gran parte de las ideas planteadas fueron orientadas hacia las
necesidades de la población y las inconformidades de la Institución.
Capítulo 5: Conclusiones.
A partir de la investigación realizada, es posible establecer que los estudiantes de grado
octavo del colegio Diana Turbay IED, poseen algunos rasgos del pensamiento crítico, como lo
son, la integridad, la justicia, la perseverancia, la autonomía intelectual y la confianza en la
razón. De allí, es importante destacar, que las disposiciones para reflexionar sobre el
pensamiento de los estudiantes participantes, se caracterizan por evaluar el pensamiento propio y
de los demás con los mismos estándares (integridad intelectual), sin embargo no se les facilita
identificar errores en el primero; en este sentido tienen la intención de tomar en cuenta opiniones
similares o que difieran de las suyas (justicia intelectual) siempre y cuando sean presentadas
incide por acción8%
incide por omision (se infiere)
15%Contradice
8%
no se evidencia 46%
No aplica 23%
Los estudiantes defienden las creencias que no sean populares (cuando
esas creencias parezcan razonablemente justificadas).
82
como argumentos lógicos (confianza en la razón), según el alcance de sus estándares básicos del
pensamiento, los cuales, para la situación estudiada, no son muy profundos. Así mismo se
destaca que los estudiantes asumieron el reto propuesto (perseverancia intelectual) movilizados
por la motivación del tópico trabajado y el contexto propiciado, en el que se permitieron poner en
común sus propuestas y opiniones sin tener prejuicio de las opiniones de los demás (autonomía
intelectual), enfatizando el hecho que el entorno les permitió sentirse en un ambiente de
confianza y seguridad.
En contraposición, los rasgos considerados como no característicos de la población, son la
humildad, la empatía y el coraje intelectual. Pues se evidencia, en primer lugar que los
estudiantes no reconocen el nivel de su ignorancia (humildad intelectual), en segundo lugar, no
comprenden el punto de vista del otro, es decir, tienen en cuenta posturas diferentes a la propia
pero no las interiorizan desde la razón (empatía intelectual), por último, no se desprenden de sus
creencias (coraje intelectual), poniendo en evidencia el poco alcance de sus estándares básicos
del pensamiento, a pesar de que no tienen temor al rechazo a la hora de exponer sus ideas o de
defender las necesidades de la población.
De aquí, se resalta que los rasgos caracterizados en el pensamiento de los estudiantes,
tienen el alcance de unos estándares básicos del pensamiento con bajo nivel de desarrollo, como
lo son la claridad, la certeza, la precisión, la relevancia, la profundidad y la amplitud del
pensamiento. Aunque dichas observaciones, emergen del análisis realizado, no es posible
profundizar al respecto ya que no hace parte del objeto de esta investigación, por tanto, se sugiere
como eje para otra investigación.
Por otro lado, se reconoce que la educación en energías, debe iniciarse desde la escuela
como una de las cuestiones socio científicas que genera motivación en los estudiantes, elemento
fundamental en cualquier proceso de aprendizaje, especialmente de las ciencias. De igual modo
83
la discusión sobre las energías permitió a los estudiantes involucrarse de primera mano en
problemáticas actuales, sobre las cuales pusieron en contexto su conocimiento científico escolar,
lo que les permitió identificar estrategias reales en las que pueden participar y ser protagonistas
en el cuidado y protección del medio ambiente al que pertenecen. Lo cual es clave en la época
coyuntural en la que nos encontramos y que requiere de generaciones consientes de las
problemáticas y dispuestas a realizar aportes
Al respecto del instrumento usado en el desarrollo de la investigación, es grato reconocer
el potencial de la licitación como instrumento para la enseñanza de las ciencias, ya que a partir de
su implementación, se evidenció la movilización autónoma de los estudiantes, hacía el
fortalecimiento de su conocimiento y hacia la contextualización de aquello que aprenden en la
escuela.
