Cardenas Matute Julio

7/25/2019 Cardenas Matute Julio

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Los cuentos con pictogramas y su influencia en lacomprensin lectora de los nios y nias del segundogrado de la Institucin Educativa Trece de mayo

N 54088 - Huancaray - 2013

Tesis para obtener el Grado Acadmico de:Magister en Educacin con mencin enAdministracin de la Educacin

Autor:

Br.Julio Crdenas Matute

Asesor:Mg. Edgar Enrquez Romero

Lnea de InvestigacinInnovaciones Pedaggicas

PERU - 2014


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Dr. Cirilo Huamn Albites

Presidente

-------------------------------------------

Dr. Willie lvarez Chvez

Secretario

--------------------------------------------Mg. Edgar Enrquez Romero

Vocal

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DEDICATORIA

Dedico este trabajo a mi familia, por acompaarme en cada una de los

objetivos que he emprendido y ser siempre mis ms fervientes impulsores.

A mis hijos, quienes son la razn de mi existencia.

A mis esposo, mis padres y familiares por sus sabios consejos y por estar a

mi lado en los momentos difciles.

A mis amigos, por ayudarme en cada momento y hacerme que es bueno

cultivar una sincera amistad.

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AGRADECIMIENTO

El logro de este importante objetivo es un esfuerzo en el cual, directa o

indirectamente, participaron varias personas: leyendo, opinando, corrigiendo,

tenindome paciencia, dando nimo, acompaando en los momentos de crisis

y en los momentos de felicidad.

Agradezco al Mg. Edgar Enrquez Romero por haber confiado en mi persona,

por la paciencia y por la direccin de este trabajo, asimismo por sus consejos,

el apoyo, el nimo que me brind, por su paciencia ante mi inconsistencia; por

sus comentarios en todo el proceso de elaboracin de la Tesis y sus atinadas

correcciones.

Agradezco as mismo a mis queridos compaeros, que me apoyaron y me

permitieron entrar en su vida durante estos casi dos aos de convivir dentro y

fuera del saln de clase.

De manera muy especial a los alumnos y a la institucin educativa 54088 de

Huancaray.

A mis hijos y a mi esposa, que me acompaaron en esta aventura que signific

la maestra y que, de forma incondicional, entendieron mis ausencias y mis

malos momentos.

Gracias

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DECLARACIN JURADA

Yo, Br. Julio Crdenas Matute, estudiante del Programa Maestra en

Educacin, con mencin en Administracin de la Educacin, de la Escuela de

Postgrado de la Universidad Csar Vallejo, identificado con DNI 31168622,

con la tesis titulada Los cuentos con pictogramas y su influencia en la

comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de la

Institucin Educativa Trece de mayo N 54088 - Huancaray - 2013.

Declaro bajo juramento que:

1. La tesis es de mi autora.

2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias

para las fuentes consultadas. Por tanto, la tesis no ha sido plagiada

ni total ni parcialmente.

3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni

presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico

previo o ttulo profesional.

4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido

falseados, ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que

se presenten en la tesis se constituirn en aportes a la realidad

investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a

autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin

propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o

falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las

consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la

normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.

Andahuaylas, 30 de julio del 2014

...........

Br. Julio Crdenas Matute.

DNI 31168622

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PRESENTACIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

Ante ustedes presento mi tesis titulada: Los cuentos con pictogramas y su

influencia en la comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de

la Institucin Educativa Trece de mayo N 54088 - Huancaray - 2013;

durante el proceso de la investigacin he tratado de determinar la correlacin

existente entre la variable independiente y la variable dependiente; con la

finalidad de mejorar la comprensin lectora en nios de educacin primaria.

Como estudiante del programa de Maestra, me siento complacido por

mostrarles el resultado que es el fruto de un intenso trabajo que involucr a

muchos profesionales y nios. El trabajo lo desarroll, teniendo como nica

finalidad el cumplimiento de las normas establecidas en el reglamento de

Grados y Ttulos de la Facultad de Educacin Escuela Internacional de

Postgrado-Universidad Csar Vallejo, con el propsito de obtener el Grado

Acadmico de Magister en educacin con mencin en Administracin de la

Educacin.

Tengo la confianza de que sabrn valorar y reconocer en forma justa los

aportes en el campo de las innovaciones pedaggicas que pongo a vuestra

disposicin.

Atentamente,

..

Br. Julio Crdenas Matute

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NDICE

CARTULA

PGINAS PRELIMINARES

Pgina del jurado ..................................................................... ii

Dedicatoria ........................................................................... iii

Agradecimiento .................................................................. iv

Declaracin jurada .................................................................. v

Presentacin ............................................................................ vi

ndice ....................................................................................... vii

RESUMEN .................................................................. ix

ABSTRAC .................................................................. x

I. INTRODUCCIN

1.1. Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o

Humanstica .. 11

Justificacin 38

Problema 40

Hiptesis 40

Objetivos 41

II. MARCO METODOLGICO

2.1. Variables 43

2.2. Operacionalizacin de variables . 44

2.3. Metodologa 45

2.4. Tipos de estudio 452.5. Diseo 45

2.6. Poblacin, muestra y muestreo 45

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos .. 47

2.8. Mtodos de anlisis de datos . 47

III. RESULTADOS . 50

IV. DISCUSIN 67V. CONCLUSIONES 70

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VI. RECOMENDACIONES .. 72

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .. 73

ANEXOS

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RESUMEN

El presente trabajo de investigacin titulado Los cuentos con pictogramas y

su influencia en la comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado

de la Institucin Educativa Trece de mayo N 54088 - Huancaray - 2013; es

una investigacin de tipo experimental, diseo cuasiexperimental con un solo

grupo; sin grupo control; teniendo como objetivo general: Determinar la

influencia los cuentos con pictogramas en la comprensin lectora de los nios

y nias del segundo grado de educacin primaria de la Institucin Educativa

Trece de Mayo N 54088 del distrito de Huancaray, provincia de

Andahuaylas durante el ao acadmico 2013.

Por tratarse de una investigacin cientfica; durante el proceso de la

investigacin se ha realizado una observacin sistemtica; as mismo como

instrumento de recoleccin de datos se utiliz una ficha de observacin que

estuvo a cargo del investigador; los datos obtenidos fueron cuantificados e

interpretados mediante las frmulas de tendencia central, porcentajes y la

utilizacin del software SPSS; finalmente se realiz la prueba de hiptesis para

elegir una u otra hiptesis estadstica, se tom en cuenta el valor del nivel de

significancia p que, segn su valor sirvi para discernir entre una u otra. Este

valor ha sido calculado automticamente por el paquete estadstico SPSS en el

clculo de la t de studentcuyos resultados fueron de que Los cuentos con

pictogramas S influyen en los niveles literal, inferencial y crtico de la

comprensin lectora en los nios y nias del segundo grado de la

Institucin Educativa Trece de Mayo N 54088 - Huancaray2013

Durante el proceso de la investigacin uno de las conclusiones a que arribamos

fue: Los cuentos con pictogramas mejora los niveles literal, inferencial y crtico

de la comprensin lectora de los nios y nias del Segundo Grado de laInstitucin Educativa Trece de mayo N 54088, de Huancaray, provincia de

Andahuaylas; tal como se demuestra en el cuadro N 9; donde se consolida

los resultados Pre y pos test. Se demuestra que los nios en el pre test se

encontraban en el nivel de inicio y al concluir la experiencia 19 nios de 20;

pasaron al nivel de suficiente.

Palabras clave: Cuento con pictogramas, comprensin lectora, Nivel literal,nivel inferencial, nivel criterial.

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ABSTRACT

The present research work entitled "stories with pictograms and their influence

on the reading comprehension of the children in the second grade of the

educational institution"May thirteenth"No. 54088 - Huancaray - 2013"; It is aninvestigation of the experimental type, design - quasi-experimental with a single

group; no control group; with the general aim: to determine the influence stories

with pictograms on the reading comprehension of the children in the second

grade of primary education in the educational institution "May thirteenth" No.

54088 of the District of Huancaray, province of Andahuaylas during the

academic year 2013.

Because it is a scientific research; during the process of the investigation has

been carried out a systematic observation; also as an instrument of data

collection was used a tab's observation that was conducted by the researcher;

the data obtained were quantified and interpreted using the formulas of central

tendency, percentages, and the use of SPSS software; Finally the hypothesis

test was performed to choose one or another statistical hypothesis, took into

account the value of the level of significance, p as its value was used to

distinguish between one or the other. This value has been calculated

automatically by the statistical package SPSS in the calculation of the "t" of

student whose results were that "the stories with pictograms if influence literal,

inferential, and critical levels of reading comprehension in children of the

second degree of the educational institution"May thirteenth"No. 54088 -

Huancaray - 2013"

During the process of the investigation one of the conclusions we arrived was:

stories with pictograms improve literal, inferential, and critical levels of reading

comprehension in children of the second grade of the educational institution

"May thirteenth" No. 54088, of Huancaray, province of Andahuaylas; as shown

in table N 9; where consolidated results Pre and post test. It shows that

children in the pre test were at the home level and at the end of the experience

19 20 children; they went to the level of sufficient.

Key words: tale with pictograms, reading comprehension, literal level, inferential

level criteria level.

