Caracterización del examen estatal escrito de la especialidad en ...

REPÚBLICA DE CUBA ESCUELA NACIONAL DE SALUD PÚBLICA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA

Caracterización del examen estatal escrito de la especialidad en

Medicina General Integral. 1ra convocatoria. República Bolivariana de Venezuela. Mayo 2006.

Autora: Dra. Magalys Moreno Montañez Especialista de 1º Grado en Medicina General Integral

Tutor: Dr. Pedro Augusto Díaz Rojas Especialista de Segundo Grado en Histología Normal y Patológica

Profesor Titular Master en Ciencias en Educación Médica

Asesor: Dr. Ramón Syr Salas Perea, MSc

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE MASTER EN EDUCACIÓN MÉDICA

República Bolivariana de Venezuela 2007

RESUMEN

El presente estudio resulta un trabajo de investigación con el objetivo de caracterizar al

examen estatal escrito de la especialidad en MGI, primera convocatoria, aplicado a

residentes cubanos que laboran en la República Bolivariana de Venezuela. Se

emplearon métodos cualicuantitativos como expresión de la triangulación metodológica.

El sistema de métodos previstos integró métodos empíricos, teóricos y procedimientos

estadísticos. Se confeccionó una guía para la caracterización del examen estatal, se

realizó el análisis de los resultados de los indicadores de calidad, tales como; Alfa de

Cronbach, índice de dificultad y coeficiente de correlación biserial. Fue analizada la

relación entre los objetivos de la función de atención médica integral del modelo del

especialista y los contenidos explorados en el examen. Se realizó un grupo focal con

profesores de más de 10 años de experiencia en esta especialidad, con el objetivo de

obtener información sobre la calidad del examen estatal escrito. Dentro de las

características principales del examen estatal escrito sobresalen que fue un examen

mixto donde predominaron las preguntas de ensayo de respuestas cortas; su

confiabilidad resultó aceptable aunque en un rango bajo con un predominio de las

preguntas fáciles de carácter reproductivo. Solo dos preguntas discriminaron a los

residentes de alto y bajo rendimiento, lo que la triangulación metodológica permitió

inferir que ello estuvo relacionado de forma general con el diseño de las preguntas. Se

exploraron los objetivos de la función de atención médica integral del modelo del

especialista y su relación con los contenidos del examen, quedando expresados en los

diferentes ítems del instrumento de evaluación analizado.

ii

ÍNDICE

I. Introducción…………………………………………………………….. 1

II. Marco Teórico………………………………………………………….. 11

III. Objetivos………………………………………………………………… 47

IV. Diseño Metodológico………………………………………………….. 49

V. Resultados y Discusión……………………………………………….. 56

VI. Conclusiones…………………………………………………………… 77

VII. Recomendaciones…………………………………………………….. 79

VIII. Referencias Bibliográficas…………………………………………… 81

Anexos

iii

Maestría de Educación Médica

Caracterización del examen estatal escrito de MGI …………………………………………………………………. 1


En la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud de Alma-Atá, en

1978 se define el concepto de la misma como, "[…] el primer nivel de contacto del

individuo, la familia y la comunidad con el sistema nacional de salud, y constituye el

primer elemento de un proceso permanente de asistencia.1 Su calidad depende

fundamentalmente del nivel de competencia de los recursos humanos que en ella se

desempeñan y dentro de ésta, ocupa un lugar primordial el nivel de actualización de

los conocimientos científico- técnicos del personal.

La estrategia de Atención Primaria de Salud (APS) constituye el eje fundamental del

Sistema Nacional de Salud en Cuba. En este nivel de atención se desarrolla la

especialidad de Medicina General Integral (MGI).Díaz Véliz,2 plantea que la Medicina

General Integral constituye una especialidad clínica que se caracteriza por ser

generalista y amplia, a diferencia del resto de las especialidades tradicionales que

son específicas y limitadas a las alteraciones de un órgano, sistema, patología o

tecnología utilizada. Posee una disciplina científica que le sirve de sustento teórico y

representa el cuerpo de conocimientos relacionados con la salud, la enfermedad y

los cuidados individuales en el contexto de la familia.

Esta especialidad surge en el año 1984 como idea de nuestro Comandante en Jefe,

el cual expresó:” sin embargo, afortunadamente habrá una especialidad de gran

valor, de gran prestigio, que podemos hacerla masiva, porque es el médico que se

necesita en casi todas las partes, que es el médico general integral”.3



A partir de entonces la especialidad se ha convertido en el eje conductor de nuestro

Sistema Nacional de Salud en aras de garantizar la atención integral de la familia y

las comunidades con calidad, equidad y pertinencia.

La claridad y visión del desarrollo de la salud en Cuba y del camino a seguir en la

formación de los profesionales médicos en el ámbito internacional, como respuesta al

encargo social, sitúan al especialista en Medicina General Integral como un médico y

formador por excelencia de los recursos humanos en salud. Estas ideas se resumen

en las siguientes palabras expresadas por nuestro máximo líder desde hace más de

dos décadas: “Este es el médico que se puede necesitar en cualquier lugar, para la

cooperación internacional es el tipo de médico ideal”4 expresando además, “de

manera que este es el tipo de especialista de amplio campo que puede servir para

crear una red de salud completa y cuyo número no tendrá límites”. 5

Como ejemplo de los valores internacionalistas que caracterizan a los profesionales

de la salud cubana, especialmente a los médicos generales integrales, se inicia en la

República Bolivariana de Venezuela en abril del año 2003 la Misión Barrio Adentro

como modelo de gestión de salud integral, orientada al logro de una mejor calidad de

vida de las poblaciones postergadas en Venezuela, a través de un plan de salud de

atención integral a la familia, que rescata la filosofía y los objetivos de la APS.

Las políticas neoliberales de casi dos décadas del siglo pasado dejaron una

herencia de exclusión a los servicios de salud del pueblo venezolano. La nueva

dirección del gobierno en el país generó la necesidad de brindar una atención



médica masiva a la población más excluida, así como fortalecer y desarrollar el

primer nivel de atención que exigía un esfuerzo particular, por ser el más atrasado y

débil de todos, pero el más inmediato a la población. Todo ello motivó la colaboración

de profesionales cubanos en formación como residentes de MGI, al cumplimento de

la misión Barrio Adentro. Como estrategia docente se decidió dar continuidad en este

contexto a la educación de postgrado, evitando postergar la formación de estos

profesionales como especialistas en MGI.

El Sistema de Formación del especialista de Primer Grado en Medicina General

Integral parte del continuo proceso de perfeccionamiento que caracteriza este

régimen de estudio, con el propósito de producir las transformaciones en los modos

de actuación del Médico General Básico para convertirlos en especialistas de perfil

amplio, ajustado a las exigencias actuales y perspectivas del desarrollo económico y

social.

En Venezuela los profesionales cubanos en formación dieron continuidad a sus

estudios mediante el sistema de residencia médica de tres años como proceso de

formación académica postgradual. Su principal escenario de formación es el

consultorio popular con la propia comunidad que atiende, en la que el "residente" se

desempeña como médico de familia, bajo la asesoría de su profesor tutor

especialista en Medicina General Integral. Su formación postgradual tiene como eje

fundamental la educación en el trabajo en los servicios de la atención primaria de

salud. En la Misión Barrio Adentro el residente interactúa con médicos especialistas



de otras instituciones que brindan sus servicios de salud a la población como parte

de la estrategia de atención primaria; el Centro Médico Diagnóstico Integral, la Sala

de Rehabilitación Integral y el Centro Médico de Alta Tecnología.

La resolución ministerial No 26/94 del MINSAP. Reglamento del régimen de

residencia6,7 define en su capítulo VI, artículo 74, tres tipos de evaluaciones en

dependencia de su propósito y del momento en que se producen: evaluación de

curso, de promoción y de graduación.

El artículo 75 determina que la evaluación de curso tiene un carácter educativo,

continuo, sistemático.

El artículo 76 define que la evaluación de promoción es la forma de terminación de

los estudios correspondientes a un año académico, donde se comprueba el dominio

de los objetivos y contenidos fundamentales del programa para ese año.

El artículo 77 define que la evaluación de graduación es la forma de culminación de

los estudios de una especialidad con el fin de obtener el título de especialista de I

Grado, el cual comprueba el grado de dominio de los contenidos fundamentales del

programa que aseguran la calidad y eficiencia del desempeño profesional del

graduado. En este sentido, desde hace dos décadas surgió el examen estatal en la

especialidad objeto de estudio



La evaluación en el régimen de la residencia implica la medición y valoración de las

transformaciones logradas en los conocimientos, hábitos, habilidades, conductas y

valores del residente, definidas en el modelo del médico especialista.

La evaluación de la competencia y el desempeño profesional corresponde al análisis

de la calidad del factor humano y dentro del mismo, el nivel de actualización de sus

conocimientos, el grado de desarrollo de sus habilidades técnico profesionales,

interpersonales y de solución de problemas de salud, así como su actitud profesional,

valores, normas de conducta y cumplimiento de la ética médica.

La evaluación, según Salas Perea, constituye un componente esencial de cualquier

esfuerzo que se haga para producir algo de valor, así como para poder adoptar una

buena decisión.8 - 10

Hatim Ricardo define la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje como la

interpretación o juicio de valor que emite el profesor al medir los resultados

alcanzados por sus residentes durante el proceso y de acuerdo a los objetivos

planteados.11

Para poder evaluar calidad es necesario que se realice un análisis sistemático e

interpretación de los resultados obtenidos, mediante la aplicación de diferentes

instrumentos de medición, con la finalidad de adoptar las mejores decisiones

posibles en cada caso o situación.7, 12



El examen estatal o de graduación permite verificar el grado de preparación de los

residentes y su nivel de competencia profesional, el dominio de los contenidos y su

capacidad alcanzada para resolver con carácter científico y creador los problemas de

su futura práctica profesional previsto en el modelo del especialista.

El examen estatal escrito constituye uno de los ejercicios de graduación de la

especialidad en MGI y tiene además un ejercicio práctico. En el contexto de la

Universidad Barrio Adentro el mismo se confecciona por el equipo de diseño y el

comité académico de la especialidad, constituido por profesores especialistas de las

regiones del oriente, centro y occidente de la República Bolivariana de Venezuela,

con categorías docentes y experiencias en el área de formación de postgrado. El

diseño de este examen escrito se realiza a partir de un dominio de ítems o banco de

preguntas que se confeccionan a nivel de los estados y se envía al área de

postgrado de la Coordinación Nacional de Docencia. A partir de esto el Comité

académico de la especialidad realiza el análisis de las propuestas y se confeccionan

las diferentes convocatorias de exámenes que serán aplicadas en un mismo

momento y horario en todo el país. La calificación del examen se realiza a nivel de

los estados y a las 72 horas deben enviarse los resultados preliminares de

promoción y la frecuencia de errores para su análisis posterior.

Los estudios sobre la evaluación de la competencia vienen desarrollándose

internacionalmente desde finales de la década del `70 y principios del `80 y los

países que marcaron los inicios en este campo fueron: Alemania, Estados Unidos,

Francia e Inglaterra.13 En México se destacan estudios sobre el nivel de dificultad y



poder de discriminación del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos

(EXHCOBA) para el ingreso de bachilleres a la educación superior.14 Costa Rica

recientemente publica estudios de evaluación externa de las pruebas nacionales de

Bachillerato. En estudios realizados en el Centro de Evaluación de Ciencias de la

Salud de la Universidad Laval de Quebec se plantea que las evaluaciones de tipo

oral son las menos viables y las que ofrecen peores resultados en los exámenes,15,16

por el costo y el alto grado de subjetividad, otros por el contrario consideran que el

formato de las preguntas no determina los resultados de la evaluación del

conocimiento.16

En Cuba, Baglán Favier en su trabajo de terminación de la Maestría en Educación

Médica hizo una caracterización del instrumento aplicado en el examen estatal de los

estudiantes de sexto año de la carrera de medicina en el año 2003 así como también

demostró su confiabilidad.17 Otro estudio sobre el examen estatal escrito de

Licenciatura en Enfermería en el curso 1998/199918 reveló en su resultados que la

confiabilidad de dichos exámenes fue relativamente baja. En relación con la

especialidad de Medicina General Integral, en el año 1998 se publica un trabajo

sobre la valoración de la promoción y la calidad del instrumento aplicado en el

examen estatal de la especialidad en Sancti Spiritus, que demostró que el

instrumento tenía una confiabilidad aceptable y la promoción fue adecuada aunque

de poca calidad.19

En la Facultad de Ciencias Médicas “Dr. Miguel Enríquez” se realizó un estudio sobre

la evaluación estatal en la especialidad de MGI donde se hizo una propuesta



metodológica para la confección de los instrumentos de evaluación.20 En Ciego de

Ávila, Soler y colaboradores estudiaron la confiabilidad de los instrumentos aplicados

en cuatro especialidades, y se constató que dos de los cuatro instrumentos aplicados

eran confiables.21 Zayas, en su tesina de terminación del diplomado en Pedagogía en

el Instituto Superior de Ciencias Médicas de Villa Clara, encontró que las preguntas

de selección múltiple son las más empleadas en las evaluaciones frecuentes y

resultaron las de mejores calificaciones, seguidas por las de ensayos y asociaciones,

pero contradictoriamente las preguntas de mayor preferencia por los educandos

fueron las de ensayos.22 Salas Mainegra, en su tesis de la Maestría en Educación

Médica estudió el instrumento aplicado para evaluar la competencia en la

especialidad de MGI a nivel nacional, y demostró en su análisis que dicho

instrumento poseía una consistencia interna aceptable, permitiendo discriminar el

nivel de conocimiento de los evaluados. 10

En el año 2004 como parte de la estrategia docente que asume la misión Barrio

Adentro para la culminación de los estudios de los residentes cubanos en la

especialidad de MGI se comienza a aplicar los exámenes estatales o de graduación.