Finalmente, se reflexiona sobre el papel que desempeña el docente en el proceso de
enseñanza, a la hora de perfilar el pensamiento crítico en el estudiante, ya que es claro que los
estudiantes poseen rasgos característicos, pero que deben ser potenciados indistintamente de la
asignatura que aprendan, en consecuencia, el maestro debe procurar en primer lugar cuestionarse
sobre el nivel en que posee dichos rasgos de pensamiento crítico y en segundo lugar, cómo
dichos rasgos están involucrados en su quehacer profesional, con el fin de fortalecerlos en el
aprendizaje de sus estudiantes.
84
Referencias
Águila Moreno, E. (2014). Habilidades y Estrategias para el desarrollo del pensamiento Crítico
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Anexos
Anexo 1: Licitación
COLEGIO DIANA TURBAY IED
Consejo Directivo
Licitación Pública No. LIP-03112053-INF-096
Desarrollo de un sistema de Transformación y Generación de Energía eléctrica
El Colegio Diana Turbay IED a través de su Consejo Directivo llama a Propuesta Pública
para la contratación del desarrollo de un sistema de transformación y generación de
Energía eléctrica que cumplan con el suministro de electricidad para toda la Institución y
sus sedes, sujetos a las siguientes:
Bases.
1. Podrán participar todas las empresas dedicadas al suministro de electricidad para
viviendas e Instituciones que tengan la experiencia demostrable en este tipo de
generaciones y que cumplan con los requisitos marcados en el Anexo I.
2. El detalle de los trabajos solicitados está detallado en el Anexo 2.
3. El próximo 28 de Noviembre se llevará a cabo una reunión de dudas y aclaraciones
en la sala de informática de esta institución.
4. El cierre de recepción de ofertas técnicas y económicas será el 30 de Noviembre.
5. La apertura de ofertas se llevará a cabo el 28 de Noviembre a las 12:00 m en la sala
de informática de esta institución. Este día se realizará el análisis de las propuestas
y se designará al proveedor que llevará a cabo los trabajos basados en precio,
experiencia y calidad de la propuesta técnica presentada.
6. Los resultados se publicarán el 30 de Noviembre a las 4:00 pm.
Anexos
1. Instrucciones para los licitantes.
2. Documentos solicitados para la licitación.
90
ANEXOS
INSTRUCCIONES PARA LOS LICITANTES
1. Alcance: Se espera que el licitante escogido termine su trabajo en el plazo previsto
en los datos de licitación.
2. Fuente de los fondos: El comprador tiene la intención de usar una porción de los
fondos otorgados por la secretaría de Educación del Distrito de Bogotá para pagos
admisibles conforme al contrato respecto al cual se publicó esta licitación.
3. Elegibilidad y capacidades: La presente convocatoria está abierta a contratistas
de cualquier grado, a menos que se especifique lo contrario en los datos de
licitación.
4. Costos de licitación: El comprador (Colegio) sufragará todos los gastos
relacionados con la preparación y entrega de su licitación.
DOCUMENTOS SOLICITADOS PARA LA LICITACIÓN
1. La licitación presentada por la comunidad incluirá lo siguiente:
a. Un formato de licitación diligenciado adecuadamente y con los detalles
especificados en el mismo y firmado por el licitante.
b. El esquema de Precios debidamente diligenciado.
c. Una garantía de seriedad.
FORMATO DE LICITACIÓN No. 001
Nombre del comprador (Colegio):
Descripción del bien o servicio
solicitado:
Descripción de la empresa o grupo de
trabajo del licitante:
Tipo de transformación de Energía que
suministrará el licitante:
91
Descripción teórica detallada del tipo
de transformación de energía que
suministrará el licitante:
Diseño de la obra que se pretende
construir para el suministro del
servicio:
Especificaciones técnicas de la
propuesta licitada:
Especificaciones financieras de la
propuesta licitada:
Plano de la construcción licitada:
Presentación de la propuesta licitada
(cartelera, poster o campaña):
FIRMAS GRUPO SOLICITANTE
_______________________ _____________________ _____________________
_______________________ ______________________ _____________________
Anexo 2 Observaciones de los audios recogidos durante el desarrollo de la licitación.
