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PEAMS- Componente de Especialización Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente (Documento de Trabajo) 1 CARPETA DE TRABAJO EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU VINCULACIÓN CON LAS ÁREAS PRODUCTIVAS DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE (Documento de Trabajo) Carpetas de Formación Continua (FG-ECNVAPSMA) Ámbito: Formación Especialidad Cuatrimestre: Primer Especialidad: Ciencias Naturales: Física- Química Bolivia – 2011

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CARPETA DE TRABAJO

EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS

DE LA NATURALEZA Y SU

VINCULACIÓN CON LAS ÁREAS

PRODUCTIVAS DE SALUD Y MEDIO

AMBIENTE

(Documento de Trabajo)

Carpetas de Formación Continua

(FG-ECNVAPSMA)

Ámbito: Formación Especialidad Cuatrimestre: Primer Especialidad: Ciencias Naturales: Física-

Química

Bolivia – 2011

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

© De la presente edición: Colección: CARPETAS DE FORMACIÓN CONTINUA EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU VINCULACIÓN CON LAS ÁREAS PRODUCTIVAS DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE. CARPETA DE TRABAJO Coordinación Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional / Dirección General de Formación de Maestros / Equipo de Formación Docente Continua

Equipo de Redacción y Dirección Unidad Especializada de Formación Continua – UNEFCO Av. Víctor Paz Estensoro Nº 227 Tarija-Bolivia Telf.: 66-44416 Fax: 66-42805

www.minedu.gob.bo www.unefco.edu.bo

Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2011). Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente. Carpeta de Trabajo. UNEFCO Tarija-Bolivia. Diseño & Impresión

UNEFCO La venta de este documento está prohibida. Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815 o a la Unidad Especializada de Formación Continua, [email protected].

Bolivia, Julio 2011

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PRESENTACIÓN El Ministerio de Educación, en el marco de la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, ha priorizado la implementación de acciones formativas para maestras/os normalistas del Nivel Secundario del Sistema Educativo Plurinacional, para mejorar la calidad de la educación en dicho nivel, que por mucho tiempo no se benefició con formación continua; en este sentido, el Programa de Especialización y Actualización de Maestros de Secundaria (PEAMS) ha sido estructurado con dos componentes: especialización y actualización.

La “especialización” es una formación intensiva que tiene como objetivo el de “Brindar formación especializada a maestras/os normalistas que habiendo sido formados para primaria o inicial ejercen como docentes en áreas del nivel de educación secundaria, mediante procesos de formación centrados en aspectos disciplinares y de didácticas específicas, tomando en cuenta las necesidades reales del Sistema Educativo Plurinacional así como las nuevas políticas sociales y educativas del país que prevén la universalización de la educación secundaria, con el fin de garantizar la solvencia profesional de estos maestros/as y la calidad de la educación de todos los estudiantes de este nivel”.

Este componente es de régimen especial y transitorio. Los/as docentes que accedan a los cursos de especialización recibirán una certificación para el ejercicio de las especialidades del nivel secundario, según una normativa especial indicada en la Resolución Ministerial Nº 121/2010. El programa es financiado por el Ministerio de Educación y ejecutado por la Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO), bajo la modalidad semipresencial.

El PEAMS, tiene previsto el desarrollo de materiales de apoyo en una Colección denominada “Carpetas de Formación Continua”, la misma que contempla una “Carpeta de Trabajo” y un “Cuadernillo de Actividades” para cada uno de los 16 módulos de las 6 especialidades contempladas. Dicho material está organizado en unidades temáticas que siguen una secuencia sistemática para favorecer el proceso de aprendizaje de las/los participantes, cuyo contenido no sólo es un recurso para fortalecer conocimientos y orientaciones pedagógico-didácticas sino una forma de ampliar la conciencia sobre el mundo y la sociedad.

Sobre la base de estos Documentos de Trabajo (versiones en construcción colectiva), tutores/as del PEAMS podrán añadir y/o adecuar contenidos y estrategias formativas de acuerdo a cada contexto. Invitamos a tutores y participantes de todo el país a contribuir con observaciones y sugerencias para mejorar y enriquecer posteriores ediciones ([email protected]).

Fernando Carrión J. - Director General UNEFCO

“Compromiso social y vocación de servicio: Maestras/os

forjadores de la Revolución Educativa”

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ÍNDICE GENERAL

PRESENTACIÓN ÍNDICE GENERAL DATOS GENERALES DE LA CARPETA ......................................................................... 6 Introducción ...................................................................................................................... 6 Objetivos holístico de área/especialidad ............................................................................ 6 Objetivo holístico de la Carpeta ......................................................................................... 6 UNIDAD 1: EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA ...................... 7 Objetivos de la unidad ....................................................................................................... 7 1.1 ¿Qué es la Epistemología? .......................................................................................... 8 1.2. Fundamento Epistemológico del Modelo Educativo del Sistema Educativo Plurinacional ..................................................................................................................... 9 1.3. Epistemología de las ciencias de la naturaleza ......................................................... 10 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 14 Lecturas complementarias ............................................................................................... 15 Bibliografía ....................................................................................................................... 15 UNIDAD 2: LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SUS CARACTERÍSTICAS .......... 16 Objetivos de la unidad ..................................................................................................... 16 2.1. Relación de las Ciencias de la Naturaleza con la Nueva Estructura Curricular ......... 16 2.2. Clasificación de las ciencias ..................................................................................... 19 2.3. ¿Qué son las ciencias de la Naturaleza? .................................................................. 19 2.4. ¿Cuál es la importancia de las ciencias de la Naturaleza y su enseñanza? .............. 21 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 23 Lecturas complementarias ............................................................................................... 23 Bibliografía ...................................................................................................................... 23 UNIDAD 3: CARACTERÍSTICAS DE LAS DISCIPLINAS DE LAS CIENCIAS DE LA

NATURALEZA ............................................................................................. 24 Objetivos de la unidad ................................................................................................... 24 3.1 Disciplinas curriculares de las ciencias de la Naturaleza. ........................................... 24 Disciplina de la Física ..................................................................................................... 24 Disciplina de la Química ................................................................................................. 25 Disciplina de la Biología .................................................................................................. 26 Disciplina de la Geografía ............................................................................................... 27 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 29 Lecturas Complementarias .............................................................................................. 29

Bibliografía ...................................................................................................................... 29

UNIDAD 4: LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU VINCULACIÓN CON LAS ÁREAS PRODUCTIVAS, DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE ....................... 29

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Objetivos de la unidad ................................................................................................... 29 4.1 ¿Por qué las ciencias de la naturaleza se vinculan con las áreas productivas, de salud y medio ambiente ................................................................................................... 29 4.2 Diseño Curricular Educación Comunitaria Productiva de Secundaria en relación de las ciencias productivas, de salud y medio ambiente ............................................................ 34 Resumen de la unidad ..................................................................................................... 36 Lecturas Complementarias .............................................................................................. 37 Bibliografía ...................................................................................................................... 38

Glosario de términos .................................................................................................... 39

ANEXOS ........................................................................................................................ 40

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DATOS GENERALES DE LA CARPETA

INTRODUCCIÓN

Esta carpeta de trabajo de “Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y su Vinculación con las Áreas Productivas de Salud y Medio Ambiente”, corresponde al primer módulo del área en especialización, la cual contempla cuatro unidades: En la primera se aborda la epistemología de la ciencia en general, para luego articular con el fundamento epistemológico del nuevo Modelo del Sistema Educativo Plurinacional, saberes y conocimientos respecto a la naturaleza de los pueblos originarios y paradigmas de las ciencias de la naturaleza, para realizar una aproximación a la “Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza. La segunda unidad parte de la clasificación de las ciencias, para ubicar a las ciencias de la naturaleza, continuando hacia su conceptualización, caracterización y concluyendo con su importancia. La tercera unidad corresponde a la caracterización y descripción de las disciplinas que componen las ciencias de la naturaleza de acuerdo a la estructura curricular del nuevo diseño curricular base de secundaria. La cuarta unidad está dirigida a la relación de las ciencias de la naturaleza y su vinculación con las áreas productivas, de salud y medio ambiente, para posteriormente identificar las ciencias productivas- tecnológicas y de salud que propone el nuevo Diseño Curricular Comunitario Productivo – Secundaria.

OBJETIVO HOLÍSTICO DE ÁREA

Valoramos la Educación de Ciencias de la Naturaleza como herramienta indispensable para comprender el mundo que nos rodea y sus trasformaciones vinculadas con las áreas productivas, de salud y medio ambiente, dirigida a desarrollar actitudes responsables relacionadas a la vida, recursos naturales y la naturaleza.

OBJETIVO HOLÍSTICO DE LA CARPETA

Reconocemos la importancia de la Epistemología de las Ciencias de la Naturaleza y dirija el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias de la naturaleza como construcción social e histórica.

Caracterizamos las Ciencias de la Naturaleza dentro de la estructura curricular del Sistema Educativo plurinacional, enfocándola hacia una educación para la vida, donde se integren conocimientos universales y saberes locales.

Identificamos las relaciones que existe entre las Ciencias de la Naturaleza con las áreas productivas, de salud y medio ambiente como herramientas dirigidas a vivir bien.

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UNIDAD 1: EPISTEMOLOGÍA DE LA CIENCIAS DE LA NATURALEZA

En la presente unidad abordaremos concepciones sobre cómo se concibe la epistemología que nos permitan tener un acercamiento a este término, para analizar la epistemología propuesta por el nuevo Modelo Educativo del Sistema Educativo Plurinacional destacando los aspectos fundamentales del mismo. Luego se realizará una comparación de paradigmas de las ciencias de la naturaleza, articulándolo con el nuevo Modelo Educativo del Sistema Educativo Plurinacional, considerando la fundamentación epistemológica del este modelo, nuevo paradigma de las ciencias de la naturaleza y la concepción de los pueblos originarios respecto a la naturaleza que nos permite tener una aproximación de la epistemología de las ciencias de la naturaleza.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Reconocemos la importancia de la epistemología de las ciencias de la naturaleza,

como elemento generador de nuestra práctica pedagógica a partir de cuestionamientos que se presentan en nuestro trabajo cotidiano.

Analizamos el fundamento epistemológico del Nuevo Modelo Educativo del Sistema Educativo Plurinacional para asumir los retos que este nos exige y proponer nuevas metodologías de trabajo acordes a estos procesos de cambio.

Caracterizamos la epistemología de la Ciencias de la Naturaleza, a partir de la integración del fundamento Epistemológico del nuevo Modelo Educativo, saberes y conocimientos de los pueblos originarios y paradigma de las ciencias de la naturaleza que oriente nuestra práctica didáctica en el aula.

Conocer la epistemología de las Ciencias de la Naturaleza responde a la necesidad que tienen los maestros/as de esta área de comprender la dinámica del conocimiento y los saberes en los cuales giran estos elementos, ya que la enseñanza de las ciencias de la naturaleza ha despertado y continúa despertando opiniones críticas respecto a sus contenidos, y la metodología utilizada que asumen los maestros/as, es importante identificar las concepciones en las cuales se asientan su práctica de aula. Se trata de buscar respuestas desde la epistemología de cómo integrar la creación del conocimiento y la construcción por parte del estudiante, considerando la función de los conocimientos y saberes propios, es preciso discutir desde qué postura epistemológica y desde qué modelo didáctico se imparten dichos contenidos, ya que en la actualidad: Existe poca conciencia de la transformación que sufre un determinado contenido de las

ciencias de la naturaleza cuando se presenta a los estudiantes. Se tiende a creer que se está enseñando la ciencia verdadera y que hay una sola forma de llevar a cabo la transposición didáctica, la cual se deduce de la propia ciencia.

Los materiales didácticos con que cuentan los maestros\as prevalece la orientación

hacia la manera de trasmitir información, más que estimular un aprendizaje significativo,

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que no le permiten al estudiante establecer generalizaciones teóricas, explicar causas y las consecuencias, ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones.

1.1. ¿QUE ES LA EPISTEMOLOGÍA? Para poder entender la epistemología de las ciencias de la naturaleza es necesario que podamos analizar algunas posturas en relación a la epistemología, precisando que existe diversidad teórica respecto a cómo se concibe la epistemología, en la actualidad se presentan dos concepciones de Popper y Piaget. A continuación presentamos de manera sintética ambas:

Cuadro N 1: CONCEPCIONES SOBRE EPISTEMOLOGIA

EPISTEMOLOGÍA PARA POPPER EPISTEMOLOGÍA PARA PIAGET

Interés acerca de la validez del

conocimiento, es decir el estudio de cómo el sujeto adquiere el conocimiento.

Se ocupa de los enunciados de la ciencia y sus relaciones lógicas (justificación), y no así el sujeto del conocimiento.

Y tener un carácter lógico – metodológico, que lo norme y asuma una posición filosófica.

Le interesa la validez del conocimiento,

pero también las condiciones del acceso al conocimiento válido, por lo que el sujeto que adquiere el conocimiento es importante para la epistemología.

Debe ocuparse también del origen de los enunciados científicos y de los múltiples aspectos de la ciencia.

Tiene un carácter fundamentalmente científico, teórico y empírico, no metodológico y práctico.

Fuente: Equipo Redactor UNEFCO

Podemos observar que en las dos posiciones presentadas tienen en común la validez del conocimiento, de cómo adquiere el sujeto este conocimiento, pero difieren cuando Popper prioriza la ciencia y sus relaciones y Piaget reconoce la importancia del sujeto del conocimiento como parte importante para generar ese conocimiento. Pero en ambos concepciones no se evidencia que se aborde la utilidad de este conocimiento en la vida cotidiana del sujeto, ni se reconoce el carácter social del mismo. A partir de estas dos posiciones podemos afirmar que no existe uniformidad en relación a los principales problemas de la epistemología, en este sentido precisando se puede decir que la epistemología es la ciencia que trata:

De conocer la naturaleza del conocimiento humano, sus principios y funcionamiento real.

De conocer los tipos o clases de conocimiento, los métodos o caminos que nos llevan a estos conocimientos.

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1.2. FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO DEL MODELO EDUCATIVO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

Fuente: Equipo Redactor UNEFCO

Este fundamento epistemológico con enfoque descolonizador surge como respuesta a las crisis que se presentan en el plano económico, social, político, cultural, regional, que: Establece la concepción de un modelo depredador de la naturaleza y de las culturas. Concibe el conocimiento con una visión homogénea del mundo, impulsada por

principios simplificadores que ocultaron y mutilaron la realidad compleja de los mundos físicos, biológicos y culturales, esta concepción del conocimiento fundada en la Razón y afirmada por la legitimidad científica de las Ciencias Modernas, colonizaron al conjunto de las disciplinas que constituyen el currículo escolar.

Instaura el individualismo competitivo de la modernidad, su fundamento se ha

cristalizado en el pensamiento científico de fragmentación, reduccionismo, mecanicismo, determinismo, visión absoluta, para hacernos ver un mundo con esas perspectivas.

Ha suplantado a la racionalidad ética fundada en valores, el interés común y la

solidaridad. Es por ello necesario restablecer la conexión con la vida, recuperar el tiempo de pensar y el tiempo de sentir, reivindicar el derecho a disentir, con el objeto de alcanzar el bien común, vivir bien en armonía con la naturaleza y los seres humanos.

Es así que desde el Nuevo Modelo Educativo del Sistema Educativo plurinacional se pretende cambiar la manera de concebir la ciencia, entender el conocimiento científico, su generación y utilidad, por eso propone que “La epistemología es una disciplina que se

Aborda:

Fundamentación

de la ciencia y

sus relaciones.

Cuestiona y propone: ¿Cómo se generan los

conocimientos? ¿Cómo se aplican y qué

utilidad se le dan a los conocimientos?

¿Qué relación tienen los conocimientos - saberes con el contexto?