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I. INTRODUCCIN

1.1. Antecedentes y fundamentacin cientfica, tcnica o humanstica

Dentro del sistema educativo; sin duda, una de las mayores preocupaciones de

las instituciones dedicadas a la educacin y por ende los profesores de los

diferentes niveles educativos es el nivel de comprensin lectora que poseen

los estudiantes; los resultados del estudio Aptitudes bsicas para el mundo

del maana, desarrollado por el Programa para la Evaluacin Internacional de

Estudiantes (2000) concluyen que pases industrializados como: Finlandia y

Canad poseen el 50% y 45% respectivamente de buenos lectores; capaces

de localizar informacin implcita y evaluar crticamente los textos; sin embargo,

la adecuada comprensin lectora en ambos casos no supera el 50%; mientras

que en el mbito latinoamericano, Mxico y Argentina ocupan el 34 y 35lugar respectivamente en cuanto se refiere a la competencia de comprensin

lectora, lo cual equivale a 7% y 10% de buenos lectores.

Frente a estas dificultades muchos investigadores entre ellos, Staton, (1989)

propuso el mtodo llamado EFGHI (PQRST en castellano), el cual consiste que

los estudiantes deben realizar los siguientes pasos: (Preview) Examen

preliminar; (Question) Formularse preguntas; (Read) Ganar informacin

mediante la lectura; (Statement) Hablar para describir o exponer los temasledos; y (Test) Investigar los conocimientos que se han adquirido.


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A nivel nacional los resultados en este aspecto tampoco son alentadores;

Segn la prueba de PISA (2009) el Per aparece en la penltima posicin entre

40 pases, lo que significa que de seis niveles de comprensin lectora, un

10% de los estudiantes se encuentran en el nivel 4, el 22% de los

estudiantes se encuentran en el nivel 3; el 29% de los estudiantes se

encuentran en el nivel 2; un 22 % de los estudiantes se encuentran en el

nivel 1; y un 14 % de los estudiantes se encuentran por debajo del primer

nivel; estos resultados se resumen en el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al

2021, en los siguientes trminos: El 85% y 88% de los estudiantes de

segundo y sexto grado de primaria, respectivamente, muestran evidencias de

no comprender lo que leen. Del mismo modo, solo el 1,0% de alumnos de

sexto de primaria tienen un nivel esperable en cuanto al manejo de informacin

sobre ciudadana y democracia. Frente a este problema el Minis terio de

Educacin, en el ltimo ao distribuy trece millones de textos, 200 mil guas

metodolgicas para escolares y docentes de primaria y casi tres mil mdulos

de biblioteca para las instituciones educativas estatales; sin embargo, este

problema sigue latente. Por otro lado para reforzar estas acciones el Ministerio

de Educacin emiti la: Resolucin Ministerial N 0386-2006-ED. (04 de julio

del 2006) que norma la organizacin y aplicacin del Plan Lector en las

instituciones educativas de educacin bsica regular documento de carcter

normativo que promueve, organiza y orienta la prctica de la lectura en los

estudiantes de la educacin bsica regular, del sistema educativo peruano.

Por su parte Quispe (2009), realiza una reflexin sobre el particular y

manifiesta: Todos los esfuerzos que se viene realizando para superar elproblema de la Comprensin lectora en el pas, vienen de Lima, y el

centralismo parece no comprender que la diversa y compleja realidad

multicultural del pas requiere de otro tipo de tratamientos y soluciones del

proceso lector y sus resultados. Los problemas que presenta la comprensin

lectora tiene que ver segn se dice debido al uso extendido de las modalidades

de enseanza que enfatizan el aprendizaje memorstico y no facilitan entender,

o ir ms all de la informacin recibida para utilizarla, desarrollando asestudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos...


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Los estudiantes peruanos aprenden a leer en los dos primeros aos de

primaria, de all en adelante hasta la educacin superior se considera que ya

saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas

que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura

que permita comprender. La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e

investigacin que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al estudiante

seleccionar, organizar e integrar informacin. No existe estimulacin o

enseanza de destrezas de comprensin de lectura como base en estrategias

cognitivas y, menos an, en las llamadas metacognitivas. La lectura

comprensiva suele ser incluida como un componente ms de la asignatura de

lenguaje; finalmente concluye: Existe una correlacin entre el que ensea a

comprender y el que aprende a comprender. Esto significa que no todos los

educadores pueden ensear a comprender textos, porque ellos mismos

presentan serias debilidades de comprensin. Esto significa que muchos

educadores deben asumir con humildad sus debilidades y superarlos.

En nuestra regin los resultados de comprensin lectora segn la Evaluacin

Censal de Estudiantes (ECE) el 2011; Apurmac obtiene los siguientes

resultados: Por debajo del Nivel 1: 47,0%; en el Nivel 1 Cuando lee, el

estudiante solo comprende lo ms fcil: 41,4% y en el Nivel 2 El estudiante

comprende lo que lee segn lo esperado para el grado: 11,6%; lo cual nos

ubica en el antepenltimo lugar.

Estos resultados, no son ajenos en la Institucin Educativa Trece de Mayo

N 54088 de Huancaray; donde se percibe que los estudiantes del segundo

grado que son evaluados anualmente, no comprenden lo que leen, esto sedebe diferentes motivos; una de ellas es la lecturafobio o pereza mental, falta

de motivacin por parte de los docentes; falta de acceso a bibliografa

motivadora, entre otros; por lo que considero necesario realizar un trabajo de

investigacin a fin de proponer tcnicas de lectura y comprensin a partir de

Cuentos con Pictogramas a fin de que los alumnos se sientan atrados por la

accin de leer mejoren sus niveles de comprensin lectora.

Ahora bien; para tratar el tema de estudios; es necesario tener una informacinterica de las variables de estudio; por lo tanto iniciaremos definiendo el cuento


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y encontramos diferentes definiciones de cuento; entre ellos: El cuento popular:

Es una narracin tradicional breve de hechos imaginarios que se presenta en

mltiples versiones, que coinciden en la estructura pero difieren en los detalles.

Tiene 3 subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos de animales y los cuentos

de costumbres. El mito y la leyenda son tambin narraciones tradicionales,

pero suelen considerarse gneros autnomos (un factor clave para

diferenciarlos del cuento popular es que no se presentan como ficciones).

El cuento literario: Es el cuento concebido y transmitido mediante la escritura.

El autor suele ser conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta

generalmente en una sola versin, sin el juego de variantes caracterstico del

cuento popular. http://www.misrespuestas.com/que-es-un-cuento.html

Continuando con la definicin podemos decir que el cuento es una forma

literaria definida como una forma breve de narracin, ya sea expresada en

forma oral o escrita. Posee ciertas caractersticas que permiten definirlo a

grandes rasgos. Dentro de estas caractersticas nos encontramos con que se

trata siempre de una narracin, del acto de contar algo en forma breve, en un

corto espacio de tiempo. Un cuento es una narracin ficticia que puede ser

completamente creacin del autor, o bien, puede basarse en hechos de la vida

real, que podran incluso ser parte de la vida del autor.

El autor se ocupa de tomar un slo tema como el principal, produciendo un

efecto sobre el lector o el auditor, y cierra el desarrollo de dicha temtica con

un final que, muchas veces, es inesperado, mientras que en otras ocasiones es

absolutamente algo predecible.

Un cuento siempre posee ciertos elementos esenciales que forman su

estructura. El primero de ellos guarda relacin con el hecho o suceso narrado,

desde donde se desarrolla el tema central del cuento. En segundo lugar, el

contenido, el que le aporta al cuento lo novedoso, lo que le permite ser una

interpretacin particular de la realidad, aunque esta sea ficticia. Finalmente, la

expresin, ya sea lingstica o escrita, es lo que permite objetivar un cuento,

pudiendo as poseer un receptor, un lector o auditor, que al escuchar o leerpermiten que el cuento adquiera significado y vida.


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As como en la mayora de las narraciones, los personajes son un elemento

fundamental en los cuentos. Ellos pueden estar constituidos por animales,

personas o cosas que participan e interactan entre s en la historia que se

est narrando. Existen ciertos personajes que son ms importantes que otros,

pudiendo as realizar la divisin entre protagonistas y personajes secundarios.

Muchas veces quien cuenta la historia, tambin participa de ella, de este modo,

el narrador forma parte de los personajes.

Se distinguen entre los cuentos a aquellos de autor annimo, transmitidos de

generacin en generacin va la tradicin oral; este tipo de cuento se denomina

el cuento popular. Por otro lado esta aquel que es transmitido usando la

tradicin escrita, que cuenta por lo general con un autor determinado, lo que se

denomina el cuento literario; a esta ltima categora pertenece la famosa

coleccin de cuentos de origen oriental, "Las mil y una noches.

Y Cul ser la variacin de un cuento con pictogramas? Picto proviene del

latn, significa imagen, picture en ingls, y gramma, del griego, significa

palabra; as, pictograma viene a significar imagen-palabra, o sea, un significado

que puede ser expresado en una nica palabra. Es un icono, signo o smbolo

que est diseado para formar parte de una misma familia o sistema.

http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/mce/lopez_g_rr/capitulo2.pdf.