SISTEMATIZACIÓN DATOS OBTENIDOS
A continuación se presenta la sistematización de datos recolectados mediante audios en la
implementación del instrumento “licitación”, la cual tuvo como objetivo para los estudiantes
proveer de energía eléctrica a la institución educativa distrital Diana Turbay, en la que participaron
los integrantes de grado octavo durante dos sesiones.
92
Los datos se presentan en dos partes, la primera es la tabulación realizada por las categorías
establecidas para caracterizar los rasgos del pensamiento crítico, la cual se clasifica en una escala
Lkert detallada a continuación:
Tipificación 4: Incide por acción: esta clasificación se obtiene cuando el rasgo
específico se presenta de forma concreta en las expresiones y diálogos entre los
estudiantes.
Tipificación 3: Incide por inferencia: este clasificación se obtiene cuando el rasgo
no se presenta de forma concreta, pero es posible inferirlo a partir del conjunto de
expresiones y diálogos entre los estudiantes
Tipificación 2: Contradice: esta clasificación se obtiene cuando las expresiones
de los estudiantes, muestran un rasgo opuesto al señalado en el pensamiento crítico
de cada categoría.
Tipificación 1: No se evidencia: esta clasificación se obtiene cuando en las
expresiones de los estudiantes no es posible identificar ninguna señal del rasgo del
pensamiento crítico señalado.
Tipificación 0: no aplica: esta clasificación se obtiene cuando la situación expuesta
en particular no permite en ningún caso identificar el rasgo del pensamiento crítico
señalado.
En la segunda parte, se presenta una descripción de cada intervención realizada en el proceso de
licitación por cada comunidad de aprendizaje.
Observaciones
En este escrito se realiza una serie de descripciones que orientan al lector respecto a las
intervenciones realizadas por los estudiantes durante la implementación del instrumento de la
presente investigación. Se realizaron dos sesiones diferentes, cada una con un objetivo en particular
y un análisis diferente.
Cada audio recolectado durante la intervención será reconocido en la matriz de análisis con una
letra para poder diferenciarlo a la hora de desarrollar el análisis respectivo.
SESIÓN 1
a. 201171123112519 audio de GRUPO CHRISTIAN
Los estudiantes hacen una breve presentación de lo que harán en la licitación y cómo lo harán
frente a la implementación de la energía Eólica.
b. 201171123114608 audio 2 de GRUPO CHRISTIAN
-¿sería capaz de tirarse de aquí? Discusión sobre la altura
- 2’ como poner energía eólica en el colegio, explican qué es, cómo lo instalarían, destacan posibles
consecuencias del uso de conductores eléctricos (polo a tierra). Discuten la implementación de
93
cuatro torres eólicas en lugares estratégicos. Sirve para cualquier elemento que necesite energía
eléctrica, se obtiene con el movimiento del aire ayuda a tener impacto ambiental y mejorar el medio
ambiente.
c. Nota de voz 005 audio de GRUPO ANDREY
Los estudiantes debaten sobre cuál sería el tipo de energía que le conviene más al colegio y entre
ellos proponen tres alternativas distintas (solar, eólica e hidráulica) acorde con las condiciones de
clima y/o las necesidades de acuerdo al horario. Tienen en cuenta aspectos como la ubicación
estratégica de los dispositivos de transformación de energía y la consecución de los recursos.