FUNDAMENTO

EPISTEMOLÓGICO

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ocupa de la fundamentación de la ciencia y de los conceptos que la articulan. En ese sentido, los fundamentos epistemológicos son entendidos como teoría y crítica del conocimiento y sus usos sociales; como una discusión sobre los procesos de producción, transferencia, difusión y aplicación de conocimientos y sus interrelaciones, vistos como procesos sociales (Diseño Curricular Base, 2008: 31). Podemos observar que como es entendida la epistemología del nuevo modelo educativo, por una parte mantiene el objeto de estudio la ciencia y sus relaciones, por otro lado reconoce la utilidad y el carácter social del conocimiento, por esta razón, los grupos que tienen acceso a este conocimiento, deben comprender que está en la sociedad y al servicio de la sociedad. Además busca responder a las preguntas:

1.3. EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Desde esta perspectiva de entender el fundamento epistemológico exige que podamos articularlo a cómo concebimos las ciencias de la naturaleza, en este sentido es necesario que podamos analizar los paradigmas de las ciencias de la naturaleza que se presentan en el siguiente cuadro:

¿Cómo se genera y se da a conocer el conocimiento? ¿Qué relación tiene con el contexto y cuál es la utilidad que brinda?

No se reduce a una construcción de conocimientos a partir de la relación entre un sujeto que conoce y un objeto conocido, sino desde la visión de sujeto y sujeto entre maestro/a y estudiante, donde ambos interactúan y aprenden.

La operación del conocimiento, incorpora otros espacios y procesos que se articulan en el rescate y producción de los saberes en el ámbito educativo.

Se construye a partir de la relación del ser humano con el cosmos, la naturaleza y la comunidad, y encuentra explicaciones y razones integrales para desarrollar una conciencia histórica, social y cultural propia

El estudio de los saberes y conocimientos se da en un contexto amplio que lo determina y da sentido, en una relación cíclica y complementaria con las dimensiones del ser, conocer, hacer, decidir para vivir bien. ( Diseño Curricular Base, 2008: 31)

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CUADRO Nº 2: COMPARACIÓN DE PARADIGMAS DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA

PARADIGMA ANTIGUO

NUEVO PARADIGMA

Paso de la parte hacia el todo

En cada sistema complejo, se podía deducir la dinámica del todo de las características de sus partes.

Las características de las partes pueden ser aprehendidas considerando la dinámica del todo

Paso de la estructura al proceso

La existencia de estructuras básicas, fuerzas y mecanismos a través de los cuales éstas interactuaban, poniendo de esta forma en marcha un proceso.

Considera cada estructura como manifestación de un proceso situado en su propia base.

Paso de la ciencia natural objetiva a la sistémica

La ciencia natural creía ser objetiva, independiente del observador humano y del proceso del conocer.

Se considera necesario incorporar explícitamente a la epistemología, la comprensión del proceso del conocimiento, en la descripción de los fenómenos naturales.

Paso del sistema de pensamiento a la red como metáfora del conocimiento

La metáfora del conocimiento como un sistema de pensamiento -leyes fundamentales, principios fundamentales, bases, etc.- se ha usado durante miles de años en las ciencias naturales y en la filosofía occidental

Se reemplaza esta metáfora por la de la red. Como ahora concebimos la verdad como una red de relaciones, nuestras descripciones forman también una red de relaciones transversales, que representan los fenómenos observados; en una red semejante no existen jerarquías y fundamentos. Se renuncia a la idea de que la física ofrece el modelo básico para todas las demás ciencias y entrega los elementos para la descripción científica.

Paso de la verdad a las descripciones aproximativas

La creencia en la certeza del conocimiento científico.

Reconoce que todas las teorías y conceptos científicos son limitados y sólo aproximaciones. Las ciencias de la naturaleza no transmiten una comprensión definitiva y completa de la realidad.

Fuente: Equipo Redactor en base a Nuevo y Antiguo paradigmas de las ciencias naturales.

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De acuerdo a Capra, señala que el antiguo paradigma de las ciencias naturales puede denominarse cartesiano, newtoniano o baconiano, ya que sus principales características fueron formuladas por Descartes, Newton y Bacon y el nuevo paradigma se denomina totalizante ecológico o sistémico, aunque ninguno de estos adjetivos lo caracterice plenamente. El nuevo paradigma cuestiona la fragmentación y busca lo integral que implica lo completo, lo total como parte de y no separado, donde las características de las partes pueden ser aprendidas a partir del todo, que se generan procesos propios e independientes, en la relatividad del conocimiento y no la certeza del conocimiento científico, que responde más a una posición occidentalista, en este sentido es importante reconocer como a partir de nuestro propios saberes locales podemos dar explicaciones e interpretaciones a la ciencia que no corresponden necesariamente al método científico. La epistemología del nuevo modelo educativo, por una parte tiene relación al nuevo paradigma que se propone de las ciencias de la naturaleza, y por otra establece correspondencia en algunos de los postulados de los saberes - conocimientos de los pueblos originarios porque creen que la:

La naturaleza y los conocimientos - saberes están integrados, forman un todo, porque la realidad no está parcelada, ni hay fronteras que fragmenten la existencia.

Sienten que la naturaleza es su madre y maestra, en la cual viven y se transforman

para seguir existiendo. A la naturaleza los unes la vida, pero además a partir de sus fenómenos van

construyendo sus saberes y conocimientos. Respetan la tierra y a los seres que la habitan (animales y vegetales), la tierra es

fuente de vida por lo tanto es sagrada, no debe ser explotada, porque produce la destrucción del medio natural, es así que debe haber un aprovechamiento racional de los recursos naturales, utilizando solamente lo necesario para vivir dignamente.

Los pueblos originarios no solo han aprendido a convivir en armonía con la

naturaleza, sino también han asumido una actitud de investigación científica, tratando de establecer un ordenamiento lógico de sus componentes a través de categorías, estas sirven para clasificar los diversos elementos, que apuntan a la interpretación de la realidad.

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Se sustenta en Características Fuente: Equipo Redactor

Tomando en cuenta el fundamento epistemológico del Nuevo Modelo del Sistema Educativo Plurinacional, el nuevo paradigma de las ciencias de la naturaleza y la concepción de los pueblos originarios respecto a la naturaleza, podemos hacer un acercamiento a la epistemología de las ciencias de la naturaleza, que nos permita analizar nuestra práctica pedagógica en el aula, fundamentar nuestra manera de enseñanza, en este sentido es importante tomar en cuenta los siguientes elementos: Proporcionar al estudiante una visión de la ciencia como actividad humana y como

proceso de construcción social; donde la ciencia nos ayude a comprender la naturaleza y sus relaciones con el mundo donde vivimos. Los estudiantes pasan de tener una visión de ciencia como un cuerpo teórico exclusivo, absoluto, irrefutable e incomprensible, a entender la ciencia como un conjunto de teorías que ayudan a comprender e interpretar el mundo cotidiano, esto hace que aunque lo entiendan como un cuerpo teórico complejo, los estudiantes se atrevan a proponer explicaciones, interpretaciones, a experimentar y a discutir.

Superar la descontextualización a partir de reconocer los saberes propios y acercar el

conocimiento científico a la problemática de la vida cotidiana para favorecer la reconstrucción de los conocimientos sobre el mundo natural que el estudiante posee, a partir de las concepciones científicas actuales, para explicar los procesos naturales.

Generar una actitud interrogativa y de búsqueda frente al conocimiento de la naturaleza

donde los conceptos y procedimientos ayuden a los estudiantes a explicar e interpretar la realidad.

EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA

Contextualizada y complementaria entre saberes locales y conocimiento universal

Ciencia concebida como actividad humana y construcción social

Conocimiento integral de diferentes disciplinas

Útil para la vida y resolución de problemas.

Comunitaria y participativa

Fundamento epistemológico del Nuevo Modelo del Sistema Educativo Plurinacional

Nuevo paradigma de las ciencias de la naturaleza

La concepción de los pueblos originarios respecto a la naturaleza

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Fomentar una actitud comunitaria y de toma decisiones ante problemas con los que nos enfrentamos, valorando las consecuencias de la relación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el medio ambiente.

Entender el conocimiento – saber de las ciencias de la naturaleza como algo integrado

que se compartimentan en distintas disciplinas, para profundizar en los diferentes aspectos de la realidad, valorándolos como provisional y objeto de continua revisión histórica.

Enseñar ciencias de la naturaleza implica establecer puentes entre el conocimiento y

saberes locales, de manera que el estudiante los relacione con situaciones de la vida cotidiana.

RESUMEN DE LA UNIDAD

Es Concepciones

Hacia la

Se sustenta en Características Fig. 1. Organizador Gráfico resumen de la unidad 1

EPISTEMOLOGÍA

POPPER PIAGET La ciencia que da a conocer:

La naturaleza del conocimiento humano, sus principios y funcionamiento real.

Los tipos o clases de conocimiento.

Los métodos que nos llevan a estos conocimientos.

Contextualizada y complementaria entre saberes locales y conocimiento universal

Ciencia concebida como actividad humana y construcción social

Conocimiento integral de diferentes disciplinas

Útil para la vida y resolución de problemas. Comunitaria y participativa

Fundamento epistemológico del Nuevo Modelo del Sistema Educativo Plurinacional

Nuevo paradigma de las ciencias de la naturaleza

La concepción de los pueblos originarios respecto a la naturaleza

EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Consejo Educativo de la Nación Quechua CENAQ. (2007): “Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad de la Nación Quechua”. Sucre – Bolivia.

Díaz, R. (2009): “Del saber del espacio al espacio del saber: confección de mapas comunitarios y crítica de la cartografía oficial como artefacto hegemónico de representación y dominación territorial.”

BIBLIOGRAFÍA

Díaz, R. (2009): “Del saber del espacio al espacio del saber: confección de mapas comunitarios y crítica de la cartografía oficial como artefacto hegemónico de representación y dominación territorial.”

Boido, G. (S/a): Nociones de Filosofía de las Ciencias Naturales.

Capra, F. (2005): “Antiguo y Nuevo Paradigma en las Ciencias Naturales”

Consejo Educativo de la nación Quechua CENAQ. (2007): “Recuperación de saberes y conocimientos ancestrales y territorialidad de la Nación Quechua”. Sucre - Bolivia

Chávez, M. (2006). “Epistemología y procesos de aprendizaje de las ciencias naturales, Licenciatura en Educación mención Ciencias Físico Naturales”, Mérida.

Rabino, M. (2003): “Una propuesta para secuenciar contenidos en ciencias naturales

desde una perspectiva lakatosiana, Grupo Ciencia y Educación”, Universidad FASTA, Mar del Plata, Argentina.

Montaluisa, L., UNICEF (1998): “Comunidad, Escuela y Currículo 4”, Materiales de

apoyo a la formación docente en educación intercultural Bilingüe”.

Ministerio de Educación (2008): Diseño Curricular Base- Documento de trabajo, La Paz.

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UNIDAD 2: LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SUS CARACTERÍSTICAS

En esta unidad se parte de la relación de las ciencias de naturaleza con la nueva estructura curricular, haciendo énfasis en el campo de saberes y conocimientos Vida, tierra y territorio, para luego abordar la clasificación de las ciencias en general, e identificar a las ciencias de la naturaleza, pasando a su caracterización y concluir con la importancia.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Relacionamos las ciencias de la naturaleza con las áreas de saberes y conocimientos

de la nueva estructura, para trabajar de acuerdo a las nuevas exigencias que propone el sistema educativo.

Reconocemos la importancia de las Ciencias de la Naturaleza y sus características, de acuerdo a la nueva propuesta del Sistema Educativo Plurinacional, para tomar en cuenta en nuestro trabajo pedagógico los conocimientos y saberes locales de los pueblos indígenas originarios.

2.1 RELACION DE LA CIENCIAS DE LA NATURALEZA CON LA NUEVA ESTRUCTURA CURRICULAR Los principios educativos son los fundamentos teóricos de donde se desprenden los ejes articuladores, a su vez los ejes articuladores son el centro dinamizador, integral, holístico e interrelacionador, que surge para superar la parcelación y fragmentación de los saberes y conocimientos en los procesos educativos, además son instrumentos metodológicos que generan la articulación de saberes y conocimientos de los campos de conocimiento, áreas y disciplinas, con la realidad social, cultural, económica y política, en los procesos educativos de los subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional, (Diseño Curricular Base, 2008). Estos aspectos ya fueron abordados más ampliamente en otra carpeta que corresponde a Principios del Sistema Educativo Plurinacional. Centraremos nuestra atención en el campo de saberes y conocimientos de vida, tierra y territorio que tiene relación directa con el área de saberes y conocimientos de las ciencias naturales cual es el objeto de estudio de esta carpeta de trabajo, no significando que no tenga relación con los otros campos de saberes y conocimientos. En el siguiente cuadro se presenta la estructura curricular:

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(Documento de Trabajo)

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Estructura Curricular

PRINCIPIOS EJES

ARTICULADORES

CAMPOS DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS

ÁREAS DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS

DISCIPLINAS CURRICULARES

DE

SC

OLO

NIZ

AD

OR

A,

CO

MU

NIT

AR

IA, IN

TR

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IVA

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IEN

TÍF

ICA

-TÉ

CN

ICA

-T

EC

NO

GIC

A

EDUCACIÓN INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO COMUNITARIOS EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN

COSMOS Y PENSAMIENTO

FILOSOFÍA COSMOVISIONES

FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA Y COSMOVISIONES

ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES

ESPIRITUALIDAD, RELIGIONES, ETICA Y MORAL,

LENGUAJE Y LITERATURA

LENG. Y COM. LITERATURA LENGUAS

SOCIEDAD Y COMUNIDAD

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES

ARTES MUSICALES

ARTES ESCÉNICAS

DANZAS

EDUCACION FISICA Y DEPORTIVA

EDUCACIÓN FISICA

DISCIPLINAS DEPORTIVAS

CIENCIAS SOCIALES

HISTORIA SOCIOLOGÍA ANTROPOLOGÍA ED. CIUDADANA VIDA, TIERRA

Y TERRITORIO

CIENCIAS NATURALES

GEOGRAFÍA FÍSICA QUÍMICA BIOLOGÍA

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN

MATEMÁTICAS

MATEMÁTICAS

INVESTIGACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Fuente: Diseño Curricular Base

Campo de saberes y conocimientos vida, tierra y territorio En este acápite se aborda el campo de saberes, vida, tierra y territorio desde la visión del nuevo Modelo del Sistema Educativo Plurinacional por la trascendencia que tiene en las ciencias naturales y disciplinas curriculares, que se presenta a continuación: La definición eurocéntrica de tierra y territorio ha tenido un enfoque demasiado

restringido, por lo que a partir de las cosmovisiones de los pueblos y culturas originarias se logra ampliar y redimensionar dichas definiciones, atendiendo a la importancia que estas tienen en la vida de la comunidad y la sociedad.

Desde la visión de los pueblos originarios, tierra y territorio son concebidos como seres que forman parte de la vida, con todos sus elementos vitales. En tal sentido, tierra y territorio no se reducen sólo al aspecto geográfico, sino que forman parte de las dimensiones culturales, sociales, productivas y económicas de un pueblo.

El campo de saberes y conocimientos vida tierra y territorio, articula e interrelaciona, saberes experiencias y prácticas de la comunidad y sociedad, relacionadas con las

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(Documento de Trabajo)

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ciencias naturales, a partir de una relación de convivencia armónica y recíproca entre el ser humano y la naturaleza. (Diseño Curricular Base, 2008)

Este campo de saberes y conocimientos se convierte en un aspecto importante de la vida de un grupo social, su relación con el medio ambiente, porque de este proviene la materia prima, la alimentación, el entorno natural del grupo. En relación con el grupo es donde se hace referencia a un territorio particular, no se trata simplemente de la propiedad de una porción de tierra, es espacio histórico del grupo, su referencia constante y su seguridad, su articulación social y política es proyectada en un territorio y representa por él. La historia del grupo se confunde con la geografía y los héroes marcando su presencia en estos espacios. El campo de saberes y conocimientos de vida, tierra y territorio tienen en común la vida: en comunidad – naturaleza y organizacional, que puntualizamos en el siguiente organizador gráfico: TIERRA TERRITORIO

Fuente: Equipo Redactor UNEFCO

Es el espacio con propia estructura organizativa, según usos y costumbres, tradiciones, idioma, cosmovisiones, principios y valores; donde se ejercen los derechos y responsabilidades comunitarias.

Los derechos de relación, entre ellos la autodeterminación sobre el manejo y la conservación de los recursos naturales, y el poder político económico a través de las organizaciones en una gestión comunitaria plena.

Integra todas las formas de existencia de la vida, en su diversidad natural y espiritual.

Incluye lo histórico, lo sagrado y la sabiduría de la naturaleza en una concepción de vida comunitaria.

No es un recurso para explotar, es un espacio de vida recíproca y complementaria.

Es el espacio natural de la vida, donde vive la comunidad.

