UNIVERSIDAD ALBERTO HURTADO - PROGRAMA PEDAGOGÍA PARA PROFESIONALES PROFESORES A CARGO: JUAN PABLO IGLESIAS – CLAUDIO ROJAS

Carpeta Digital curso de introducción a

la enseñanza 3 diseños de Planificación

Mariela Andrade M.

Noviembre de 2010

Diseño de 3 planificaciones de clase en base al modelo de Enseñanza para la Comprensión

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Índice

Metas de comprensión general……………………………………………………… 3Tópico Generativo ..…………………………………………………………... ……. 3

Diseño 1 de clase……………………………………………………………………. 4 - 8Diseño 2 de clase……………………………………………………………………. 9 - 10Diseño 3 de clase…………………………………………………………………… 11 - 12

Fundamentación pedagógico de los diseños de clases……………………………… 13 - 15

Informe meta-cognitivo……………………………………………………………… 16 – 17

Bibliografía.………………………………………………………………………….. 18

Anexo de material para el desarrollo de clases

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Metas de Comprensión General

Los estudiantes identificarán situaciones comunicativas orales y escritas relacionadas con la expresión de lo que debiéramos o no hacer y dentro de ello revisarán el vocabulario de la unidad “Cultures”, además de identificar aquellas situaciones donde se pueda aconsejar.

Los estudiantes compartirán el valor de conocer otras culturas.

Los alumnos demostrarán el manejo de las cuatro habilidades básicas del inglés (listening, speaking, reading and Writing – oirán, hablarán, leerán, escribirán) en actividades que estén orientadas a la apreciación de los temas de la unidad “Culture” como tradiciones, festividades e iconos culturales, además de integrar la nueva adquisición gramatical (“Should”) a la hora de pensar en lo que podrían o no hacer respecto a temas de la unidad “Culture”.

Tópico Generativo:

According to this culture… What should I do?

Según esta cultura…¿Qué debiera hacer?

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Diseño 1 de clase

Fase inicial: 

Duración:

           Clase Nº1

           45 minutos

Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los estudiantes definirán "cultura"Desempeños de comprensión:

Reconocer las temáticas de la unidad “Cultures” de modo de familiarizarse con el contenido de la unidad

Crear una definición propia cultura

Actividades de enseñanza:

Para fomentar la exploración en esta fase inicial de la unidad, los alumnos trabajarán con internet. El trabajo exploratorio se llevará a cabo en grupos de dos alumnos por computador. Cada grupo recibirá una copia de la siguiente guía exploratoria:

EXPLORING GUIDE

Objetivo: Definir lo que es cultura

Tareas: responder a las preguntas: 

What's a formal definition of culture?

Which is your definition of culture?

Paso a paso:

Visit web sites (there's a suggested list)

Read definitions -in Spanish- about culture 

Find a definition in English about culture 

Create your own written definition of culture according to what you read

Páginas web sugeridas:

http://www.rae.eshttp://www.wordreference.com/definicion/http://www.wordreference.com/es/translation.asp?tranword=http://www.everyculture.com/http://www.youtube.com/watch?v=r6f3Upe81Wohttp://www.youtube.com/watch?v=tErJdhUbGL0

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El trabajo de evaluación continua la realizará un grupo distinto al que hizo el trabajo siguiendo la siguiente pauta (cada grupo recibirá una para completarla con información de otro grupo):

Consideraciones para la evaluación: Realización de la actividad en el tiempo estipulado (45') Buen comportamiento en el área de computación (principalmente no visitar

facebook ni otras páginas que puedan generar desconcentración- se puede revisar el historial del navegador)

Trabajo en equipo  La actividad será evaluada bajo 3 criterios: MBD (Muy buen desempeño) BD

(Buen desempeño) DR (Desempeño regular)  La pauta de evaluación es la siguiente:

Logrado

Medianamente logrado

No logrado

1. ¿terminó el trabajo a tiempo?2. ¿respondió a las preguntas estipuladas para el trabajo?3. ¿Se entiende su propia definición de cultura?4. ¿Hubo un comportamiento adecuado?