Finalmente ponen en consideración la Energía hidráulica como una reserva debido a su poca
viabilidad
d. Sin título 4: audio de GRUPO COURTNEY
Las estudiantes socializan inicialmente la posibilidad de tres tipos de Energía: Solar, Eólica e
Hidráulica, sin embargo se muestran renuentes a esta última ya que “no cuentan con una fuente de
agua suficiente”. Por otro lado consideran que hay dificultades en cuanto a que las otras dos formas
de Energía no son constantes, es decir, que dependen de las condiciones climáticas. Las estudiantes
cuestionan al docente quien les orienta en otras posibilidades frente a lo cual argumentan que son
necesarias energías limpias pues no les interesa contaminar el aire que respiran en el colegio, ya
que allí ellas permanecen gran parte del tiempo y puede contraer enfermedades respiratorias.
También plantean la posibilidad de usar las dos Energías al tiempo, Solar y Eólica, para ofrecer
energía al colegio la mayor parte del tiempo.
Discuten en cuanto a la posibilidad de la Energía hidráulica cuando haya lluvia.
Finalmente contemplan otras energías como la electromagnética, la térmica, descartan la energía
nuclear al ser contaminante por tener químicos y dióxido de carbono, empiezan a mencionar otras
Energías tales como la química, la potencial, la cinética entre otras pero no profundizan en ninguna.
Hablan de ventajas y desventajas en cuanto a la variación del clima para la implementación.
Nota: los estudiantes no contemplan la posibilidad de almacenar energía. Frente a la energía
solar se infiere que cuando no hay radiación directa entonces no hay energía solar. Infieren
que para el colegio se necesita una gran cantidad de energía
e. Grabación 2: audio de GRUPO EDWIN
Los estudiantes plantean la biomasa ya que generan mucha basura en la misma Institución. La
energía hidráulica, la solar y la eólica con turbina. Proponen un gimnasio con bicicletas estáticas,
lo cual sería más llamativo para los estudiantes y al tiempo se genera electricidad en los descansos.
Argumentan que es necesario usar más de un tipo de energía ya que el tipo de clima es impredecible
por lo tanto plantearían un dispositivo que se active con el clima.
Por otro lado contemplan la posibilidad que haya exceso de energía, lo cual representaría un lucro
económico para el colegio.
94
Se proponen un plan de acción en cuanto al trabajo en clase. Confunden la Energía eólica con la
hidráulica ya que se entiende que están hablando de la forma de transformación que en ambos
casos sería igual y usarían los recursos del viento y las canales de agua que hay en el colegio.
Usan el recurso informático para obtener información respecto al clima. Contemplan la posibilidad
de almacenar energía cuando no hay uso en el colegio y al respecto hablan de poderla enviar a la
red pública o regalarla a otras casas del sector En cuanto a otro tipo de energías, comentan que las
contaminantes no son viables por el agotamiento del recurso, la gasolina, y además genera
contaminaciones; por otro lado el agua de lluvia es limpia y no genera contaminantes. (Hasta el
minuto 11”)
Buscan información sobre por donde sale el sol y hablan sobre en qué anguilo deberían poner los
paneles solares. Hablan de usar la energía de los rayos con para rayos contemplando las
implicaciones de seguridad necesarias. Discuten también del balance entre la contaminación que
producen y la “descontaminación generada por sus propuestas”.
Cuestionan la posibilidad de implementar energías que posiblemente desconozcan.
f. Grabación audio de GRUPO GABRIELA
Desde el minuto 5, 32
Hablan de la transformación de la energía por medio del movimiento, contemplan la necesidad de
pensar en el diseño del colegio para poder plantear estrategias de Energía como el reciclaje del
agua, aunque no cuentan con una fuente natural de agua.
Comprenden y discuten que para la generación de Energía eólica, requieren molinos y para la
producción de Energía a partir del sol, paneles.
Grabación 2: Gabriela
Hablan de la fuerza necesaria para transformar la energía hidráulica, por lo tanto eligen la energía
eólica ya que el aire no se va a acabar y depende de la cantidad de aire.