Es el centro integrador de la vida en comunidad.

Fuente sagrada de vida y sabiduría, en su diversidad natural y espiritual.

VIDA

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2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS Antes de ingresar a conceptualizar las ciencias de la naturaleza es necesario conocer el lugar que ocupan a partir de la clasificación de las ciencias de acuerdo Epistemólogo alemán Rudolf Carnap, que se presenta en el siguiente cuadro:

Cuadro N° 4: Clasificación de las ciencias

Disciplinas científicas

Ciencias Formales

Estudian las formas válidas de inferencia: lógica - matemática. No tienen contenido concreto; es un contenido formal, en contraposición al resto de las ciencias empíricas.

Ciencias Naturales

Son aquellas disciplinas científicas que tienen por objeto el estudio de la naturaleza: astronomía, biología, física, geología, química, geografía física y otras.

Ciencias Sociales

Son aquellas disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano – cultura y sociedad. El método depende de cada disciplina particular: administración, antropología, ciencia política, demográfica, economía, derecho, historia, psicología, sociología, geografía humana, trabajo social y otras.

2.3. ¿QUÉ SON LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA? Presentamos a continuación dos definiciones de ciencias de la naturaleza: Las Ciencias Naturales, conocida también como “ciencias de la naturaleza, ciencias físico-naturales o ciencias experimentales, tienen como objeto de estudio la naturaleza, a través del método científico conocida como método experimental”. WIKIPEDIA enciclopedia libre. El área de las ciencias naturales refleja lo diverso de la vida y sus manifestaciones más cotidianas, en busca de que el estudio de los procesos que habitan el planeta tierra, se transforme, de un exigencia académica, en una construcción personal y social de la propia existencia y de quienes forman la sociedad boliviana. (Enciclopedia Escolar Boliviana siglo XXI, 2006) En la primera definición podemos observar que también se denomina ciencias naturales o experimentales pero que solo lo reduce al método científico. La segunda definición es mucho más amplia porque reconoce la construcción social que podemos afirmar se acerca a la epistemología de las ciencias de la naturaleza en relación al nuevo modelo del Sistema Educativo Plurinacional, es así que en esta área de saberes y conocimientos persigue el siguiente objetivo: Desarrollar el conocimiento y la aplicación de las ciencias naturales como herramienta en la resolución de problemas y satisfacción de necesidades contextuales, potenciando habilidades, capacidades de investigación, así como actitudes y valores intelectuales que contribuyan activamente a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente para “vivir bien”.

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El objetivo presentado esta en relación con la epistemología de las ciencias de la naturaleza, propuesta en la anterior unidad, a su vez de acuerdo a la estructura curricular actual del Diseño Curricular Comunitario Productivo de Secundaria se establece que las ciencias de la naturaleza contemplan cuatro disciplinas curriculares física, química, biología y geografía.

Comparación de las ciencias de la naturaleza desde la visión occidental versus nuevo modelo del Sistema Educativo Plurinacional:

Para poder realizar una identificación de los cambios que se dan en las ciencias de la naturaleza es preciso que se realice la comparación entre la visión occidental en contraposición al nuevo Modelo del Sistema Educativo Plurinacional que presentamos a continuación:

Visión occidental versus nuevo modelo del Sistema Educativo Plurinacional Ciencias de la naturaleza vista desde

lo occidental Ciencias de la naturaleza vista desde el nuevo modelo del Sistema Educativo Plurinacional

Estudia la naturaleza, a través del método científico o experimental puramente (tradicional).

Contribuye a la formación del pensamiento lógico, a través de la resolución de problemas concretos y mejorar la calidad de vida.

Promueve la construcción del modelo explicativo de las ciencias experimentales en los estudiantes y, a su vez, guiarlos para que desarrollen una actitud que recurra al modelo explicativo cada vez que deban justificar propiedades y transformaciones.

Las Ciencias Naturales estudian los aspectos más físicos y no así los aspectos humanos como las ciencias sociales.

Instrumento indispensable para comprender el mundo que nos rodea y sus transformaciones, así como para desarrollar actitudes responsables e integrales, sobre aspectos ligados a la vida, a la salud, a los recursos naturales y al medio ambiente.

Enseña la ciencia «verdadera» y considera que existe una sola forma de enseñanza.

Enseña las ciencias estableciendo puentes entre el conocimiento que existe y los saberes locales. Relaciona contenidos de Ciencias Naturales con temas ambientales y de salud, necesarios para discutir la epistemológica y el modelo didáctico que se debe impartir.

Permite la exploración lógica y sistemática del medio y ayuda a resolver problemas.

El aprendizaje se deja a la espontaneidad y se descuida la formación integral de la personalidad del estudiante.

Permite que los estudiantes se apropien de los conocimientos y saberes locales de manera integral.

Las Ciencias Naturales y disciplinas separadas como la: Biología, Física y Química, tradicionalmente atendían solo la adquisición de conceptos básicos.

El modelo de enseñanza y aprendizaje debe estar orientado a promover un cambio en la metodología, acompañado de una profundización en el análisis de la estructura conceptual y el rescate de saberes locales de los pueblos indígenas originarios en las disciplinas.

Fuente: Equipo Redactor UNEFCO

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(Documento de Trabajo)

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2.4. ¿CUÁL ES LA IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU ENSEÑANZA?

La importancia de la enseñanza de las ciencias naturales contribuye en la formación del pensamiento lógico a través de la resolución de problemas concretos, mejora la calidad de vida, prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico, laboral que promueve el desarrollo intelectual, permite la exploración lógica, sistemática del ambiente que explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con ella. Las Ciencias Naturales han experimentado avances que constituyen una verdadera revolución científica técnica. Esto muestra que el desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos característicos son el acelerado progreso mediante la utilización por el hombre de métodos y técnicas, en su relación con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen decisivamente en la Biología, en el progreso de la medicina moderna y alternativa; en la industria farmacéutica; en la industria alimentaria; en la producción agrícola y la microbiología industrial; en la lucha contra la contaminación del medio ambiente, la purificación de las aguas residuales; así como en el cuidado y conservación del patrimonio cultural. Actualmente es muy importante tomar en cuenta la estrecha vinculación de la apropiación de los conocimientos por parte del estudiante de manera integral, desarrollando estos conocimientos, ya que en algunos casos, el aprendizaje se deja a la espontaneidad y se descuida la formación integral de la personalidad del estudiante. Aunque durante muchos años en América Latina, se han mantenido los sistemas de educación tradicionales, asumiendo las concepciones teóricas de Jean Piaget y el pragmatismo norteamericano. Donde se aprecian influencias del conductismo y la pedagogía experimentalista, con una inclinación hacia el "método científico" y más recientemente hacia concepciones "constructivistas", han hecho que la enseñanza de las ciencias también se ha limitado a la simple transmisión de conocimientos de manera aislada entre las áreas como son la Física, Química y Biología, denominadas disciplinas actualmente. A continuación señalamos algunos postulados de autores que se refieren a este enfoque tradicional: Félix Varela y Morales (1788-1853), cubano, considerado "el primero que nos enseño a pensar". que introdujo el método explicativo en nuestra enseñanza y "puso todo su empeño en demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la enseñanza de las operaciones intelectuales, sobre todo el análisis y la síntesis... practicó y recomendó el análisis y la inducción... combatió la memorización" del contenido de enseñanza . José de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran valor a la práctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepción de que en la escuela media se debía comenzar la Filosofía, estudiando Física (Ciencias Naturales), siguiéndose un camino opuesto a lo tradicional de la época, ya que lo común era comenzar por estudiar Lógica.

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La enseñanza de las Ciencias Naturales tenía un enfoque tradicional de carácter experimental, utilizando métodos científicos puramente, donde los materiales didácticos con que se contaban prevalecía la orientación hacia la manera más eficiente de transmitir información sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje desarrollador, el tratamiento del contenido de enseñanza se centró, en muchos casos, en lo externo o fenomenológico y en rasgos secundarios, que no le permitían al estudiante establecer generalizaciones teóricas, explicar las causas y las consecuencias, ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones. Las Ciencias Naturales y áreas separadas como la: Biología, Física y Química, anteriormente atendían solo la adquisición de conceptos básicos, dejando a un segundo plano los conocimientos y saberes locales de los pueblos indígena – originarios. La Ciencias de la Naturaleza, desde el nuevo enfoque de la Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” incorpora los conocimientos y saberes locales de los pueblos, por lo que la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel secundario debe ser integrador de estos dos conocimientos, tomando en cuenta las disciplinas curriculares de: Biología, Química, Física y Geografía. El nuevo currículo, especifica los conocimientos y saberes locales que se deben desarrollar en los estudiantes, ofreciendo en este sentido, una mayor precisión en la enseñanza de las ciencias naturales:

Logrando un aprendizaje activo en el estudiante, que le permita desarrollar la formación integral de su personalidad y una actitud de cambio, de respeto a la vida.

Tomando en cuenta la vinculación de las Ciencias de la Naturaleza con las áreas productivas de Salud y Medio Ambiente, donde los estudiantes sean responsables con el medio ambiente, a partir del conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y los principios básicos de las relaciones de los organismos con éste.

Permitiendo que los estudiantes conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza y comprendan que ellos son parte de ésta, y que tienen deberes en relación con ella y así, formar el sentido de responsabilidad por la protección y la salud de las actuales y futuras generaciones.

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RESUMEN DE LA UNIDAD

Fig. 2 Organizador gráfico que resume la unidad

LECTURA COMPLEMENTARIA

Banzart, A. (2006): “A propósito de la Misión Ciencia Interrelación entre ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas”. Caracas – Venezuela.

BIBLIOGRAFÍA

- Amonio, E., UNICEF (1998): “Comunidad, Escuela y Currículo 4”, Materiales de apoyo a la formación docente en educación intercultural Bilingüe”.

- Global Educación (2006): “Enciclopedia Escolar Boliviana Siglo XXI”. La Paz - Bolivia

- Grupo Océano (2009): “Volumen 4: Ciencias Naturales” y “Volumen 5: Geografía y ecología” Barcelona – España

- Ministerio de Educación (2008): Diseño Curricular Base-Documento de trabajo, La Paz - Bolivia.

CAMPO DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS VIDA,

TIERRA Y TERRITORIO

Tierra como espacio de vida en comunidad

Territorio como vida organizacional

AREA DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS

CIENCIAS NATURALES

Objeto de estudio: la naturaleza

Pretende:

Desarrollar el conocimiento y la aplicación de las ciencias naturales

Resolución de problemas y satisfacción de necesidades contextuales

Actitudes y valores intelectuales que contribuyan a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente para “vivir bien”

Importancia en la enseñanza:

Contribuir a la formación del pensamiento lógico a través de la resolución de problemas concretos

Mejora la calidad de vida, prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico

Desarrollo intelectual, exploración lógica y sistemática del ambiente y explica la realidad para resolver problemas

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UNIDAD 3: CARACTERISTICAS DE LAS DISCIPLINAS DE LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA

OBJETIVO DE LA UNIDAD

Describimos las disciplinas de las ciencias de la naturaleza para identificar sus

particularidades, y entender su carácter integral – complementario a partir de analizar los objetivos propuestos en el marco del Diseño Curricular Comunitario Productivo de Secundaria.

3.1. DISCIPLINAS CURRICULARES El campo de saberes y conocimientos de las ciencias naturales contempla cuatro disciplinas curriculares: Geografía, física, química y biología.

Disciplinas curriculares

ÁREA DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

DISCIPLINAS CURRICULARES

CIENCIAS NATURALES

Geografía

Física

Química

Biología

Fuente: Equipo Redactor elaboración en base a Diseño Curricular Comunitario Productivo de Secundaria

Disciplina de la Física Se ocupa del estudio de las propiedades del espacio, el tiempo, la materia y la energía,

teniendo en cuenta sus interacciones, es decir los componentes fundamentales del

Universo, las fuerzas e interacciones que ejercen entre sí y los resultados producidos por dichas interacciones. En general, la Física es considerada como una ciencia fundamental, estrechamente vinculada con la Matemática y la lógica en la formulación y cuantificación de los principios. La Física moderna se orienta a una especialización creciente, donde los investigadores tienden a enfocar áreas particulares más que a ser universalistas, como lo fueron Albert Einstein o Lev Landau que trabajaron en una multiplicidad de áreas. Objetivos que persigue:

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(Documento de Trabajo)

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Analizar las diferentes experiencias y aportes realizados a lo largo del proceso

histórico de la humanidad, que llevaron al desarrollo e incorporación de la epistemología de la física, en la formación de educandos en el campo de esta ciencia.

Desarrollar un pensamiento productivo desde la visión de respeto y convivencia con la naturaleza, para analizar, describir y reconstituir los saberes, conocimientos y prácticas aplicando los principios y leyes generales de la física.

Aplicar la ciencia, técnica y tecnología para desarrollar conocimientos del campo

de la física pura y aplicada, considerando la cosmovisión de las culturas milenarias, para potenciar y sistematizar el desarrollo de los hechos científicos que son patrimonio de nuestros saberes ancestrales.

Proporcionar bases teóricas y prácticas para alcanzar la comprensión del espacio-

tiempo desde la concepción del Cosmos, para contribuir a comprender el desarrollo de nuevos modelos que permitan establecer una teoría integral de la física, que interprete los fenómenos de nuestra realidad.

Reconstituir la filosofía y cosmovisión de las culturas ancestrales, para su

implementación en el accionar del ser humano, con la perspectiva de aplicar los diferentes modelos de la física dentro el proceso de construcción del conocimiento y la formación integral del nuevo hombre boliviano.(Ministerio de Educación: Documento de sistematización de planes y programas para la educación regular )

Disciplina de la química

Estudia las propiedades de la materia la escala atómica y molecular principalmente las agrupaciones supra atómicas, como son los gases, moléculas, los cristales y los metales, estudiando su composición, propiedades estadísticas, transformaciones y reacciones.

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La Química es llamada a menudo "ciencia central", por su papel de conexión con las otras Ciencias Naturales. La mayoría de los procesos químicos son estudiados directamente en el laboratorio. Los objetivos planteados para esta disciplina son los siguientes:

Analizar el desarrollo del estudio de la química desde la aparición de la alquimia hasta nuestros días, reconstituyendo saberes, sabidurías, prácticas y principios de una educación descolonizadora, intra, intercultural y plurilingüe en la formación integral del ser humano.

Desarrollar un modelo de educación productiva en el campo de la química, rescatando los saberes originarios como referentes que puedan analizar, describir y responder a las necesidades específicas de cada contexto sociocultural, incluyendo conceptos de las cosmovisiones Andino – Amazónico – Chaqueño, enmarcándolos en los principios y leyes universales de las ciencias.

Utilizar los medios y recursos científico tecnológico asumiendo una conciencia

reflexiva acerca del conocimiento de la química, en complementariedad con la naturaleza y su preservación, para potenciar y sistematizar el proceso de desarrollo de los saberes de nuestra pluriculturalidad.

Establecer un modelo de desarrollo integral de la química, proporcionando las

bases del método científico, para alcanzar la comprensión del cosmos, visión y pensamiento, permitiendo una interpretación de los fenómenos de la naturaleza.

Desarrollar de manera sistemática la articulación y secuencia de conocimientos,

saberes, prácticas y sabidurías que van más allá del conocer solo por conocer, para el estudio, manejo y dominio de los recursos naturales en el marco del desarrollo sostenible, permitiendo “un vivir bien”. (Ministerio de Educación: Documento de sistematización de planes y programas para la educación regular )

Disciplina de la biología Estudia a los seres vivos, que examinan fenómenos relativos a organismos vivos más específicamente, de su origen, su evolución y sus propiedades (génesis, nutrición, morfogénesis, reproducción, patogenia, etc.) La escala de estudio va desde los subcomponentes biofísicos hasta los sistemas complejos. La Biología se ocupa de las características, la clasificación y la conducta de los organismos, así como de la formación y las interacciones de las especies entre sí y con el medio natural. La Biología moderna se divide en sub-disciplinas, según los tipos de organismo y la escala en el que se estudian. La Biología Molecular, estudia la Química fundamental de la vida, mientras que la Biología Celular, estudia el examen de la célula, es decir, la unidad constructiva básica de toda la vida. A un nivel más elevado, está la Fisiología, que estudia la estructura interna del organismo.