Es importante abordar el texto icnico dentro de esta propuesta teniendo en

cuenta lo citado por Lumas: los alumnos no se dan cuenta de las mltiples

comunicaciones visuales presentes en su vida, puesto que estn

acostumbrados a considerar informacin solo lo que le llega por medio de lapalabra, por tanto, sensibilizarnos para captar los mensajes viduales que

cotidianamente nos envan informacin representa un primer momento

Educativo necesario retomando los planteamientos es muy importante trabajar

mediante el texto icnico ya que se facilita y les llama la atencin porque les

gusta las imgenes y se caracteriza por la representacin de las cosas, de los

objetos ya que todo esto pertenece al lenguaje icnico ya sean afiches,

publicidad, historietas, pictogramas como tambin los empaques.


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Langer (1942), Morris (1946), y Knowlton (1964, 1966) citados por Alzate

(2000). Manifiesta que estos investigadores han discutido las distinciones entre

signos icnicos y digitales. Los signos digitales son triviales en y por s mismos.

Son intrnsecamente no interesantes. Son transparentes. Cuando lees no

sueles fijarte en la apariencia fsica de las palabras, sino que sueles ir directo a

la idea a la que se refiere el texto. Los signos icnicos, en cambio, son objetos

interesantes por s mismos. Esta caracterstica de los signos icnicos se

convierte en una ventaja -como en el caso de que el comunicador utilice las

imgenes para tratar de ganar y mantener la atencin sobre su mensaje al

mismo tiempo que comunica sus ideas-; o puede ser una desventaja -como en

el caso que el receptor se distraiga del mensaje del comunicador por las

caractersticas no-sgnicas de las imgenes. Las caractersticas no-sgnicas de

las imgenes son aquellos rasgos que no son necesarios para la comunicacin

del mensaje. Las imgenes realistas algunas veces "cuentan demasiado". Los

signos icnicos realistas que son ricos en detalles pueden actuar reduciendo la

fidelidad de la comunicacin porque aportan al espectador pistas que son

irrelevantes a los propsitos del emisor. Los signos digitales estn mucho

menos sujetos a este efecto.

Otra diferencia entre los signos icnicos y digitales es la facilidad con la cual se

pueden usar para referirse a objetos concretos y a conceptos abstractos. Una

imagen simple de un objeto complejo, por ejemplo, un rinoceronte, puede

sustituir a un montn de palabras; pero seran necesarias muchas imgenes

para comunicar un concepto abstracto como "mamfero". Los signos icnicos

nos proporcionan un conocimiento del mundo aportando datos sensoriales,

mientras que los signos digitales nos dan a conocer el mundo medianteinformacin conceptual.

Existe una diferencia fundamental y profunda entre los sistemas de signos

icnicos y verbales. El sistema verbal contiene, por convencin, un conjunto

finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas. El sistema icnico

utiliza un conjunto virtualmente infinito de elementos, cuyas ordenaciones no

estn codificadas. El sistema verbal no tiene en cuenta la varianza ortogrficaque no diferencia entre elementos. Sin reglas o elementos identificables, el


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sistema icnico admite la posibilidad de que cualquiera y toda la varianza

ortogrfica sea potencialmente significativa.

Estos de acuerdo a informacin recopilada de

www.infoamerica.org/teora/paivio1.htm (12-08-13) tericamente se

fundamenta, por una parte en la hiptesis dual de Paivo (1980-1990) segn la

cual la informacin puede ser representada tanto mediante cdigos verbales

como grficos (ilustraciones) siendo los correspondientes sistemas cognitivos

de procesamiento funcionalmente independiente aunque interconectados.

Paivo (1980-1990) analiza la evolucin de la mente y los procesos de

cognicin y plantea la teora de la codificacin dual. La teora de la doble

codificacin o de la codificacin dual seala la existencia de dos cauces en la

formacin de los procesos verbales y no verbales de la cognicin. La cognicin

es multimodal y se nutre, indistintamente, de procesos verbales y de realidades

no verbales. La lengua adquiere un valor singular, porque no slo interviene en

el plano de lo verbal, sino que sirve para identificar y representar

simblicamente las realidades no verbales. Por consiguiente, dentro del

sistema cognitivo aparecen dos subsistemas diferenciados por su capacidad de

percepcin y representacin de imgenes (objetos no verbales) y de

representacin verbales a partir de los loggenes (logogens). El subsistema

visual codifica y procesa informacin a travs de formas e imgenes, mientras

que el verbal codifica y procesa la informacin mediante ideas lgicas. La

informacin permite establecer conexiones referenciales o de conceptos entre

las fuentes verbales y no verbales, como se advierte en el grfico. La teora de

la doble codificacin ha sido tomada desde el campo del diseo multimediacomo una base en la construccin de contenidos que operan mediante

estmulos duales, esto es, transmitiendo, simultneamente, informacin visual y

verbal.

En el caso de los cuentos con pictogramas, la utilizacin de la doble

codificacin, icnica y verbal. Los pictogramas aparecen como dibujos que

sustituyen a una palabra en la narracin, normalmente es un sustantivo, peropuede ser tambin otras partes de la oracin.
http://www.infoamerica.org/teor%C3%ADa/paivio1.htmhttp://www.infoamerica.org/teor%C3%ADa/paivio1.htm


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Desde el punto de vista didctico, se debe procurar "ellos vean los "dibujitos",

es decir los pictogramas, hacerles preguntas sobre ellos, qu pueden significar,

ayudarles a encontrar el significado (algunos de estos libros vienen con un

"traductor", otros son tan simples que no lo necesitan)". Una vez

descodificados, es posible emprender la lectura iconotextual, por ejemplo,

leyendo el antes y el despus del pictograma, con una pausa, para que el nio

complete con facilidad lo que falte. Sera, pues, una lectura a dos voces.

Cuando los nios ya dominen la lectoescritura, se les puede pedir un paso

ms, que ellos mismos se inventen cuentos con pictogramas, que dibujen su

personaje favorito y que escriban sobre lo que les pasa. Pero no slo con

narraciones, los pictogramas se pueden usar en el campo de la lrica, como

recurso que adems fomenta la creatividad, en la medida en que los nios se

pueden expresar a travs de ellos

Para situar el tema se debe decir que "los pictogramas son una clase de

grficos y que por tanto se pueden catalogar dentro de los recursos de

instruccin audiovisual, si bien su relacin con la escritura es mucho ms

importante, como bien se sabe por la historia de la escritura. En efecto, los

pictogramas son la base de los jeroglficos, que constituyen una escritura al

mismo tiempo figurativa, simblica y fontica, en una misma frase o texto

encapsulado" (www.um.es/glosasdidacticas/numeros/GD17/05.pdf)

Lo cierto es que el trabajo con materiales icnicos en el aula de Infantil y

Primaria es algo comn, que se ha popularizado gracias a las aportaciones de

autores como Monfort y Jurez (1992). Estos autores describen algunos deestos ejercicios como de "conciencia sintctica", tal como resea el profesor.

Tipologa de la ilustracin

Moles (1991), ha definido una escala de iconicidad decreciente, mediante la

cual clasifica las imgenes siguiendo su grado de realismo en relacin a la

representacin de un objeto. Adoptando la idea de esta escala, en un texto o

manual escolar en donde la representacin aparece necesariamente en dos

dimensiones, Richaudeau (1981), distingue de manera pragmtica, tres tipos


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principales de imgenes de representacin de la ms realista a la menos

realista.

Las fotografas; son las reproducciones del referente que tienen el ms alto

grado de realismo, son tambin las ms atractivas, como lo muestra el uso que

se hace en el mundo de la publicidad.

Pero como se sabe, la fotografa no constituye un testimonio objetivo: el

encuadre, la seleccin del campo, el ngulo de toma, la luz, la escala

contribuyen a determinar la visin del fotgrafo. Adems, diversos

procedimientos tcnicos, en el momento del revelado, pueden

considerablemente modificar su relacin con lo real.

Los dibujos. Pueden aparecer ms fieles a la realidad, en la medida en que

evacuan elementos no pertinentes y subrayan los aspectos esenciales que

permiten la identificacin. En los dibujos la lectura sera entonces ms clara y

apunta a la generalidad; mientras que la fotografa muestra un ejemplo preciso.

La anterior relacin es visible en los textos de geografa, mientras que en los

textos de historia la subjetividad del autor tiene una parte esencial: un afiche de

propaganda, una caricatura necesitan una lectura en referencia que involucran

la intencin de su autor adems, la lectura de los documentos histricos

supone un conocimiento del acontecimiento, del contexto y los cdigos de

representacin usados en la poca de su concepcin.

Los esquemas. Los esquemas tienen como caracterstica la de modificar la

realidad para hacerla ms concreta, ms accesible. La esquematizacin lleva

los objetos a las formas geomtricas elementales; los elementos quecomponen el esquema pueden ser una imitacin analgica y estilizada de un

objeto o las equivalencias simblicas aisladas de todo contexto realista. El

esquema permite visualizar los datos abstractos por medio de pirmides de

edades, crecimiento econmico, mapas, histogramas, diagramas,

frecuentemente empleados en los textos o manuales de historia, de geografa,

de economa. El esquema pone en evidencia la estructura y las relaciones

lgicas; apunta a la universalidad y hace accesible un buen nmero denociones complejas a travs de representaciones analgicas o metafricos,


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como el animismo (transformacin de un concepto en objeto o en ser humano)

o el antropomorfismo (representacin de un concepto a travs de individuos o

grupo social presentados como animales).