En cuanto al uso de combustibles hay riesgo de que se perjudiquen los niños por curiosidad, así
que eligen la eólica y solar, es natural y no se agota, mientras que la gasolina es cara y no se
reutiliza.
g. Audio de GRUPO SOPHIA
Introducción del profesor
Desde el minuto 6, 30”
Como les enseñó la profe de tecnología, movimiento a partir de la luz solar, con paneles; y si llueve
no hay luz, se perdería la Energía. Según sus comentarios, discutían que hay experimentos en los
que se extrae energía de los alimentos, como los limones; sin embargo necesitarían muchos limones
en esa idea. Retomando la idea de la lluvia, comentan que en ese caso usarían la energía natural
del agua.
Desde el minuto 10: hacen un plan sobre lo que van a escribir: primero lo que se necesita:
ventiladores (Aero generadores), paneles solares si hace sol, si no, la eólica o lluvia; un canal de
agua que cumpla las funciones de una represa
95
Se escuchan preocupadas por el uso adecuado de los conceptos, aclaran la intención de usar varias
formas de energía debido a la variación del clima.
Discuten acerca de la instalación de los paneles solares en la Institución. Recuerdan que se puede
generar energía con la basura, al respecto mencionan el poder utilizar la idea del gobierno para
usar los residuos del botadero de doña Juana, frente a eso se corrigen ellas mismas
Por otro lado, apuntan que se puede aprovechar la energía de los residuos que produce la fruta de
los refrigerios. En cuanto a la solar afirman cosas como que es una energía de almacenamiento, si
llueve o es de noche no habrá energía.
Son claras al decir que de la biomasa se puede extraer un combustible para impulsar una planta
generadora de energía y en consecuencia ayudarían al medio ambiente y principalmente darle
energía a la institución. También los alumnos tendrían una educación sobre el uso de las energías
alternativas, teniendo en cuenta que los experimentos y la aplicación directa de este tipo de energías
servirían como elemento fundamental para la educación en energías.
Minuto 35 Se realiza la lectura del trabajo realizado
SESION 2
En esta sesión, los estudiantes realizan una discusión frente al uso de diversas fuentes de energía
en su Institución en tres instantes: Primero, realizan un resumen de su propia fuente de generación
con sus respectivos pros; en un Segundo instante, discuten con los otros compañeros con la
intención de determinar la mejor opción de Energía que debería contratar la Institución;
Finalmente, en un Tercer instante, cada grupo escoge su mejor opción y argumenta su decisión.
Esta sesión se grabó desde múltiples dispositivos, cada comunidad contaba con uno; sin embargo,
la grabación de cada grupo es la misma. Las observaciones que se realizan a continuación se
refieren expresamente a la intervención de cada comunidad de aprendizaje.
PRIMER INSTANTE
GRUPO EDWIN.
h. 0 a 2:10”. Energía hidráulica: hacer canales en el colegio para que cuando llueva impulse
turbinas , se podría usar el agua del rio que fluye por el parque entre nubes (sucio), no se haría
daño al medio ambiente ya que no hay vida se traería la energía a través de baterías de 9mi l
voltios los presupuestos son de 10 o 7 millones, esto generaría excedente de energías que se
almacenarían en baterías, ya que últimamente está lloviendo mucho se generaría gran
excedente de energía que se podría llevar a la red eléctrica y así el colegio generaría recursos
GRUPO ANDREY
2:15“a 3:08”
96
i. Energía eólica: Defienden su argumento desde la posibilidad que tiene de ser renovable, no
contaminante e inagotable. También argumentan que mitiga la problemática ambiental.
Proponen un costo de 10 millones y contribuiría a nivel social, en casas vecinas.
GRUPO SOPHIA
3:12” a 4:28”
j. Energía Nuclear: Comienzan su intervención explicando el tipo de Energía que defienden,
promoviendo los beneficios, como su poco nivel de contaminación y su gran cantidad de
generación de Energía. Establecen que la inversión al principio será alta, pero luego se reducirá
significativamente y su rentabilidad será muy grande.