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Los objetivos propuestos son:

Reflexionar sobre las relaciones entre la ciencia y otros saberes, identificando los aportes de las culturas indígena-originarias, la influencia de los conocimientos ancestrales de las nacionalidades del país, para el desarrollo del pensamiento científico actual.

Fomentar en el educando el pensamiento reflexivo, mediante la aplicación de la teoría a la práctica, con el apoyo del método científico, para comprender la realidad de la naturaleza y de los seres vivientes en su hábitat.

Incentivar al educando hacia un pensamiento productivo desde la visión de respeto y convivencia con la naturaleza, para analizar, describir y desarrollar los saberes, conocimientos y prácticas aplicando los principios y leyes generales del campo de la biología.

Aplicar los adelantos de la ciencia, técnica y tecnología de la biología general en las soluciones a problemas prácticos de la vida cotidiana, en complementariedad con los conocimientos, saberes y sabidurías de las culturas indígena – originarias y otras. (Ministerio de Educación: Documento de sistematización de planes y programas para la educación regular )

Disciplina de la Geografía La geografía se ocupa de la descripción y análisis de la tierra, el territorio y distribución en el espacio de sus diferentes elementos, modificados o no por la acción humana, con diferentes divisiones o clasificaciones según el tipo de clasificación deriva de del Latin Geo: Tierra y Graphos: Descripción. Con el objeto de llevar a cabo su estudio la geografía recurre a otras ciencias y disciplinas, como ser la geología, astronomía, economía, historia, cartografía, etc. Geología: Engloba a las ciencias relacionadas con el planeta Tierra, que incluyen la Geofísica, Hidrología, Meteorología, Geografía física, Oceanografía y la Edafología, está, en la actualidad, estrechamente ligada a la investigación climática y a las industrias minera y petrolera. Astronomía es la ciencia de los objetos y fenómenos astronómicos originados fuera de la atmósfera terrestre. Su campo está relacionado con la Física, con la Química, con el movimiento y con la evolución de los objetos celestes, así como también con la formación y el desarrollo del Universo por ejemplo la Química Molecular del medio interestelar. Pretende los siguientes objetivos:

Desarrollar en los educandos la capacidad de reflexión referidas a la cosmovisión

de Tierra y territorio de nuestras culturas, para buscar la interpretación de la biosfera y la explicación de la misma, a través de la observación analítica, estableciendo fundamentos de su relación causal.

Aplicar la ciencia, técnica y tecnología de las ciencias de la tierra, para

implementar y desarrollar conocimientos del campo de la geografía que permita al

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(Documento de Trabajo)

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educando establecer una concepción en base a la complementariedad de los saberes ancestrales, considerando el proceso de los diferentes ecosistemas terrestres y las interacciones existentes desde la perspectiva del cosmos.

Investigar sabidurías, saberes y prácticas de los pueblos indígena – originarios

para resolver problemas ambientales, aplicando el método científico, para determinar causas que provocan daños al medio ambiente y utilizar procesos de mitigación que permitan “vivir bien” en comunidad y armonía con la naturaleza.

Incentivar la convivencia armónica con la naturaleza, el aprovechamiento racional

de los recursos naturales; formando conciencia sobre los límites y efectos que se ocasionan al medio ambiente, para asegurar la supervivencia de la biodiversidad y la conservación de otros recursos, desde la óptica de nuestras culturas ancestrales.

Proponer medidas alternativas en base a los saberes ancestrales, rescatando

tecnologías y prácticas comunitarias, para el mejor aprovechamiento de los recursos naturales y la prevención de impactos ambientales, que mitiguen sus efectos, logrando condiciones más saludables en la vida de los seres humanos.

Las diferencias entre las disciplinas de las Ciencias Naturales no siempre son marcadas, las Ciencias cruzadas comparten un gran número de campos:

La Física juega un papel significativo en las otras Ciencias Naturales, dando

origen, a la Astrofísica, la Geofísica, la Química Física y la Biofísica. Asimismo, La Química está representada por varios campos, como la Bioquímica, la

Geoquímica y la Astro química. Entendiendo que las Ciencias Naturales es una ciencia cruzada, que comparten con otros campos como es el caso del medio ambiente que estudia las interacciones de los componentes físicos, químicos y biológicos del medio, con particular atención a los efectos de la actividad humana y su impacto sobre la biodiversidad y la sostenibilidad, esto por la naturaleza de los problemas que abarcan.

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RESUMEN DE LA UNIDAD

ÁREA DE SABERES Y

CONOCIMIENTOS

DISCIPLINAS

CURRICULARES

DESCRIPCIÓN

CIENCIAS NATURALES

Geografía

La geografía se ocupa de la descripción y análisis de la tierra y el territorio

Física

Estudia componentes fundamentales del Universo, las fuerzas e interacciones que ejercen entre sí y los resultados producidos por dichas interacciones

Química

Estudia la materia escala atómica y molecular aprendiendo su composición, propiedades estadísticas, transformaciones y reacciones

Biología

Conjunto de disciplinas que examinan fenómenos relativos a organismos vivos

Fig. 3 Cuadro resumen de la unidad

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

- Banzart, A. (2006): “A propósito de la Misión Ciencia Interrelación entre ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas”. Caracas – Venezuela.

BIBLIOGRAFÍA

- Espasa Calpe (1997). “Diccionario Enciclopédico” . Santiago de Chile fue impreso en

Cochrane S.A. – Chile. - - Ferrar Mari, Miguel García, Alfredo García y Antonio Ezquerra (1995). “Bios 1. Ciencias

de la naturaleza”. Madrid-España imprime: Melsa, S.A. - - Global Educación (2006): “Enciclopedia Escolar Boliviana Siglo XXI”. La Paz – Bolivia. - - Grupo Océano (2009): “Volumen 5: Geografía y ecología” “Volumen 4: Ciencias

Naturales” y Barcelona – España. - - Ministerio de Educación (2008): Diseño Curricular Base-Documento de trabajo, La Paz -

Bolivia.

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UNIDAD 4: LAS CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y SU VINCULACIÓN CON LAS ÁREAS PRODUCTIVAS DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

- Establecemos las relaciones de las ciencias de la naturaleza con las áreas

productivas, salud y medio ambiente para poder entender su carácter integral y complementario.

- Identificamos las ciencias propuestas en el Diseño Curricular Productivo Comunitario para secundaria, sus alcances y lo que pretende en relación a las áreas productivas, de salud y medio ambiente.

4.1. ¿Por qué las ciencias de la naturaleza se vinculan con las áreas productivas, de salud y medio ambiente?

En la sociedad actual, la ciencia se ha convertido en un medio necesario para interpretar, explicar y comprender el mundo donde vivimos y sus cambios, evoluciones, así como para desarrollar actitudes comprometidas sobre aspectos ligados a la vida, a la salud, a los recursos naturales y al medio ambiente. Por ello los conocimientos científicos se integran a los saberes locales, que deben formar parte de la cultura básica de todos los ciudadanos. Las Ciencias de la naturaleza se relaciona con otras áreas por su carácter integrador, que articula conceptos y procedimientos de disciplinas científicas en la explicación de distintos fenómenos naturales y sociales, porque vincula el conocimiento universal a la vida cotidiana de las personas, así mismo el área asume un visión sistémica al reconocer la naturaleza y la sociedad como realidades complejas, en la que sus diferentes elementos se interrelacionan, por ello se relaciona con otras disciplinas. Es así que el medio ambiente es una de las disciplinas con la que se integra e interrelaciona considerando este como el conjunto de todo lo que nos rodea, que es parte del espacio geográfico en el cual vive un pueblo determinado y que condiciona su economía y su cultura, por eso estudia las interrelaciones de los componentes físicos, químicos y biológicos del medio, considerando de manera particular los efectos de la actividad humana y su impacto sobre la diversidad y la sostenibilidad.

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Relación medio ambiente- producción y salud

Fuente: Equipo Redactor UNEFCO

El medio ambiente produce influencias positivas ó negativas en la salud de las personas, que se presentan a través de la exposición de factores físicos, químicos y biológicos y los cambios relacionados con la conducta de estos factores, en este sentido la salud es más que la ausencia de enfermedad, es el estado de bienestar físico, mental y además social y ambiental. Las acciones del hombre que no son manejadas de manera armónica con la naturaleza, traen efectos nocivos y amenazas, que se manifiestan por lo siguientes problemas socio ecológicos:

La contaminación de agua, aire y suelo: forma de polución en un medio dado, es el resultado de la actividad humana ya sea doméstica, agropecuaria, industrial y social, afecta el medio ambiente ensuciándolo, intoxicándolo y deteriorándolo. Los contaminantes pueden ser de origen:

a) Físico: como la radioactividad, ruido, iluminación artificial, electromagnetismo,

generación artificial de temperaturas extremas, terrenos minados con fines bélicos.

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Radiación Contaminación Agroquímicos

Hacinamiento Basura Agroquímicos

Desequilibrio psicovegetativo

Presión alta Irritabilidad/ nerviosismo Asma, bronquitis y otros Mal estar general Y más….

b) Químico: biocidas, metales pesados, desinfectantes, detergentes, abonos, artificiales, gases irritantes.

c) Biológico: desechos orgánicos en descomposición, microorganismos patógenos, etc.

d) Político – social: Propaganda consumista, pornográfica, bélica, contaminación visual mediante graffiti, afiches, murales, ruidos por megáfonos, en campañas políticas, comerciales, abuso de juegos pirotécnicos, alcohol, drogas y otros.

La extinción de especies vegetales y animales: perdida de la biodiversidad, por causas de transformación y destrucción de las áreas naturales, tala indiscriminada de árboles y sobre explotación, captura y exportación con fines de lucro y caza indiscriminada de la fauna y contaminación progresiva de los ecosistemas.

La disminución de la fertilidad de suelos y desertización del campo: Cuando

se da la desaparición paulatina de la cobertura vegetal ya sea por expansión de la frontera agropecuaria, por la tala comercial u otras causas, se da paso a la erosión y desertificación

La brecha progresiva de pobreza y abundancia entre grupos, pueblos y

países: la pobreza al igual que la riqueza excesiva tienen dimensiones políticas, sociales, económicas, culturales y ecológicas, el empobrecimiento se manifiesta en la imposibilidad de satisfacer las necesidades y servicios básicos en contraposición la riqueza que se cree que se puede comprar todo, en un mundo de comercio, negocios pone precio a todas las cosas.

Si los seres humanos están expuestos a: La salud solo es posible donde existan recursos disponibles para satisfacer las necesidades básicas, donde el ambiente general y laboral este protegido de contaminantes, patógenos y riesgos físicos nocivos, pero la salud también conlleva un sentido de bienestar y seguridad pues la violencia, la inequidad y la alienación no solo están relacionadas con:

Expectativas laborales sino también con el hacinamiento e viviendas de poca calidad.

Servicios básicos deficientes y/ o inexistentes. La relación entre salud, producción y medio ambiente contempla numerosos y complejos aspectos, de los cuales predominan dos:

Provoca

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Cuán bien dotado este el medio en que vive la gente para proporcionar lo necesario.

Y mantener la salud, la vida y los peligros de salud que existen.

Mientras que la producción no tenga en cuenta el ambiente afectará inevitablemente a la salud de los seres humanos, que depende de la capacidad de la sociedad para controlar las interacciones entre las actividades humanas y el entorno físico y biológico, para salvaguardar la salud, sin amenazar la integridad de los sistemas naturales de los que dependen. Entendiendo la producción como la forma particular para proveerse de las cosas materiales necesarias para su existencia. El modo de producción (tecnología, división de trabajo) se expresa concretamente a través del proceso social de trabajo. La forma de organización de los miembros de la sociedad para llevar a cabo la actividad productiva y por otro lado a manera como se plantean técnicamente los problemas de la producción. Realizando un análisis en relación al medio ambiente, producción y salud podemos encontrar varios problemas socio – ecológicos que tienen relación al fundamento filosófico – sociológico del vivir bien versus al vivir mejor, que presentamos de manera sintética a continuación:

Fuente: Equipo Redactor UNEFCO

Es importante que podamos reflexionar respecto a cómo nos comportamos y manejamos el medio ambiente, cómo realizamos la producción para una salud integral, ya que es necesario entender que no es suficiente con que se produzca, sino la forma de hacerlo, para que sus resultados apunten al mejoramiento de la salud tomando en cuenta su contexto físico, familiar, laboral, cultural económico y social. Desde la perspectiva de generar nuevas condiciones de vida, a partir de cambios en el entorno, de la práctica de valores comunitarios de respecto, complementariedad, reciprocidad con la naturaleza y los seres humanos, utilizando la tecnología a servicio de ambos, sin romper el equilibrio que debe existir entre el medio ambiente.

Vivir mejor apunta a el crecimiento económico, el corporativismo, el capitalismo y el consumismo, que son producto del paradigma occidental, que trae profundas crisis en lo social, económico y político.

Vivir bien refleja la práctica cotidiana de respeto, armonía y equilibrio con la naturaleza – madre tierra, es el respeto al medio ambiente, porque de este proviene la materia prima, la alimentación, el entorno natural del grupo responde a un paradigma comunitario

Versus

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4.2. DISEÑO CURRICULAR EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA EN RELACIÓN A LAS ÁREAS PRODUCTIVAS, DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE

Recordemos que plantea el principio de Educación productiva y territorial que tiene relación directa con las áreas productivas, de salud y medio ambiente:

Está orientada al trabajo creador y al desarrollo sostenible que garantice procesos de

producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestión territorial de los pueblos, naciones indígenas originarias, mestizos y afro bolivianos.

Concibe el proceso educativo a partir de la relación y desarrollo de los saberes y conocimientos teórico-práctico-productivos, en la producción de la vida material, afectiva y espiritual de la comunidad y la sociedad.

El currículo tiene que estar articulado a las vocaciones y cadenas de producción, disolviendo las fronteras entre las instituciones educativas y el entorno sociocomunitario productivo, en diferentes espacios del territorio y respetando las especificidades locales, regionales y departamentales.

Situar lo productivo y territorio en articulación con la naturaleza, como centro permite reubicar a las organizaciones sociales que con ellos se relacionan, para la conservación y preservación del medio ambiente, y producción enmarcada en valores comunitarios para una salud integral dirigido al vivir bien. Habiendo analizado la relación existente entre las áreas productivas, de salud y medio ambiente y retomando el principio de Educación productiva y territorial del diseño curricular de Educación Comunitaria Productiva de secundaria, propone en los grados técnicos las ciencias productivas tecnológicas y de salud, que persigue los siguientes objetivos:

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Objetivos de las Ciencias productivas y de Salud

CIENCIAS OBJETIVOS

Productivas tecnológicas

Formar técnicos con cultura laboral y tecnológica alcanzada por medio del desarrollo de habilidades y capacidades generales, politécnicas y laborales, que le permitan, a partir de los saberes y sabidurías ancestrales y desde la vinculación práctica – teoría – práctica, emplearlos de manera útil en la solución de los problemas de la vida cotidiana, con la utilización de: mecanismos, máquinas, sistemas y medios para operar con los materiales, la energía y la información, con una conciencia de productores, orientada por el sistema de valores aprendidos, que responda a las necesidades de su contexto, contribuyendo al fortalecimiento y desarrollo de la economía de su comunidad, región y del país en forma sostenible y equilibrada.

De la salud Formar técnicos comprometidos en la solución de problemáticas en lo referente a: La salud como derecho al seguro universal, el análisis de la situación de la salud y en el manejo de saneamiento básico, agua segura, tratamiento de desechos sólidos, cambios climáticos, desastres naturales, adecuada presencia personal y comportamiento responsable ante la salud individual y colectiva en sus relaciones interpersonales y en la preparación para la vida en pareja, el matrimonio y la constitución de la familia, práctica sistemática de deportes, el rechazo al alcoholismo, tabaquismo y la drogadicción, además de fomentar los espacios saludables y trabajo solidario por los grupos vulnerables dentro de su comunidad.

Fuente: Elaboración propia en base al documento de Sistematización Diseño Curricular de Educación Comunitaria Productiva

El aspecto técnico pretende la formación técnica, brindando dos opciones por una parte las ciencias productivas tecnológicas y de la salud como herramientas fundamentales que apuntan a:

Fortalecer las capacidades de los estudiantes, donde se integra el trabajo y la producción, dirigido a mejorar la calidad de vida.