Hasta el momento no se han realizado estudios que caractericen dichos exámenes

en su momento escrito. La autora es del criterio que conocer éstas características

permitirá accionar al área de postgrado en el perfeccionamiento de la evaluación en

la especialidad de MGI.

Por todos los argumentos expuestos anteriormente el problema científico que

sustenta al estudio que se defiende se expresa en el hecho de que no se cuenta con



una caracterización sobre bases científicas del examen estatal escrito en la

especialidad de Medicina General Integral en su primera convocatoria, aplicada a

residentes cubanos que laboran en Venezuela, en el mes de mayo del 2006.

En esta investigación se realiza una valoración científica desde el punto de vista

teórico y práctico, al examen estatal de la especialidad de MGI en su primera

convocatoria, aplicado a residentes cubanos que laboran en Venezuela, en el mes de

mayo del 2006, la misma aporta herramientas que permitirán perfeccionar el trabajo

docente metodológico de los profesores, equipos de diseño y el comité académico de

la especialidad en una de las áreas del conocimiento de la evaluación del

aprendizaje. Por otra parte este estudio esta relacionado con el perfeccionamiento

profesional de este especialista en función de contribuir a elevar los niveles de

competencia y desempeño de los médicos que egresan. La novedad del trabajo que

se presenta radica en que por primera vez se realiza la caracterización de la primera

convocatoria de examen estatal escrito de la especialidad en MGI aplicado a

residentes cubanos que laboran en la República Bolivariana de Venezuela.



La atención primaria de salud (APS) es la estrategia principal para la aproximación a

la solución de las necesidades de la sociedad en el tema salud, definida por la

Asamblea Mundial de la Salud desde 1978 en Alma Ata. Más de dos decenios han

pasado y la meta de Salud para Todos, declarada en esta misma asamblea, no se ha

cumplido, pero sin dudas la APS mantiene su vigencia y tiene resultados que ofrecer

si se aplican consecuentemente sus principios. 23

La Medicina Familiar también llamada Medicina de Familia es la especialidad

efectora de APS, que posee un cuerpo de conocimientos propios, con una unidad

funcional conformada por la familia y el individuo, y tiene como base el método

clínico epidemiológico y social e integra las ciencias biológicas, clínicas y de la

conducta.24

En Cuba a la especialidad de Medicina Familiar se le denomina Medicina General

Integral. Dicha especialidad tiene como escenario de formación a la propia

comunidad en la que el residente se desempeña como médico de familia. La misma

se estudia en dos años como proceso de formación de postgrado.

En relación a la formación del tipo de médico que la sociedad cubana necesitaba el

Comandante Fidel Castro Ruz, señaló: “El programa del médico de la familia es un

modelo de atención comunitario estructurado, que responde a las necesidades de

contar con un médico nuevo que pudiera comprender, integrar, controlar y coordinar

el cuidado de la salud del individuo y de su familia, considerado dentro del contexto

de sus miembros y relaciones con la comunidad en que viven y con la sociedad a



que le pertenecen. Ese médico practica una medicina científica y humanista, tiene

una profunda orientación social, se relaciona con toda la comunidad de una forma

activa, influyendo y participando en la modificación de los problemas que afectan al

medio ambiente”.25

A criterio de la autora con la implementación del Plan de Estudio del Especialista en

Medicina General Integral quedó establecida la necesaria continuidad, en la

formación médica, entre el pregrado y el postgrado, elemento éste directamente

relacionado con una de las tendencias contemporáneas de la educación médica.26

El especialista en Medicina General Integral desde la década del 80 ha

desempeñado un papel fundamental tanto asistencial como docente, desempeño que

se ha ido fortaleciendo y en el quinquenio actual es uno de los ejes fundamentales de

los procesos formativos, en Cuba y en el ámbito internacional.

Las funciones previstas en el perfil del especialista en Medicina General Integral son,

las de: atención médica, docente educativa, investigación y administrativa; la

estructura del programa se concreta en 4 áreas directamente relacionadas con su

objeto de trabajo y estudio, derivadas de la función rectora del sistema: asistencia

médica. 27

El sistema de objetivos que caracterizan a los diferentes módulos que integran a

esta especialidad está formulado en el lenguaje de las habilidades; no obstante la

autora del criterio que ello es susceptible de ser perfeccionado en función del perfil



previsto en la misma. El contenido del programa precisa además, los sistemas de

conocimientos necesarios y suficientes para este proceso formativo. La asimilación

de los contenidos tiene lugar fundamentalmente en los escenarios propios del

desempeño profesional y en la solución de los problemas de salud. Las formas de

organización de la enseñanza en la especialidad son la educación en el trabajo como

forma fundamental de organización del proceso de formación del residente;

comprende la interconsulta, Guardia médica, Atención de enfermería, estudio

independiente y otras clases tales como; las conferencias, seminarios, taller, clases

prácticas revisiones bibliográficas. Los medios utilizados para el proceso docente son

la pizarra, computadoras, equipos de proyección. La gestión docente en esta

especialidad es responsabilidad de tutor, médico profesional de la APS que participa

en la formación integral del residente y los estudiantes de la carrera de medicina. 28

En el año 2004, teniendo como referencia la formación médica cubana de más de

cuatro décadas, y en el ámbito de la Alternativa Bolivariana para las Américas

(ALBA) se da continuidad a la formación postgraduada con la figura de la

especialidad de MGI, en la República Bolivariana de Venezuela la que ha sido

coordinada por profesionales médicos cubanos de experiencia en la formación de

estos especialistas. Este proceso se inició con los médicos internacionalistas

cubanos de la Misión Barrio Adentro, con posterioridad se incorporaron médicos

venezolanos.29 El estudio que se presenta tuvo como objeto la formación de los

médicos cubanos en esta especialidad.



La educación de postgrado constituye el nivel más elevado del sistema de educación

de un país y tiene como objetivo esencial la formación académica y la superación

continua de los egresados universitarios durante toda su vida profesional, lo que

contribuye de forma sistemática a la elevación de la productividad, eficiencia y

calidad del trabajo.30

Otros autores definen la educación de postgrado como el conjunto de procesos

formativos y de superación continua, que apoyados por los últimos avances

científicos técnicos, contribuye a transformar la realidad y las potencialidades de sus

participantes, mediante acciones integradas de carácter docente, investigativo y

laboral de acuerdo con las necesidades del desarrollo económico, social, científico y

cultural.31

En Cuba la educación de postgrado se estructura en dos vertientes o subsistemas.

La formación académica de postgrado y la superación profesional o educación

continuada.31

La formación académica de postgrado tiene como finalidad la formación de recursos

laborales con alta calificación científica y cultural y se desarrolla por medio de las

especialidades, maestrías y doctorados, donde se combinan actividades de

aprendizaje de carácter presencial y tutorial, la autopreparación, la práctica

profesional y la investigación científica según corresponda.31



La superación profesional tiene la finalidad de la formación continua o permanente

dirigida a satisfacer necesidades de renovación y de ampliación de conocimientos y

habilidades en correspondencia con los avances científicos, técnicos, culturales, por

medio de formas organizativas docentes dinámicas de mediana y corta duración.31

El proceso de enseñanza se lleva a cabo a través de una serie de actos que en

forma sistemática se suceden en el tiempo, de ahí su carácter procesal,

constituyendo un conjunto dinámico y complejo de actividades del educador y el

educando que implican la unidad dialéctica del enseñar y el aprender.20

El proceso docente de la educación postgraduada tiene una puerta de entrada que

es el profesional universitario como educando y una salida que es el profesional

universitario más calificado y preparado para ejercer con mayor eficacia su trabajo.

Sus componentes son: subjetivos ó personológicos y objetivos ó no personológicos.

Al evaluarlos se hace necesario analizarlos en sistema, es decir las modificaciones

en alguno de ellos repercutirá sobre los demás y esto va a determinar el grado de

efectividad en el cumplimiento del encargo social o la falta de organización y

anarquía del proceso.30

El educando en la enseñanza de postgrado debe convertirse en un aprendiz

estratégico, donde los métodos activos se consideran lo esencial y deben ser usados

por el profesor en función y de acuerdo con la naturaleza de la tarea que desarrolle

el educando y en estrecha interrelación con la llamada “enseñanza indirecta”, donde



el profesor propicia situaciones problémicas y el estudiante construye sus

conocimientos y solo después es que el profesor participa.30

Los componentes objetivos o no personológicos están relacionados con las

categorías o principios de la didáctica (objetivos, contenidos, métodos, medios,

formas organizativas y evaluación), cada uno de estos componentes son a su vez

subsistemas con funciones bien determinadas, dentro de las cuáles los objetivos son

la categoría rectora, que tiene un ordenamiento lógico determinado por el carácter

directriz de éstos principios y cuyo mecanismo de autorregulación le corresponde al

control y la evaluación tanto del aprendizaje como de cada uno de los componentes

del sistema y del sistema en general.30

Las características que distinguen al proceso enseñanza aprendizaje en la educación

de postgrado no resultan ajenas a la especialidad en MGI. La dinámica formativa de

la misma se centra en el estudiante residente y en la orientación que recibe el

mismo del tutor, lo que tiene lugar en los escenarios de la práctica profesional, y

entre otros aspectos, reclama un tratamiento de la categoría evaluación que

responda a esta concepción didáctica y permita constatar el desarrollo de las

competencias y desempeño profesional que se va logrando en función de los

objetivos formativos previstos. En este empeño el examen estatal o de graduación

como ejercicio de culminación de la especialidad debe asumir este reto.

La evaluación de la competencia y el desempeño profesional constituye uno de los

pilares fundamentales del modelo de formación y superación profesional en el



sistema de salud cubano. La evaluación constituye uno de los temas más discutidos

y controvertidos de la pedagogía moderna.

Toda evaluación en salud, para que sea eficaz debe estar comprometida con la

competencia y el desempeño de los educandos, la eficiencia y efectividad del

claustro docente, la calidad del currículo, así como la calidad de los servicios que se

brindan a la población, ya que evaluar es emitir un juicio de valor que expresa la

magnitud y calidad con que se han logrado los objetivos propuestos.9, 10, 13, 32

Hoy en día el término evaluación ha perdido la simplicidad y el significado que tenía

en la década del ’40 cuando por primera vez se comenzó a utilizar en la educación y

cuando el trabajo evaluativo se reducía a comparar objetivos y resultados. Si se hace

un recuento podríamos afirmar que durante ese tiempo la evaluación no se apartó

de algunas funciones específicas destinadas al examen y comprobación del

rendimiento académico. Alrededor de los años 40 la evaluación se limitó a valorar el

rendimiento escolar; es decir se centró en informaciones objetivas sobre aptitudes

del individuo. 33

Ralph W. Tyler -citado por Lifshitz34- realizó sus aportes con respecto a la evaluación,

el cumplimiento de los objetivos y el programa para valorar el aprendizaje, trabajo

que le valió ser considerado el padre de la evaluación educativa. Tyler estableció las

premisas fundamentales de un modelo evaluativo, considerando a la evaluación

como “la determinación del grado en que los objetivos de un programa eran

realmente conseguidos”; establecía las metas generales y los objetivos conductuales



y comparaba los resultados con la meta. A partir de los años sesenta se inició un

proceso de renovación del concepto de evaluación que continua hasta nuestros

días.12, 33, 35

El análisis de esta categoría como elemento indispensable en el proceso de

enseñanza-aprendizaje toma auge a nivel mundial en la década del ‘80, en centros

de Educación Médica en Escocia y Toronto y sirvió de antesala a las conferencias

desarrolladas en Ottawa donde se realizaron análisis de esta categoría.

Muchos fueron los autores que contribuyeron a este cambio en la categoría de

evaluación, entre los que se destacan, Cronbach, Glaser, Eisner, Scriver, Stake y

fundamentalmente Stufflebean. Se realizan nuevas propuestas y la evaluación

adquiere una dimensión cualitativa. De ahí que se empiece hablar de una evaluación

criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluación tradicional del tipo

cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluación se percibe como un proceso global,

donde su único referente no sólo es el alumno, sino también el docente, la institución

y aún la propia comunidad educativa, y en ella la familia.12

En la revisión realizada por la autora de las bibliografías, se pudo constatar que en

los últimos decenios ha existido un interés creciente en la literatura educacional por

el estudio del tema evaluación. Múltiples han sido los autores que han

conceptualizado la categoría evaluación, David Stufflebean,9, 36 Director del Joint

Comité on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, la define como

el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto. Por su parte



Cronbach, razona que “la evaluación es la recogida y uso de la información para

tomar decisiones”. 36

Cerda Gutiérrez12, la define como la acción de juzgar o inferir juicios sobre cierta

información recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o

negar cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un método

o los resultados de una actividad. Salas Perea8, define a la evaluación como la

actividad que consiste en el análisis e interpretación de los resultados de diferentes

instrumentos de medición sobre la actuación de un educando o candidato ante una

actividad y/o tarea, en comparación con un patrón o modelo estandarizado, y que se

efectúa con la finalidad de tomar una buena decisión.

Pedro Lafourcade20, 37 (Argentino, doctor en Pedagogía, consultivo de la UNESCO y

especialista en educación de la OEA) expone: “La evaluación es una etapa del

proceso educacional que tiene que comprobar de modo sistemático, en qué medida

se han logrado los objetivos que se han especificado con antelación”.

Los argumentos con anterioridad planteados son compartidos por la autora de este

estudio.

La evaluación es la relación existente entre las metas establecidas, los esfuerzos

empeñados y los resultados obtenidos. Indica con precisión los márgenes de

discrepancia existentes entre las metas formuladas y los resultados obtenidos. Todas



las estrategias de verificación apuntan a proporcionar información sobre la cantidad y

calidad del producto a obtener.20, 38

Según colectivo de autores del Ministerio de Educación de Cuba20 bajo la dirección

del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, y Arencibia39 y colaboradores han

definido la evaluación en su sentido más amplio, como un componente esencial del

proceso de enseñanza, que parte de la definición misma de los objetivos y concluye

con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que

la actividad del educador y el alumno haya logrado como resultado los objetivos

propuestos.