GRUPO COURTNEY
4:32” a 5:38”
k. Energía fósil: Tomaron como base para su proyecto el carbón, describiendo, de forma errónea,
que debe haber un proceso de combustión en el que se obtiene gasolina a partir del carbón. Se
debe contar con un generador cuyo costo es bajo, al igual que su mantenimiento. Es de fácil
almacenamiento y transporte y como fuerte exponen la versatilidad.
GRUPO CHRISTIAN
5:42” a 7:06”
l. Energía de Biomasa: Desarrolla la idea de la generación de Energía a partir de la
descomposición de la basura orgánica. Expone como argumentos el poco valor que presenta
al ser basura en un proceso natural de descomposición y el fácil manejo y transporte.
GRUPO GABRIELA
7:10” a 9:20”
m. Biocombustible: Se inicia su discurso con la exposición del menor impacto contaminante,
mejora la producción agrícola. Siendo natural, reduce el consumismo.
SEGUNDO INSTANTE
En este instante, se inician discusiones entre las comunidades de aprendizaje, donde se exponen
las ventajas y desventajas de sus tipos de Energías. Debaten sobre cuál es el mejor tipo de Energía,
97
a partir de la evidencia de las falencias en los procesos o exposiciones de los otros, reconociendo
siempre el trabajo de los demás.
TERCER INSTANTE
Para este último instante, las comunidades describían el interés por un tipo de Energía en particular,
sin necesidad de ser el que se había tomado para los dos instantes anteriores. Aquí aparecieron
varios argumentos interesantes respecto a los tipos de Energía que tuvieron que defender y el que
escogió cada comunidad, de esos argumentos se destacan la protección del ambiente, el
presupuesto y la facilidad de acceso.
A partir de este memento, se plantea el análisis dentro de la matriz contemplando la letra que le
corresponde a cada grupo en toda la sesión.
98
Anexo 3: Rúbrica de sistematización de datos-
PRIMERA PARTE: TABULACIÓN
Rasgos del pensamiento
Escala de certeza 4 3 2 1 0
Integridad Intelectual incide por acción
incide por deducción Contradice no se evidencia No aplica
Los estudiantes enuncian, desarrollan y ejemplifican sus posturas frente al uso de diferentes energías renovables de numerosas maneras. c -h -i –j b- d- e -f -g -k -l
a (hay una postura pero no es argumentada) m
Los estudiantes argumentan—tanto para su propio pensamiento como para el pensamiento de los demás todo lo relacionado con las energías renovables. b -h –j
c- d- e -f -g teniendo en cuenta que sus argumentos son muy básicos y basados en todo lo que conocen o creen conocer sobre las energías que plantean.
a (no argumentan todo lo relacionado ) -i l k -m
Los estudiantes identifican las inconsistencias y contradicciones en su pensamiento (y no se esconden de ellas).
b -g (cuando se corrigen ellos mismos) -c –d j -k h -i -l -m
Los estudiantes identifican y correctamente evalúan las inconsistencias racionales y sociales así como las contradicciones presentes en el desarrollo de la licitación
b al identificar posibles problemas con las descargas eléctricas -c identifican dificultades con la energía eólica -d al encontrar dificultades en la implementación continua de diferentes energías. -e -g F j -k h -i -l -m a
Humildad Intelectual
Los estudiantes manifiestan identificar concepciones erradas y conocimientos previos, creencias falsas, ideas equivocadas, prejuicios, ilusiones y mitos sobre las energías renovables. c -b -j -l
d: no identifican creencias falsas por ejemplo cuando infieren que si no hay radiación directo no hay energía solar. E. f. g a -h -i -k -m
99
Los estudiantes evitan lanzar juicios acerca de los asuntos que desconocen sobre las Energías Renovables.