Entonces para entender los textos con pictogramas, En una cultura como la

nuestra, la lectura de un texto est linealmente orientada (de izquierda a

derecha, o de derecha a izquierda). Sin embargo, la percepcin de una imagen,

an si no es forzosamente aleatoria, no obedece a unas reglas tan claras como

las de la lectura. El sentido que se le da a una imagen es el resultado de un

itinerario de lectura que se basa en el descubrimiento y la asociacin de signos

visuales diseminados, discontinuos.

Como anota Choppin (1992), en el sentido denotado que introduce el cdigo de

percepcin, las formas (yo percibo), el cdigo de representacin analgico (yo

reconozco) y el cdigo de nominacin (yo nombro), se sobreponen, se

proyectan las significaciones suplementarias que resultan de la educacin y de

la cultura: es el sentido connotado.

En fin, porque la imagen aparece en un texto escolar, una ilustracin toma,

cualquiera que sea el contexto, una significacin particular: es un documento.

Ella tiene para el lector, aun si l no lo vislumbra muy claramente, una funcin

pedaggica. Este no aprehende entonces de manera idntica, de hecho por la

misma naturaleza del soporte de la ilustracin, una imagen publicitaria en un

semanario y esta misma imagen en un libro de clase; el mismo lector no

percibe tampoco un texto de la misma manera en una obra original o en el texto

escolar que usa.

Independientemente del contenido del texto que lo rodea, el sentido que toma

una imagen depende, de una parte, de su organizacin interna (el objeto

presente, la composicin, los colores, los contrastes) y, de otra parte, de su

situacin en relacin al contexto de la pgina (talla, presencia o ausencia de

otras imgenes, disposicin), variables que el creador del texto escolar puede

dominar. Pero la imagen depende tambin, como el texto del lector, de lamemoria, de la cultura, del imaginario del diseador; variables individuales que


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el creador de un manual escolar destinado a un uso colectivo y masivo no

puede fcilmente tener en cuenta.

La imagen es en efecto, un medio de comunicacin que supone un

destinatario, y un mnimo de referencias comunes. Cualquiera que sea el texto

escolar, conviene hacer una distincin entre dos categoras de imgenes, a

saber: (a) estn en primer lugar las imgenes enteramente concebidas,

elaboradas por el creador de texto escolar (un mapa, un diagrama, un dibujo)

cuyo destinatario es un pblico escolar, alumno o maestro. En este caso, es

relativamente fcil limitar las interpretaciones posibles, al precio de

simplificaciones que de otra parte pueden ser fuentes de confusiones. (b) Se

tienen tambin las imgenes que no son creadas por el diseador del texto

escolar (un cuadro, una caricatura, un afiche), imgenes que no tenan en su

origen una destinacin escolar. No se debe inferir que son simples

reproducciones; el autor ha escogido la imagen, la escala, el encuadre; el

diseador ha optado por una cierta disposicin en la pgina, aqu la lectura de

estas imgenes es ms delicada que una interpretacin de una imagen original.

Todo lo anterior nos lleva por tanto a diferenciar entre: texto, cotexto, paratexto

e imagen en el texto escolar en los sentidos definidos anteriormente, plantea

una serie de cuestiones muy importantes: cmo se articulan lo escrito (los

signos lingsticos) y las ilustraciones (el sistema icnico)? La imagen es ella

redundante? Acaso la imagen remite al texto o el texto a la imagen? La

leccin es siempre corta: ella comprende un texto de algunas lneas, he ah la

memoria: una historia y un grabado: he ah por la imaginacin Choppin,

(1992)

Estos textos con pictogramas cumplen diferentes funciones, as como la de un

cuerpo textual, no es generalmente explicitada por el autor o por el editor. Es el

usuario quien determina el papel que ella juega en la economa del libro de

texto escolar, y su papel puede ser muy diverso. Ahora bien, la imagen tiene

diversas funciones, veamos:

Funcin de motivacin. Es la fuerza de atraccin de la imagen que juega unpapel esencial: se trata entonces de las fotografas en color, cuyo tamao y el


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blanco que las rodea juegan un papel importante. Estas imgenes sobre las

cuales se plantea como prioridad la mirada tienen una relacin estrecha con el

texto.

Funcin decorativa. La imagen es elegida segn criterios estticos y no por

criterios pedaggicos. En este caso no mantienen ms que una tenue relacin

con el texto. Este tipo de ilustraciones tiende hoy en da a desaparecer de los

textos escolares.

Funcin de informacin. La claridad, la legibilidad, es el aspecto ms

importante en esta funcin; por ello se privilegia el recurso al dibujo, que

introduce el valor esencial; la polisemia es reducida por el anclaje o el montaje.

La imagen es autnoma en relacin al texto que completa o explcita.

Funcin de reflexin. La imagen est acompaada de una leyenda interrogativa

o de un verdadero cuestionario. Es objeto de reflexin y su lectura precede la

del texto.

Funcin de ejemplo. La imagen da un ejemplo, sin ser decorativa, produce una

parafrase del texto y funciona como referente cultural.

Teniendo presente que las imgenes aportan elementos que permite el

desarrollo de un proceso comunicativo eficiente, podemos determinar que con

ellas se presentan diversas funciones como la expresin; es decir, la puesta en

marcha de un lenguaje ambiguo y con muchos significados. De igual manera,

posee como funcin la transmisin de un mensaje que puede ser evocado ennosotros a travs de diversos medios, ya sean tcnicos, tecnolgicos o

artesanales, presentando las cosas o el contenido representado, con la

intensin subjetiva del autor al formular el mensaje por cualquier medio y, la

participacin del observador en la experiencia que le presenta la imagen.

Para llevar a efecto este proceso comunicativo a travs de las imgenes

existen diversas clases de imgenes, destacndose principalmente la imagenvisual y la imagen sonora.


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Imagen visual: Las imgenes visuales son aquellas que traducen un contenido

mental en estmulos sensitivos simples. Estos estmulos son susceptibles de

ser seleccionados, suprimidos y combinados por el autor segn la

intencionalidad comunicativa y las posibilidades expresivas del medio tcnico

que utiliza, en nuestro caso, la imagen visual, permite que el estudiante

construya el mensaje, en primer lugar identificando perceptivamente la

representacin con la realidad; despus atribuyendo un sentido global a lo que

observa y como un vehculo de significacin capaz de trascender la realidad

misma.

La imagen observada puede provocar una sensacin diferente, por el contexto,

por el momento psicolgico y cultural del observador que puede evocar

diferentes contenidos. Estas variables significativas dependen directamente del

uso que el autor de la imagen y del contexto significativo en que la hace

aparecer. Las imgenes visuales estn comprendidas por medios como: foto

palabra, pster, cartel, mural, lminas, diapositivas, fotografas y montajes

audiovisuales.

Imagen sonora: La imagen sonora est formada por estmulos acsticos

capaces de traducir un contenido mental mediante simples partculas que son

ordenados por el material que los produce. Estos estmulos nos hacen presente

la realidad sonora al producir sus contactos sensibles, y es el observador y

oidor quien les atribuir un valor significativo. Las imgenes sonoras estn

comprendidas por: casetes, DVD, CD.

El texto: es una composicin de signos codificado en un sistema de escritura(como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Es un entramado de

signos con una intencin comunicativa que adquiere sentido en determinado

contexto. Hoyos, Vega, Villacob (2009)

Los cuentos con pictogramas son dibujos ms o menos esquemticos que

representan acciones o cosas, una especie de escritura fcilmente reconocible

por cualquiera sin necesidad de conocer el alfabeto.


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Han sido utilizados a lo largo de la historia de la humanidad (por ejemplo, en

las pinturas rupestres o los jeroglficos egipcios), y siguen utilizndose hoy en

da en los ms variados contextos para facilitar una comunicacin rpida y

eficaz (como los smbolos que indican "Servicios" o "Aeropuerto"). Los

pictogramas de los libros de SM representan siempre cosas (sustantivos),

porque son ms fcilmente reconocibles por los nios, asegurando as el xito

del aprendizaje.

La sencillez de estos smbolos hacen que, en el proceso de introduccin a la

lectura de los ms pequeos, sean un recurso insustituible. Pero estos dibujos

tambin pueden complicarse, de tan forma que se consigue una entrada

gradual del nio en el mundo de la lectura.

Las lecturas pictogrficas, adems, ayudan a la comprensin lectora, inician en

la construccin de conceptos y relaciones entre conceptos y mejoran la

atencin y la motivacin de los pequeos lectores.

Los libros de pictogramas consisten en historias ms o menos sencillas (en

funcin del nivel del lector) en cuyo texto se sustituyen palabras escritas por

dibujos que simbolizan cosas. De esta manera el lector, aunque todava no

sepa leer, puede completar las frases al reconocer los smbolos. La

combinacin entre letras e imgenes confiere a los cuentos de pictogramas su

caracterstica ms valiosa: la lectura ideal es la que se hace entre dos, el nio y

el adulto, lo que refuerza positivamente la experiencia (pues el nio asocia

lectura con atencin y compaa) y permite a los padres participar del

aprendizaje del nio. El adulto va leyendo el texto y, al encontrarse con unsmbolo, pasa el turno al nio.