La Resolución Ministerial No. 15 de 1988 del Ministerio de Salud Publica de Cuba40

pone en vigor el Reglamento para la Organización del Proceso Docente Educativo en

los centros de Educación Médica Superior que define a la evaluación como una parte

esencial del proceso de enseñanza - aprendizaje y constituye una vía de

retroalimentación para su dirección y para el propio estudiante. Implica el control y la

valoración de los conocimientos, habilidades, hábitos, así como de los modos de

actuación, que los estudiantes van adquiriendo a través del proceso docente -

educativo, al comprobar el grado con que se alcanzan los objetivos propuestos. A

través de la evaluación del aprendizaje se controlan los conocimientos, las

habilidades, los hábitos, así como los modos de actuación adquiridos por los

estudiantes de acuerdo con los objetivos de cada asignatura, estancia o rotación en

particular y del plan de estudio en general.



Otros autores como Yuste Llander y Carreras Béjar41 conciben el proceso de

evaluación como un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y que

consiste en comparar la realidad con un modelo, de manera que los juicios que se

obtengan de esta comparación, actúen como información retroalimentadora, que

permita adecuar el plan de estudio a la realidad o cambiar parte de esta.

Soler Silvio y colaboradores21 y Miriam González 42 del Centro Nacional de

Perfeccionamiento Médico (actual Escuela Nacional de Salud Pública), definen: “La

evaluación del aprendizaje es una parte esencial del proceso de enseñanza que

permite el control y valoración de los conocimientos, habilidades y hábitos que los

estudiantes adquieren como resultado del proceso docente - educativo; permite

comprobar el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un

elemento de retroalimentación y dirección del proceso”. La evaluación del

aprendizaje, así definida, en su sentido amplio, abarca tanto el control como la

valoración de sus resultados.

Luego de analizar los diversos conceptos y criterios sobre la evaluación

contextualizado al sistema de evaluación en la especialidad de MGI, la autora

considera que la evaluación es un es un proceso sistemático, un juicio de valor que

permite medir el grado en que se han alcanzado los objetivos propuestos.

La evaluación es un proceso continuo, está basada en criterios, donde se deben

definir muy bien los estándares, debe ser colegiada de forma cooperativa, y sobre



todas las cosas, estar comprometida con la competencia de los educandos,

desempeño de los profesores y calidad del currículo.8 - 10

La evaluación tiene como objetivo motivar a aprender a los educandos, retroalimenta

al profesor y a los directivos de la marcha del proceso docente, permite llenar

lagunas y poder seleccionar los educandos, decidir el éxito o fracaso, incrementar el

prestigio de la institución y proteger a la sociedad.10

A nivel mundial las funciones de la evaluación del aprendizaje ocupan un lugar

importante en la literatura pedagógica. Entre estas funciones se describen las

siguientes.8, 9, 42, 43

Función de retroalimentación: Está directamente vinculada con la dirección del

aprendizaje, retroalimenta al profesor de cómo va el proceso docente en

correspondencia con los objetivos propuestos a través de diferentes controles y en

diferentes momentos. En dependencia de los resultados, el profesor podrá reorientar

su estrategia y acercarse más a los objetivos deseados. Por otra parte le brindará

información al estudiante acerca de su progreso en las transformaciones que él debe

haber logrado en el sistema de conocimientos y habilidades, y valores en sus modos

de actuación, le propicia el desarrollo de su autoevaluación y le orienta hacia dónde

debe dirigir sus esfuerzos en el trabajo independiente y el autoestudio.



Función instructiva: Contribuye a incrementar, sistematizar, profundizar y

generalizar la actividad cognoscitiva, propicia el trabajo independiente y el

autoestudio.

Función de comprobación y control: Nos informa sobre el grado en que se

cumplen los objetivos de la enseñanza, o sea, nos permite controlar el estado del

proceso docente y la efectividad y calidad de la enseñanza y el aprendizaje; de esta

manera nos asegura el continuo perfeccionamiento del proceso docente educativo.

Función educativa: Los estudiantes deben hacer en cada control una rendición de

cuenta de las responsabilidades que su condición de estudiante les crea ante la

sociedad, plantea mayores exigencias y constituye un motor impulsor, consciente y

voluntario en el aumento de la calidad del autoestudio y del trabajo independiente,

todas sus acciones las convierten de un deber a un placer.

Premisas Básicas

La correcta aplicación de un sistema de evaluación del aprendizaje, que tiene un

carácter cualitativo integrador, se basa en un conjunto de condiciones que

constituyen las premisas básicas que se deben satisfacer, las cuales se encuentran

estrechamente relacionadas entre sí y cuya inobservancia impide que se cumplan

efectivamente sus funciones. Estas premisas se estructuran en principios que son:

objetividad, sistematización y continuidad, carácter sistémico, y exigencias como son:

la validez y la confiabilidad.11



Controles:

Para la evaluación del aprendizaje en la educación superior se utilizan diferentes

tipos de controles en tres etapas o momentos del proceso docente: control

preliminar, control durante el proceso y control diferido.44 El control preliminar es

aquel que se realiza con el fin de evaluar el nivel de partida del estudiante, son dos

tipos fundamentales: el examen de ingreso y el examen diagnóstico que se realiza

previo al inicio de una asignatura. El control durante el proceso de enseñanza

aprendizaje consta de dos tipos de evaluaciones: la evaluación formativa que tiene

un carácter diagnóstico y el profesor nunca empleará para emitir un juicio

certificativo, incluye los controles frecuentes y parciales y la evaluación acumulativa o

sumativa. Se desarrolla al concluir una asignatura, carrera y especialidad. Tiene un

carácter certificativo. Integra la evaluación formativa con el ejercicio evaluativo final

que se desarrolla.

Existen múltiples recursos, técnicas y procedimientos para evaluar la competencia

en diferentes escenarios. Entre los más empleados están: los pacientes reales y

simulados, historias de salud e individuales, modelos de simulación tridimensionales,

gráficas e imágenes, medios audiovisuales, microcomputadoras, listas de

comprobación, escalas de calificación y tablas de decisión, exámenes orales y

exámenes escritos con formatos diversos de preguntas. 44

Tradicionalmente en Cuba el examen estatal teórico, como parte del sistema de

evaluación de graduación en el régimen de residencia de la especialidad de Medicina

General Integral se desarrollaba de forma oral. Como parte del perfeccionamiento



del proceso docente y con el objetivo de elevar el nivel de competencias de las

especialidades médicas del MINSAP se decidió aplicar por primera vez dicho

examen en forma escrita, con carácter nacional en todo el país desde el año 1996, a

partir de la masividad de la residencia matriculada, la inexperiencia del claustro en

aquel momento, la experiencia internacional en la utilización de ejercicios escritos

para la realización de exámenes de certificación y la necesidad que existía de

unificar criterios en la calificación.20, 45

A juicio de la autora el examen estatal en la especialidad de MGI permite la

evaluación de la competencia profesional, hábitos, habilidades, actitudes y

conocimientos alcanzados por los residentes al finalizar su proceso de formación, en

este empeño su momento teórico escrito debe ser cuidadosamente diseñado en

función de su pertinencia.

En el año 1998 se elaboró la Indicación Metodológica No 7 para la Confección de los

Exámenes Escritos de Evaluación de Competencia y Desempeño Profesional por el

área de docencia del MINSAP45 y posteriormente en el 2001 el proyecto de

Indicaciones Metodológicas para el Planeamiento, Diseño y Control de la Calidad de

los Exámenes Escritos para la Evaluación de la Competencia y Desempeño

Profesional Cuba. Ministerio de Salud Pública.46

En éstas indicaciones se incluyen variados formatos de preguntas a utilizar para la

confección de los instrumentos evaluativos, como son las preguntas de verdadero -

falso, selección múltiple con complemento simple y agrupado, pareamiento o enlace,



preguntas de ensayo y ensayo de respuestas cortas. Las mismas permitieron

homogeneizar la confección de dichos exámenes a todo lo largo del país.

Algunos autores plantean que las preguntas de verdadero-falso son más eficaces,47

otros por el contrario consideran que el formato de las preguntas no determina los

resultados de la evaluación del conocimiento.48

La autora de este trabajo, a partir de los informes con la frecuencia de errores en

las diferentes convocatorias de exámenes estatales aplicados a residentes cubanos

en la misión Barrio Adentro, considera que las preguntas que son mas viables y con

mejores resultados son las de parear o enlace, selección múltiple con complemento

agrupado y las de verdadero o falso, aunque ésta última es considerada por la

mayoría de los autores poco confiable y a la hora de confeccionarlas hay que ser

cuidadoso con evitar fenómenos al azar.

En la Cumbre de Educación Médica de Edimburgo (1993) y el encuentro Mundial de

Educación Médica en Santa Fe de Bogotá (1995), se proponen medidas para el

perfeccionamiento de los sistemas de evaluación en postgrado y en particular de los

exámenes de culminación de estudios y especialidades.

Planeamiento:

Según Salas Perea y otros autores se deben tener en cuenta para la confección de



un instrumento evaluativo cuatro etapas, 8, 9, 10,49 que son:

1. Definir qué debe ser evaluado.

2. Seleccionar los métodos y procedimientos a emplear.

3. Cómo calificar el examen.

4. Cómo establecer un patrón de aprobado o desaprobado.

Definir qué debe ser evaluado constituye la base de la validez de contenido del

instrumento que se confecciona y lo podemos lograr a través de la confección de

tablas de contenidos simples y complejos.

La selección de los métodos y procedimientos a emplear se hará teniendo en cuenta

los objetivos y contenidos a evaluar. Para su selección debemos tener en cuenta:

• Emplear con preferencia aquellos que pongan a los educandos en situaciones

reales o lo más parecido posible.

• Las tareas clínicas a evaluar prácticamente indican los métodos, procedimientos

y técnicas a emplear.

• Valorar las restricciones que pueden condicionar su selección, tales como:

claustro docente, tiempo disponible para el examen, cantidad de educandos,

recursos para el diseño, entre otros.

En la calificación del examen se emplean diferentes técnicas, las cuales deben

estar adecuadamente diseñadas con suficiente anterioridad y validadas inicialmente



por consenso de expertos y posteriormente por análisis matemáticos de sus

resultados.

El establecimiento del patrón de aprobado / desaprobado, es un proceso complejo.

Debemos partir del análisis de su contenido en correspondencia con los objetivos

educacionales a evaluar. Se han desarrollado diferentes enfoques a partir de la

propuesta de Livingston y Ziesky en 1982, citadas por otros autores, que se pueden

resumir en dos grandes grupos.50, 51

1. Enfoque normativo: Establece un patrón relativo que depende de la

competencia mostrada por cada examinado. La calificación de aprobado se

establece con posterioridad al examen.

2. Enfoque criteriado: Parte de un patrón absoluto que se establece con

anterioridad a la realización del examen. La selección de la calificación del

aprobado es arbitraria e independiente de los resultados que obtengan los

estudiantes.

Estratégicamente en el contexto de Venezuela está establecida la planificación para

el diseño de los instrumentos de evaluación en la especialidad en MGI.

A pesar de que se han dado pasos en este sentido aún existen insuficiencias en el

trabajo metodológico con los profesores a nivel de las Áreas de Salud Integral y el

comité académico de la especialidad.



Todos los instrumentos deben reunir las características generales8, 9, 10, 52 siguientes:

• Sus contenidos deben estar directamente relacionados con los

objetivos educacionales.

• Ser realista y práctico.

• Tener validez y confiabilidad.

• Ser objetivo y factible de realizar.

• Ser completo, pero lo más breve posible.

• Ser preciso, pero claro en su redacción.

En el examen teórico se comprueba el nivel de conocimientos alcanzados por el

estudiante y la capacidad para enfrentar el proceso para la solución de problemas

clínicos, socio médico e higiénico-epidemiológico.

Los instrumentos evaluativos escritos pueden dividirse en dos grandes familias

según la literatura.52

• Exámenes de desarrollo, de respuesta libre, tradicionales o de ensayo.

• Exámenes de respuesta estructurada o test objetivos.

Puede existir combinación de preguntas de uno y otro tipo y entonces se

denominaría examen mixto.

Esta clasificación, según varios autores,8, 9, 46, 53, 54 se basa en la categoría de las

preguntas o “ítems”, que puedan ser de respuestas libres o de ensayo y de



respuestas estructuradas o test objetivos. Muchos autores consideran que el examen

tipo test es el más objetivo y útil.

El primer tipo, es aquel en el cual el sujeto aporta su propia respuesta, como por

ejemplo, la pregunta de ensayo, que requiere de una respuesta extensa; la pregunta

de respuesta corta, que no necesita más que una o dos oraciones para responderla

y la de completamiento, que sólo requiere de una palabra o frase para

responderse, entre otras.

El segundo tipo, es aquel en el cual el educando elige su respuesta dentro de varias,

proporcionadas por el elaborador del examen, tales como: el ítem de respuestas

alternativa (verdadero-falso); el “ítem” de selección múltiple (complemento simple o

agrupado) y el “ítem” de igualamiento o pareación, entre otros.

Otros autores clasifican los exámenes en cuestionarios de preguntas abiertas y

cuestionario de preguntas cerradas. 55, 56.

Los diferentes ítems empleados presentan sus ventajas y desventajas, el éxito en la

selección de los mismos depende del conocimiento que se tenga de cada uno de

ellos, para así poder elevar sus ventajas y reducir sus desventajas.

Las preguntas de ensayo de respuestas cortas algunos autores las consideran como

preguntas puramente de ensayo y otros como un tipo de pregunta situada entre las

preguntas de ensayo y las de test objetivo, de ahí que se denominan también



semiobjetivas. Éstas reducen las desventajas de las preguntas de tipo de ensayo,

incrementan la muestra de contenido a evaluar y se limitan las preguntas sólo a

aquellas que conllevan respuestas libres, pero cortas. 8, 9, 45, 52, 54

Las ventajas descritas para las preguntas de ensayo son: 8, 9, 45, 52, 57

• Son más fáciles de confeccionar.