Formación para la vida y el trabajo, como actividades significativas para el desarrollo integral de los seres humanos, además que se convierten en el medio para resolver problemas sociales y cotidianos.

Generando espacios de participación y de desarrollo de identidades, como

instrumento contra las manifestaciones de exclusión social y de inequidad, posibilitando la ampliación de oportunidades.

Utilización de la ciencia y tecnología de manera responsable en favor de la vida,

equilibrio de la naturaleza.

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RESUMEN DE LA UNIDAD Influye en: Como ser:

Fig.4 Organizador gráfico del punto que resume el punto 4.1.

Medio ambiente estudia

Efectos de la actividad humana

Salud

Estado de bienestar físico, mental y además social y ambiental

Producción

Manera particular como actúa una sociedad para proveerse de las cosas materiales necesarias para su existencia

Las relaciones de los componentes químicos, físicos y biológicos

Práctica cotidiana de respeto, armonía y equilibrio con la naturaleza – madre tierra.

Respeto al medio ambiente, porque de este proviene la materia prima, la alimentación, el entorno natural del grupo responde a un paradigma comunitario

Vivir bien

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(Documento de Trabajo)

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En lo Técnico propone

Persiguen

Fig. 5 Organizador gráfico que resume el punto 4.2.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS - Huanacuni, F. (2010): “Derechos de la madre Tierra”. Lima - Perú - Ramírez, A. (2005): Pedagogía de Aprendizajes Productivos Universidad Pedagógica.

Bogotá – Colombia - Escuela Pedagógica “Mariscal Sucre” (s/a): “Etnociencia” Sucre – Bolivia.

PRINCIPIO EDUCACIÓN PRODUCTIVA Y

TERRITORIAL

Trabajo creador y desarrollo sostenible

Proceso educativo a partir de la relación y desarrollo de los saberes y

conocimientos teórico-práctico-productivos

El currículo articulado a las vocaciones y cadenas de producción Acercar el entorno sociocomunitario productivo, en diferentes espacios del

territorio

DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN

COMUNITARIA PRODUCTIVA DE SECUNDARIA

Ciencias productivas

tecnológicas Ciencias de salud

Integrar el trabajo y la producción, para mejorar la calidad de vida Formación para la vida y el trabajo, dirigida al desarrollo integral de los

seres humanos, para resolver problemas sociales y cotidianos. Generando espacios de participación y de desarrollo de identidades, Instrumento contra las manifestaciones de exclusión social y de

inequidad, posibilitando la ampliación de oportunidades. Utilización de la ciencia y tecnología de manera responsable en favor de

la vida, equilibrio de la naturaleza.

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(Documento de Trabajo)

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BIBLIOGRAFÍA - Boido, G. (S/a): Nociones de Filosofía de las Ciencias Naturales.

- Capra, F. (2005): “Antiguo y Nuevo Paradigma en las Ciencias Naturales”

- Chávez,M.(2006) “Epistemología y procesos de aprendizaje de las ciencias naturales,

Licenciatura en Educación mención Ciencias Físico Naturales”, Mérida. - Consejo Educativo de la nación Quechua CENAQ. (2007): “Recuperación de saberes

y conocimientos ancestrales y territorialidad de la Nación Quechua”. Sucre - Bolivia - Dietze, R. (1992): “Los Caminos de la Diversidad”. Asunción – Paraguay - Espasa Calpe (1997). “Diccionario Enciclopédico” . Santiago de Chile fue impreso en

Cochrane S.A. – Chile. - Ferrar Mari, Miguel García, Alfredo García y Antonio Ezquerra (1995). “Bios 1.

Ciencias de la naturaleza”. Madrid-España imprime: Melsa, S.A. - Global Educación (2006): “Enciclopedia Escolar Boliviana Siglo XXI”. La Paz - Bolivia - Grupo Océano (2009): “Volumen 4: Ciencias Naturales” y “Volumen 5: Geografía y

ecología” Barcelona – España - Huanacuni, F. (2010): “Buen Vivir/Vivir Bien”. Lima – Perú - Mielke, G. (2003): “Educación Ambiental Integral para un Futuro sostenible”. Potosí –

Bolivia. - Ministerio de Educación (2008): Diseño Curricular Base-Documento de trabajo, La

Paz. - Montaluisa, L., UNICEF (1998). “Comunidad, Escuela y Currículo 4”, Materiales de

apoyo a la formación docente en educación intercultural Bilingüe”. - Rabino,M. ( 2003): “Una propuesta para secuenciar contenidos en ciencias naturales

desde una perspectiva lakatosiana, Grupo Ciencia y Educación”, Universidad FASTA, Mar del Plata, Argentina.

- Ramírez, A. (2005): Pedagogía de Aprendizajes Productivos Universidad Pedagógica. Bogotá – Colombia

- Universidad autónoma Juan Misael Saracho (2006): Programa de Educación Ambiental. Tarija – Bolivia.

- Universidad de Pamplona. (s/a): Educación y desarrollo rural. Pamplona norte de Santander – Colombia.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA EN INTERNET

- Alexis Ricardo Méndez Pupo (s./a.) Cuadernos de Educación y Desarrollo es una revista académica de formato electrónico y de aparición trimestral, editada y mantenida por el Grupo de Investigación eumed●net de la Universidad de Málaga. En http//www.eumed.net.

- Angulo Delgado, Fanny & García Rovira, M. Pilar (1997). Aprender a enseñar ciencias: una propuesta basada en la autorregulación. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado. www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edprima.htm

- Davis Mariano (s/a). Ciencia, Características y Clasificaciones. En: http://WWW.

Monografía.com/trabajos 11 inficien. Shtml # caract.

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- José Martí (s/a.) La enseñanza de las ciencias naturales y el curriculo escolar ... En http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_759/enLinea/1.pdf.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

- Ciencia: Conjunto de conocimientos referentes a un objeto específico, la ciencia se distingue de la mera opinión generada a partir del conocimiento inmediato de la realidad y pretende elaborar un conocimiento fundamento, sistemático y verificable acerca de los hechos, el desarrollo de la ciencia hace necesario el rigor conceptual y metodológico sin incurrir en los riesgos del cientismo y de visión unilateral de la realidad particular desde una ciencia particular.

- Etnociencia: La Etnociencia o antropología cognitiva es una de las ramas de la antropología enmarcada dentro de las nuevas tendencias que empezaron a desarrollarse a comienzos del siglo XX con el Neoevolucionismo de White y Kroeber. Los máximos representantes de esta rama son: Goodenough, Kay, Tyler, Metzger y Berlin. También es conocida como etnociencia o nueva etnografía y ha sido definida como el estudio de la relación entre lenguaje, cultura y pensamiento.

- Microorganismo patógenos: También llamado microbio u organismo microscópico, son muy pequeños y se desarrollan en las células, es un ser vivo que sólo puede visualizarse con el microscopio. La ciencia que estudia a los microorganismos es la microbiología. «micro» del griego μικρο (diminuto, pequeño) y «bio» del griego βιος (vida) seres vivos diminutos.

- Son organismos dotados de individualidad que presentan, a diferencia de las plantas y los animales, una organización biológica elemental. En su mayoría son unicelulares, aunque en algunos casos se trate de organismos cenóticos compuestos por células multinucleadas, o incluso multicelulares.

- Polución: Alteración de las características físicas, químicas y/o biológicas del ambiente en una o más de sus manifestaciones naturales, tales como aire, agua, suelo, fauna y flora, como resultado de actividades antrópicas o de procesos naturales, que producen efectos biológicos adversos para los seres humanos, las actividades económicas o para el ecosistema.

- Tecnología: Conjunto de conocimientos técnicos, ordenados, que permiten diseñar y crear bienes o servicios que facilitan la adaptación al medio y satisfacen las necesidades de las personas. Es una palabra de origen griego, τεχνολογία, formada por téchnē (τέχνη, "arte, técnica u oficio") y logía (λογία), el estudio de algo. La actividad tecnológica influye en el progreso social y económico, pero también ha producido el deterioro de nuestro entorno (biosfera). Las tecnologías pueden ser usadas para proteger el medio ambiente y para evitar que las crecientes necesidades provoquen un agotamiento o degradación de los recursos materiales y energéticos de nuestro planeta.

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ANEXOS

Lectura 1 (complementaria Unidad Nº 1)

“DEL SABER DEL ESPACIO AL ESPACIO DEL SABER: CONFECCIÓN DE MAPAS COMUNITARIOS Y CRÍTICA DE LA CARTOGRAFÍA „OFICIAL‟ COMO ARTEFACTO

HEGEMÓNICO DE REPRESENTACIÓN Y DOMINACIÓN TERRITORIAL.”

Autor: Raúl Adolfo Díaz

METODOLOGÍA Y PERFORMANCE: LOS MAPAS CULTURALES Los pueblos originarios de todo el mundo están logrando mantener, reavivar y poner en práctica el vasto conocimiento de los territorios que ocupan mediante diversos métodos. Uno de ellos es el mapeo. Realizándose a través de numerosos procesos que reflejan las singulares mezclas de enfoques culturales, tecnológicos y filosóficos, estos esfuerzos de mapeo están produciendo una variedad de productos tangibles y recursos comunitarios intangibles o simbólicos. El Mapeo Cultural Participativo logra articular la producción de saberes comunitarios con la elaboración “científica” de „otras‟ cartografías. Se trata por un lado, de una pedagogía performativa que consiste en leer críticamente los mapas oficiales desentrañando la colonización del espacio tanto en lo material como en lo simbólico intentando visualizar las marcas geográficas de la dominación económica, social y cultural. Por el otro, se trata de una pedagogía performativa que procura transformar la realidad para conocerla; es decir, trata de reocupar el espacio a partir de su visualización en mapas elaborados participativamente y usados de una parte como instrumentos legales y de la otra como instrumentos educativos para el fortalecimiento de la identidad. La técnica consiste en plasmar gráficamente la memoria oral y la búsqueda de las evidencias materiales o simbólicas de la ocupación territorial. Se busca así contar con instrumentos visuales, orales, narrativos que tanto certifique como plasmen a través de nombres, relatos, sucesos, historias, sentidos los modos de ocupación tradicional del espacio realmente vivido y habitado (como forma de convivencia con los lugares más allá de las diversas prácticas de asentamiento y ocupación. La propuesta performativa se basa en una concepción de investigación cualitativa que evita reproducir los parámetros colonizantes de la investigación tradicional que separa a los sujetos que investigan de los sujetos que son investigados y tratados como meros objetos de estudio. Por el contrario, se basa en la investigación interactiva y participativa, incluyendo la reflexión crítica de los puntos de vista occidentales que preñan de autoridad científica a quienes comandan la investigación desde la academia, como la colonización del propio espacio corporizado subjetivamente en los miembros de las organizaciones y las comunidades. Como lo veremos, se levanta un paradigma de ciencia social performativa en la que el mapa no se toma como un reflejo del espacio sino como un discurso que lo construye y que niega la realidad de los mapas oficiales a partir de contrastarlos con otros criterios de representación. En un doble movimiento se intenta desconstruir el modo en que se construyen los mapas y las marcas que lo representan así como los sujetos que se

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adjudican el derecho a representar. Los mapas no son sino realizaciones, es decir performances. De lo que se trata no es sólo de la verdad de la representación que los mapas vendrían a autorizar sino de la autoridad que habilitó su confección. Consideramos que los mapas son artefactos culturales e ideológicos que al exhibir gráficamente el espacio lo clasifican y jerarquizan, siendo estos modos de operar diferentes sea quién ejerce el poder para hacerlos, validarlos y ponerlos en circulación. CULTURA, TRADICIÓN Y TEMPORALIDAD REVISITADAS Mostramos ahora el movimiento conceptual que hubo que realizar para no caer en “la trampa” que presentaba la utilización del término ocupación tradicional/ancestral, término jurídico bajo el cual se amparó la defensa para negar la acusación de usurpación. Decimos trampa porque los conceptos tradicional y ancestral difícilmente podían aplicarse sin más debido a que dependía cómo se entendieran estos términos que fueran útiles como probatorios de ocupación. Los dos conceptos requirieron precisión y sobre todo ampliación. Así fue que bautizamos de otra manera lo que podía entenderse como ocupación, permanencia y ancestralidad y lo llamamos: procesos de circulación permanente y de comunicación ancestral. Estos conceptos son los ejes de nuestros informes probatorios, y en base a ellos efectuamos la descripción analítica con la que dimos estructura a los mismos. Deben ser entendidos como dispositivos de uso, hábito y apropiación espacial que funcionan de modo articulado en lo material y en lo simbólico, incluso anudados entre sí. Para ello concebimos, de acuerdo con la nueva Geografía Social, que el espacio se hace, no está dado. Que es necesaria una mirada performativa del mismo que lo hace perder su condición de fijeza y limitación, para inscribirlo simbólicamente como espacio en uso, más allá de los modos que adquieran las relaciones sociales y económicas. Por lo tanto, la ocupación no podía quedaba adherida a tener que demostrar tradicionalidad y permanencia en sus usos. Por el contrario, si se construía la idea de ocupación a partir de los modos de circulación y comunicación, tanto materiales pero sobre todo simbólicos podíamos legitimar la apropiación vivida de los y las pobladores y hacer emerger con claridad probatoria la cosmovisión de que la tierra no les pertenece a las personas sino que éstas le pertenecen a ella. Otro modo de concebir la relación entre cultura, identidad y territorio. Con relación al concepto de cultura aludimos a la dinámica de recuperación y proyección de un modo de vida. Es decir, que no se asienta en aspectos como la lengua, las tradiciones y prácticas ancestrales sino en la recuperación y proyección de lo que se estime apropiado para un futuro con derechos e identidad. En ese sentido, cultura implica el fortalecimiento de su identidad como Pueblo Originario, con autonomía, igualdad de derechos jurídicos, políticos, sociales, culturales y económicos, y con articulaciones interculturales con la sociedad y el Estado. Desde esta propuesta teórica lo tradicional de la misma fue considerado como memoria histórica, y como vivencias vigentes y en proyección. Por eso decimos que a través de estas recuperaciones Territorio y Cultura han sido reconciliadas en su política alianza.

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HACIA OTRAS EPISTEMOLOGÍAS – HACIA OTRAS VERDADES La palabra, la memoria oral, el sentir de la gente „originaria‟ tiene validez en su propia configuración epistémica, lo que implica reconocer que el conocimiento occidental debe ser revisado cuando no reemplazado. Nos situamos en la necesidad de recuperar otras formas de producir conocimientos con la intención de proyectar alianzas epistémicas interculturales más potentes a la hora de sus pretensiones de validez. Presentamos brevemente algunas posibles semejanzas, diferencias y articulaciones entre epistemologías indígenas, feministas y poscoloniales. Lo hacemos en el marco de lo que Donini llama trayectorias alternativas en ciencia con la intención de presentar a través de ellas una vía a la descolonización del saber. En efecto, estas tres trayectorias de producción y ejercicio de saber se han conformado en el marco de diversas violencias, no sólo las físicas o culturales sino también las epistémicas. Por esto mismo, estas tres epistemologías se posicionan claramente en el cruce entre ciencia y política, rechazando el supuesto de la ciencia moderna que considera al conocimiento como neutral. Por el contrario, estas líneas se asumen como perspectivas parciales a partir de construir un sitio geopolítico desde el cual enunciar problemas y producir conocimiento respecto de los mismos. Respecto de la violencia epistémica, el conocimiento científico occidental impuso representaciones ideológicas y epistemológicas que valorizaba y validaba sus propias premisas. Al mismo tiempo, estos imaginarios justificaron o intentaron justificar la subalternización del conocimiento producido por los “otros”. Estos “otros” quedaban fuera del círculo académico patriarcal, blanco, civilizado. Para sostener dicho modelo de ciencia se recurrió a un conjunto de dualismos/ dicotomías que influyeron en esta construcción/ formación/ invención de los sujetos -pensada fuera de los procesos históricos- sociales, remitiéndose a un proceso exclusivamente taxonómico- , tales como: mente/ cuerpo, razón/emoción, civilización/ barbarie, blanco/ negro, verdad/falsedad, ojetividad/subjetividad. De ese modo, las investigaciones acerca de lo “diferente por un lado lo hacen objeto de conocimiento en tanto sujeto pasivo y heterónomo, sujeto que es construido, representado y convertido en una esencia cuya voz es desjerarquizada o “robada”. Resultan congruentes a la idea de trayectoria algunas diferencias entre estas tres epistemologías. Si bien las epistemologías feministas realizan una crítica a la ciencia occidental no encaran como central el tema de la subordinación epistémica indígena o campesina. Mientras que el movimiento poscolonialista e indígena orientan su crítica al sistema-mundo colonial/ moderno, las corrientes políticas y teóricas feministas priorizan su crítica tanto a los sesgos androcéntricos, como a las bases mismas de la ciencia hegemónica. Así, aunque los sujetos de estas tres epistemologías sufren la opresión y la exclusión por parte de la ciencia hegemónica, cada una se enfrenta y critica con énfasis diferentes las diversas dicotomías y violencias. Por razones de espacio presentamos brevemente aspectos de las tres epistemologías.