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Fase de desarrollo: Duración:

Clase Nº 290 minutos

Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los estudiantes elaborarán un vocabulario relacionado con la

unidadDesempeños de comprensión:

Construir una lista de vocabulario interactivo, es decir, que incluya tanto palabras como imágenes, utilizando como soporte Power point

Actividades de enseñanza:

Nuevamente nos dirigiremos a los computadores, esta vez para trabajar en grupos de 4. Cada grupo utilizará como soporte el software Power Point para elaborar ahí una presentación de un vocabulario desarrollado por ellos de mínimo 10 palabras y máximo 15, que tengan que ver con el tema de la cultura. Las características del vocabulario serán: definiciones en inglés, acompañados de material gráfico o audiovisual extraído de internet que sirvan de ejemplo de uso del vocabulario.

Para desarrollar esta actividad, los alumnos tendrán acceso ilimitado a internet y contarán con un máximo de tiempo de 40 minutos. Al final de la actividad, recojo los trabajos en mi pendrive.

De vuelta a la sala y con las presentaciones de vocabulario listas para ser presentadas, se sortean los turnos para que cada grupo pase adelante para leer en voz alta y en inglés, las definiciones que buscaron.

Al mismo tiempo que diserta un grupo, el resto de sus compañeros anotará el vocabulario. Se le avisa a los alumnos que a la clase siguiente, al entrar al salón se les preguntará el vocabulario a modo de evaluación formativa.

Fase de desarrollo: Duración:

Clase Nº 345 minutos

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Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los estudiantes escribirán respuestas con “should”Desempeños de comprensión:

Escribirán en inglés lo se supone que hagan o no hagan en ciertas fiestas tradicionales.

Actividades de enseñanza:

   Al comenzar la clase, utilizamos 15’ en responder un breve Quiz de vocabulario. Esta será una evaluación formativa

Proyecto una breve explicación de la formación de oraciones con "should" (ver anexo material desarrollo de clases), además explico para que se usa y en qué momentos. La explicación permanece proyectada mientras los alumnos - agrupado nuevamente de a 4- realizan el siguiente ejercicio:

Cada grupo recibirá una lámina (ver anexo material desarrollo de clases) que muestra una tradición conocida por ellos. Detrás de cada lámina aparecen 2 preguntas que deberán responder brevemente, en inglés y por escrito. Las preguntas son:

What should you do in this tradition? / What you shouldn't do in this tradition?

Antes del término de la clase, cada grupo entrega la lámina, que también recibirá una evaluación formativa. Se le informa a los alumnos que en la siguiente clase deben traer más información respecto a la imágen que les tocó pues - como proyecto final - tendrán que explicar de manera oral en qué consiste la tradición que les tocó.

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Fase de Cierre: Duración:

Clase Nº490 minutos

Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los estudiantes explican en inglés y

por escrito, una tradición. Los estudiantes comparten

experiencias.Desempeños de comprensión: Entender lo que es una tradición

dentro de la cultura Analizar sus errores Apoyar la explicación de una tradición

con el contenido gramatical "should" y el nuevo vocabulario.

Actividades de enseñanza:

Los alumnos se sientan nuevamente en grupos de 4. Reciben de vuelta las láminas con que trabajaron en la clase anterior, con las correcciones pertinentes. Se les da espacio para que analicen sus errores con ayuda del profesor.

A continuación volveré a proyectar la ficha de “should” (ver anexo material desarrollo de clases) para que puedan proceder a crear una definición de no más de 10 líneas de extensión acerca de la imagen que les tocó. Esto será la nota coeficiente 1 de la unidad.

En los últimos 45’ de la clase y para dar cierre a la unidad, nos sentaremos en círculo, sin los bancos y compartiremos lo que significa para ellos la cultura después de revisar esta unidad. Se les pedirá que hablen de preferencia en inglés, pero el foco de la evaluación estará puesto principalmente en la participación. Podrán utilizar el material escrito que acaban de desarrollar para generar ideas en inglés.