Cuando el nio no reconoce un smbolo, porque no lo ha visto nunca o incluso

porque no conoce el objeto o accin representados, se acude al vocabulario del

final del libro: As, el nio puede buscar el smbolo desconocido y nosotros le

leeremos la palabra asociada. De esta manera estamos ensendole los

rudimentos del manejo de un diccionario, y creando en l el hbito de acudir enbusca de informacin cuando la necesite.


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El uso de pictogramas es algo ms que una tcnica de apoyo para la lectura, y

puede ser de gran inters para muchos campos de la didctica de la lengua y

la literatura y cmo no, de la Educacin Especial.

http://micolederiogordo.wordpress.com/infantil-nosotrs-tambien-eemos/cuentos-

en-pictogramas/

Martos ( .) manifiesta que los cuentos con pictogramas:

Mejoran la atencin y la motivacin.

Simulan situaciones a travs de escenas, murales, etc.

Apoyan ciertas destrezas de expresin oral y escrita, automatizndolas y

memorizndolas;

Ayudan a la comprensin lectora, dando claves temticas a travs de

ilustraciones de ambientacin, organizadores grficos, cuadros, etc.,

Ayudan a construir conceptos y relaciones entre conceptos;

Representan visualmente secuencias y estructuras verbales y/o

literarias.

Sintetizan informacin que se recibe o que se va a exponer, por ejemplo

en forma de organizadores grficos de resmenes;

Ayudan a memorizar enlaces y otros elementos de apoyo,

interaccionando la memoria verbal y la memoria icnica (vocabulario

ilustrado).

Rodrguez (1978) ha sealado las diferentes funciones de la imagen en la

enseanza, insistiendo en los aspectos informativos y vicarios que pueden

tener ciertas imgenes, pero no podemos olvidar otras muchas funciones

implicadas, como la de motivacin o la de atraer la atencin, mxime en el

contexto de cultura audiovisual, cada vez ms intenso, en el que viven nuestros

alumnos. En particular, los pictogramas son representaciones grficas

esquemticas, de amplio uso en el mbito de lo que se ha llamado signalctica:

as, restaurantes, lavabos, hospitales, estaciones de tren o aeropuertos son

lugares llenos de pictogramas de toda ndole. En ese sentido, se han empleado

habitualmente como un recurso de la lectura de imgenes, si bien lo que nos


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importa aqu es realizar sus virtudes en relacin a la lectura y la escritura. As,

se suele hablar de los cuentos con pictogramas como tcnica de refuerzo, en

relacin a nios con retraso madurativo y otras discapacidades, pero lo cierto

es que sus aplicaciones didcticas son, como veremos, mucho ms amplias.

De entrada, hay que decir que el uso de pictogramas es muy comn dentro de

los Talleres de Educacin Infantil: Para situar el tema se debe decir que

los pictogramas son una clase de grficos y que por tanto se pueden catalogar

dentro de los recursos de instruccin audiovisual, si bien su relacin con la

escritura es mucho ms importante, como bien se sabe por la historia de la

escritura. En efecto, los pictogramas son la base de los jeroglficos, que

constituyen una escritura al mismo tiempo figurativa, simblica y fontica, en

una misma frase o texto encapsulado Lo cierto es que el trabajo con

materiales icnicos en el aula de Infantil y Primaria es algo comn, que se ha

popularizado gracias a las aportaciones de autores como Monfort y Jurez

(1992). Estos autores describen algunos de estos ejercicios como de

conciencia sintctica, tal como resea el profesor Manjn (2001).

Navarro (1991, 1998) utiliza los pictogramas de una manera muy amplia, dentro

de lo que l ha llamado una nueva didctica del grafismo para la construccin

de frases y otros juegos que implican adems competencias morfosintcticas.

Otro ejemplo seran las llamadas Cajas Mgicas de Ramos (1997), escritora y

experta en el campo de la animacin a la lectura y escritura, y que nos

presenta un conjunto de materiales van ms all en la medida en que utilizan

no slo pictogramas sino diagramas y organizadores grficos como estrategias

para representar esquemas macrotextuales como los que subyacen a las

narraciones:

El caso de los cuentos con pictogramas implica, como indicaba Paivo, la

utilizacin de la doble codificacin, icnica y verbal. Los pictogramas aparecen

como dibujos que sustituyen a una palabra en la narracin, normalmente es un

sustantivo, pero puede ser tambin otras partes de la oracin. Se han

popularizado hasta el punto de formar colecciones, como sta de Servilibro:

Desde el punto de vista didctico, se debe procurar ellos vean los dibujitos,es decir los pictogramas, hacerles preguntas sobre ellos, qu pueden significar,


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ayudarles a encontrar el significado (algunos de estos libros vienen con un

traductor, otros son tan simples que no lo necesitan). Una vez descodificados,

es posible emprender la lectura iconotextual, por ejemplo, leyendo el antes y el

despus del pictograma, con una pausa, para que el nio complete con

facilidad lo que falte. Sera, pues, una lectura a dos voces.

Cuando los nios ya dominen la lectoescritura, se les puede pedir un paso

ms, que ellos mismos se inventen cuentos con pictogramas, que dibujen su

personaje favorito y que escriban sobre lo que les pasa. Pero no slo con

narraciones, los pictogramas se pueden usar en el campo de la lrica, como

recurso que adems fomenta la creatividad, en la medida en que los nios se

pueden expresar a travs de ellos. Es lo que sostiene la profesora venezolana

Montes de Oca, quien destaca que con ellos se pueden construir poemas,

canciones, carteles y que sera de fcil elaboracin por parte de los alumnos,

recurriendo a tijeras, lpices de colores, cola de pegar y papel o dibujos

elaborados por los propios nios. La secuencia didctica que ella propone es

muy simple. Primero se seleccionan una serie de pictogramas de fcil

reconocimiento:

Otra posibilidad de utilizacin de Pictogramas es lo que Rodari (1985) llam

las cartas de Propp, que, como es sabio, es una de las consignas o

estrategias que el genial autor de Gramtica de la Fantasa propuso para que

los nios reconociesen y combinasen de manera creativa los materiales del

cuento populares, y que se puede reproducir en una serie de cartulinas con

pictogramas de cada una las Funciones reconocidas como elementos bsicos

de los cuentos de hadas.Para llevar a cabo los juegos de Las cartas de Proppser necesario, como

explica Alvarado (1995), que en unas tarjetas de cartn se copien los siguiente

lemas, cada uno de las cuales corresponde a las distintas funciones de Propp,

y se rellenen con los pictogramas que queramos inventar o acomodar mejor:

Ahora veamos, la informacin terica que tenemos sobre comprensin lectora;

Sol (2004) define que: "Cuando un lector comprende lo que lee, estaprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al


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mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones

sobre determinados aspectos".

Pearson y Johnson (1978) expresa: "Es un proceso activo en el que los

lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema,

construyendo de esta forma puentes entre lo nuevo y lo ya conocido". Howard

Gardner argumenta: "Tanto el enseante como los estudiantes deben

esforzarse por demostrar su comprensin, y gran parte de la educacin debera

consistir en ejercicios formativos acompaados de una retroalimentacin

detallada sobre los aspectos de las demostraciones que son adecuadas y las

que no lo son La nica manera fiable de determinar si el estudiante ha llegado

a una verdadera comprensin es plantearle una nueva pregunta o un nuevo

misterio, algo sobre lo que no haya recibido informacin".

Esquivel, explica: "La comprensin lectora como actividad intelectual nos

permite descubrir las ideas contenidas en los textos. Permite incrementar

nuestras habilidades intelectuales y nuestra cultura. Adems, la lectura es un

arte porque permite convertir las oraciones en imgenes claras, es una

diversin porque nos llena de gozo con pasajes literarios o cientficos, es un

viaje maravilloso por el interminable paisaje de las ideas, por lo tanto la lectura

es la fascinante aventura donde viajamos sin avanzar, vivimos sin

experimentar, lloramos sin sufrir y remos sin intervenir en la accin jovial que

el cerebro lee". La lectura es el pilar fundamental para el desarrollo de un pas,

por lo tanto, desde la educacin primaria los nios deben ser motivados, y

especialmente se las debe ensear a automotivarse y elevar su autoestima

para que sientan gusto y placer por aprender a travs de la lectura.

Existe asimismo abundante bibliografa que define la lectura; de las cuales

citamos algunas: Goodman (1982), el leer y la lectura en s, es un juego

psicolingstico de adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el

lenguaje estn involucrados en mltiples y continuas interacciones. El autor

seala que existe un nico proceso de lectura, aplicable a todas las lenguas

desde una perspectiva universal y multilinge. Mientras que para Guevara(citado en Manzano, 2000), ... es quiz la capacidad intelectual ms superior y


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maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar lo ms profundo de nuestro

pensamiento y de nuestra sensibilidad. Sequeira (citado en SEP, 2001)

define la lectura como ... un proceso autodirigido por un lector que extrae del

texto un significado previamente codificado por un escritor, donde la lectura

implica un conjunto de factores y elementos fundamentales que darn lugar a

una multiplicidad de estrategias que ayudan a solucionar problemas que surgen

en el momento de leer...