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Éstas tienen como objetivo central construir nuevos marcos epistemológicos a partir de recuperar los saberes y las cosmovisiones y de filtrar los conocimientos de la ciencia hegemónica. En este sentido, procurando no generar nuevas dicotomías, se plantean un dialogo teórico desde un contexto de interculturalidad y la comprensión de la alteridad. Con otros marcos conceptuales, analíticos, y teóricos favorecen la generación de conceptos y categorías alternativas. Para ello, se plantean descolonizar y politizar el conocimiento ya que en él se inviste la legitimación y la justificación de occidente que convierte en subalterna cualquier alternancia epistémica. Las epistemologías indígenas intentan van contra los regímenes de verdad universales y objetivos relocalizando sus saberes en diversos contextos geopolíticos tanto locales como globales. Las epistemologías feministas del punto de vista procuran una crítica hacia el conjunto de dualismos androcéntricos y sexistas de la ciencia moderna, a entender cómo el patriarcado ha invadido y estigmatizado cuerpos y mentes, y plantean. La ciencia colonial ha “inventado un otro” en complicidad y al servicio de los estados nación en base a procesos raza, clase, género, etc.- La ciencia ocupa un lugar central para tal conformación pues actúa como mediadora entre el estado-nación y el sujeto a colonizar, ya que esta representación de ciudadano nacional que se pretendía estaba científicamente avalada El pensamiento „poscolonial‟ resulta un ariete para la deconstrucción del paradigma moderno-eurocéntrico de conocimiento. A partir de provocar la memoria de los grupos subalternos colonizada por narrativas imperiales y nacionalistas, promueve en cambio la constitución de sujetos capaces de narrarse a sí mismos. PALABRAS FINALES: OTROS SABERES – OTRAS PEDAGOGÍAS Como equipo Intercultural y en mi caso en particular venimos trabajando en estas líneas, y nos hemos propuesto en la medida de lo posible (quizás la intervención en estos casos judiciales no haya sido la mejor oportunidad) promover conceptos y modos de validarlos en el marco de esas trayectorias. Que precisamente son alternativas por el hecho de que entran en disputa con otras categorías que tienen el peso de la legitimidad y la verdad que la ciencia hegemónica le otorga. Creemos en la necesidad de discutir la autoridad en ciencia, tal como lo sugiere la feminista italiana Sartori, haciendo emerger procesos que sacudan los campos científicos y abran espacios a otros modos de vivir, convivir y entender el mundo. procuramos encarar una propuesta pedagógica que habilitara y desplegara “otros” saberes desde un trabajo intercultural de investigación que remite a corrientes performativas y críticas de la etnografía o investigación cualitativa y que se articula con las metodologías indígenas y comunitarias. Nos queda pendiente no sólo una mayor sistematicidad, precisión y conjunción de lo que pudimos desarrollar hasta aquí, sino fundamentalmente referencias y articulaciones concretas con líneas y perspectivas del, o quizás en plural, de los saberes y sus pedagogías vitales de proyección como Pueblo Originario.

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Lectura 2

REPENSANDO LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN PRIMARIA APORTES DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo UNESCO

En: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275s.pdf Breve revisión histórica La Didáctica de las Ciencias Naturales comienza a emerger como una disciplina independiente hace unos 30 años, debido al especial interés que por esa época recibió la enseñanza de esta área, fundamentalmente en Europa y Estados Unidos. Las primeras reformas en los currículos de Ciencias, en la década del 60, apuntaban a superar los enfoques tradicionales de “enseñanza por trasmisión de conocimientos”, donde la experimentación estaba prácticamente ausente de las aulas y los contenidos científicos eran organizados de acuerdo a la lógica interna de la disciplina. Dentro de este enfoque, el papel del docente era fundamental: la única actividad esperada de los alumnos era la asimilación de los contenidos impartidos por el maestro6. Es posible resumir los objetivos perseguidos en estas primeras reformas en uno sólo: la creación de “pequeños científicos” gracias a los nuevos métodos didácticos que ponían el énfasis en “la Ciencia como interrogación” o “el aprender haciendo” (Matthews, 1991). El enfoque didáctico estaba basado en la metodología científica y fueron desarrolladas taxonomías de objetivos científicos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a procedimientos y actitudes (Porlán, 1993). Otra dimensión de este mismo paradigma se apoya en la concepción piagetiana de que el pensamiento formal es condición no sólo necesaria sino suficiente para acceder al conocimiento científico (Piaget, 1955). Muchos movimientos renovadores de la enseñanza de las Ciencias se han apoyado en esta postura, convirtiendo al pensamiento formal en el objetivo principal de la misma. Cabe destacar que en los países latinoamericanos estas reformas comenzaron a producirse mucho después, y en la mayor parte de los casos como copias descontextualizadas de aquellas. Si bien el propio Piaget nunca incursionó en el terreno educativo, sus ideas psicológicas y epistemológicas fueron muy atractivas para muchos educadores y han sido profusamente aplicadas a la enseñanza en general y a la enseñanza de las Ciencias en particular. Según estas tendencias el pensamiento formal, una vez alcanzadas las estructuras fundamentales y sin importar los contenidos, es capaz de permitir el acceso a la comprensión de cualquier concepto científico.

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Los contenidos específicos de cada disciplina dejan de tener sentido en sí mismos, para convertirse en un vehículo que permite alcanzar el pensamiento formal. Las posturas más radicales en esta línea plantean que todas las disciplinas deberían encaminarse a enseñar a pensar formalmente, con independencia del contenido; es decir, a dominar el método científico, los procesos de la Ciencia. Durante los años 70 proliferaron los proyectos de enseñanza de las Ciencias basados en la enseñanza por descubrimiento autónomo y la metodología de los procesos, así como también los proyectos de Ciencias integradas, orientaciones que hoy la investigación didáctica ha hecho evolucionar hacia formas más dirigidas y con un grado de integración conceptual menor. Igualmente estas tendencias suelen observarse aún en muchos diseños curriculares referidos a la enseñanza primaria. Las implicancias didácticas de este enfoque son bien claras: debe permitirse que el niño y el joven descubran por sí mismos los diversos conceptos científicos, apelando a un proceso de maduración espontánea. Resumiendo esta concepción se cita muchas veces una apreciación de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir por sí solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente. Sin embargo, este es un enfoque que no toma en cuenta el papel que juegan los paradigmas teóricos en el proceso de investigación científica, desconociendo el hecho de que cada disciplina se caracteriza por una cierta estructura conceptual. Coherentemente, también ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo. A fines de los „70 y comienzo de los ‟80, la Didáctica de las Ciencias recibió nuevas influencias provenientes del campo de la epistemología y de la psicología del aprendizaje. Los aportes de Khun (1960), Toulmin (1972), Lakatos (1983) y Feyerabend (1981), entre otros, fueron decisivos para poner en crisis muchos de los supuestos teóricos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los años 60 y 70. También desde la psicología del aprendizaje comenzó a tomar importancia el estudio de cómo los niños entienden los procesos y la influencia que esto tiene en la incorporación de los nuevos conceptos. La famosa frase de Ausubel “si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, sería éste: el factor que más influye sobre el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Descúbraselo y enséñesele en consecuencia” (1998: 54) resume esta nueva perspectiva de la psicología educativa. Al respecto, Pozo y Carretero manifiestan que “la utilización exclusiva o prioritaria de esa estrategia en la enseñanza de las Ciencias se basa en una supuesta omnipotencia y homogeneidad del pensamiento formal” (1987: 38-9). Las influencias de la psicología del aprendizaje y de la epistemología sobre la enseñanza de las Ciencias provocan, a partir de la década del ‟80, una marcada tendencia a investigar sobre las concepciones que los alumnos tienen acerca de los fenómenos naturales antes de

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recibir una enseñanza científica formal. Preconceptos, ideas previas, marcos conceptuales alternativos y concepciones espontáneas son algunas de las denominaciones que fueron surgiendo. Si bien todas las denominaciones están referidas al mismo fenómeno, cada una descansa sobre una concepción filosófica y psicológica diferente (Gunstone, White y Fensham, 1988; Gunstone, 1989; De Vecchi y Giordan, 1994; Carretero, 1996; Nieda y Macedo, 1997; Pozo y Gómez Crespo, 2001; Fiore y Leymonié, 2007). La constatación de que el aprendizaje de los alumnos está influido por la búsqueda de los significados de la experiencia y de la información, y que la misma depende de las concepciones que ellos tienen en un determinado ámbito del conocimiento, ha derivado en enfoques de la enseñanza de las Ciencias basados en la construcción de los conceptos científicos, a partir del conocimiento que ya traen consigo, y en los procesos de cambio conceptual, procedimental y actitudinal. Basados en estas orientaciones de corte constructivista, durante los años 80 y 90 surgió una serie de propuestas y programas de educación científica, que en muchos casos han influido entre sí. El siguiente es un breve resumen, a modo de ejemplo de estos enfoques, de la propuesta de Gil Pérez, Furió, Vilches, y otros autores7, por entender que contempla interesantes aspectos que tienen su paralelismo con la metodología de investigación científica. Un primer aspecto de esta propuesta es el estudio de los errores conceptuales de los estudiantes que llevó, en los últimos años, a descubrir que su existencia está ligada al hecho de que las personas no son „tabla rasa‟ cuando llegan a las clases de Ciencias, sino que tienen ideas previas acerca de los fenómenos naturales que la escuela les propone estudiar. Estas ideas, verdaderas estructuras conceptuales, son fruto de la actividad anterior del alumno y resultan muy resistentes a ser cambiadas. Basado en el paralelismo estudiado (Piaget, 1970; Piaget y García, 1983) entre la evolución histórica de una Ciencia y la adquisición de las ideas científicas correspondientes en las personas, Gil (1983) cita como ejemplo el campo de la física: para comprender la mecánica newtoniana los alumnos deben experimentar un verdadero cambio conceptual, tan difícil como lo fue para la humanidad cambiar sus ideas aristotélicas acerca de mundo natural. “Quien conozca sólo un punto de vista o una forma de ver las cosas no cree que otro haya estado nunca en su lugar ni que otro venga después; ni duda ni hace pruebas” (Ernst Mach, 1911). Un segundo aspecto, derivado del anterior, es el referido a la reestructuración del pensamiento que trae aparejado el consiguiente cambio conceptual, tal como ocurrió en la historia. En esta situación, es necesario que también se produzcan cambios metodológicos. La elaboración de hipótesis, el diseño y ejecución de experimentos y el análisis de los resultados, serían los aspectos más relevantes de este nuevo enfoque metodológico. La elaboración de las hipótesis, en particular, juega un papel fundamental en el trabajo del científico y cabe suponer que también en el del estudiante. La confrontación de las ideas previas con los resultados obtenidos al intentar aplicarlos en situaciones dadas, puede

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producir „conflictos cognitivos‟ que desencadenen una modificación conceptual profunda: igual ha sucedido en la historia de la Ciencia. En tercer lugar, la propuesta de enseñanza como investigación promueve el aprendizaje significativo gracias a la “reconstrucción o redescubrimiento, por medio de actividades adecuadas, de aquellos conocimientos que se trata de enseñar” (op. cit., p.28). Esta re-construcción permite superar la visión empirista y reduccionista que considera a la metodología científica como un trabajo de laboratorio, confundiéndola muchas veces con simples manipulaciones. Es indiscutible el papel fundamental que juega la actividad y la interacción social en el desarrollo intelectual y en el aprendizaje de las personas, así como también en la producción del conocimiento científico. Los cambios conceptuales en los individuos, o en las teorías, implican confrontación y discusión de las diferentes alternativas. Gil destaca el papel de guía del docente en el trabajo escolar: él entiende lo que va a hacerse y lo que ya ha sucedido en la historia de la Ciencia, de modo que puede diseñar una estrategia adecuada e impedir el ensayo-error o el uso de las recetas. Este enfoque de la enseñanza de las Ciencias plantea dos tipos de actividades que ofrecen ricas oportunidades para desarrollar la iniciativa y la creatividad científica: el trabajo experimental y la resolución de problemas. En una enseñanza por transmisión verbal de conocimientos ya elaborados hay muy pocas oportunidades para realizar verdaderos experimentos: las actividades prácticas sólo ilustran o demuestran un conocimiento presentado como resultado acabado; generalmente se reducen a meras manipulaciones, y no ofrecen oportunidades para elaborar hipótesis ni diseñar acciones que las verifiquen o falsen. “No hay materia que no pueda hacerse más interesante y atractiva con la introducción de consideraciones filosóficas o históricas…. Verla (la Ciencia) como una actividad cultural que afecta a otras áreas de la vida (religión, ética, filosofía) y se ve a su vez afectada e influenciada por ellas. Empezar a comprender cómo y en qué sentido la Ciencia nos da la mejor comprensión que tenemos del mundo en que vivimos”. Matthews, 1994. La alfabetización científico tecnológica multidimensional se extiende más allá del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los métodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la Ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la Ciencia y la tecnología que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la Ciencia y la tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social. Bybee, en Gil y col., 2005. En cuanto a la resolución de problemas, son usados como ejercicios de aplicación de la teoría explicada, por lo que el grado de transferencia es mínimo, ya que los estudiantes se limitan a reconocer rutinas y aplicarlas en diversas situaciones relativamente familiares. Gil propone para la resolución de problemas utilizar una estrategia que tome en cuenta su carácter de investigación, es decir, “tarea para la cual no hay solución evidente” (op. cit., p. 31).