Diseño 2 de clase

Fase de inicio: Duración:

Clase Nº 145 minutos

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Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los alumnos juzgarán según sus conocimientos previos,

cuál es la mejor definición de cultura

Desempeños de comprensión:

Leer en voz alta las diferentes definiciones de la palabra

cultura.

Comparar definiciones y definir cuál es la más adecuada

Actividades de enseñanza:

Para dar comienza a la unidad, los alumnos se distribuyen dentro de la sala en grupos de trabajo de 4 personas. Cada integrante del grupo recibirá una definición en inglés de cultura (Anexo material desarrollo de clases), la que deberá leer en voz alta para sus compañeros.

Tras haber leído todas las definiciones, los grupos comienzan a debatir acerca de cuál de las 4 definiciones que tienen es la más adecuada.

Al final de la clase entregarán una hoja con la definición escogida y una breve explicación de su elección. Esta es una evaluación formativa.

Fase de desarrollo: Duración:

Clase Nº 290 minutos

Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los alumnos juzgan los choques culturales por medio de la

herramienta “should”

Desempeños de comprensión:

Estimular la habilidad de Listening al ver videos

Mostrar a los estudiantes culturas diferentes a las suyas, con

el fin de que compartan (habilidad: speaking) sus

comentarios (con should) respecto a lo que ven

Actividades de enseñanza:

Primero explicaré brevemente cómo se utiliza “should” por medio de una presentación en Power Point (Anexo material desarrollo de clases). En esta presentación también se presenta el vocabulario de la unidad, lo que les servirá para desarrollar la actividad a continuación.

Veremos un video (Anexo material desarrollo de clases) que nos relata historias de choques culturales. Los alumnos serán capaces de deducir el uso de should a partir de lo que ven, por ejemplo: “He should be respectful to other cultures”

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Para desarrollar la actividad nos sentamos en círculo, sin los bancos y compartimos oralmente lo que vimos en el video.

Fase de cierre: Duración:

Clase Nº 390 minutos

Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los alumnos concluirán la unidad utilizando el inglés como

herramienta principal para desenvolverse

Desempeños de comprensión:

Hablar en inglés al tener que actuar un sketch frente al

curso.

Combinar la materia nueva de gramática (should) con el

nuevo vocabulario adquirido en la unidad.

Actividades de enseñanza:

Los alumnos deberán crear un sketch en torno al tema “respeto por otras culturas”. En esta clase trabajarán en la creación del sketch y en la siguiente sesión presentarán. El sketch se presenta en inglés y no será evaluado pues la evaluación se desprende del trabajo en equipo y según la rúbrica.

Este sketch representará la evaluación final. (rúbrica de evaluación en anexo material desarrollo de clases)

Diseño 3 de clase

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Fase de inicio: Duración:

Clase Nº 190 minutos

Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los alumnos leerán un texto en inglés y español

Los alumnos escribirán el nuevo vocabulario que descubran

Desempeños de comprensión:

Revisar un video breve para contextualizar “The Giver”

Comparar el texto “The Giver” con su versión en español “El

dador de recuerdos”

Contrastar el contenido de modo que puedan desarrollar una

lista de vocabulario bilingüe

Actividades de enseñanza:

La clase se inicia con un video (ver anexo material desarrollo de clases) breve para motivar a los alumnos con la trama de la historia “The Giver”.

A continuación se ubicarán en grupos de 4 personas. Recibirán el mismo texto en español e inglés de una reseña del libro “The Giver” (ver anexo1)

Ya que tienen el texto en los dos idiomas, se les pedirá que tras una lectura comprensiva, contrasten ambos textos logrando descifrar el vocabulario que les costó. De este modo producirán un vocabulario bilingüe.