• Se incrementan las áreas de materias a examinar al aumentar el número de

preguntas.

• Los examinadores pueden ponerse más fácilmente de acuerdo sobre las

posibles respuestas a aceptar como correctas y en cómo calificarlas.

• La objetividad y confiabilidad de las calificaciones se incrementa

considerablemente.

Las desventajas que poseen son: 8, 9, 46, 52, 57

• La amplitud de las áreas/materias a examinar es aún limitada.

• La calificación aún consume mucho tiempo y persiste el juicio subjetivo

alrededor del límite de lo correcto/incorrecto de las respuestas emitidas por los

educandos.

• Las respuestas solicitadas son frecuentemente reproductivas más que de

razonamiento y discusión, las preguntas pueden ser triviales o insignificantes

de acuerdo con los objetivos propuestos.



La redacción de este tipo de pregunta es de gran importancia y se describen una

serie de recomendaciones para la confección de las mismas, entre las que se

destacan: 8, 45, 52, 57

• Ampliar el número de preguntas a realizar con el fin de incrementar el

número de áreas o materias a evaluar.

• Cada ítems debe tratar contenidos importantes y no triviales.

• Usar un lenguaje preciso en relación con la materia a explorar, evitando

las proposiciones indefinidas o abiertas.

• Si el problema requiere de una respuesta numérica, deben señalarse las

unidades en que debe expresarse.

• En el caso de preguntas de completamiento deben omitirse sólo las

palabras claves, sin dejar muchos espacios en blancos.

• Los espacios vacíos deben ponerse al final del enunciado de modo que

parezca una pregunta común.

• No deben sacarse oraciones de un texto para realizar la pregunta o hacer

énfasis sólo en la memoria literal del texto.

• No deben ponerse oraciones textuales de los libros.

• Elaborar las claves de respuestas bien detalladas con sus

correspondientes calificaciones.

Salas Perea refiere, que las preguntas de selección múltiple son las más flexibles y

eficaces. Pueden ser utilizadas para evaluar conocimientos, vocabularios,

comprensiones, aplicación de principios, o habilidades para interpretar datos.8



La estructura de las mismas está compuesta por dos partes fundamentales: 8

• La guía o núcleo que presenta el problema (también llamada base, cuerpo,

raíz o tallo).

• La lista de posibles respuestas alternativas (también se le denomina

complemento).

Se describen tres variantes de este tipo de preguntas: 8

• Selección múltiple tipo complemento simple: aquí hay una sola alternativa

sencilla para seleccionar.

• Selección múltiple tipo complemento agrupado: aquí se ofrecen un grupo de

aseveraciones y las alternativas son combinaciones de ellas, son más

elaboradas y requieren de procesos mentales a la hora de seleccionar una

alternativa.

• Selección múltiple tipo simulación y análisis progresivo: es el tipo más

complejo y requiere de un meticuloso esfuerzo en su elaboración.

Las consideraciones generales descritas a tener en cuenta para confeccionar

ítems de selección múltiple son: 8

• La guía puede aparecer en forma de proposición incompleta o en forma de

pregunta.

• Debe poseer de 4 a 6 ítems o alternativas en cada pregunta para reducir el

acierto por azar.



• El núcleo debe incluir todo lo que se pueda del texto de la pregunta, de

modo que el núcleo sea relativamente largo y las diversas alternativas lo

más cortas posibles.

• Debe garantizarse que exista una sola respuesta correcta o que sea con

toda la claridad, la mejor.

• Cuando se requiere medir comprensión o capacidad para aplicar

principios, los términos en que se enuncia deben ser novedosos, de modo

que no sean muy semejantes a los textos o a notas de clase y así se

disminuye la posibilidad de que la respuesta correcta se deba a la

memorización mecánica de lo leído o escuchado.

• No puede haber incongruencia gramatical en las preguntas, cada

alternativa debe completar el núcleo de forma gramaticalmente correcta.

• Ser cuidadosos con las bases “negativas” y evitar dobles negaciones, ya

sea en la base como en las alternativas de respuestas.

• Elaborar alternativas que no provoquen controversias en cuanto a cuál es

la respuesta correcta.

• Todas las alternativas deben ser plausibles, empleando los errores

comunes de los educandos.

• Utilizar un lenguaje preciso, con una extensión y complejidad similar,

utilizando expresiones frecuentes en los estudiantes.

• Evitar en lo posible el empleo de “todas las anteriores sean ciertas” o

“todas las anteriores son falsas”.



• Evitar situar la respuesta correcta en posición preferente y no ubicarla

siempre en una misma posición.

• El contenido de una oración incompleta en la base debe ser equivalente a

una pregunta.

Por otra parte, las preguntas de verdadero-falso constituyen una variedad de

pregunta de selección múltiple, con la diferencia de que las alternativas que se

emplean son sólo dos, por lo que también se conocen como preguntas de respuesta

alternativa. Están compuestas por un conjunto de afirmaciones de preparación

relativamente fácil. Su utilización debe reducirse a proposiciones que sean

inequívocamente verdaderas o demostrablemente falsas.8, 45, 52, 53, 58

Basándose en la literatura consultada la autora asumió que se deben tener en cuenta

a la hora de la confección de las preguntas de verdadero - falso los aspectos

siguientes:

• Redactar la información de modo que tenga una idea solamente.

• Asegurarse de que los ítems estén escritos de manera que no haya tendencia

a la equivocación.

• No introducir elementos falsos en una afirmación que es correcta.

• No utilizar palabras textuales de libros.

• Evitar frases entre paréntesis o incidencias que tengan poco que ver con la

idea principal de la afirmación.



• Las afirmaciones verdaderas deben ser aproximadamente de igual número

que las falsas, sin usar la alternancia regular.

• Eliminar adverbios como: “todo”, “siempre”, “ninguno”, así como sinónimos

que expresan generalizaciones tan amplias que tienen mucha posibilidad de

ser falsas.

• Eliminar también el empleo de otros términos menos definidos como

“usualmente”, “a veces” y “alguna vez”, que suelen formar parte de

proposiciones verdaderas.

• Se debe emplear un lenguaje preciso, incluyendo términos numéricos cuando

sea necesario.

• Evitar la utilización de proposiciones negativas, especialmente las de negación

doble.

• Tratar de que la extensión de las aseveraciones verdaderas sea similar a las

de las falsas.

Las preguntas de verdadero - falso han sido estudiadas por varios pedagogos y en

algunos casos se han realizado propuestas para mejorarlas y así reducir su

ambigüedad, los efectos del azar y que por tanto brinden mayor información acerca

de los conocimientos del examinado. En estos casos se propone subrayar la parte

más importante para que el examinado concentre su atención en esa parte y utilizar

variantes de estímulos previos a partir de un gráfico, un mapa, una tabla, etc.8, 52



A juicio de la autora a la hora de elaborar el diseño de las preguntas para un examen

estatal escrito deben utilizarse formatos mixtos y debe existir una adecuada

correspondencia entre uno u otro formato a utilizar.

La evaluación certificativa o de graduación en la especialidad de Medicina General

Integral tiene como objetivos esenciales comprobar la competencia profesional

lograda por el residente en su proceso formativo, su grado de preparación e

integración de los conocimientos teóricos y prácticos que se expresan en sus modos

de actuación que denotan su preparación científico técnica, político e ideológica que

tributan al modelo del egresado como especialista en MGI; le ofrece la posibilidad al

residente de exponer su grado de independencia y creatividad en la resolución de los

problemas de salud de las familias y su comunidad.

El examen estatal constituye en esencia una comprobación mediante tribunales

cruzados o mixtos de la preparación integral y profesional que tienen los estudiantes

que han vencido satisfactoriamente todas las actividades docentes y evaluativas

correspondientes a su proceso de formación tanto en la enseñanza de pregrado

como en el postgrado. Este comprende tres ejercicios: 44

1. Actuación profesional

2. Defensa de su actuación profesional

3. Base científico-técnica de su actuación profesional.



La actuación profesional se expresa en el desarrollo del examen estatal práctico,

que consta de cinco ejercicios con un valor de 30 puntos, ponderado de la siguiente

forma: 45

• Actividad de consulta médica: 10 puntos.

• Actividad de visita al hogar: 5 puntos.

• Análisis de la Situación de Salud (ASS): 5 puntos.

• Discusión de un problema de salud identificado: 5puntos.

• Actividad de promoción o prevención para la salud: 5 puntos.

El componente teórico escrito, está constituido por el examen que se le aplica al

residente luego de haber aprobado su ejercicio de examen práctico. Tiene una

ponderación máxima de 100 puntos y una mínima o aprobado de 70 puntos. Este

ejercicio, expresa la base científico - técnica de su actuación profesional.

Finalmente la defensa de su actuación profesional la desarrolla a través de la

presentación, análisis y discusión del trabajo de terminación de la residencia (TTR).

Durante muchos años se han construido de forma empírica los instrumentos

evaluativos y ello ha conllevado problemas con la calidad de los mismos, por lo que

con relativa frecuencia sus resultados no miden el cumplimiento de los objetivos

propuestos y las calificaciones otorgadas no expresan de forma real y objetiva el

nivel de aprovechamiento de los educandos.52



Calidad Instrumentos de Evaluación

En la literatura aparecen diversos conceptos para evaluar la calidad de los

instrumentos evaluativos. Algunos autores citan a Guilbert quién recomienda tener

en cuenta los siguientes.8, 9, 59

• Objetividad: grado de concordancia entre los juicios emitidos por evaluadores

independientes y competentes sobre lo que constituye una “buena” respuesta

para cada una de las preguntas de un instrumento evaluativo.

• Pertinencia: es el grado de respeto de los criterios establecidos en la selección

de las preguntas para que se correspondan con los fines y objetivos de la

evaluación.

• Equilibrio: grado de concordancia entre la proporción de preguntas reservadas

a cada uno de los objetivos y la proporción ideal para un instrumento de este

tipo.

• Equidad: grado de concordancia entre las preguntas planteadas en el

instrumento evaluativo y el contenido que pretende evaluar.

• Discriminación: calidad de cada pregunta del instrumento evaluativo que

permite distinguir a los estudiantes de altos y bajos rendimientos.

Otros autores han considerado tres núcleos conceptuales vitales para hablar de

calidad de los instrumentos evaluativos que proporcionan los elementos esenciales

para estudiar sus propiedades psicométricas: “validez”, “confiabilidad” y

“generalizabilidad”.8, 9, 59



La validez es la correspondencia que existe entre lo que el instrumento evaluativo

pretende medir y lo que mide realmente. La definición de validez requiere del criterio

de expertos y nos capacita para conocer el grado de acierto del instrumento

evaluativo confeccionado. 8, 9, 45, 59

Los estándares para la Evaluación Educativa por medio de pruebas (APA, 1985)

citados por Sánchez Moguer60 señalan que “la validez es la consideración más

importante en la evaluación por medio de pruebas”. Silva y Martorell, 1991 citados

por Sánchez señalan que “la validez se refiere no a las puntuaciones o datos en sí

mismo, sino a las inferencias que se hagan a partir de ellos bajo determinadas

circunstancias.” Se delimitan dos tipos de validez la de contenido o conceptual y la

funcional. La validez de contenido está en correspondencia con que los

conocimientos y habilidades tanto cualitativos como cuantitativos que evalúan o

miden el instrumento de control sean lo suficiente para definir el grado de

aprovechamiento del estudiante sobre la base de los objetivos propuestos. La validez

funcional está en correspondencia con el tipo de actividad (acciones, tareas,

problemas) que debemos controlar en el estudiante de actuación a fin de evaluar sus

modos de actuación según los objetivos propuestos. Ambos tipos de validez se

relacionan y complementan.

La confiabilidad es la propiedad de reproducibilidad o estabilidad de las calificaciones

que deben cumplir los instrumentos evaluativos.8



Con el fin de elevar la confiabilidad de un instrumento se deben tener en cuenta

algunos elementos como: aumentar los niveles de los modos de actuación en la vida

real o lo más parecido posible, crear similitud en las condiciones en que se realiza la

evaluación, aplicar los mismo criterios a la hora de la evaluación, y mantener el

mismo nivel de exigencia.

La generalizabilidad consiste en estudiar los componentes del error y determinar la

contribución de cada uno de ellos en el error total calculado.8

La construcción de un instrumento evaluativo absolutamente seguro es

prácticamente imposible en la realidad académica, ya que los instrumentos nunca

pueden abarcar todo el conocimiento que se pretende medir, sino sólo una parte del

mismo y por tanto, siempre subyace el “error de muestreo”.

Cronbach citado por Salas Perea59 señala cuatro grupos de factores que influyen en

los resultados de un instrumento evaluativo y que por tanto siempre tendrán que

tenerse en cuenta a la hora de evaluar el nivel de conocimientos de los educandos.

Ellos son: Características generales y duraderas del examinado, características

duraderas y específicas del individuo, características generales y momentáneas del

examinado y las características temporales y no generales del examinado.

La confiabilidad es un concepto estrictamente estadístico que se expresa por un

coeficiente de confiabilidad o a través del error típico de las mediciones efectuadas.



En la literatura se describen varios procedimientos para cuantificar la confiabilidad de

los instrumentos de evaluación. 59 Entre ellos se citan:

• El coeficiente θ.

• El coeficiente ω (El coeficiente ∝)

• El coeficiente de Kuder-Richarson.

• El coeficiente α de Cronbach.

Según criterios de varios autores compartidos por la autora, el coeficiente α de

Cronbach se usa con frecuencia en los estudios contemporáneos para medir la

confiabilidad de los instrumentos evaluativos lo que permite hacer comparaciones

con los resultados reportados en la literatura mundial y proporciona una medida de

la consistencia interna de los exámenes, puede calcularse aún en el caso de que se

empleen preguntas de diferentes formatos.