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Otro aspecto interesante de los actuales enfoques en la educación científica es la presencia de la historia y la filosofía de la Ciencia en la enseñanza de los diferentes temas, con la consiguiente valorización del papel del contexto social, económico, cultural y político que rodea los acontecimientos científicos. El principal argumento para introducir la historia de la Ciencia en los programas es que favorece el aprendizaje científico (Gil, 1993; Matthews, 1994). El hecho de que no existe una „única‟ historia de la Ciencia le agrega interés a este planteo, ya que los docentes enseñan mejor (y los estudiantes se motivan más) cuando la Ciencia, en lugar de presentarse con respuestas acabadas lo hace con preguntas para responder. Este enfoque histórico también es interesante para comprender la resistencia que oponen las concepciones previas a ser cambiadas. El desarrollo del constructivismo aplicado a la educación ha permitido esta conjunción de aspectos que, provenientes de distintas disciplinas, colaboran en la interpretación del desafío que implica enseñar esta área. Con muchos puntos en común con las propuestas antes mencionadas, e inscriptos en el mismo paradigma, también se desarrollan actualmente, con fuerte impulso, el enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad y el enfoque de la Educación Ambiental. En este sentido, y como resultante de las recomendaciones generadas en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992), UNESCO lanzó un programa denominado Proyecto Interdisciplinario y de Cooperación Interinstitucional en Educación e Información en Materia de Medio Ambiente y Población para un Desarrollo Humano, aprobado durante la 27ª Conferencia General (1993). Una de sus orientaciones está relacionada con la introducción de la Educación Ambiental en las curriculas de la enseñanza primaria y secundaria. En este momento, más que nunca antes, la preocupación de los educadores científicos pasa por colocar la enseñanza de las Ciencias en el marco de las demandas sociales. El análisis contemporáneo de la evolución social y económica parece sugerir que la sociedad actual, y sobre todo la futura, necesita un gran número de individuos con una amplia comprensión de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática. A los efectos de mantener una democracia vigorosa y saludable, es necesario que la ciudadanía obtenga una amplia comprensión de las principales ideas científicas. Que, además, aprecie el valor de la Ciencia y su contribución a la cultura y sea capaz de comprometerse crítica e informadamente con asuntos y argumentos que involucran conocimientos científicos y tecnológicos. Los ciudadanos y ciudadanas también deben ser capaces de comprender los métodos por los cuales la Ciencia construye teoría a partir de las evidencias; apreciar las fortalezas y debilidades del conocimiento científico; ser capaces de valorar sensiblemente los riesgos, así como de reconocer las implicaciones éticas y morales de las tomas de decisión en temas científico-tecnológicos. Es así como en la última década se ha desarrollado un consenso en torno a la necesidad de la „alfabetización científica‟ de las personas y la obligación de los Estados de proporcionar a

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todos las oportunidades necesarias para adquirirla. Así lo ha recogido la IX Conferencia Iberoamericana de Educación (Declaración de la Habana 1999). La „alfabetización científica‟ no debe entenderse simplemente como la adquisición de un vocabulario científico. El concepto va mucho más allá y conlleva transformar la educación científica en parte de la educación general. Implica pensar en un mismo currículo científico, básico para todos los estudiantes y requiere implementar estrategias que aseguren la equidad social en el ámbito educativo (Gil y Col., 2005). Una educación de estas características debería incluir tanto la enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia (datos, hechos, conceptos, teorías, técnicas, uso de instrumentos, etc.) como aquella de los conocimientos sobre la Ciencia (historia y naturaleza de la Ciencia, la investigación y explicación científicas, los modelos, etc.). A su vez, debería enfatizar la aplicación de estos conocimientos a la resolución de problemas reales, así como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos, económicos, sociales de los asuntos científicos y tecnológicos. Hodson (1992) plantea que cuando los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la Ciencia, es cuando participan en investigaciones en esta área. Obviamente deben darse las condiciones de apoyo y sostén por parte del docente, quien ve realzado su papel de „director‟ de la investigación. En un trabajo colectivo, publicado en 1999, Gil y col. proponen las características que deberían incluir las actividades científicas, abiertas y creativas, destinadas a los alumnos: 1. La consideración del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas que dé sentido a su estudio, y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situación sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora. 2. El estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma de decisiones, para acotar problemas y operativizar qué es lo que se busca (ocasión para que los estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones). 3. La invención de conceptos y emisión de hipótesis (ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba). 4. La elaboración de estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños experimentales) para contrastar las hipótesis, a la luz del cuerpo de conocimientos del que disponen. 5. La resolución y el análisis de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos de estudiantes y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis), obligar a concebir nuevas conjeturas y a replantear la investigación. 6. El manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones, poniendo un énfasis especial en las relaciones Ciencia/Tecnología/Sociedad que enmarcan el desarrollo científico (propiciando, a este respecto, la toma de decisiones).

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En este momento, la investigación en la Didáctica de las Ciencias tiene bastante evidencia, proveniente incluso de áreas de investigación cercanas, como la psicología, para pensar que la introducción de estos nuevos enfoques, favorece la calidad de la enseñanza, mejora el interés y la motivación y, como consecuencia, el rendimiento de los alumnos. Construcción de conocimientos científicos: las concepciones espontáneas La investigación educativa, durante las últimas décadas, ha estado muy interesada en el estudio de los modelos conceptuales que los alumnos desarrollan para razonar. Sobre todo en el campo de la enseñanza de las Ciencias se ha trabajado mucho en la investigación de los mecanismos por los cuales los alumnos conceptualizan un fenómeno natural estudiado. Simultáneamente, también ha ido creciendo la preocupación de los educadores por las dificultades que presentan los alumnos en la comprensión de los conceptos científicos y matemáticos. Desde el terreno de la psicología, a finales de los 60, Ausubel (1998) comenzó a hablar de „aprendizaje significativo‟, entendiendo que el aprendizaje de los conceptos debe realizarse en el marco de las teorías en las cuales está incluido: no es posible aprender conceptos aislados. El interés por las ideas acerca de los fenómenos naturales que los niños traen a sus clases de Ciencias, antes de recibir una enseñanza formal en dicho campo, ha aumentado notoriamente durante los últimos años, justificado por la implicancia de estas concepciones en el aprehensión de las nociones científicas. En el terreno de la enseñanza de la Ciencia, una gran diversidad de estudios investiga los más variados tópicos, acumulándose bastante evidencia acerca de las creencias que los niños tienen sobre los fenómenos de la naturaleza y de las expectativas que les permitan predecir futuros eventos. Estas creencias y expectativas, basadas en las experiencias de la vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente en su pensamiento, como ya habíamos señalado. Bajo el nombre de pre-conceptos, marcos conceptuales alternativos o concepciones espontáneas, han sido estudiadas por diversos autores, y son bastante diferentes de las ideas que los científicos tienen acerca de los mismos tópicos. La expresión „marco alternativo‟, que comenzaron utilizando Driver y Easley en 1978, denota una preocupación por los aspectos epistemológicos del problema: no se trata sólo de simples errores en el aprendizaje de los conceptos científicos sino que de verdaderas redes de conceptos, interrelacionados entre sí en una forma coherente y organizada desde el punto de vista de quien los sostiene, que le permiten predecir y manejar situaciones concretas de la vida cotidiana. En su revisión bibliográfica del año 1991, Duit y Pfund manifiestan que el término acuñado por Driver y Easley originalmente estuvo enfocado hacia las concepciones alternativas de los alumnos acerca de los fenómenos naturales enseñados en Ciencias, por oposición a las concepciones científicas. En cambio hoy existe una fuerte tendencia a considerar el término en un sentido mucho más amplio (Fiore y Leymonié, 2007: 284). Aún después de haber recibido educación científica, estudiantes de secundaria e incluso universitarios mantienen estas concepciones y, en relación a fenómenos físicos han sido identificados verdaderos „modelos de pensamiento‟. En este sentido, el campo de la

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mecánica ha sido muy estudiado, encontrándose en las personas un conjunto de concepciones muy similares a las ideas físicas pre-científicas, las que habitualmente son llamadas „modelos aristotélicos‟, aunque se parecen más a las que sostenían los escolásticos, continuadores de Aristóteles, en el siglo XIV. Osborne y Freyberg (1991) refieren los resultados de varias de sus investigaciones en niños de 9 a 15 años acerca del concepto de fuerza, afirmando que al pedirles indicar las fuerzas que actúan sobre una bicicleta sin frenos, que se mueve sin pedalear y reduciendo su velocidad, expresan que existe una fuerza en la dirección del movimiento que la mantiene en marcha. Igualmente, al pedirles lo mismo en relación a una pelota de golf lanzada al aire, más del 50% de los entrevistados señaló que había una fuerza dentro de ella que actuaba en la dirección del movimiento, la que se iba “gastando”. De acuerdo a los mismos autores, los niños piensan que la gravedad aumenta con la altura sobre la superficie terrestre: ellos creen que los objetos que caen desde más altura causan más daño que aquellos que lo hacen desde menos altura. Sus explicaciones están basadas en la idea de que deben caer más rápido porque hay más gravedad actuando. Clement (1982) realizó una investigación con estudiantes universitarios de ingeniería, que finalizaban el primer curso de mecánica, a quienes les mostró una moneda lanzada al aire verticalmente y les pidió que dibujaran las fuerzas que actúan sobre la misma en el punto más alto. El 72% de los estudiantes contestó incorrectamente. Una respuesta repetida muchas veces fue la que incluía dos fuerzas: una hacia arriba –la de la mano–, y otra hacia abajo, la del peso, acompañadas por razonamientos como: “mientras la moneda sube, la fuerza de la mano la impulsa y es mayor que la del peso”, “en el punto más alto la fuerza de la gravedad y la de la mano se anulan”. Una de las primeras en investigar las concepciones previas de los niños fue Laurence Viennot (1979). Ella describe que el centro del esquema conceptual de los alumnos es que “no es posible un movimiento sin una fuerza en su misma dirección que lo produzca”. Cuando se les pregunta “¿qué fuerzas están actuando sobre este cuerpo?”, suelen responder señalando fuerzas que estuvieron actuando antes, por ejemplo “la mano que impulsó a la pelota”, o “el taco de billar que empujó la bola”. Una de las características de esta fuerza mencionada por ellos es su falta de localización espacio-temporal. La idea de que la fuerza está en el objeto y actúa en la dirección en que éste se mueve era sostenida por Bouridan en su teoría del ímpetus en el siglo XIV. Este punto de vista es muy frecuente entre los alumnos, lo cual hace suponer que sus concepciones no han sido muy influidas por la enseñanza de la física. Ejemplos similares estudiados en el campo de la biología son los que mencionan De Vecchi y Giordan (1994: 39) acerca de la concepción de espermatozoide. Ellos encontraron semejanzas importantes entre los dibujos de espermatozoides realizados por niños y aquellos de reconocidos investigadores del siglo XVII, lo cual reafirma la idea de que las personas reproducen en sus modelos mentales las concepciones científicas existentes a lo largo de la historia de la Ciencia.

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Por otra parte, los niños suelen confundir el espermatozoide con la semilla, así como confunden el polen con la semilla. En estos casos, las confusiones están originadas en los saberes y dichos populares, o en creencias que provienen de la vida cotidiana. Con respecto a la constitución de los seres vivos, los niños suelen creer que los átomos que los conforman también están vivos; en cambio piensan que la materia inorgánica estaría formada por átomos no vivos o inertes. También es común que sostengan que las células no están integradas por átomos; y que en cambio los minerales, sí. Y del mismo modo en que consideran a la célula como la unidad de lo vivo, creen que el átomo es la unidad fundamental de la materia inorgánica. A su vez, los alumnos tienen dificultades para comprender la diferencia entre rocas y minerales: conciben el mineral como muestras pequeñas y brillantes, mientras las rocas son de gran tamaño y duras. (Pedrinacci, 1996). Este autor reporta ideas de los estudiantes respecto al concepto de suelo, como algo asociado a la superficie por donde se transita, o sobre el cual se construyen los edificios. Las investigaciones realizadas con la finalidad de determinar las características de las concepciones que los alumnos desarrollan acerca de los fenómenos naturales antes de recibir enseñanza científica formal son coincidentes, pese a haberse realizado en diversas áreas científicas y en diferentes países. Actualmente existe una extensa literatura acumulada acerca de esta temática en prácticamente todas las disciplinas científicas, la que permite afirmar que los niños llegan a sus clases de Ciencias con una serie de creencias, conceptos e ideas acerca del mundo de los fenómenos naturales que tienen origen en su experiencia y percepción cotidiana de los mismos. Este conjunto de conocimientos, organizados en marcos conceptuales –verdaderas teorías– puede llegar a diferir de manera sustancialdel conocimiento aceptado por la comunidad científica y, en consecuencia, dificultar enormemente la enseñanza de los conceptos científicos. Pozo y Carretero (1987) afirman que, presumiblemente, los modelos elaborados por los estudiantes no dependen del contexto cultural y social en el cual se desarrollan los individuos. Sintetizan así algunas de las características más salientes de las concepciones espontáneas: • Surgen sin que exista instrucción mediadora, se trata de Ciencia intuitiva o ingenua, altamente predictiva en cuanto a la vida cotidiana; • son ubicuas y en general, científicamente incorrectas; • tienen, además, un grado de abstracción muy limitado: están restringidas a lo observable; • suelen ser implícitas: el individuo no es capaz de verbalizarlas y • suelen reproducir las ideas que los científicos han tenido a lo largo de la historia de la Ciencia. Observaciones realizadas en salas de clase de enseñanza primaria permiten constatar cuestiones interesantes. Los niños consideran que las instancias de enseñanza de Ciencias son eventos aislados, sin continuidad; mientras, los maestros piensan que los niños perciben el vínculo existente entre distintas lecciones. También hay diferencias entre niños y maestros acerca de las metas y propósitos de cada lección. Las estructuras cognitivas que los alumnos presentan, frecuentemente no son las que los docentes creen que tienen; y por último, lo que los niños entienden, a partir de los resultados experimentales y de la

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información suministrada, con frecuencia no es lo que el docente supone que entendieron (Leymonié, 1995). En consecuencia, no es sorprendente que las clases de Ciencias no sean tan efectivas como se espera: los alumnos utilizan gran parte de ellas en tomar decisiones de tipo ejecutivo, dedicando mucho menos tiempo que el deseable a pensar en los conceptos científicos. Los niños, en general no se dan cuenta que han comprendido mal lo enseñado, ya que la nueva información no entra en conflicto con las ideas que ya tenían. Los hallazgos realizados en estas áreas de la investigación educativa y psicológica han determinado la emergencia de una nueva perspectiva del aprendizaje. Driver (1989), quien considera a estas ideas como “teorías en acción”, ve el aprendizaje como un proceso adaptativo, en el cual los esquemas conceptuales de los alumnos son progresivamente reconstruidos, de modo de estar de acuerdo con un amplio rango de experiencias e ideas ensanchadas continuamente. El aprendizaje, de acuerdo a esta autora, es un proceso activo de buscar significado a los conceptos y a las informaciones sobre las cuales el alumno tiene cierto control. Este nuevo punto de vista determina un importante cambio en los roles de profesor y alumno, volviéndose el aprendizaje un proceso más interactivo. El niño debe ejercer un verdadero control sobre su propio aprendizaje, y sobre la manipulación de la información; a su vez, el profesor debe enfatizar su participación en la facilitación de la transferencia de las habilidades y conocimientos adquiridos hacia otros campos y contextos. Los estudios realizados en este campo parecen confirmar las apreciaciones mencionadas de Ausubel (op. cit.), en el sentido de que las ideas de los niños son sorprendentemente tenaces y resistentes al cambio: persisten aún después de haber transitado por varios cursos de Ciencias. A veces las concepciones previas sufren modificaciones, pero, en general los cambios no se ajustan a los esperados por los docentes. La enseñanza de las Ciencias consiste en darle significado a la experiencia personal del individuo en su contacto con el entorno pero además iniciarlo en “los caminos del conocimiento” los que han sido elaborados y refrendados por la comunidad científica. Estos caminos no pueden ser descubiertos por el alumno sin ayuda del docente. Esta concepción de aprendizaje concibe el estudiante como un constructor activo de sus representaciones mentales del mundo que lo rodea, las que serán usadas para interpretar nuevas situaciones y guiar futuras acciones. Esta perspectiva enfatiza el desarrollo de estructuras del conocimiento específicas en un dominio; y, por otra parte, reconoce la importancia de la participación del contexto social en la construcción del conocimiento (Driver, 1988, 1990). También las palabras, usadas tanto en el lenguaje cotidiano como en el científico pero con distintos significados, implican algo más que ideas aisladas ya que, de acuerdo a algunos autores, formarían parte de verdaderas estructuras conceptuales denominadas

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“Ciencia de los niños” (Gilbert, Osborne y Fensham, 1982) que suministran una visión coherente del mundo y una explicación para los fenómenos de la naturaleza. Estos autores marcan tres diferencias fundamentales entre la Ciencia de los científicos y la de los niños: el carácter abstracto del conocimiento científico, la coherencia teórica de las explicaciones científicas y el uso de un lenguaje formalizado. Los alumnos de la escuela primaria (e incluso los de secundaria) razonan por medio de lo concreto, lo observable, e interpretan los fenómenos desde un punto de vista antropocéntrico; en cambio la comprensión de la Ciencia requiere alcanzar un nivel de abstracción tal que permita acceder a conceptos que ni siquiera tienen una entidad física real, como por ejemplo la energía. Por otra parte los modelos teóricos desarrollados por la Ciencia tienen como característica su generalidad; es decir, intentan explicar el mayor número posible de fenómenos sin contradicciones internas; los alumnos, por el contrario, se interesan a esa edad por aspectos parciales de los fenómenos, y son capaces de considerar un conjunto de fenómenos por medio de una explicación y buscar otra para otro conjunto de fenómenos, sin tomar en cuenta las posibles inconsistencias de ambas entre sí. Este hecho está directamente relacionado con otras características del pensamiento de los alumnos: su tendencia a explicar los fenómenos en términos de cambios y no de situaciones de equilibrio; su tendencia a las explicaciones causales y la gran dependencia de las aclaraciones del contexto concreto donde sucede el fenómeno. En cuanto al uso del lenguaje, parece ser uno de los aspectos que más dificultan el aprendizaje correcto de los conceptos científicos. La Ciencia ha desarrollado un lenguaje técnico donde cada palabra tiene su preciso significado, y no otro. El grado más elevado de formalización lo alcanza al expresarse en un lenguaje matemático. Los alumnos, por el contrario, están inmersos en un contexto social donde cada palabra tiene varios significados y, en general, ninguno de ellos coincide con el científico. Según Osborne y Freyberg (op. cit.) si el lenguaje del profesor incluye palabras con las que los alumnos están poco familiarizados, éstos no lograrán construir ideas a partir de la clase oral; incluso, es posible que „jueguen el juego‟ de hablar en un lenguaje técnico, pero sin incorporarlo a sus marcos conceptuales. Estos autores dicen que “el uso que hace (el profesor) de un lenguaje poco conocido suele permitirle controlar la situación”, lo cual lleva implícito una serie de connotaciones referidas a la idea de que el conocimiento otorga poder, en una perspectiva de enseñanza relacionada con el paradigma de trasmisión de conocimientos. En este mismo sentido, Fiore y Leymonié (op. cit.) hacen referencia a una investigación realizada con alumnos de sexto grado de enseñanza primaria, a quienes les entregaron un texto que explica el proceso de la fecundación en animales, específicamente en humanos. Los alumnos, si bien parecían comprender correctamente los conceptos, relataban la fecundación utilizando expresiones como “el óvulo es liberado por los espermatozoides”, o “el espermatozoide hace un huevo”. Quiere decir que, si bien estos niños incorporaron un conjunto de palabras técnicas, éstas carecían de significado para ellos, o, por lo menos, no les daban el significado asignado por la biología.