Fase de desarrollo: Duración:

Clase Nº 290 minutos

Alumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los alumnos conectarán su conocimiento previo con

“should”

Desempeños de comprensión:

Ordenar los elementos de su propia cultura

Criticar los elementos de la cultura de Jonás utilizando la

herramienta “should”

Actividades de enseñanza:

Primero explicaré brevemente cómo se utiliza “should” por medio de una presentación en Power Point (Anexo material desarrollo de clases). A continuación los alumnos ordenarán los elementos que ellos consideran son parte de su cultura. Luego de 10’ de reflexión, se reunirán en grupos de 4 para evaluar los elementos en común y a partir de ellos usar should para decir qué creen que se debe o no hacer en la cultura de Jonás.Fase de cierre: Clase Nº 3

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Duración: 90 minutosAlumnos por sesión: 20 alumnosMeta particular: Los alumnos concluirán la unidad utilizando el inglés como

herramienta principal para desenvolverse

Desempeños de comprensión:

Analizar el contenido de modo que puedan desarrollar un

trabajo escrito en torno al texto.

Explicar porqué creen lo que afirman (respondiendo a Why)

Integrar el contenido de vocabulario y gramática (should) de

la unidad

Actividades de enseñanza: Esta será la evaluación final de la unidad, coeficiente 1.Se explican las instrucciones y se le entrega a cada alumno la siguiente actividad que deberá realizar de manera independiente pero que puede recibir ayuda de sus pares o mía:

Written Assignment

A partir de la reseña del libro “The Giver”, escriba un comentario en inglés manteniendo las siguientes preguntas como guía de su trabajo:

According to you:

What do you think Jonas shouldn’t do as a Receiver? Why? (¿Qué crees que Jonas no debiera hacer en su rol de Receptor? ¿porqué?)

What problems of present day society do you think the creators of the Community were trying to eliminate? (¿Cuáles de los problemas de la sociedad moderna crees que los creadores de la comunidad trataban de eliminar?

What problems does the Community should solve? (¿cuáles son los problemas que La Comunidad debiera resolver?)

La extensión de este trabajo no debe superar las 250 palabras. La extensión mínima sugerida para dar respuesta a estas preguntas es de 100 palabras.

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Informe sobre los fundamentos pedagógicos del trabajo

Para comenzar a desarrollar este trabajo tuve primero la ardua tarea de buscar una posición de enseñanza que me acomodara para, desde ahí, poder tomar decisiones pedagógicas que tuvieran sentido. Esta posición sin duda marcaría la elección y tratamiento de aspectos pedagógicos que justifiquen mis elecciones en el tratamiento de una unidad de mi subsector, sin embargo, cabe mencionar que como parte del proceso meta-cognitivo, este posicionamiento fue uno de los objetivos más difíciles de alcanzar. Preguntas del tipo ¿Qué enseñamos cuando enseñamos? O ¿qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes aprendan de lo que les estoy mostrando? fueron algunas de las preguntas que comenzaron a guiar este trabajo y que, gracias a los distintos ramos que hemos tenido durante este primer año de Pedagogía para profesionales, me han servido para acercarme a una respuesta. No cabe duda que como profesores tendremos que optar por el enfoque que el colegio demanda, considerando su contexto, etc., mas no podemos dejarnos determinar por el contexto, ya que ello implicaría cambiar en nuestras decisiones respecto a qué enseñar. Por otro lado también están los currículos nacionales de enseñanza que nos indican los contenidos mínimos a enseñar según asignatura, sin embargo creo que no debemos conformarnos con el mínimo de contenidos exigidos ahí, sino tomar esos contenidos y transformarlos en algo más.

Con el Epc eso se puede hacer sin muchas dificultades. Posee una lógica de trabajo que integra al alumno no sólo al aula sino que lo compromete y motiva a seguir adelante con su propio proceso de enseñanza. El Epc nos habla de habilidades más que de materia, de desempeños más que de tareas. El Epc pretende que le entreguemos a los alumnos herramientas para que sean capaces de desenvolverse en diferentes aspectos, utilizar lo que aprenden y entender cómo aprenden.