Existen diferentes criterios para su interpretación algunos autores plantean como

adecuados aquellos exámenes escritos basados en preguntas tipo test objetivo, los

coeficientes que oscilan entre 0.80 y 0.85. El colegio de Médicos de Familia en

Canadá en sus exámenes de certificación de especialistas reporta para los

exámenes escritos basados en respuestas cortas 0.69 y 0.71, en los exámenes de

Simulación Oral en el Consultorio Médico 0.54 y 0.63, en los exámenes clínicos

objetivamente estructurados (OSCE) con pacientes estandarizados y preguntas de



ensayo de respuestas cortas los coeficientes propuestos son 0.71 y 0.77. Otros

autores en éste tipo de examen reportan 0.40 y 0.88.59

La autora considera que resulta importante tener en cuenta los indicadores

internacionales como puntos de referencia pero no ser absolutizados para el análisis

de los resultados.

En el proyecto de las Indicaciones Metodológicas para el Planeamiento, Diseño y

Control de la Calidad de los Exámenes Escritos para la Evaluación de la

Competencia y el Desempeño Profesional45 propone como confiabilidad aceptable

cuando el valor calculado del coeficiente α de Cronbach es de 0,6. Este punto de

corte del valor del coeficiente, la autora considera es asequible para el tipo de

examen que se analiza.

Otros indicadores que miden la calidad de un examen escrito tipo test objetivo son el

análisis del nivel de dificultad y el poder de discriminación.

En la literatura especializada se entiende como nivel de dificultad de un ítem a la

proporción de personas que responden correctamente una pregunta de una

prueba.14 Entre mayor sea esta proporción, menor será su dificultad, por lo que se

trata de una relación inversa A ésta proporción de le denota con la letra p, indica la

dificultad del ítem.



El manual del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA)14 de la

universidad de Baja California en México considera el nivel medio de dificultad del

examen entre 0.5 y 0.6. Estos valores se tomarán con discreción para el análisis de

los resultados.

El poder de discriminación del examen no es más que la cualidad de cada pregunta

del instrumento que permite distinguir los estudiantes con altos y bajos rendimientos.

Usualmente se utilizan dos formas para medir la capacidad discriminativa del ítem:

el índice de discriminación y el coeficiente de discriminación.

Entre más alto es el índice de discriminación, el ítem diferenciará mejor a los

estudiantes con altas y bajas calificaciones. Su valor se denomina con la letra D.14

El coeficiente de discriminación se mide a través de dos formas: el punto de

correlación biserial y el coeficiente de correlación biserial.

El coeficiente de discriminación ofrece ventajas con respecto al índice de

discriminación, el primer método toma en cuenta todos y cada uno de los

estudiantes evaluados, mientras que el segundo solo toma 54 % de ellos 27 % más

alto y 27 % más bajo.14

El coeficiente punto de correlación biserial se mide para saber si los estudiantes de

alto rendimiento son los que obtienen las respuestas adecuadas.



El coeficiente de correlación biserial se calcula para determinar el grado en que las

competencias que mide el instrumento también las mide el ítem.

Según criterios de varios autores y compartidos por la autora, sugieren mejor el uso

del coeficiente punto de correlación biserial ya que nos aporta más sobre la validez

predictiva del instrumento y es una medida que combina la relación entre el criterio

de la pregunta y el nivel de dificultad, mientras que el coeficiente de correlación

biserial tiende a favorecer las preguntas de dificultad media.

Por todo lo anterior expuesto la autora asume en este estudio el uso de los

indicadores de calidad: Índice de dificultad, coeficiente de correlación biserial y Alfa

de Cronbach que garantizarán la adecuada caracterización del examen estatal

escrito de la especialidad en MGI.



Objetivo General:

Caracterizar el examen estatal escrito en la especialidad de Medicina General

Integral en su primera convocatoria aplicado a residentes cubanos en la República

Bolivariana de Venezuela, mayo del 2006.

Objetivos Específicos:

1. Describir los resultados del examen estatal escrito de la especialidad en MGI

en su primera convocatoria.

2. Valorar la calidad del instrumento de evaluación escrito aplicado.



Se realizó un estudio de investigación en el campo de la Educación de Postgrado

cuyo objetivo fue caracterizar el examen estatal escrito de la especialidad de

Medicina General Integral en su primera convocatoria aplicado a residentes cubanos

que laboran en la República Bolivariana de Venezuela en mayo del 2006. Para la

realización del mismo se tuvo en cuenta un enfoque cuali cuantitativo.

El universo estuvo definido por los 94 exámenes estatales escritos de los residentes

cubanos de tercer año de la especialidad de MGI procedentes de los estados

Carabobo, Guárico, Miranda, Bolívar, Trujillo y Zulia que se presentaron a la primera

convocatoria del examen estatal escrito en la República Bolivariana Venezuela.

Para el grupo focal se seleccionó una muestra de 7 profesores.

Se utilizaron métodos teóricos, empíricos y procedimientos estadísticos que

garantizaron la triangulación metodológica efectuada.

Los métodos teóricos garantizaron el análisis documental de la literatura sobre

Educación de Postgrado, documentos metodológicos que norman el desarrollo de la

enseñanza de postgrado en Cuba, documentos rectores del proceso de formación de

la especialidad en MGI, evaluación del aprendizaje, literatura relacionada a la calidad

de los instrumentos de evaluación y otras fuentes de interés para la autora.



Se construyó una guía con el objetivo de realizar la caracterización del examen

estatal escrito; para ello se tuvieron en cuenta las siguientes variables:

1. Tipo de examen.

2. Tiempo de duración del examen.

3. Cantidad de preguntas del instrumento.

4. Tipos de pregunta que contiene el instrumento según clasificación de Salas

Perea.8

5. Cantidad de ítem por preguntas.

6. Temas que aborda cada pregunta.

Se revisaron los exámenes, tomando su calificación por preguntas para el posterior

análisis estadístico.

Para el análisis de la relación entre los contenidos explorados en el examen estatal

de MGI y los objetivos de la función atención médica integral del modelo del

especialista; se elaboró una guía de cotejos donde se listan las preguntas del

examen con sus ítems y se acotan los objetivos de la función de atención médica

integral de dicho modelo. Se agruparon los objetivos uno y dos que responden a las

acciones de promoción y prevención de salud que debe desarrollar el residente en

formación con su comunidad, los objetivos tres y cuatro responden a las acciones de

salud dirigidas al diagnóstico precoz, atención médica integral ambulatoria y

hospitalaria oportuna en la comunidad, el cinco y el seis dan respuesta a las

acciones de salud que desarrolla el médico en función de lograr cambios positivos en



el saneamiento ambiental y los cambios en la integración social de la familia y la

comunidad. Por la frecuencia en que algunos ítems tributan a determinados objetivos

educacionales se realizó el análisis por separado del objetivo dos dirigido a las

acciones de prevención de las enfermedades, el objetivo tres relacionado al

diagnóstico precoz, atención médica integral ambulatoria y hospitalaria oportuna en

la comunidad y el objetivo seis relacionado con los cambios en la integración social

de la familia y la comunidad.

Como método empírico se realizó un grupo focal coordinado por la autora (anexo

1); para ello fueron seleccionados 7 profesores de más de 10 años de experiencia

en la especialidad de MGI, con categoría docente, responsabilidades docentes y

administrativas en Cuba y en éste momento en función de asesores del grupo de

diseño de la asignatura Proyecto Comunitario en la República Bolivariana de

Venezuela. Se realizaron dos sesiones de trabajo donde tuvo lugar el análisis de la

calidad del examen estatal escrito objeto de estudio; para ello se tomó como punto

de referencia las citas de algunos autores8, 9, 59 en relación a los criterios planteados

por Guilbert para medir la calidad de los instrumentos de evaluación.

Se utilizaron procedimientos estadísticos como el análisis de frecuencia simple y la

distribución porcentual para presentar los resultados en tablas. Para el análisis de los

resultados de los indicadores de calidad se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach,55

proporciona una medida de la consistencia interna de los exámenes y puede

calcularse aún en el caso de que se empleen preguntas de diferentes formatos. Para

ello se utilizó el paquete estadístico profesional SyStat versión 10.0 para Windows.



El índice de dificultad del examen, se conceptualiza como la proporción de personas

que responden correctamente una pregunta de la prueba. Mientras mayor sea esta

proporción menor será el grado de dificultad. Para su cálculo se dividió el número de

residentes que contestaron correctamente el ítem, entre el número total de

examinados. Usualmente a esta proporción se le denota con la letra p, (dificultad del

ítem).14

Se calculó con la siguiente fórmula:

Aipi = --------

Ni

Donde: p¡ = Índice de dificultad de la pregunta.

A¡ = Numero de aciertos en la pregunta.

N¡ = Numero de aciertos más número de errores en la pregunta.

Según autores consultados14 los resultados de este indicador pueden oscilar en:

5 % para preguntas fáciles.

20 % para preguntas medianamente fáciles.

50 % para preguntas de dificultad media.

20 % para preguntas medianamente difíciles.

5 % difíciles.

Como el examen corresponde a una evaluación estatal cuyo por ciento de aprobado

es 70 puntos, la autora consideró oportuno realizar un ajuste a la distribución de los



valores de p, de manera tal que 70 % del contenido estuviese incluido en preguntas

de dificultad media y difícil, quedando de la siguiente manera:

10 % para preguntas fáciles (p > 0.86).

20 % para preguntas medianamente fáciles (p entre 0.74 - 0.86).

40 % para preguntas de dificultad media (p entre 0.53 - 0.73).

20 % para preguntas medianamente difíciles (p entre 0.32 - 0.52).

10 % para preguntas difíciles (p < 0.32).

El coeficiente de discriminación punto de correlación biserial se utiliza para saber si

los estudiantes de más alto rendimiento obtienen las respuestas correctas, es decir

que tanto valor predictivo tiene la pregunta y como se puede contribuir a las

predicciones.

Se calculó con la siguiente fórmula:

Χ1 - Χ0 n1n0Ρ = ------------- √ ------------ Sx n(n-1)

Donde:

X1= Media de las puntuaciones totales de aquellos que respondieron

correctamente el ítem.

X0= Media de las puntuaciones totales de aquellos que respondieron

incorrectamente el ítem.

Sx = Desviación estándar de las puntuaciones totales.



n1= Número de casos que respondieron correctamente el ítem.

n0= Número de casos que respondieron incorrectamente el ítem.

n = n1+ n0

Según estándares internacionales la distribución de los resultados del coeficiente

punto de correlación biserial es:

r pbis < 0 preguntas que discriminan negativamente.

r pbis = 0 - 0.14 preguntas que discriminan pobremente.

r pbis = 0.15 - 0.25 preguntas que discriminan regular.

r pbis = 0.26 - 0.35 preguntas con buen poder discriminativo.

r pbis > 0.35 preguntas con excelente poder de discriminación.

En los requerimientos éticos de la investigación que se presenta se consideró la

voluntariedad de participación de los implicados a los cuales les fue dicho que las

informaciones obtenidas solo serían utilizadas con fines científicos; de igual forma se

garantizaron las condiciones para desarrollar las sesiones de trabajo todo lo cual

caracterizó a los requerimientos éticos en la investigación que se presenta.

Para procesar los datos primarios se utilizó una computadora Pentium 4 con

ambiente Windows Xp Profesional. Se utilizó el paquete estadístico profesional

SyStat versión 10.0 para Windows. El informe final fue redactado en Microsoft Word

y para los gráficos se utilizó el Microsoft Excel. Los resultados se muestran en

tablas.



CARACTERIZACIÓN DEL EXAMEN ESTATAL ESCRITO

I. Descripción de los resultados del examen estatal escrito

La utilización de la guía estructurada por la autora al efecto permitió la obtención de

los siguientes elementos. El examen estatal en su momento teórico se aplicó a nivel

nacional, con una duración de cuatro horas y bajo la observación de profesores y

cuadros docentes de los estados. Se estructuró con un total de 10 preguntas con 30

ítems, según el formato de ellas se clasificó como un examen mixto (anexo 2). Las

preguntas del instrumento tuvieron ítem de diferentes formatos, por ejemplo: una

misma pregunta contiene ítem de respuesta alternativa, verdadero o falso, de

selección múltiple con complemento simple, o de ensayo con respuestas cortas,

como se observa en la tabla 1.

Tabla 1. Distribución de ítems según formato de las preguntas de la primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI. Preguntas Cantidad

de ítem Ensayo R

Cortas Verdadero

o falso Enlace Selección

Múltiple CS Selección

Múltiple CA

1 6 6

2 3 1 1 1

3 2 1 1

4 2 1 1

5 3 1 1 1

6 3 1 1 1

7 2 1 1

8 3 1 1 1

9 2 1 1

10 4 4

Total 30 17 5 2 4 2 Fuente: Examen estatal



En la tabla 1 se observa que de los 30 ítems que fueron utilizados en la evaluación

escrita existen diferentes formatos en la confección de las preguntas, solo la

pregunta uno y la nueve tuvieron un único formato, las preguntas de ensayo con sus

variantes de respuestas cortas fueron las más utilizadas con una frecuencia total de

diecisiete, a continuación las de verdadero o falso con cinco frecuencias y luego con

cuatro las de selección múltiple con complemento simple.

Las preguntas de ensayo con respuestas cortas reducen las desventajas de las

preguntas de tipo ensayo, ya que se incrementa la muestra de contenido a evaluar y se

limitan las preguntas sólo a aquellas que conlleven respuestas libres, pero cortas;

permiten que se eleve la objetividad y confiabilidad de las calificaciones, pero a su vez

ofrece desventajas, ya que es aún limitada la amplitud de las áreas del conocimiento

que se exploran y las preguntas utilizadas fundamentalmente en este examen fueron

reproductivas más que de pensamiento y análisis médico; aspecto este considerado

por el grupo focal.

Pérez L9 y Salas I10 en sus tesis de maestría confeccionaron instrumentos de

evaluación para medir la competencia y desempeño de los especialistas en MGI, en

ambos los formatos utilizados son mixtos, sin embargo en uno predominan las

preguntas de ensayo con respuestas cortas, y en otro las de selección múltiple con

complemento simple y agrupado.