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¿Para qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria? Como decíamos, las creencias que los niños tienen acerca de los fenómenos de la naturaleza y las expectativas que les permiten predecir futuros eventos, basadas en la experiencia de la vida cotidiana, están arraigadas muy fuertemente en su pensamiento. Este aspecto suele no ser tomado en cuenta a la hora de diseñar los curricula de Ciencia. Recapitulando lo dicho, parecen existir tres suposiciones sobre las que la enseñanza en esta área ha sido instrumentada a nivel de los diseños curriculares. Una es suponer que el estudiante no tiene ningún conocimiento del tema antes de que se le enseñe formalmente, en la escuela. El docente, por lo tanto, debe llenar esa “tabula rasa” que sería la mente del niño con el conocimiento científico que él posee. Otra es creer que el estudiante posee algunos conocimientos, generalmente equivocados, del tema en estudio, pero que pueden ser fácilmente sustituidos por el conocimiento del maestro. Hoy, a partir de las investigaciones sobre concepciones previas, existe una tercera suposición: los conocimientos que los niños elaboran antes de recibir enseñanza formal en Ciencias están fuertemente arraigados y son muy difíciles de sustituir por los conocimientos del maestro. Ambos conocimientos co-existen y son utilizados en ámbitos diferentes, el escolar y el de la vida cotidiana. Osborne y Freyberg (op. cit.) plantean que los curricula de Ciencias deberían ser elaborados a partir de la tercera suposición, por lo que es totalmente indispensable mejorar el conocimiento que tenemos acerca de las ideas científicas de los niños. Cabe destacar que, así como existe un punto de vista de los niños acerca de los fenómenos de la naturaleza, también existe un punto de vista que refleja el de la comunidad científica acerca del mundo y del sentido de las palabras. Idealmente, este último es el que debieran trasmitir el currículo y el maestro que enseña Ciencias. Pero no es esto lo que habitualmente sucede. A su vez existe un punto de vista de los maestros acerca de la Ciencia, que se desplaza desde la Ciencia de los niños a la Ciencia de los científicos, según el grado de comprensión científica que el maestro haya alcanzado. La interacción del maestro con los materiales curriculares que usa para preparar sus clases puede o no producir cambios en su punto de vista: el resultado de esta interacción es lo que los niños reciben como Ciencia escolar. Este es un aspecto de suma importancia para los resultados de la enseñanza científica: el objetivo fundamental de esta educación es que el estudiante obtenga una perspectiva coherente, que entienda, aprecie, pueda relacionar con el mundo que lo rodea y le sea útil para manejarse en su vida cotidiana. En este proceso el maestro debe actuar como mediador en el aprendizaje y no trasmitir mecánicamente su propio punto de vista, sino colaborar en acercar al aula a aquel de la comunidad científica. La llamada “Ciencia de los niños” tiene una considerable influencia sobre cómo y qué aprenden en sus clases de Ciencias. El objetivo del maestro podría ser colaborar en desarrollar esta “Ciencia”: una meta modesta pero alcanzable puede ser la de hacer consciente en los alumnos que existe otro punto de vista para explicar los fenómenos de la

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naturaleza, distinto al de ellos, aceptado por la comunidad científica y que se caracteriza por ser más general y aplicable. La adquisición de conceptos científicos es indudablemente muy importante en la enseñanza primaria, pero no es la única finalidad de enseñar Ciencias (Leymonié, 1999). Esta debería ser también la introducción de los niños en el valor funcional de la Ciencia, en cuanto a la posibilidad que ésta ofrece de: a) explicar fenómenos naturales cotidianos y b) proporcionar herramientas intelectuales que les permitan comprender mejor el funcionamiento del mundo. Los objetivos que concretan estas finalidades deben ser claramente explicitados, ser alcanzables y coherentes con los contenidos, actividades y evaluación. Por otra parte, deben estar formulados en relación a los procedimientos y actitudes características del aprendizaje de las Ciencias y no sólo vinculadas a los conceptos científicos. Deberían propiciar el desarrollo de capacidades o competencias variadas, ligadas también a los aspectos sociales, motrices, de relaciones interpersonales y de equilibrio personal y no solamente a lo cognitivo. Como ejemplos es posible mencionar: • Desarrollar el pensamiento lógico, lo cual supone ser capaz de analizar una situación, elaborar una explicación acerca de la misma, hipotetizar e inferir; encontrar caminos para verificar supuestos de partida. • Ampliar o cambiar los conocimientos que surgen de la experiencia cotidiana, facilitando su aproximación a los conocimientos que la comunidad científica reconoce como válidos en un momento histórico dado. • Promover el desarrollo progresivo de estructuras conceptuales cada vez más complejas, las que permitirán una mejor comprensión de los conceptos científicos. • Iniciar en el uso y comprensión del lenguaje científico y de algunos conceptos asociados a temas que la sociedad somete a debate público. • Incorporar estrategias de resolución de problemas científicos, lo que implica iniciarse en el uso de los procedimientos de Ciencia: identificación de problemas, búsqueda de información a partir de diferentes fuentes, elaboración de conjeturas, diseño de actividades experimentales con la finalidad de contrastarlas, recoger datos, organizar, analizar y comunicar la información recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios realizados. • Desarrollar actitudes científicas tales como: curiosidad, flexibilidad intelectual, espíritu crítico, respeto por el ambiente, etc. • Valorar los aportes de la Ciencia, reconociendo los límites que establece el hecho de que es una actividad social y colectiva, en continuo cambio y sometida a diversas presiones de carácter social, económico, ideológico, etc. Lo anterior remite a una polémica instalada entre los educadores científicos. Suele sostenerse que no es posible enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria, mas allá de un nivel de divulgación, debido justamente a las exigencias cognitivas que supone. Quienes sostienen esta postura se basan en una concepción sobre el desarrollo y su relación con el aprendizaje que implica que los sujetos deben alcanzar niveles de desarrollo en su pensamiento para poder aprender cuestiones de un cierto nivel de complejidad y abstracción como las que plantean las Ciencias físico natural.

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El argumento referido a la exigencia de una cierta capacidad intelectual resulta válido al establecer que la meta de la enseñanza de las Ciencias es conceptual y que la construcción del saber buscado es en su estado más actualizado (Dibarboure, 2008). Esta sería una exigencia real para el sujeto que pretende ser experto, o para quien aspira logros en otra etapa de los aprendizajes. Sin embargo, investigaciones recientes (Carretero, 1998; Pozo, 2000, 2001) muestran que un individuo adulto puede no alcanzar el pensamiento formal en ciertos dominios del conocimiento, pero sí en otros; y además que las capacidades lógicas solicitadas para la comprensión del mundo físico natural, pueden adquirirse mucho antes de lo establecido por Piaget, siempre que el sujeto disponga de suficiente conocimiento de base. En la práctica esto es evidente al diagnosticar a los alumnos que ingresan a la enseñanza media. Aquellos niños y niñas que han trabajado en el área científica con situaciones que involucran un rico quehacer desde lo cognitivo –por ejemplo, situaciones cotidianas que encierran una contradicción entre lo intuitivo y lo científico, o que se viven como conflictos a resolver y comprender–, logran el avance a lo formal mucho más rápido y con mayor eficacia. Al respecto, Fumagalli (1993) señala “cada vez que escucho que los niños pequeños no pueden aprender Ciencias, entiendo que tal afirmación comporta no sólo la incomprensión de las características psicológicas del pensamiento infantil sino también la desvalorización del niño como sujeto social. Enseñar Ciencias en tales edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los niños es una forma de discriminarlos como sujetos sociales”. En esta polémica es fundamental el papel asignado a los contenidos científicos en el diseño curricular. La selección de determinados contenidos de las Ciencias Naturales permite disponer de elementos conceptuales que dan lugar a pensar el mundo de una manera que contribuye a promover el desarrollo progresivo de habilidades superiores de pensamiento. Por otra parte compartimos la idea vigostkyana respecto a la relación entre desarrollo y aprendizaje: son las situaciones de aprendizaje referidas a dominios específicos las que estimulan y promueven desarrollos en dichos dominios. (Baquero, 1997). Los niños son capaces de aprender la Ciencia escolar, cuando ésta surge de una transposición didáctica que tiene debidamente cuantificada la densidad conceptual a trabajar, y que prioriza provocar, desde las situaciones planteadas, su pensamiento. Las situaciones de enseñanza que desafían a los estudiantes, que provocan e interpelan su intelecto y que generan conflictos cognitivos son las que estimulan líneas de pensamiento que no se darían en estos mismos estudiantes fuera del ámbito instruccional de la escuela. La Ciencia, como modelo teórico de interpretación de la realidad, se presenta como un conjunto de relaciones, e incluso relaciones de relaciones, constituyendo modelos que permiten operar intelectualmente transformaciones que representan aquellas que ocurren en el mundo natural. Un modelo es una construcción abstracta. Es importante, entonces, que el maestro entienda cómo los niños alcanzan a comprender y manejar la abstracción.

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En la escuela primaria, ante la imposibilidad de adquirir el concepto científico preciso, es necesario buscar una aproximación al mismo con la finalidad de desarrollar las concepciones espontáneas y facilitar su construcción evolutiva y el cambio conceptual. Es en la escuela donde los niños toman contacto por primera vez con conceptos científicos muy importantes para sus futuras experiencias de aprendizaje en cualquiera de las disciplinas científicas: se enfrentan por primera vez a comparar lo que piensan de un fenómeno natural dado y lo que la Ciencia dice sobre ese mismo fenómeno. Mucho del éxito o fracaso de su aprendizaje futuro en esta área dependerá de estos primeros contactos. Lectura 3

Programa Epistemología y procesos de aprendizaje de las ciencias naturales

Dra. Milagros Chávez Tortolero (2006) Justificación La asignatura Epistemología y Procesos del Aprendizaje de las Ciencias Naturales responde a la necesidad que tienen los futuros profesores de esta área de comprender la dinámica constructiva del conocimiento científico. Esta necesidad se sustenta en el hecho de que existe una aguda correlación entre los procesos constructivos del hacer científico y los procesos constructivos de toda persona en proceso de aprendizaje. De esta forma, comprender el cómo evolucionan las ciencias naturales y cómo éstas construyen sus masas de conocimientos, puede permitir al futro profesor idear vías didácticas más específicas a la enseñanza de las ciencias naturales, en una perspectiva de construcción de aprendizajes. Requerimientos El estudiante debe haber desarrollado en semestres anteriores conocimientos relativos a las teorías del aprendizajes y a las tres ciencias naturales fundamentales (física, química y biología). Objetivos generales de la asignatura 1. Explicar el desarrollo de las ciencias naturales como una construcción social. 2. Analizar los procesos de construcción de las ciencias a través de las principales teorías y corrientes epistemológicas. 3. Relacionar el análisis epistemológico de las ciencias naturales con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias. Contenidos Tema 1. Introducción al vocabulario epistemológico Contenido: Concepto, representación, realidad, fenómeno, apariencia, verdad, certeza, teoría, ley, principio, hipótesis, experimento, variables, diseño experimental, explicar, comprender,

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conocimiento, saber, aprendizaje, filosofía, ciencia, historia de las ciencias, teoría del conocimiento, filosofía de las ciencias, Epistemología. Objetivo específico: 1. Analizar los diferentes conceptos relativos a los problemas epistemológicos. 2. Construir un mapa conceptual acerca del vocabulario general de la epistemología. Tema 2.- Historia de las ciencias Naturales Contenido: Antecedentes de las ciencias naturales, orígenes, la filosofía y la ciencia griega, los Romanos y las ciencias, la ciencia en la Edad Media, el nacimiento de las universidades, la traducción de los clásicos, los alquimistas, el renacimiento artístico y las ciencias, Descartes (el idealismo en las ciencias), la revolución Copernicana, Galileo (ciencia y religión), los empiristas, Newton, los enciclopedistas, mujeres científicas, las ciencias en América Latina, las ciencias en la actualidad. Objetivos específicos: 1. Analizar el desarrollo histórico de las ciencias naturales. 2. Construir una línea del tiempo del desarrollo de las ciencias. 3. Reflexionar acerca de la relación entre las ciencias naturales y las mujeres. 4. Discutir acerca del desarrollo de las ciencias y la historia de América Latina. Tema 3. Corrientes epistemológicas Contenido: Platón y el idealismo griego, Aristóteles y la posibilidad de la inducción, Descartes y el racionalismo, Kant y el criticismo, Francis Bacon y John Locke y el empirismo, el Círculo de Viena y el empirismo lógico, Carl Popper y el falsacionismo, Inre Lakatos y el falsacionismo metodológico, Thomas kuhn y la sociología de las ciencias, Jean-Piaget y la epistemología genética, Gaston Bachelar y los obstáculos epistemológicos, Paul Feyerabend y el anarquismo teórico, Humberto Maturana y Francisco Varela y el Árbol del Conocimiento, “El Paradigma Emergente”. Objetivos específicos: 1. Distinguir las distintas teorías epistemológicas. 2. Analizar la historia de las ciencias a la luz de ciertas teorías epistemológicas. 3. Desarrollar una visión propia de la evolución de las ciencias y del conocimiento humano. Tema 4. Procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales Contenido: El aprendizaje de las ciencias: el reflejo, la imitación, la curiosidad, la pregunta, la experiencia, la relación, el razonamiento y la representación. El aprendizaje de las ciencias como fenómeno individual y colectivo. La enseñanza de las ciencias ¿por qué? Tendencias en enseñanza de las ciencias: la tradicional, la tecnocrática, la constructivista, la socioconstructivista, la de participación política.

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Objetivos específicos: 1. Discutir acerca de los elementos vinculados al aprendizaje de las ciencias. 2. Reflexionar sobre el aprendizaje de las ciencias como fenómeno individual y/o colectivo. 3. Razonar sobre los fundamentos de la enseñanza de las ciencias. 4. Analizar las diversas tendencias en enseñanza de las ciencias naturales. 5. Desarrollar un modelo propio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Estrategias Metodológicas 1. Motivación: relación de los puntos del contenido con situaciones de la vida cotidiana. 2. Apertura-desarrollo-cierre de clases. 3. Técnica de preguntar y reforzar. 4. Análisis y crítica de situaciones relacionadas con los puntos del programa. Estrategias de Evaluación 1. Dos exámenes parciales (30% c/u) 2. Seminario sobre historia de las ciencias (20 %) 3. Análisis epistemológico (20 %) BIBLIOGRAFÍA

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influyentes EVEF-C2004, (en espera de publicación ISBN 980-11-0855-X). - CHAVEZ, M. (2003). L‟éducation à l‟éthique de l‟environnement dans le cadre de - l‟éducation en science et en technologie. Revista electrónica VertigO, v.4, no 3,

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su relación con la educación en ciencias y en tecnología: aportes y límites del movimiento de educación en “Ciencia, Tecnología y Sociedad” (CTS) y una visión hacia el futuro. Actas del Iº Congreso sobre formación de profesores en ciencias.

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