Desde mi experiencia laboral puedo decir con orgullo que he notado una positiva evolución en la manera de hacer mis clases, logrando distanciarme del estilo expositivo del profesor a cargo del ramo de inglés en ese colegio. Mi idea a toda costa fue siempre planificar para lograr que los alumnos aprendieran a trabajar cooperativamente y que yo me fundiera con ellos en un rol de mediadora de contenidos. En la práctica me gusta compartir el pizarrón con mis alumnos y los estimulo a que expongan sus comentarios y aportes para el desarrollo de la clase. No por nada los alumnos aprenden mucho más cuando son capaces de reflexionar respecto de una materia que únicamente cuando la copian y memorizan.

Creo que debemos saber transformar el conocimiento, saber representarlo para que el alumno entienda, entonces es evidente que debemos conocer nuestra asignatura a enseñar, pero no hay que desconocer la vital importancia que tiene saber enseñar lo que enseñamos (Shulman, 2001).

Es por este motivo que en mis planificaciones se menciona la distribución del salón de clases, puesto que lo considero un factor importante para el desarrollo de las clases. Esto resultó ser la piedra angular de mi posición frente al curso, pues me parece que permite un acercamiento con los alumnos y entre ellos, además de potenciar el trabajo en equipo. Cabe destacar que cuando descubrí esto y lo puse de inmediato en práctica, hubo muchos detalles que afortunadamente tras un par de clases pude manejar. Entre estos detalles destaco principalmente que no sólo no me gusta alzar la voz dentro del aula, sino que además la proyecto de manera inadecuada (Sanz, 2005). Las salas en mi experiencia laboral son muy amplias y con muy mala

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acústica. Así, puse inicialmente a los alumnos en círculo y fue efectivo, sin embargo había poco trabajo en equipo. Tuve un mediano éxito para alcanzar mis objetivos. Con el tiempo probé sentarlos en grupos y generar discusiones respecto a los temas tratados, siempre pensando en la influencia de Vigotsky, quien indicó que sin duda aprendemos mejor con nuestros pares. Los grupos de trabajo no debían componerse de más de 4 alumnos, y hasta el momento ha resultado un éxito rotundo tanto en las notas como en comportamiento.

Mas la mera distribución del aula no resolvía todo el trabajo que me faltaba por hacer. En este proceso pulí muchas veces los temas con los que trabajaría. Inicialmente pensé en guiarme 100% por el libro de inglés del colegio que es realmente muy bueno. Sin embargo hoy creo que de todos modos hace falta planificar independientemente las unidades, y utilizar el libro como apoyo para desarrollar actividades o guiar algunos temas. Esto porque muchas veces ocurre que en el libro aparecen temas que son poco atingentes a la realidad de los alumnos, y como yo creo que el contexto de los educandos jamás debe perderse de vista, muchas veces (si no la totalidad) el libro sólo se ha utilizado como guía de contenidos y como material extra de trabajo. Definitivamente el libro por sí solo no logra captar la atención de los alumnos, eso fue algo que definitivamente aprendí a lo largo de este trabajo. Además, tras la revisión de la Enseñanza para la comprensión (Epc) con uso de nuevas tecnologías, noté que a muchos de mis alumnos –sobre todo los que tenían mayores problemas para concentrarse- les resulta muy atractiva la utilización de tecnologías en el aula. La tónica de mis clases entonces radica en utilizar los recursos tecnológicos, pero aprovechar al máximo la atención que ponen los alumnos en ellos sin perder de vista el contenido. Y es que yo utilizo mucho los videos, que a los muchachos les encantan. Sin embargo para la preparación de la planificación hay que estar consciente siempre de cuáles son mis metas, pues es fácil caer en la tentación de captar la atención de los estudiantes con algo entretenido pero carente de contenido muchas veces. De ahí el trabajo de análisis de una infinidad de material audiovisual que no pierda la relación con las metas de la planificación. En este trabajo de buscar material se consideran los intereses de los alumnos y así logro una meta personal que es democratizar el proceso de enseñanza, no dejar a ninguno de los actores fuera del proceso, considerando que no soy sólo yo quien hace la clase sino también mis alumnos y su activa participación e interacción.