Con relación a los contenidos que fueron explorados en la primera convocatoria del

examen estatal se obtuvieron datos de interés como se muestra en la tabla 2.



Tabla 2. Contenidos explorados por preguntas en la primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Preguntas Contenidos Módulos

1 La familia. Generalidades. Dispensarización. Etapa de extensión de la familia.

23

5

27

2 Modo y estilo de vida. 12

3 Adenocarcinoma del cuerpo uterino. 40

4 Planificación familiar. 26

5 Enfermedad Hipertensiva Gravídica. 51

6 Crecimiento y Desarrollo Psicomotor. 27

7 Enfermedades Respiratorias. 36

8 Ulcera Gástrica y duodenal. 38

9 Enfermedad de Parkinson. 43

10 Dengue. 44 Fuente: Examen estatal

La tabla 2 muestra los contenidos explorados por preguntas y los módulos a que

corresponden. Las preguntas del instrumento abordan contenidos de los diferentes

módulos del programa analítico de la especialidad. Por ejemplo:

El módulo 27 que corresponde a la sub área III ciclos vitales de la familia y sus

integrantes se exploran en dos preguntas del instrumento.

Por otra parte con relación a la calificación del examen estatal se precisó que se

desarrolló por los profesores seleccionados del claustro y responsables de

postgrado de cada estado, utilizando la clave de calificación confeccionada al efecto



(anexo 3). Para realizar la calificación se utilizó el enfoque criteriado, cuyo patrón

está establecido con anterioridad a la realización del examen.

Los resultados de las calificaciones se clasificaron en aprobados y desaprobados. Se

consideró aprobado el que obtuvo 70 o más puntos y desaprobado el que obtuvo

menos de 70 puntos de una ponderación máxima de 100.

Resultados Generales:

Los resultados generales del examen estatal se muestran en las tablas 3 y 4.

Tabla 3. Resultados de promoción de la primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Presentados Aprobados % Desaprobados %

94 93 98.9 1 1.06 Fuente: Examen estatal.

Tabla 4. Calificaciones obtenidas en la primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Escala Cantidad %

Menos de 70 1 1.06

70-80 42 44.68

81- 90 48 51.06

91-95 3 3.19

96-100 0 0

Total 94 100 Fuente: Examen estatal.



En la tabla 3 se muestran los resultados de promoción del examen analizado. De los

94 residentes presentados a examen aprobaron 98.9 % y solo uno resultó

desaprobado para 1.06 %.

La tabla 4 muestra los resultados de las calificaciones obtenidas por los residentes

en el examen. Del total de residentes examinados 48 obtuvieron calificaciones de

bien entre 81-90 puntos (51.06 %), otros 42 obtuvieron calificaciones regulares entre

70 y 80 puntos (46.8 %). Solo 3 residentes obtuvieron calificaciones excelentes entre

91 y 95 puntos para 3.19 %. Consideramos que los resultados fueron aceptables ya

que se corresponde con un examen estatal.

II. Calidad del instrumento de evaluación aplicado

Dificultades del instrumento

Dentro de los elementos evaluados para medir la calidad del examen aplicado se

utilizó el índice de dificultad.

La tabla 5 muestra que de forma general la dificultad del instrumento fue de 0.93,

por lo que se considera un examen fácil. Según Backhoff E.14 la dificultad del

examen debe oscilar entre 0.5 y 0.6. De las 10 preguntas, solo la pregunta 8 resultó

ser la de mayor dificultad. Las preguntas 1, 7 y 10 tuvieron una dificultad media (p

0.53 - 0.73). La pregunta 9 fue medianamente fácil (p 0.74 a 0.86). Las preguntas 2,

3, 4, 5 y 6 resultaron ser las de menor dificultad es decir altamente fáciles (p > 0.86).



Tabla 5. Índice de dificultad por preguntas en la primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Preguntas Aprobados Desaprobados Dificultad Tipo de dificultad

1 50 44 0.53 media

2 89 5 0.94 fácil

3 93 1 0.98 fácil

4 86 8 0.91 fácil

5 91 3 0.96 fácil

6 89 5 0.94 fácil

7 66 28 0.70 media

8 42 52 0.44 medianamente difícil

9 79 15 0.84 medianamente fácil

10 60 34 0.63 media

Examen 93 1 0.93 fácil Fuente: Procesamiento estadístico

Según los criterios de autores con relación con el índice de dificultad, en el

instrumento analizado predominaron las preguntas fáciles lo que explica el alto grado

de aprobados. En este sentido los análisis realizados en el grupo focal coinciden con

estos aspectos y se valoró que el predominio de las preguntas fáciles coincide con el

carácter reproductivo del examen. La autora de este estudio comparte estos criterios,

avalados por su desempeño en el área de postgrado de la Coordinación Nacional de

Docencia de la misión Barrio Adentro.

En relación a la calidad del examen estatal escrito otro elemento valorado en el

estudio que se presenta fue el coeficiente de discriminación punto de correlación

biserial.



Tabla 6. Coeficiente de discriminación, punto de correlación biserial en la primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Aprobados Desaprobados

Preguntas n x s n x s

rpbis Discriminación

1 50 11.89 0.92 44 8.96 1.62 0.26 buena

2 89 9.57 0.57 5 3.1 2.88 0.25 regular

3 93 4.42 0.51 1 2 0 0.042 pobremente

4 86 8.53 1.07 8 5.81 0.53 0.13 pobremente

5 91 9.8 0.95 3 3.06 2.61 0.21 regular

6 89 8.55 0.93 5 5.92 0.77 0.10 pobremente

7 66 8.30 1.1 28 5.46 0.79 0.23 regular

8 42 8.20 0.88 52 6.32 0.59 0.16 regular

9 79 9.12 0.89 15 9.12 0.82 0.20 regular

10 60 8.32 0.81 34 4.97 1.68 0.28 buena Fuente: Procesamiento estadístico

En la tabla 6 se observa que las preguntas 3, 4 y 6 son clasificadas como fáciles y

discriminan pobremente (rpbis 0 - 0.14). Las preguntas 2, 5, 7, 8 y 9 discriminan de

forma regular (rpbis 0.15 - 0.25); de igual forma la 2 y 5 a pesar de ser fáciles

discriminan de forma regular; sin embargo la pregunta 7 con una dificultad media,

discrimina de forma regular. La pregunta 9 medianamente fácil discrimina también

de forma regular.

Las preguntas 1 y 10 con una dificultad media poseen un buen poder de

discriminación, (rpbis 0.26 - 0.35). La autora considera que las preguntas fáciles que

no discriminan de manera adecuada deben ser rediseñadas con carácter productivo

de manera tal que el residente pueda evidenciar los conocimientos adquiridos

durante su proceso de aprendizaje.



Estos elementos fueron ampliamente debatidos en el grupo focal realizado. Las

preguntas sobre las áreas temáticas de familia y dengue con una dificultad media

son las que discriminan adecuadamente a los estudiantes de mayor y menor

rendimiento; no obstante este criterio estadístico fue valorado por los miembros del

grupo focal, poniéndose de manifiesto dificultades en el diseño de las preguntas y la

clave de calificación de ambas, evidenciándose además en la pregunta 1 elementos

confusores en el planteamiento de la situación problémica de la familia.

En la pregunta 10 se pone de manifiesto el fenómeno de cascada, lo que explica el

resultado estadístico obtenido; pero la autora coincide con este análisis del grupo

focal ya que en la práctica no logran una adecuada discriminación

Tabla 7. Dificultad por contenido en la primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Contenidos Módulos Apro- bados

Desa-probados

Dificultad Tipo de dificultad

Familia 23, 5, 27 50 44 0.53 media

Modo y estilo de vida 12 89 5 0.94 fácil

Adenocarcinoma de endometrio

40 93 1 0.98 fácil

Planificación Familiar 26 86 8 0.91 fácil

Enfermedad Hipertensiva

51 91 3 0.96 fácil

Desarrollo Psicomotor 27 89 5 0.94 fácil

Enfermedad Pulmonar Obstructiva Crónica (EPOC)

36 66 28 0.70 media

Ulcera Péptica 38 42 52 0.44 mediana-mente difícil

Enfermedad de Parkinson

43 79 15 0.84 mediana-mente fácil

Dengue 44 60 34 0.63 media Fuente: Procesamiento estadístico.



En el análisis de la calidad del instrumento objeto de estudio otro indicador

considerado fue el índice de dificultad por contenidos.

La pregunta con mayor dificultad fue la 8 con 0.44 % de aprobados. La misma

exploró contenidos del módulo 38 enfermedades digestivas, en el área del

conocimiento de la ulcera gástrica y duodenal, abordó los aspectos esenciales

relacionados a las habilidades del residente en el diagnóstico y prevención de las

complicaciones, e identificación de factores de riesgo. Los objetivos del módulo 38

que integran estos contenidos quedan declarados en el programa analítico de la

especialidad.

Estos resultados pudieron estar influenciados según la autora por diferentes causas:

objetivos del módulo no formulados correctamente en el programa analítico, no se

precisan las habilidades a alcanzar por el residente durante el desarrollo del

módulo,61 inadecuada preparación metodológica de éste módulo con los profesores

tutores, la que ha podido ser constatada en las visitas integrales de docencia al área

de postgrado, otras causas pudieron estar relacionadas con la dirección del proceso

docente en la educación en el trabajo y el aprovechamiento del estudio individual de

los residentes.

La pregunta 1 sobre familia se ubica en el limite inferior del rango de la dificultad

media, en ella se exploran contenidos de los módulos 5,23 y 27 que abordan ésta

temática. En el análisis del grupo focal se valoró que existen puntos de coincidencia

en que tradicionalmente la pregunta sobre familia en los exámenes estatales es



controvertida relacionada con el diseño de la pregunta, los contenidos que incorpora

y la clave de calificación.

En la situación familiar que se presenta en esta pregunta, se considera se van

introduciendo los miembros de la familia y sus problemas de salud de manera

forzada, por lo tanto la lectura y comprensión de la misma no es fluida. Otro

elemento a destacar es en relación con lo que se corresponde a la confección del

familiograma, en este ítem la clave de calificación es cerrada se le da valor de 1

punto, sin deslindar la puntuación por los diferentes elementos que deben quedar

gráficamente representados de la familia problémica.

Las preguntas fáciles ocupan 50 % del instrumento que se analiza; aspecto este

como se planteó en los párrafos anteriores está influenciado por el nivel reproductivo

del examen. Las preguntas 3 y 4 solo se estructuran con dos ítems. Al considerar

que las áreas del conocimiento que se exploran en todas las preguntas fáciles son

comunes en la práctica profesional del residente, en su diseño se debió tener en

cuenta un nivel de asimilación productivo relacionado directamente con su

desempeño laboral.

Tabla 8. Ítems según dificultad en la primera convocatoria de examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Dificultad por preguntas valor p esperado valor p real % real

Preguntas difíciles (10 %) 0.1 0 0

Preguntas medianamente difíciles (20 %) 0.2 0.1 10

Preguntas de dificultad media (40 %) 0.4 0.3 30

Preguntas medianamente fáciles (20 %) 0.2 0.1 10

Preguntas fáciles (10 %) 0.1 0.5 50

Fuente: Procesamiento estadístico



La tabla 8 muestra los ítems por la dificultad según el valor de p esperado y el valor

real. Como se observa no existió correspondencia en la distribución del nivel de

dificultad esperado y real para ninguna pregunta.

La probabilidad en este examen de preguntas fáciles se sobrepasó 50 %, las de

dificultad media representaron 30 % del instrumento, el examen solo tuvo una

pregunta medianamente difícil 10 %.

La explicación de estos resultados se relaciona con lo ya analizado en tablas

anteriores respecto a la presencia de preguntas fáciles.

Otro indicador de calidad analizado fue el coeficiente Alfa de Cronbach

Tabla 9. Coeficiente Alfa de Cronbach en la primera convocatoria del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 0.5150

2 0.4391

3 0.4462

4 0.3894

5 0.4460

6 0.4680

7 0.3561

8 0.4219

9 0.4028

10 0.3993

TOTAL 0.64708 Fuente: Procesamiento estadístico.



En la tabla 9 se expresan los resultados del coeficiente α de Cronbach, por preguntas

y total. El valor total 0.64 demuestra que el instrumento tiene una confiabilidad

aceptable aunque en un rango bajo, este resultado concuerda con el coeficiente que

se propone en las Indicaciones Metodológicas para el Planeamiento, Diseño y

Control de la Calidad de los Exámenes Escritos para la Evaluación de la

Competencia y el Desempeño Profesional,46 sin embargo queda por debajo de los

coeficientes de confiabilidad descritos por Anastasi y Weiner56 se acerca a los

estándares propuestos por el Colegio de médicos de Canadá56 donde consideran

aceptables coeficientes entre 0.69 y 0.71. El grupo focal consideró que este resultado

pudo estar influenciado por las dificultades encontradas en el diseño de la clave de

calificación de algunas preguntas, criterio este compartido por la autora.

Los resultados de los coeficientes por preguntas son estables, es decir no están por

encima del coeficiente total del examen, por tanto no afectan este valor obtenido.

Relación entre los contenidos explorados en el examen estatal y el modelo del

especialista.

La tabla 10 muestra la frecuencia y por ciento en que se expresan los objetivos de la

función de atención médica integral del modelo del especialista por cada ítem del

examen. El objetivo diagnóstico precoz, atención integral ambulatoria y hospitalaria

resultó expresarse con mayor frecuencia en los ítems del examen, esto tributa al

carácter rector de esta función. A continuación la agrupación de los objetivos uno y

dos promoción de salud y prevención de enfermedades con una frecuencia de 11.



Tabla 10. Relación entre los objetivos de la función de atención médica y los ítems del examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Objetivos de la función de atención médica. Ítem donde se exploran

%

(1-2) Promoción y prevención de enfermedades. 11 36.6

(2) Prevención de enfermedades. 6 20.0

(3-4) Diagnóstico precoz, atención médica integral y rehabilitación con base comunitaria.