j intentan documentarse antes de lanzar un juicio –m e -h -i
a (lanzan juicios al decir que "son la mejor " "no contaminan" pero no argumentan ) -b -c hacen afirmaciones no muy bien argumentadas sino basadas en sus creencias -d ellos hacen afirmaciones pese a no conocer a profundidad lo que afirman -f -g -k l
Los estudiantes diferencian correctamente lo que conocen y no conocen sobre las Energías Renovables. h –i
e. cuando se despiden un momento para buscar información al respecto de lo que no saben -g si identifican que no conocen como es el proceso de obtención de la energía de la biomasa -j -l
c -d: no identifican lo que no conocen afirman conocer cosas que no corresponden b -a -f -k -m
Los estudiantes admiten sus errores y modifican sus puntos de vista (al enfrentarse con buenas razones para hacerlo). K
b -c -d -e -f(por ejemplo cuando hablan de la energía hidráulica se refieren a una represa que por supuesto o es viable en la institución y por ello llegan a la conclusión que en un canal de agua se puede realizar la misma función que en la presa) -m i -j a -g -h -l
Los estudiantes hacen mención a la importancia de que la educación en energías renovables es un problema social y cultural
b -e no hablan de la educación en energías sino de la importancia del uso de las energías renovables para la comunidad frente a la contaminación -g si mencionan la importancia de la educación en energías y lo valioso que sería para los estudiantes ver de primera mano la aplicación del uso de energías alternativas -k
a ("no contamina el medio ambiente" como argumento para defender su postura. -d -l c -f -h -j -i -m i
Justicia Intelectual
Se evidencia el trabajo colaborativo entre expertos y novatos. c -b -e -g -h -j -l -m d -f -k a -i
100
Los estudiantes no favorecen los puntos de vista de quienes los apoyan, sino que consideran por igual los puntos de vista de quienes están de acuerdo con ellos y de quienes se oponen (empleando la calidad del razonamiento al determinar qué aceptar o qué rechazar).
e. contemplan todas las ideas posibles y se sienten orgullosos de su creatividad -i –k
c hay escucha en el dialogo y modificación de posturas -d -g -l h -j -m b -a -f
Los estudiantes se esfuerzan en tratar cada punto de vista sobre el modelo de energía que propusieron de una manera imparcial y sin prejuicios. h -i -k -l –m
c- d: cuando afirman que hay ventajas y desventajas de cada tipo de energía que proponen. e. contemplan todas las posibilidades y las proponen.g
a- b- f (sólo se contempla un punto de vista) -j
Empatía Intelectual
Los estudiantes frecuentemente dicen: “Pudiera estar equivocado. Frecuentemente he estado equivocado en el pasado,” o frases en ese sentido a lo largo del proceso. F a-b-c- d -e -g -h -i -j -k -l -m
Los estudiantes se colocan figuradamente en el lugar de los demás (esforzándose para expresar con precisión los puntos de vista de los demás).