Tras esta definicin de lectura, veamos qu entendemos por comprensin;

Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobre comprensin de lectura,

sealando quien despus de hacer que unos sujetos leyeran un prrafo de diez

lneas durante un periodo de tiempo, les pidi que escribieran todo aquello que

recordaran sobre la lectura. A partir de esto, Romane encontr diferencias

entre los sujetos en cuanto al tiempo empleado para efectuar la lectura y lo que

recordaban; observ que el recuerdo era imperfecto despus de la primera

lectura pero que despus de una segunda lectura muchos trminos antes no

recordados eran entonces reconocidos. Ms adelante en las primeras dcadas

del siglo pasado, la lectura era equivalente a leer en voz alta y la comprensin

de lectura era tan slo sinnimo de pronunciacin correcta. Thorndike (1917),

ya hablaba de errores o dificultades que se producan en la lectura como: a)

fallas en la identificacin del significado de una palabra, b) asignacin de poca

o mucha importancia a una palabra o a una idea, c) respuestas pobres a

conclusiones hechas a partir de la lectura. Ms tarde, el mismo autor confirma

que la lectura no era pasiva ni mecnica, sino un proceso activo que involucra

la organizacin y el anlisis de ideas como el mismo.

Es la interaccin con el lector y el texto es el fundamento de la comprensin,

pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que el autor le presenta

con la informacin almacenada en su mente, la comprensin es el proceso de

elaborar el significado relacionando las ideas relevantes del texto con las ideas

del lector (Cooper, 1990) La Comprensin lectora es la reconstruccin; por

parte del lector, del sentido dado por el autor a un determinado texto. Esta

posicin parte de un esquema sobre amplificado del fenmeno de lacomunicacin; donde el emisor codifica el mensaje del receptor, por manejar el


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mismo cdigo puede decodificar. (Allende 1993).En este sentido podemos

conceptuar que la comprensin lectora es un proceso por el cual el nio

descubre y disfruta con la lectura; favorecindolo en el desarrollo de

comprensin lectora en los niveles; Literal e inferencial y crtico en los

estudiantes de segundo grado.

A partir de estos datos; veamos cules son los factores que influyen en la

comprensin lectora; Sanz manifiesta que la comprensin del lenguaje escrito

es uno de los fenmenos mentales ms complejos; en los ltimos aos se est

estudiando con profusin este tema con el fin con el fin de ayudar a los

alumnos que tienen dificultades de comprensin. Existen algunos factores que

facilitan la comprensin de textos. Algunos son externos al sujeto, tales como el

tamao de la letra, el tipo y clase de texto, la complejidad del vocabulario y de

las estructuras sintcticas implicadas, etc. otros, internos al propio sujeto lector

tales como cierto nmero de habilidades de descodificacin, los conocimientos

previos que el lector tiene sobre el tema, las habilidades de regulacin de la

comprensin. Etc. La relacin entre el conjunto de factores no es sencilla ni

unidireccional, sino que se imbrican todos ellos, el problema aparece en toda

su complejidad...Entre los factores externos al texto, destacan el vocabulario

usado en el texto y las estructuras sintcticas del mismo. As por ejemplo,

aquellas palabras de uso ms frecuente, que no suelen ser muy largas, se

perciben ms rpida y fcilmente que aquellas poco usadas y polismicas. La

clase de oraciones que conforman el texto es otro de los factores que facilita o

dificulta la lectura. Las oraciones en pasiva y las negativas por ejemplo, son

ms difciles de descodificar que las activas y afirmativas.

Por su parte Frith (1989), distingue tres etapas en el aprendizaje lector. La

etapa logogrfica: Las palabras son tratadas como dibujos y permanecen as

hasta que se desarrollan estrategias de lectura basadas en la interpretacin del

cdigo. El estudiante aprende a reconocer palabras muy usuales y familiares

como por ejemplo su nombre.

Los estudiantes reconocen las palabras a travs de rasgos como el perfil, lalongitud y el contorno global. Cuando el nmero de palabras aumenta estos


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rasgos son insuficientes para discriminar entre ellas. Esta estrategia debe

abandonarse y ser sustituida por otras ms eficaces. Reconocer de este modo

es muy limitado, el reconocimiento de un perfil es insuficiente para procesar

palabras.

La etapa alfabtica: El estudiante va a iniciar la lectura a travs de la

interpretacin del cdigo mediante el aprendizaje de un mecanismo bsico de

conversin de letras en sonidos. El entrenamiento se dirige a que el estudiante

aprenda a emparejar un patrn visual con un patrn fonolgico.

El aprendizaje no supondra tantos problemas si existiera una correspondencia

exacta entre ortografa y fonologa. Las letras y sonidos no son unidades

completamente intercambiables, sino que ms bien son vas complementarias

para acceder al significado, no existe una relacin continua, regular, entre

ambos tipos de unidades. Y la etapa ortogrfica. Es cuando el lector es capaz

de reconocer los signos grficos agrupados en unidades de sentido, morfemas,

palabras, es decir, un reconocimiento global de la palabra y ms tarde de

grupos sintctico y establecer su correspondencia oral.

Todo proceso de la lectura lleva un mensaje y que todo texto posee un

significado que el lector debe comprenderlo e interpretarlo. De manera que,

durante el mismo, el lector debe procesar en su cerebro mediante estrategias

diversas toda la informacin ofrecida por el texto lecturado. Sobre este

particular, hay diversas teoras que han dado origen a diferentes modelos

tericos de comprensin lectora. Colmer Y Camps, (1996).

Modelo ascendente, en este modelo lo importante es el texto y el proceso del

lector para descodificar oralmente y de forma gradual las unidades lingsticas.

de la menor a la mayor, cuya suma debera proporcionarle el significado global

del texto.

Modelo de procesamiento descendente, en l, el procesamiento de informacin

sigue una direccin contraria al interior y va de la mente del lector al texto, se


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enfrenta a su comprensin a partir del reconocimiento de las unidades

superiores hasta llegar a las inferiores mediante inferencias interpretativas.

Modelo interactivo del proceso lector, este modelo, se basa en el

constructivismo, el lector interacta con el texto, de manera que, a partir de la

informacin ofrecida por ste y de la actualizacin de sus diversos

conocimientos previos, obtiene informacin, la reelabora e interpreta y la

incorpora a sus esquemas mentales.

Segn nuestra opinin el modelo interactivo sigue una lnea bidireccional,

lector- texto-lector, y del enfrentamiento y choque entre lo que ste ya sabe y

conoce y la informacin que le ofrece el texto, surge la interpretacin del

mismo y la construccin significativa del conocimiento.

Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen un modelo interactivo, de que la

comprensin del texto se alcanza a travs de la interrelacin entre lo que el

lector lee y lo que ya sabe, sobre el tema y de que el proceso de lectura

comienza antes de la lectura propiamente dicha, cuando el lector se plantea

sobre sus expectativas sobre lo que va leer.

Podemos concluir que los actuales y diversos modelos de comprensin

lectora concluyen en concebir la lectura como un proceso dialctico durante el

cual el lector interacta con el texto, actualizando sus conocimientos previos y

poniendo en funcionamiento mltiples estrategias con el fin de interpretarlo,

entenderlo, creara nuevos conocimientos a partir del significado obtenido e

integrar dichos conocimientos en sus esquemas mentales.

Cassany, Luna y Sanz (1994) divide el proceso en tres subprocesos a saber:

antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un

consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores

llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una

lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las

etapas del proceso.


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Una de las estrategias de comprensin lectora son las siguientes implica

procesos: Antes de la lectura; es la habilidad que permite al lector anticiparse a

lo que ocurrir y cmo finalizar el texto, permitiendo tener una idea anticipada

de los mensajes del emisor partir de los aspectos no verbales, tales como tipo

de lectura, ttulo, subttulos, ndices fotografas, etc.

Las inferencias. Apelan a indicios o claves que proporcionan los mismos textos,

ayudando al lector a inferir el significado de las palabras, frases perdidas en un

texto y las hiptesis de causa-efecto.

Uso del diccionario. Es valioso que un lector antes de iniciar una lectura tenga

a la mano un diccionario; ya que, al encontrarse con palabras nuevas o

desconocidas a su vocabulario, pueda buscar su significado, permitindole

de esa manera comprender mejor el texto a leer.

Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

- Para aprender.

- Para presentar una ponencia.

- Para practicar la lectura en voz alta.

- Para obtener informacin precisa.

- Para seguir instrucciones.

- Para revisar un escrito.

- Por placer.

- Para demostrar que se ha comprendido.

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)

De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y

hacer predicciones sobre el texto)

Durante la lectura; son aquellas estrategias que el lector utiliza para construir y

reconstruir el significado de un texto, mediante el proceso de acomodacin

continua de la informacin. Las estrategias ms importantes que se deben

utilizar durante la lectura son:

El subrayado. Consiste en resaltar, a medida que se va leyendo, las

informaciones ms importantes que se encuentren al iniciar una determinada

lectura, para ello es recomendable utilizar lneas de diversos colores.