6 20.0

(3) Diagnóstico precoz, atención médica integral a la familia. 18 60.0

(5-6) Saneamiento ambiental y cambios positivos integrales en la familia.

3 10.0

(6) Cambios positivos integrales en la familia. 3 10.0 Fuente: Lista de cotejo. n =30

Todo lo anterior expone que los objetivos de la función de atención médica integral

del modelo del especialista se expresan en el examen estatal escrito analizado, no

obstante el grupo focal consideró que se pudieron abordar otras temáticas

frecuentes en la práctica profesional del residente en Barrio Adentro, tales como la

hipertensión arterial, cardiopatía isquémica, urgencias y emergencias médicas,

aspectos estos que fueron compartidos por la autora.

Tabla 11. Relación entre los objetivos de la función de atención médica y el tipo de dificultad por pregunta en el examen estatal escrito de la especialidad en MGI.

Objetivos con mayor frecuencia de expresión en el examen

Preguntas donde se exploran Tipos de dificultad

3, 4, 5 fáciles 8 medianamente difícil

Diagnóstico precoz y atención médica integral a la familia.

10 dificultad media

2, 4, 6 fáciles Promoción y prevención de la salud.

1 media Fuente: Lista de cotejo.



La tabla 11 muestra como el objetivo de diagnóstico precoz y atención integral a la

familia se ve expresado con mayor frecuencia en las preguntas fáciles del

instrumento, así como el de promoción y prevención de la salud. Esto se condiciona

a que 50% de las preguntas del instrumento son fáciles.

RESULTADOS DEL GRUPO FOCAL

El grupo realizó dos sesiones de trabajo, coordinada por la autora para la discusión

de la guía elaborada al efecto. En la discusión hubo consenso de la totalidad de los

participantes.

Se tomó como punto de referencia las citas de algunos autores8, 9, 59 en relación a

los criterios planteados por Guilbert para medir la calidad de los instrumentos de

evaluación. Las principales conclusiones a las que arribó este grupo focal fueron:

I. Sobre la objetividad del examen:

- Se utilizaron diversos formatos de preguntas, no existió una adecuada

proporción entre ellas.

- Para éste tipo de examen deben predominar las preguntas de selección

múltiple, no las preguntas de ensayo.

- En las preguntas 3 y 4 los contenidos explorados son pobres y con un nivel

de profundidad simple para un examen de residencia.

- El examen tiene un carácter reproductivo.

- En la mayoría de las preguntas hay dificultades con el diseño y la redacción.

En la pregunta 1 hay ítems donde no define la habilidad que debe desarrollar

el residente para dar respuesta a la pregunta.



- Existe correspondencia entre los problemas de salud que se abordan en el

examen y los problemas de salud que enfrenta el residente en la misión

Barrio Adentro aunque pudieron explorarse otros temas que constituyen

problemas de salud en las comunidades; enfermedades crónicas no

transmisibles como hipertensión arterial, cardiopatía isquémica, asma

bronquial, otras enfermedades transmisibles y urgencias y emergencias.

- La confección de las preguntas del examen no estuvieron en correspondencia

a lograr un nivel de asimilación productivo en las respuestas del residente.

- La distribución ponderal de la calificación no fue equitativa ni en los ítems, ni

en la misma pregunta.

- Preguntas de ensayo con calificación cerrada.

- Las preguntas 8 y10 con claves de calificación cerradas.

- Existen errores metodológicos de contenido en las preguntas 3, 5 y 10.

- En la pregunta 10 existe fenómeno de cascada.

II. Sobre la pertinencia:

- Las preguntas utilizadas en el examen dan salida a las funciones que se

expresan en el modelo del especialista en MGI, debió explotarse más la

promoción, prevención y la rehabilitación. En las preguntas de familia,

preclampsia y embarazo y enfermedad de parkinson debieron explorarse

acciones de rehabilitación.

III. Sobre el equilibrio, equidad y discriminación:

- Al realizar el análisis del examen las preguntas que deben predominar son las

de dificultad media, sin embargo de las 10 hay 5 preguntas fáciles lo que

traduce que en el mismo existieron elementos metodológicos errados.



- La pregunta 1 sobre familia resulta muy polémica en los exámenes a la hora

de su diseño, su clasificación de acuerdo a la etapa del ciclo vital no debe ser

excluyente entre una y otra, pues en una misma confluyen elementos de

ambas. La confección del familiograma en la clave de calificación no debe

tener una sola respuesta, cada uno de los elementos que se representan en él

permite identificar el tipo de familia y su funcionabilidad. A pesar que en los

resultados del procedimiento estadístico resultó tener una dificultad media, y

un buen poder de discriminación la pregunta tiene dificultades en el diseño,

que explica los resultados estadísticos.

- El procedimiento estadístico de la pregunta 10 resultó ser similar a la 1,de

igual manera existen dificultades en el diseño; de manera forzada se induce al

diagnóstico, no se abordan elementos del genio epidemiológico para el

diagnóstico de un dengue clásico, hay fenómeno de cascada, en las medidas

preventivas de la enfermedad no se hace alusión a la pesquisa activa y

educación a la población como principal acción de salud en la vigilancia

epidemiológica, así como la educación a la población sobre los síntomas y

signos de la enfermedad.

- Las preguntas 2, 3, 4, 5 y 6 son fáciles y discriminan de manera pobre o

regular; de manera general son reproductivas con dificultades en el diseño y la

clave de calificación, la exploración de los contenidos es pobre; análisis éste

que coincide con los resultados del procesamiento estadístico. La pregunta 2

tiene formato mixto, posibilidad de fenómeno al azar en el ítem de verdadero o

falso. La pregunta 3 solo tiene dos ítems, pudo abordar elementos clínicos de

la enfermedad; no existió un equilibrio adecuado en las respuestas de los



ítems. En la pregunta 4 el nivel de profundidad es muy simple, el enunciado de

la pregunta no es homogéneo, en el ítems B la clave de calificación tiene error

de contenido, en los exámenes complementarios no se indica PTG, sino

glicemia, faltan complementarios como microelisa, serología, el ultrasonido

de mamas y ginecológico. La pregunta 5 está poco desarrollada, faltan

elementos clínicos para respaldar el diagnóstico, se induce al residente a

seleccionar un diagnóstico con una sola toma de tensión arterial sin otros

criterios clínicos para el diagnóstico, La clave de calificación tiene error en la

conducta terapéutica del diagnóstico. La pregunta 6 en el ítem de verdadero o

falso se induce la respuesta, el ítem C no se corresponde con la situación

problémica y redunda en un objetivo ya evaluado.

- La pregunta 7 a pesar de tener una dificultad media discrimina de forma

regular, esto se relaciona con las dificultades en el diseño de forma general

en las preguntas del examen.

- El análisis de la pregunta 8 evidenció errores metodológicos en su diseño, la

calificación fue cerrada, el tronco de la pregunta fue pobre, carece de

elementos clínicos de la enfermedad, esto explica el resultado del análisis

estadístico en esta pregunta.

- En el análisis de la pregunta 9 se valoró el carácter reproductivo de la

pregunta, en el ítem B existen imprecisiones en el enunciado que plantea los

factores de riesgo aumentan y disminuyen, este debió decir los factores de

riesgo asociados a la enfermedad, este análisis se corresponde con los

resultados del procesamiento estadístico para esta pregunta.



Los métodos teóricos y empíricos permitieron el cumplimiento de los objetivos y

llegar a la caracterización de la primera convocatoria del examen estatal escrito en

MGI aplicada a residentes cubanos que laboran en los estados Carabobo, Guárico,

Miranda, Bolívar, Trujillo y Zulia de la República Bolivariana de Venezuela.

CARACTERIZACION DEL EXAMEN ESTATAL ESCRITO

I. Descripción de los resultados del examen estatal escrito

1. De los 94 residentes presentados al examen aprobaron 98.9 %, los resultados

de las calificaciones fueron aceptables.

2. El examen estatal escrito objeto de estudio tuvo carácter nacional con una

duración de 4 horas, se estructuró en 10 preguntas y 30 ítems, según el formato

de ellas se clasificó como un examen mixto con predominio de las preguntas de

ensayo con su variante de respuestas cortas.

3. Las preguntas del instrumento de evaluación abordan contenidos de los

diferentes módulos del programa analítico de la especialidad.

II. Calidad del instrumento de evaluación aplicado

Dificultades del instrumento

1. De forma general la dificultad del instrumento fue 0.93, por lo que se considera

un examen fácil.

2. La pregunta 8 resultó ser la de mayor dificultad con 0.44 % de aprobados.

3. Las preguntas 1, 7 y 10 tuvieron una dificultad media y las preguntas 2, 3, 4, 5 y

6 resultaron ser altamente fáciles.



4. La probabilidad de preguntas fáciles se sobrepasó en el examen 50 %

coincidiendo con el carácter reproductivo del mismo; aspecto que concuerda

con lo analizado por el grupo focal y compartido por la autora. No existió

correspondencia en la distribución del nivel de dificultad esperado y real para

ninguna pregunta.

Coeficiente de correlación biserial

1. El coeficiente de correlación biserial demostró que las preguntas 1 y 10

discriminaron adecuadamente, el grupo focal valoró los errores del diseño en

cada pregunta así como en las claves de calificación de ambas, lo que explica

el resultado estadístico obtenido.

2. Las preguntas 3, 4 y 6 fueron clasificadas como fáciles y discriminaron

pobremente, de igual forma la 2 y 5 a pesar de ser fáciles discriminaron de

forma regular; sin embargo la pregunta 7 con una dificultad media, discrimina de

forma regular. Estos resultados coinciden con el análisis del grupo focal.

Alfa de Cronbach

1. El valor total 0.64 demostró que el instrumento de evaluación tiene una

confiabilidad aceptable aunque en un rango bajo y concuerda con el coeficiente

que se propone en las Indicaciones Metodológicas para el Planeamiento,

Diseño y Control de la Calidad de los Exámenes Escritos para la Evaluación de

la Competencia y el Desempeño Profesional.46



Relación entre los contenidos explorados en el examen estatal y el modelo del

especialista.

1. Los objetivos de la función de atención médica integral del modelo del

especialista están expresados en los contenidos que se exploran en el examen

estatal, no obstante el grupo focal consideró que se pudieron abordar otras

temáticas frecuentes en la práctica profesional del residente en Barrio Adentro

tales como la hipertensión arterial, cardiopatía isquémica, urgencias y

emergencias médicas, aspectos estos compartidos por la autora.

2. El objetivo diagnóstico precoz, atención integral ambulatoria y hospitalaria

resultó expresarse con mayor frecuencia en los ítems del examen; esto tributa

al carácter rector de esta función en el perfil del modelo del especialista.

3. El objetivo diagnóstico precoz y atención integral a la familia así como el de

promoción y prevención de la salud se expresaron con mayor frecuencia en las

preguntas fáciles del instrumento, esto se condiciona a que 50 % de las

preguntas del instrumento de evaluación son fáciles.



1. Se describieron los resultados del examen estatal escrito de la especialidad en

MGI. El mismo tuvo carácter nacional y los resultados de las calificaciones

fueron aceptables. Según el formato de las preguntas empleadas se clasificó

como un examen mixto con predominio de las preguntas de ensayo en su

variante de respuestas cortas.

2. La valoración de la calidad del instrumento aplicado demostró en el análisis

de los indicadores de calidad que el examen tuvo una confiabilidad aceptable

aunque en un rango bajo, tuvo un predominio de preguntas fáciles y el

dominio de los objetivos relacionados a la atención médica integral fueron

explorados en los diferentes ítem del mismo. El objetivo diagnóstico precoz y

atención médica integral a la familia es el que se expresa con mayor

frecuencia en el examen.

3. Se caracterizó el examen estatal escrito de la especialidad en MGI en su

primera convocatoria aplicado a residentes cubanos que laboran en la

República Bolivariana de Venezuela. La descripción del instrumento de

evaluación aplicado, así como el análisis de los indicadores de calidad

constituyeron aspectos esenciales en este proceso.



1. Divulgar los resultados de la investigación en reuniones metodológicas, eventos

científicos y en el comité académico nacional de la especialidad en MGI.

2. Que el área de Postgrado de la Coordinación Nacional de Docencia tome en

consideración los resultados de ésta investigación para el perfeccionamiento de

la actividad de postgrado.

3. Realizar estudios similares en otras cortes de la especialidad en MGI en la

República Bolivariana de Venezuela.



1. Delgado García G. Antecedentes históricos de la atención primaria de salud en

Cuba. [Ponencia]. Simposio ”Mario Escalona Inmemorian. Teoría y práctica en

la atención primaria de salud”. ENSAP. 2004.

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Proceso enseñanza aprendizaje: Lecturas seleccionadas. Material de estudio

de la Maestría de Educación Médica. La Habana, 2002.



Caracterización del examen estatal escrito de la especialidad en MGI …………………………………………….


Anexo 1

GRUPO FOCAL OBJETIVO: Obtener información con relación a la calidad del examen estatal escrito

de MGI.1ra convocatoria.

GUÍA PARA LA DISCUSIÓN Criterios de Guilbert:

Objetividad: Grado de concordancia entre los juicios emitidos por evaluadores

independientes y competentes sobre lo que constituye una buena respuesta

para cada una de las preguntas del instrumento.

• Los problemas de salud que se abordan en el examen están en

correspondencia con los problemas con los problemas de salud

concretos de la práctica profesional del residente en Barrio Adentro

• Consideran que el formato de las preguntas empleadas está acorde a

éste tipo de examen?

• Según el formato de las preguntas empleadas. Consideran que existió

una adecuada proporción de ellas.

• La ponderación otorgada en la clave calificación a las preguntas

consideran es la más adecuada?

Pertinencia: Es el grado de respeto de los criterios establecidos en la selección

de las preguntas para que sean conformes con los fines y objetivos de la

evaluación.