Respecto al análisis del material escogido para llevar a cabo una misma unidad planificada de tres maneras diferentes, me fijé principalmente en que los contenidos fueran claros, sin perder de vista que estaba planificando para un octavo básico y que además estos alumnos para quienes está pensada esta planificación no poseen un nivel muy avanzado de inglés, sino más bien básico. Respecto a esto pensé que lo más adecuado sería escoger metas y desempeños cercanos niveles cognitivos inferiores (según la taxonomía revisada de Bloom) del tipo comprender – aplicar, conocer – aplicar, sin embargo luego recapacité y pensé que si no los ayudo a alcanzar niveles más complejos de comprensión difícilmente alguna vez podrán desarrollarlos. En esta línea decidí incluir en mis planificaciones tareas que implicaran desarrollos tanto de nivel inferior como superior. De este modo mis metas no son sólo conceptuales sino también procedimentales y actitudinales:

Esta es una habilidad cognitiva de bajo nivel, necesaria para recoger información en una primera instancia

Contenido conceptual

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Los estudiantes identificarán situaciones comunicativas orales y escritas relacionadas con la expresión de lo que debiéramos o no hacer y dentro de ello por medio de la revisión del vocabulario de la unidad “Cultures”, y la identificación de aquellas situaciones donde se pueda aconsejar.

Los estudiantes valoran el conocimiento de otras culturas a medida que comparten entre ellos sus propias definiciones de cultura.

Los alumnos demostrarán el manejo de las cuatro habilidades básicas del inglés   (listening, speaking, reading and Writing – oirán, hablarán, leerán, escribirán) en actividades que estén orientadas a la apreciación de los temas de la unidad “Culture” como tradiciones, festividades e iconos culturales, además de integrar la nueva adquisición gramatical (“Should”) a través de lo que podrían o no hacer respecto a temas de la unidad “ Culture ” .

Respecto de la evaluación continua que se supone acompaña a una planificación realizada bajo el modelo EpC, intenté que los alumnos se dieran cuenta que participan en el proceso de evaluación. En la primera planificación son incluso ellos mismos quienes se autoevalúan. Creo que es importante esto, no sólo porque así lo dice el modelo, sino también porque coopera para que los alumnos sientan que lo que hacen no es inútil, para que den cuenta de un proceso ágil de constante evaluación de lo que van haciendo clase a clase y para dejar constancia de que no da los mismo atender en clases que no hacerlo.