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El Fichaje. Es un recurso que utiliza un investigador despus de haber

realizado la revisin de la literatura, permitindole organizar y registrar los

conocimientos esenciales de una manera sintetizada.

Los esquemas. Se utilizan para representar las ideas y los datos ms

importantes y significativos de un tema, en forma jerrquica, sinttica y

organizada. Antes de realizar los esquemas es necesario aplicar la lectura

concentrada, para extraer las ideas principales ya la vez diferenciarlas de las

secundarias.

El mapa conceptual. Es una estrategia que permite visualizar si el alumno

comprendi un texto o no, permitiendo as al lector esquematizar y representar

mediante grficos las diferentes relaciones que existen entre los conceptos de

manera jerrquica y ordenada. Los conceptos se unen con una flecha y

palabras de enlace, utilizando verbos adecuados para comprender el mensaje,

los que pueden estar acompaados por adverbios, preposiciones. Adems, se

pueden utilizar imgenes como fondo del concepto, las cuales requieren de

mucha creatividad y originalidad durante su confeccin.

- Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto

- Formular preguntas sobre lo ledo

- Aclarar posibles dudas acerca del texto

- Resumir el texto

- Releer partes confusas

- Consultar el diccionario

- Pensar en voz alta para asegurar la comprensin

- Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Despus de la lectura; concluida la lectura, es necesario que todo lector utilicedos tipos de estrategias: Autorregulador. Es aquel que se refiere a la

supervisin y toma de decisiones que permiten al lector evaluar de manera

eficiente Ios procesos y productos en funcin del propsito planificado. Es

decir, una autoevaluacin.

Actividades especficas. Permite al lector identificar la idea principal del texto

ledo y elaborar un resumen, manteniendo la esencia de la informacin bsica.

Por lo tanto, es recomendable que los resmenes deban elaborarse


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jerrquicamente, basndose en diversas caractersticas como la brevedad,

unidad, sentido pleno y objetividad.

- Hacer resmenes

- Formular y responder preguntas

- Recontar

- Utilizar organizadores grficos

Sin embargo para este proceso debemos aplicar ciertas estrategias de

comprensin lectora, que se aplica a lo largo del proceso de lectura, el lector

pone en funcionamiento mltiples estrategias y micro-habilidades con el fin de

comprender el texto, que siempre estarn en consonancia con la finalidad de la

lectura. Siguiendo el modelo de Cassany, Luna y Sanz (1994).

Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de

significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente

la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin

lectora, para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de

diversas estrategias.

Su eficacia en el proceso de comprensin depender en gran medida de sus

conocimientos previos y de su competencia lingstica.

El desarrollo de estas estrategias y micro-habilidades debe ser objeto de

enseanza y aprendizaje en el aula mediante la correspondiente propuesta de

actividades. El uso adecuado de las mismas va a permitir al lector, como

reconocen Serra y Oller (2001)

1.-Extraer el significado global del texto y de sus diferentes apartados.2.-Saber

reconducir su lectura, adecuado su ritmo y capacidades para leer con atencin.

3.-Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos e

incorporarlos a su conocimiento. Echevarra (2004).

En los ltimos aos, las diversas investigaciones efectuadas a nivelinternacional y nacional indican que nuestro pas tiene serias dificultades con


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respecto a la comprensin lectora en los estudiantes. Por ello, para mejorar la

comprensin lectora es fundamental desarrollar los niveles de comprensin

lectora. Se debe trabajar con rigurosidad en los cuatro niveles del sistema

educativo como es en: Inicial, Primaria, Secundaria y Superior. Considerando

que la comprensin lectora es un proceso de construccin de significado

personal del texto mediante la interaccin activa con el lector, se debe

desarrollar con nfasis los tres niveles de comprensin lectora: literal,

inferencial y crtica.

Por su parte Catal y Col. (2001) clasifican los niveles de comprensin lectora

como: Nivel Literal: Nivel donde el estudiante es capaz de captar y aprehender

las formas y contenidos explcitos de un texto para luego producir como

aparecen, o emplearlos adecuadamente. Se realizaran actividades de

vocabulario y comprensin literal, denominado en algunos casos pretensin de

la informacin. La informacin que trae el texto puede referirse a

caractersticas, direcciones de personajes, a tramas, a eventos, animales,

plantas, cosas, lugares, etc. La comprensin literal se da en todo tipo de tema:

En este nivel se ensea a los alumnos a:

Saber encontrar la idea principal.

Identificar relaciones de causaefecto.

Seguir instrucciones.

Reconocer las secuencias de una accin.

Identificar analogas.

Identificar los elementos de una comparacin.

Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.

Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.

Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.

Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo

que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin

durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.


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Pistas para formular preguntas literales. Qu?, Quin es?, Dnde?,

Quines son?, Cmo es?, Con quin?, Para qu?, Cundo?,

Cul es?, Cmo se llama?, etc.

Nivel Inferencial: Va ms all de contenido, es decir que hace inferencias

acerca de lo ledo pueden ser inductivos o deductivos ac se hace la

decodificacin, la inferencia el razonamiento, el discernimiento y la

identificacin e integracin de las temticas de un texto En este nivel se

ensea a los alumnos a:

Predecir resultados.

Inferir el significado de palabras desconocidas.

Inferir efectos previsibles a determinadas causa.

Entrever la causa de determinados efectos.

Inferir secuenciar lgicas.

Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.

Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.

Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.

Prever un final diferente.

Algunas pistas para formular preguntas inferenciales. Qu pasara antes

de? , Qu significa...?; Por qu...?; Cmo podras? Qu otro ttulo?

Cul es?Qu diferencias? Qu semejanzas...?; A qu se refiere

cuando? Cul es el motivo...?; Qu relacin habr...?; Qu

conclusiones...?; Qu crees? etc.

Esto le permitir al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a

sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar

una lectura vivencial.

Y nivel crtico: Permite trasladar las relaciones extradas de la lectura de un

mbito a otro, en este nivel adems de los procesos requeridos en los niveles

anteriores se precisa interpretar las temticas de lo escrito, establecer

relaciones analgicas de diferente ndole y emitir juicios de valor acerca de lo

ledo. En el juicio de valor juzga la actitud de uno o ms personajes en el juicio


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de la realidad distingue entre lo real y lo fantasioso. En este nivel se ensea a

los alumnos a:

Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.

Distinguir un hecho, una opinin.

Emitir un juicio frente a un comportamiento.

Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.

Comenzar a analizar la intencin del autor.

Algunas Pistas sugeridas para formular preguntas criteriales. Crees que

es?; Qu opinas...?; Cmo crees que?; Cmo podras calificar?;

Qu hubieras hecho?; Cmo te parece?; Cmo debera ser?; Qu

crees?; Qu te parece?; Cmo calificaras?; Qu piensas de?; etc.

Estas pistas nos ayudaran a tomar decisiones frente a los hechos que ocurren

tanto en la lectura como en la vida prctica.

Justificacin

Terica

Tericamente, la investigacin contribuye a ampliar los conocimiento que

existen sobre comprensin lectora; pues como producto de los resultados

obtenidos las conclusiones conformarn un cuerpo terico que permitir tener

mayores luces sobre el problema, por consiguiente se ampliaran el horizonte

cultural en el campo sobre el desarrollo de las capacidades comunicativas

bsicas.

Hernndez (1998), la Comprensin lectora es entendida como un proceso

multidimensional, ambigedad que supondra concebir la comprensin bien

como una captacin de los significados del texto, bien como reconstruccin

personal de significados, ambos niveles de representacin son necesarios para

poder decir que un sujeto ha comprendido en profundidad un texto.

Catal (2000), define a la comprensin lectora como un proceso activo por que

quien lee debe construir un significado del texto interactuando con l. As

mismo divide a la comprensin lectora en tres niveles que son: nivel literal,

nivel inferencial y nivel criterial.

Prctica


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Los hallazgos de este estudio nos permitirn conocer si el programa Cuentos

con Pictogramas ayuda en la comprensin lectora de los estudiantes de la

Institucin Educativa Trece de Mayo N54088 de Huancaray; pues el estudio

de las capacidades bsicas comunicativas como la comprensin lectora es

fundamental en el conocimiento, accin y efecto de conocer una serie de

operaciones mentales que les permita a los estudiantes regular, solucionar,

emplear y controlar el uso de estrategias lectoras .en el procesamiento de la

informacin.

Metodolgica

La investigacin ser un aporte valioso en el campo educativo, ya que pretende

es determinar la eficacia de un programa Cuentos con Pictogramas utilizando

estrategias orientadas hacia el desarrollo de la comprensin lectora; en primer

lugar pretende dotar al docente materiales adecuados para hacer de la lectura

una actividad atractiva, y brindarle al alumno un texto diferente que le permita

una mejor comprensin lectora.

Pedaggica

La justificacin pedaggica se sustenta ya que esta investigacin brindar las

orientaciones pertinentes a docentes del nivel primario y a los alumnos del II

ciclo sobre el uso adecuado del Cuento con Pictogramas para mejorar la

comprensin lectora. En consecuencia, se puede concluir que ser de gran

ayuda y valor la aplicacin permanente de esta estrategia pedaggica que no

slo es aplicable como tcnica de comprensin lectora sino tambin como

mtodo de estudio utilizable a cualquier rea.