• Las preguntas utilizadas en el instrumento consideran que dan salida a

los objetivos generales del modelo del especialista.



Equilibrio: Grado de concordancia entre las preguntas reservadas a cada uno

de los objetivos y la proporción ideal para un instrumento de éste tipo.

• Valoración de los resultados obtenidos de cada una de las preguntas del

examen y sus consideraciones de las causas de estos resultados.

Equidad: Grado de concordancia entre las preguntas planteadas en el

instrumento y el contenido que se pretende evaluar.

• Considera usted que existe adecuada concordancia entre las preguntas

del instrumento y el contenido que se evalúa.



Anexo 2

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MISIÓN MÉDICA CUBANA

EXAMEN ESTATAL NACIONAL DE MEDICINA GENERAL INTEGRAL.

MAYO 2006 NOMBRES Y APELLIDOS: ________________________________________ ESTADO__________________________ FACULTAD EN CUBA_____________________________ NOTA__________ FECHA: _________________ I-Familia González compuesta por Frank (72años) hipertenso y diabético y Pilar de (64 años) que presenta una catarata del ojo derecho completa ,ambos jubilados, quienes son los padres de Alberto de 34 años que no padece de ninguna enfermedad y María(30años)fumadora. Frank ha estado ingresado últimamente por presentar crisis hipertensivas pues su familia que hasta hace unos meses era funcional, ahora atraviesa por discusiones que en ocasiones son violentas con Guillermo que es el esposo de María que desde hace unos meses viene dedicándose a la bebida, por lo que bebe diariamente hasta llegar al estado de embriaguez, éste a su vez abandonó el trabajo y la emprende con sus dos hijos fruto de su matrimonio con María. Pedro de 10 años de edad que presenta un retraso mental ligero y Miguel que es sano los cuales se han tornado agresivos desde que su padre comenzó con ese estado Alberto se ha ido de la casa, según su padre para evitar un problema mayor con su cuñado y María luego de ayudar ahora se enfrenta a sus padres dejando de hacer las labores habituales del hogar. De esta familia responda: A.-Cumplimiento de las funciones de la familia. Explique B.-Tipo de familia según los integrantes de la misma: ____________________ C.-Confeccione el familiograma D.-Dispensarice a cada miembro de la familia

Frank ______ Pilar ______ Alberto ______ María ______ Guillermo ______ Pedro ______ Miguel ______

E.- Identifique las crisis paranormativas presentes en esta familia. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________



F.- Fase del ciclo vital que se encuentra esta familia: _____________________ II-Cuando usted realiza un análisis integral de la problemática de salud de su comunidad valora también el estilo y modo de vida de las familias que tiende en su área de acción, pues son elementos claves para poder lograr cambios positivos. A.- Marque con una cruz (X) los elementos que forman parte del modo de vida de la comunidad.

1. ____Nivel educacional de la población 2. ____Abasto de agua 3. ____Condiciones de la vivienda y tipos 4. ____Conducta sexual desprotegida 5. ____Hábito de fumar 6. ____Vida sedentaria 7. ____Hacinamiento 8. ____Servicios de salud y su utilización 9. ____Existencia de áreas para la práctica sistemática de deportes.

B.- Responda verdadero (V) o falso (F) según corresponda

1. ____El desarrollo socioeconómico se relaciona con el modo de vida de un grupo humano.

2. ____El modo de vida está excluido de las determinantes del estado de salud. 3. ____El estilo de vida es una determinante del estado de salud 4. ____El análisis del modo de vida es importante en la creación de políticas sanitarias. 5. ____El estilo de vida guarda poca relación con el comportamiento de riesgo de cualquier grupo humano.

C.- Responda marcando con una cruz (X) cuál de los siguientes planteamientos es el que contiene una definición más completa referente al modo de vida.

1. ____El modo de vida está determinado por la formación social que tiene un determinado conglomerado humano.

2. ____El modo de vida está determinado por la formación económico-social que tiene un determinado conglomerado humano.

3. ____El modo de vida está determinado por la formación socioeconómica que tiene determinado conglomerado humano y las relaciones entre ellos ya sean productivas, sociopolíticas, de consumo, cultural o familiar.

III.-El adenocarcinoma de endometrio es el cáncer de la mucosa uterina que constituye el 95% de todos los procesos malignos del cuerpo uterino. A.- De los planteamientos que a continuación se relacionan escoja la agrupación que contiene lo elementos epidemiológicos que caracterizan ésta entidad.



1. Edad entre 55 y 65 años 2. Promiscuidad 3. Se asocia a la menarquia precoz y menopausia tardía

4. Infecciones de transmisión sexual 5. Hiperestrinismo.

a) _____ Agrupación 1,2 y 4 b) _____ Agrupación 1,3 y 5 c) _____ Agrupación 2,3 y 4 d) _____ Agrupación 2,3 y 5

B.- Mencione 2 medios diagnósticos que usted utilizaría para confirmar el diagnóstico de ésta enfermedad.

1. ___________________________________________________ 2. ___________________________________________________

IV.- Relacione los métodos anticonceptivos que aparecen en la columna A con los enunciados que se expresan en la columna B.

Columna A Columna B

1. Dispositivo intrauterino

a.____ Su acción primordial es impedir la ovulación, inhibiendo la secreción de las hormonas

2. Diafragma b.____ Es indicado en la profilaxis de las ITS.

3. Preservativo c.____ Se encuentra contraindicado en pacientes con enfermedad inflamatoria pélvica aguda.

4. Hormonas orales d.____ Necesita para su utilización un buen conocimiento de la vida reproductiva, así como registrar y controlar las funciones físicas diarias.

e.____ Eleva la eficacia con pomadas espermicidas

B.- Mencione cinco (5) exámenes complementarios que usted debe indicar a una paciente que acuda a su consulta solicitando un método anticonceptivo.

1. ______________________________________________________ 2. ______________________________________________________ 3. ______________________________________________________ 4. ______________________________________________________ 5. ______________________________________________________



V.- Gestante de 16 años, nulípara con un aborto provocado, se captó a las 7 semanas de amenorrea y el tacto vaginal coincide con la fecha de la última menstruación. APF de madre con HTA Al examen físico inicial: Talla 152 cm, peso 65kg, TA 90/60 mmhg Complementarios: Al inicio del embrazo normal. A las 22 semanas de gestación se realizó USG del programa (DBP 54, fémur 38, LA normal, placenta en fondo y cuerno derecho) A las 23 semanas presenta altura uterina de 23 cm, peso 72 kg,TA: 120/80 mmhg. 1. De los siguientes diagnósticos. Señale con una cruz (X) el que se corresponde

con la situación anterior:

a. HTA crónica _____b. Preclampsia leve _____c. Preclampsia grave _____d. Gestante normal _____e. HTA transitoria _____

2. De las siguientes afirmaciones señale falso (F) o verdadero (V) según

corresponda en relación a las medidas a tomar en éste caso.

a. ____Ingreso en el hospital b. ____Reposo en cama en decúbito lateral izquierdo c. ____Toma de la tensión arterial diariamente d. ____Orientación higiénico dietética e. ____Uso de Metildopa.

3. Menciones tres factores de riesgo presentes en la gestante que faciliten la aparición

de la enfermedad diagnosticada. 1. _____________________________________________ 2. ______________________________________________ 3. ______________________________________________

VI.- Lactante de 6 meses de edad que asiste con su madre a la consulta. El niño nació de un parto eutócico a las 40 semanas con un peso de 3300gr, talla de 50 cm y circunferencia cefálica (CC) de 34cm. A- En ésta consulta las dimensiones que debe tener el lactante: 1-Peso_________ 2-Talla _________ 3-CC_________



B-Con relación a la consulta de puericultura responda verdadero (V) o falso (F) según corresponda:

1. ____La puericultura se realiza a los niños hasta los 5años de edad. 2. ____Es una actividad de promoción y prevención. 3. ____La evaluación del desarrollo psicomotor se realiza a partir del mes de

nacido. 4. ____La valoración nutricional se realiza con la obtención del peso

solamente. 5. ____A los niños dispensarizados como grupo III no se les realiza consulta

de puericultura. C- En su labor de dispensarización ¿En cuál de las situaciones siguientes se dispensariza como grupo II o de riesgo? Marque con una cruz (X) la respuesta correcta.

1. ____Lactante que presenta Asma Bronquial desde los 6 meses. 2. ____Escolar con sordera postmeningoencefalitis. 3. ____Lactante con IRA y EDA a repetición. 4. ____Preescolar, hijo de madre soltera. 5. ____Adolescente alcohólico.

VII.-La enfermedad pulmonar obstructiva crónica (EPOC) tiene múltiples elementos causales .Su conocimiento por los pacientes y familiares son de extrema ayuda en el manejo de las personas afectadas. A.-Mencione cuatro factores de riesgo que influyen en la aparición de esta enfermedad.

1. _____________________________________________ 2. _____________________________________________ 3. _____________________________________________ 4. _____________________________________________

B.-Señale falso (F) o verdadero (V) según corresponda en relación a las siguientes afirmaciones sobre la EPOC.

1. ___La cianosis es un signo tardío en esta enfermedad. 2. ___Los antibióticos se indican cuando se demuestre la presencia de infección. 3. ___Los expectorantes son básicos dentro del tratamiento farmacológico. 4. ___El aporte de oxigeno alivia la hipertensión pulmonar. 5. ___La presentación de bronquitis crónica define la EPOC. 6. ___Existe incremento de la capacidad pulmonar total. 7. ___La vacunación antigripal anual favorece el control de la enfermedad. 8. ___La espirometría se indica al 6to mes de iniciado el tratamiento.



VIII.-En relación a la úlcera péptica: A.- Responda verdadero (V) o falso (F) según corresponda:

1. ___El dolor ulceroso en el niño puede ser antes o después de las comidas.

2. ___La mayoría de los pacientes con ulcera duodenal presentan síntomas de colon irritable.

3. ___La inspección macroscópica de la ulcera es suficiente para el diagnóstico definitivo de neoplasia. 4. ___El dolor de la ulcera duodenal se caracteriza por un triple ritmo. 5. ___La ulcera péptica en el niño se caracteriza por dolor abdominal con o

sin vómitos. B.-De las siguientes afirmaciones marque con una cruz(x) la que considere como factor de riesgo de la úlcera duodenal.

1. ____Grupo sanguineo A 2. ____Aclorhidria 3. ____Aumento del pepsinógeno 4. ____Sexo femenino 5. ____Gastrina sérica aumentada

C.-De las complicaciones de la úlcera péptica mencione las 4 fundamentales estudiadas por usted.

1. _____________________________________________ 2. _____________________________________________ 3. _____________________________________________ 4. _____________________________________________

IX.-La enfermedad de Parkinson tiene una distribución mundial. Se considera la cuarta en frecuencia de las entidades neurológicas. A.-Mencione los síntomas cardinales de la enfermedad.

1. _____________________________________ 2. _____________________________________ 3. _____________________________________ 4. _____________________________________



B.-De los siguientes factores señale con una A los que aumentan y con una D los que disminuyen el riesgo a padecerla. Pueden repetirse las letras cuantas veces sea necesario.

1. ___Edad 2. ___Ingesta de bebidas alcohólicas 3. ___Infecciones 4. ___Antecedentes de trauma craneal 5. ___Hábito de fumar 6. ___Sexo masculino 7. ___Dieta rica en vitamina E y aceite de hígado de bacalao. 8. ___Procedencia rural 9. ___Raza blanca. 10. ___Personalidad ansioso depresivo.

X.-A su consultorio popular acude una paciente joven de 26 años de edad, trabajador agrícola que hace dos días llegó de visitar sus familiares refiriendo comenzó hoy con fiebre elevada, cefalea hemicraneal marcada, ligera fotofobia y dolores articulares, además de anorexia y dolor retroorbitario. Al examen físico hay hipersensibilidad a la presión de los globos oculares, piel con exantema escarlatiniforme en el tórax y brazos. Se constató elevación de la temperatura corporal. A.-Impresión Diagnóstica: ___________________________________ B.- Mencione tres complementarios que les ayudarían a confirmar el diagnóstico.

1. ________________________________________ 2. ________________________________________ 3. ________________________________________

C.- Señale cinco entidades con las que realizaría el diagnóstico diferencial.

1. _______________________________________ 2. _______________________________________ 3. _______________________________________ 4. _______________________________________ 5. _______________________________________

D.-Diga cinco medidas preventivas de la entidad.

1. ___________________________________________ 2. ___________________________________________ 3. ___________________________________________ 4. ___________________________________________ 5. ___________________________________________



Anexo 4

LISTA DE COTEJOS Preguntas Examen Objetivos de la función de atención médica integral. 1a) 1,2,3,4,6 1b) 3 1c) 1,2,3 1d)1,2,3,4,6 1e)1,2,3,4,6 1f) 3

1- Promover la salud mediante cambios positivos en los conocimientos, hábitos de vida y costumbres sanitarias de la población.

2a) 1,2,5,6 2b) 1,2,5,6 2c) 1,2,5,6

2- Prevenir la aparición de enfermedades y daños a la salud de la población.

3a) 2,3 3b) 3

3-Garantizar el diagnóstico precoz y la atención médica integral, ambulatoria y hospitalaria oportuna en la comunidad

4a) 1,2,3 4b) 1,2,3

4- Desarrollar la rehabilitación con base comunitaria dirigida a la población incapacitada física o psíquica.

5a) 3 5b) 3 5c) 2,3

5-Alcanzar cambios positivos en saneamiento ambiental de su radio de acción, así como de las familias que viven bajo su control.

6a) 1,2 6b) 1,2 6c) 2

6- Lograr cambios positivos en la integración social de la familia y la comunidad.

7a) 2 7b)2,3,4

7- Desarrollo de investigaciones que respondan a las necesidades de salud de la población.

8a) 3 8b) 2,3 8c) 3 9a)3,4 9b)3,4 10a) 3 10b) 3 10c) 3 10d) 2


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