Análisis meta-cognitivo del proceso

Procedimiento implicado

Habilidad cognitiva de orden superior

Procedimiento actitudinal

Habilidad cognitiva de orden superior Procedimientos actitudinales

Procedimiento implicado

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En un principio, el Epc como marco de enseñanza me pareció un poco complejo de entender, pero una vez que lo descifré, entendí porqué ha tenido tanto éxito: y es que lo que se logra con este marco es una clarificación total de las ideas que se nos vienen a la mente cuando pensamos en la transmisión de conocimiento. Ocurre que muchas veces estamos llenos de ideas pero no sabemos cómo llevarlas a la práctica de manera adecuada y ordenada, de modo que permita a nuestros alumnos mostrarles lo que queremos que comprendan.Sorprende el cambio de paradigma al que se somete a los docentes con este marco, pues al menos en lo que a mí respecta, nunca pensé que demandaría tanto tiempo ni trabajo la preparación de clases. Como público externo a la carrera docente, siempre imaginé que el trabajo duro venía de la mano de la preparación de material. Primer error de mi parte. Es cierto que este marco es fantástico para tener objetivos más claros, ser más eficaces en la entrega de contenidos a nuestros alumnos, etc., pero no puedo dejar de mencionar que en una primera instancia me pareció exagerada la cantidad de tiempo que había que destinar a responder preguntas que guiaran mis contenidos y que además hubiera un esquema para ello.Me costó comprender que hubiera conceptos como los desempeños de comprensión, que “consisten en explorar los elementos que ayudan tanto al docente como a los estudiantes a dar información acerca de lo que lo que ellos ya saben y aquello que están interesados en aprender. Estas actividades proporcionan conexiones entre el tópico generativo y sus propios intereses y experiencias previas” (Stone Wiske, 1999). De este modo la clase se convierte en un espacio agradable y ameno no sólo para los alumnos sino también para el docente, quien tiene el deber de escoger temas que sean interesantes para él también. En esta línea juegan un rol fundamental los tópicos generativos, y entiendo que la elección adecuada de estos será determinante para el éxito de nuestra clase. Es necesario hacer mención que este marco destaca otros dos conceptos como principales: las Metas de Comprensión y la evaluación continua. Esta última parte no tuvo mayor relevancia durante el curso, me parece, que por falta de tiempo, es por esto que en esta etapa me siento un poco débil y no tiene todo el énfasis que en la página de investigaciones en educación de Harvard (Graduate school of education; http://www.pz.harvard.edu/Research/Research.htm) se indica que debe tener.

La importancia de poner atención a estos aspectos radica en hacer más efectivo nuestro tiempo en el aula, ya que estaremos enfocando “nuestro tiempo y energía en ayudar a los estudiantes a aprender acerca de aquellos conceptos, ideas y habilidades que son reflejo de las habilidades más importantes de comprender” (Graduate school of education; http://www.pz.harvard.edu/Research/Research.htm. Esta página está en ingles y realicé una traducción libre de la misma para fines de este trabajo). Por otra parte, a los estudiantes les permitirá aprender a aplicar el conocimiento y habilidades que poseen en una amplia gama de situaciones. Aplaudo el trabajo hecho por el Project Zero, ya que al fin rompe o es al menos el primer paso para romper, esta idea nefasta que ronda la educación respecto a que esta está en los libros. Esa es una idea extremadamente conductista, y me parece que para enfrentar los desafíos que presenta el mundo tan cambiante que vivimos, debemos enseñarle a los alumnos habilidades, no sólo conocimiento. Estoy por una postura constructivista de la educación, y con ello apoyo todos los estudios de las prácticas docentes, pues nos permitirán en un futuro como docentes, ser profesores altamente calificados al manejar no sólo nuestros contenidos por área de aprendizaje, sino además poseer destrezas pedagógicas, teorías propias y un modelo de enseñanza. En mi caso, cuando tenga un modelo de enseñanza de mi autoría, éste sin duda llevará la marca del modelo Epc.

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Bibliografía

Agora, I. b. (s.f.). Instituto bilingüe Agora. Recuperado el Octubre - Noviembre de 2010, de http://agora.edu.co: http://agora.edu.co/files/Enseanza%20para%20la%20comprensin.%20libro.pdf

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Education, G. S. (s.f.). Project Zero - Harvard. Recuperado el Septiembre, Octubre y Noviembre de 2010, de http://www.pz.harvard.edu/: http://www.pz.harvard.edu/research/TfU.htm

Grundy, S. (1999). Tres intereses humanos fundamentales. En S. Grundy, Producto o praxis del Currículum (págs. 19-39). Morata.

Sanz, G. (2005). Comunicación efectiva en el aula. Técnicas de expresión oral para docentes. Barcelona: Graó.

Schiro, M. (2008). Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns. California: Sage Publication.

Shulman, L. (2001). Conocimiento y enseñanza. Revista de Estudios Públicos Nº 83

Stone Wiske, M. (1999). La enseñanza para la comprensión. Bueno Aires: Paidos.

Stone, M. (2006). Modelo para la comprensión con nuevas tecnologías. Buenos Aires: Paidos.

Van Manen, M. (2001). El tono en la enseñanza - El lenguaje de la pedagogía. Barcelona: Paidós.