e. cuando uno de los compañeros proponen los demás intentan defenderlos puntos de vista de los demás para ver si es viable -m i h -c -d -f -g -h -j -k -l a -b
Los estudiantes regularmente representan la defensa de las creencias que no son las propias de una manera inteligente e informativa C
e. cuando buscan información sobre otro tipo de energías diferentes a las ya planteadas -g teniendo en cuenta las propuestas de los compañeros -l
f -k intentan defender otras posturas como el uso de la gasolina pero no tienen buenos argumentos -j d -h -i -m a -b
Perseverancia Intelectual Los estudiantes no se dan por vencidos cuando se enfrentan al problema de proveer de energía eléctrica a la institución. a -b -c -d -e -g -h -i -j -k -l -m f
Los estudiantes dividen el problema de proveer de luz eléctrica a la institución en subproblemas y plantean un diagrama de tareas y objetivos. e -g –i b-c a- d- f -h -j -k -l -m
Los estudiantes plantean hipótesis y diferentes caminos para resolver el problema planteado b -c -e -g –h d -f -j a -i -k -l -m
101
Los estudiantes muestran paciencia al resolver problemas y tareas relacionados con las Energías renovables. a -b -c -d -e -g -h -i -j -k -l -m f
Autonomía Intelectual
Los estudiantes evitan aceptar pasivamente o sin razonar las creencias de los otros grupos sobre el problema a tratar. b -c -h -i -j –l e -k -m d.-f a
Los estudiantes pensando con sensatez, forman principios de pensamiento y de acción. b -c –l
d ellas afirman que es necesario pensar en un tipo de energía renovable -e -f -j -k a -h -i -m
Los estudiantes incorporan el conocimiento y la introspección hacia su pensamiento, independientemente de la situación social de la fuente (de ese conocimiento o introspección). b -a -c -d -f -g -h -i -j -k -l -m
Los estudiantes responden positivamente a las sugerencias y aportes de los demás sobre el modelo propuesto para la institución c- d -e- g -h -i -l –m j -k a -b -f
Los estudiantes monitorean su pensamiento y corrigen sus propios errores. b -c -g –i f -m j a -d -e -h -k -l
Los estudiantes están dispuestos a disentir de la opinión de la mayoría cuando la evidencia lo requiera. c -g -h -i -j –l
d cuando afirman que lo que necesitan es una energía limpia frente a las propuestas del profesor k e -m a -b -f
Confianza en la Razón
Los estudiantes demuestran valor hacia la evidencia al razonar durante un tema. c -b -d -h -i -j -k -l –m
e cuando no están seguros buscan información -g a -f
Los estudiantes distinguen el buen razonamiento del razonamiento pobre o débil.
c -b -d -e -g -j -l de acuerdo al nivel de sus argumentos h -i -m
k se contradicen en sus argumentos y no tienen claridad sobre sus propias ideas a -f
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Los estudiantes muestran valor hacia la claridad, certeza, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica y justicia de pensamiento. h -j
d -c -a -e -f -g -i -k -l -m no profundizan sino que se quedan en sus ideas previas
Los estudiantes utilizan el buen razonamiento como el criterio fundamental por el cual juzgar si aceptar o rechazar cualquier creencia o explicación. d- b -h -i –j
c -g -l -m buen razonamiento de acuerdo con el nivel de su razonamiento
e. solo siempre y cuando les parezca a -f -k
Los estudiantes no son guiados por emociones irracionales al razonar durante los problemas y los asuntos. En otras palabras, no permiten que sus emociones (irracionales) sobrepasen a la razón. g. c- d -h -i -j –m
e: en cuanto al prejuicio sobre los contaminante no hay argumento sino se dejan llevar por sus preconcepciones y emociones sobre lo malo -k -l b - f a
Coraje intelectual
Los estudiantes evalúan justamente las ideas y creencias tanto populares como impopulares y determinan si son razonables o no, sin tomar en cuenta su popularidad con respecto a la dotación de energía a la institución.
d -e cuando defienden algún tipo de energía por llamarla no contaminante y atacan otra a pesar de no conocer argumentos sino basadas en creencias -j c -b -f -g -h -i -l -m a
Los estudiantes tienen en cuenta de alguna forma las necesidades de la población, así como las inconformidades de la institución. c -b -d -e -g -h -i –m f -h -l j a
Los estudiantes expresan puntos de vista en desacuerdo razonable, por lo que muestran no temer el rechazo de los demás al proponer fuentes alternativas de energía o convencionales. g -d -c -h -j –l
f cuando argumentan que la gasolina es contaminante y un recurso que se agota aun cuando en Colombia hay "riqueza de hidrocarburos"
i -m pareciera ser que se abstienen de algunos argumentos por temor al rechazo e b -a
Los estudiantes cuestionan las creencias populares (cuando esas creencias no parecen estar razonablemente justificadas). h -j –l I f -c -d -e -g -m b -a
Los estudiantes defienden las creencias que no sean populares (cuando esas creencias parezcan razonablemente justificadas). J c -h i d -e -f -g -l -m b -a
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