Cientfica y Social

Est demostrado que la comprensin lectora es la base fundamental para la

comprensin y el aprendizaje de cualquier rea. Esto quiere decir, que el

alumno que comprende lo que lee comprender: un teorema matemtico, un

postulado, un ensayo, un texto cientfico etc. Por consiguiente, el presente

trabajo no solo es exclusividad para los docentes y alumnos sino, tendr unatrascendencia social. Se afirma dicho argumento, porque la lectura no es


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exclusividad de docentes y alumnos; por el contrario, la lectura es la actividad

cognitiva y metacognitiva de uso general; en consecuencia, la utilidad social

ser generalizada.

Problema

General

De qu manera los cuentos con pictogramas influyen en la

comprensin lectora de los nios de segundo grado de educacin

primaria de la Institucin Educativa Trece de Mayo N 54088 del

distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas?

Especficos:

Cul es el nivel de la influencia de los cuentos con pictogramas en el

nivel literal de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo

grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de

Mayo N 54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas

durante el ao acadmico 2013?

Cul es el nivel de influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel

inferencial de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo




Cul es el nivel de influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel

crtico de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo




Hiptesis

General

Los cuentos con pictogramas influyen en la comprensin lectora de los

nios y nias del segundo grado de la Institucin Educativa Trece

de Mayo N 54088 - Huancaray - 2013.Especficos


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Los cuentos con pictogramas influyen en el nivel literal de la

comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de

educacin primaria de la Institucin Educativa Trece de Mayo N

54088 del distrito de Huancaray, provincia de Andahuaylas durante el

ao acadmico 2013.

Los cuentos con pictogramas influyen en el nivel inferencial de la




ao acadmico 2013.

Los cuentos con pictogramas influyen en el nivel crtico de la




ao acadmico 2013.

Objetivos

General

Determinar la influencia los cuentos con pictogramas en la comprensin

lectora de los nios y nias del segundo grado de educacin primaria de la

Institucin Educativa Trece de Mayo N 54088 del distrito de Huancaray,

provincia de Andahuaylas durante el ao acadmico 2013.

Especfico

Determinar la influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel literal

de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo grado de



ao acadmico 2013.

Determinar la influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel

inferencial de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo



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durante el ao acadmico 2013.

Determinar la influencia de los cuentos con pictogramas en el nivel

crtico de la comprensin lectora de los nios y nias del segundo



durante el ao acadmico 2013.


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II. MARCO METODOLGICO

2.1. Variables

Variable independiente:

Cuento con pictogramas

Variable independiente: Snchez (1996), Es la

variable que se supone es el factor que causa,

afecta o condiciona en forma determinante a la

variable dependiente; en el presente estudio la

variable independiente es:

Variable dependiente:

Comprensin lectora

Variable dependiente: Snchez (1996), Es la

variable que resulta afectada por la presencia de

una variable independiente; en el presente estudio

es:


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2.2. Operacionalizacin de variables

Variable Definicin conceptualDefinicin

operacionalIndicadores

Escala demedicin

VARIABLE

INDEPE

NDIENTE (X):Cuentoconpictogramas

Los cuentos con pictogramas o con signos icnico, es una estrategiapedaggica interesante por s mismo. Esta caracterstica de lossignos icnicos se convierte en una ventaja -como en el caso de queel comunicador utilice las imgenes para tratar de ganar y mantener

la atencin sobre su mensaje al mismo tiempo que comunica susideas.Paivo A. (1980-1990) segn la cual la informacin puede serrepresentada tanto mediante cdigos verbales como grficos(ilustraciones) siendo los correspondientes sistemas cognitivos deprocesamiento funcionalmente independiente aunqueinterconectados.

Programaadecuado a fin deser aplicado connios y nias delsegundo grado

de educacinprimaria, con lafinalidad demejorar losniveles decomprensinlectora.

Generanatencin de losnios y nias.

Esttico Pedaggico Claro legible Conflicto

cognitivo Ordinal detipo Likert

S

A veces

NoVARIABL

EDEPEND

IENTE(Y):

Comprensin

lectora

Snchez, D. (2004) define como al proceso a travs del cual el lectorinteracta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad delprrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. Por su parte elMinisterio de Educacin (2009) considera los niveles que debe lograrson: Nivel Literal; Corresponde a lo que se ha llamado comprensinde lo explcito del texto. Se trata de entender lo que el texto dice.Este nivel de comprensin refleja simplemente aspectosreproductivos de la informacin expresada en el texto. Nivel

inferencial; En este nivel se realiza relaciones entre significados delas palabras, oraciones o prrafos; estas pueden ser relacionestemporales, espaciales, causales etc. para llegar a conclusiones apartir del texto. Y el Nivel Crtico; donde el lector emite juicios sobreel texto ledo, lo acepta o rechaza pero con fundamentos. La lecturacrtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin dellector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

Conocimientosque los alumnosdeben poseerdespus de leer

textos literarios:cuentos conpictogramas

Lee Identifica Subraya Describe Deduce Relaciona Infiere Razona Confronta Opina Analiza


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2.3. Metodologa

La metodologa segn Abanto (2013), es el conjunto de procedimientos que

determinan una investigacin de tipo cientfico o marcan el rumbo de una

doctrina;

El mtodo de investigacin a utilizarse en la presente investigacin ser el

Cuantitativo no experimental; ya que se pretende describir las condiciones y

caractersticas del tema de estudio; as mismo se cuantificar los resultados.

2.4. Tipo de estudio

El tipo de estudio segn Landeau (2007) se define de acuerdo a los propsitos

que persigue el autor.

El tipo de estudio es experimental; puesto que mediante la aplicacin de un

taller se modific el comportamiento de la muestra de estudio.

2.5. Diseo

Hernndez, R. Fernndez, C. y Baptista, P. (2010), manifiestan que se refiere

al plan, estrategia concebida para obtener la informacin que se desea.

Para el presente trabajo de investigacin, de acuerdo a su naturaleza

corresponde el diseo Cuasi-experimental; solamente con un grupo

experimental; sin grupo control; cuyo diagrama es el siguiente:

G.E : O1 - X - O2

G.C : O1 O2

Donde:

O1 = Pre test.X = Tratamiento

O2 = Post test.

2.6. Poblacin, muestra

Los alumnos de la institucin educativa primaria N 54088 de Huancaray, que

cuenta con un total de 12 secciones; en las que estudian 346 alumnos entre

primero a sexto grados.


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GRADOSSECCION A SECCION B

M F M F

PRIMERO 12 15 13 11

SEGUNDO 11 12 11 09

TERCERO 12 13 12 10

CUARTO 14 12 13 11

QUINTO 10 13 15 12

SEXTO 12 13 12 11

SUB TOTAL 71 78 76 64

TOTAL 289

Fuente: Ficha de matrcula

Muestra: El trabajo de investigacin se realizar con los 20 alumnos del 2

grado B que fueron seleccionados de manera probabilstica por

conglomerado; esta muestra representa 6.92 % de la poblacin total.

SECCIN B %

Alumnos 11 55 %

Alumnas 09 45 %

TOTAL 20 100%

Fuente: Ficha de matrcula

Seleccin

Por la naturaleza del problema y la hiptesis asumida, la muestra ha sido

seleccionada de manera Probabilstico por conglomerados, tomando en cuenta

las secciones ya existentes de acuerdo a la distribucin de secciones


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2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

VARIABLES TECNICAS INSTRUMENTOS

Variable independiente:

Cuentos conpictogramas

observacin Ficha de

observacin

Variable dependiente:

La ComprensinLectora

Evaluacin

Fichas de

comprensin lectora:

Literal, Inferencial y

crtico

Para el procedimiento estadstico de los datos se utiliz la tcnica de los

porcentajes y proporciones a travs del cual se representa las tablas,

magnitudes y la descripcin porcentual de los fenmenos estudiados.

Para el procedimiento estadstico de los datos tambin se utiliz la estadstica

descriptiva: Medidas de Tendencia Central: Media Aritmtica, Varianza,

Desviacin estndar y el Coeficiente de Correlacin r de Pearson.

Media Aritmtica

Es el valor promedio que se obtiene sumando todos los datos y dividindolos

entre el nmero de ellos. Su empleo depende de la serie en que se presentan

los datos numricos: simple, de frecuencia y de clases de frecuencias. Para

determinar la media aritmtica aplicaremos la frmula:

Varianza

La varianza, , se define como la media de las diferencias cuadrticas

de npuntuaciones con respecto a su media aritmtica, es decir,

para datos agrupados en tablas; una frmula equivalente para el clculo de la

varianza es:


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Desviacin estndar

A travs de esta medida de dispersin precisamos qu tanto se desva cada

uno de (en promedio) respecto a la media aritmtica u otra medida de

tendencia central; cuya frmula es:

Coeficiente de Correlacin r de Pearson.

Podemos definir el coeficiente de correlacin de Pearson como un ndice que

puede utilizarse para medir el grado de relacin de dos variables siempre y

cuando ambas sean cuantitativas.

Donde:

es lacovarianza de es ladesviacin tpica de la variable es ladesviacin tpica de la variable

Validacin del instrumento de medicin:

La validez del cuestionario se determin por la forma de validez de constructo,

es deci

Cardenas Matute Julio

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