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0) Antes del inicio

En mi familia son frecuentes los docentes. Mis dos abuelos lo fueron. Varios de mis tos por la rama paterna lofueron. Varios de mis primos de esa misma rama lo son. En mi familia se perciba con claridad el respeto que lagente del pueblo de mi abuelo senta por l. En mi familia, dar clase y pertenecer al servicio pblico se viva, sevive, como algo honorable, algo que hace que la vida merezca ser vivida con intensidad. Algo que otorga respeto sise acta con rectitud y con preocupacin por las personas.

En mi familia aprend que merece la pena esforzarse en una labor docente que merezca respeto.

Y, todava hoy, as lo siento.

0 bis) Antes del inicio, pero ms cerca

Soy bilogo . Mi cerebro es bilogo. Pienso como un bilogo. He aprendido a pensar de ms modos (comoeconomista, p.ej.). Pero, sobre todo, soy bilogo. Y eso me hace ver la educacin como una ruta metablica. Ocomo un ser hecho de tejidos y rganos. O como un ecosistema.

Tengo una mirada de bilogo para la educacin.

Pero adems, leo biologa. Y ciencia. Todos los das (bueno, ltimamente menos). Y tengo otros centros de inters,aparte de la ciencia, sobre los que leo a diario (con perspectiva de bilogo): economa, poltica internacional,sociologa Hay gente que me ha dicho que esa manera de leer influye en cmo doy clase.

1) Inicio (ahora ya s)

Mi trayectoria docente ha quedado marcada por haber comenzado mi trabajo en la ant igua FP que exista en 1988.En un contexto en el que el alumnado con dif icultades de aprendizaje o con mal rendimiento era derivadohacia esos estudios.

Desde el principio tuve que esforzarme por at raer la atencin del alumnado , por motivarlo, por recuperarlo para unsistema educativo que los haba f ilt rado , que los haba expulsado de la ruta principal, que era la del BUP. Tardun tiempo en asumir el reto y en comenzar a darle respuesta, en cambiar hacia la mentalidad necesaria. Sin duda,algunas cosas de las que hice en aquellos aos iniciales no las repetira ahora. Estuvieron mal, aunque entonces nolas vea como mal. Daba clase como todo el mundo daba clase, trataba al alumnado como todo el mundo trataba alalumnado.

El catalizador que ms aceler mi cambio de mentalidad fue, sin duda, que mi primer cent ro de dest inodef init ivo anticipara la implantacin de la LOGSE al ao de llegar yo; y me responsabilic de coordinar eseproceso en su primer ao, pese a no tener apenas experiencia (dos aos dando clase no son nada). Viv elresultado de aquel primer curso como un f racaso personal, pero hoy lo interpreto como el principio real de unaevolucin que me ha trado hasta donde estoy. Conservo muchas de las ideas y de las visiones que adquir. Aunquefuera un momento de contradicciones y dudas y errores.

Tambin influy el que el centro en el que trabaj fuera uno de FP transformado en IES. Que coexista en la mismalocalidad con otro centro de BUP. El cual se mantena al margen de la reforma educativa. Y que nuestro alumnadohubiera experimentado un potente y nada explcito proceso de segregacin. La visin de si no vales paraestudiar, mtete a FP se t raslad a si no vales para estudiar, haz la LOGSE. Ese discurso segregador seuna a un discurso , fuertemente polit izado , que est igmat izaba la implantacin de la reforma educat iva desdelos sectores conservadores; en el que la enseanza transmisiva y selectiva que exista en BUP era un elemento quehaba que preservar a toda costa. No solo alabndolo, sino criticando al que consideraba su adversario. Y como laanticipacin de la LOGSE iba ganando terreno en resultados, el discurso deba recrudecer su crtica. Estigmatizando

an ms esa educacin. Y a su alumnado. Y a su profesorado. Fueron t iempos de docentes crit icando muy durae injustamente a ot ros docentes. Mucha gente los ha olvidado. Yo no.

An ms. En aquellos aos, la comarca en la que se ubicaba ese IES era la comarca con menor renta media de unaAndaluca, la que mostraba una de las rentas ms bajas de la UE. Centrada en agricultura y ganadera tradicionales yen pleno proceso de prdida de poblacin hacia la costa, en bsqueda de empleo y de mayores remuneraciones. Locual tena repercusin en el abandono temprano del sistema educat ivo por parte de mucho alumnado .

Tambin durante esos primeros aos me di cuenta de lo que no quera ser. No quera ser un dispensador denotas. Porque si las pona de acuerdo con lo esperado, causaba daos. De hecho, haciendo lo que se suponacorrecto, los caus. Como todo el mundo.

Igualmente me pareci que era muy aburrido e intil explicar, y examinar, y corregir para poner una calificacin. Si ibaa estar muchos aos en el sistema educativo, tena que divertirme y sentirme til.

No quera ser un docente que no dejara huella. Trabajo. Y trabajo mucho. Me esfuerzo. Y quiero que losaprendizajes que ayudo a producir permanezcan. Y me di cuenta de que no lo lograba en la medida quepretenda.

Por ltimo, impongo disciplina. Tengo bastante altura. Y voz . Es frecuente que lleve algo de barba. Por tanto, me esfcil intimidar al alumnado cuando aparecen comportamientos disruptivos. Y lo hago. Pero no me hace sent ir bien.Aprend a hacerlo porque lo vi hacer, lo hicieron conmigo, me era muy sencillo. Pero nunca me ha hecho feliz actuaras. An hoy trato de desprenderme de ello. Con un xito discutible, pero con esperanza de mejorar.

2) El siguiente paso

Tras seis aos en ese primer destino, tras aprender que el f racaso escolar t iene mucho que ver con lascondiciones socioeconmicas familiares, tras descubrir que el sistema educat ivo puede cont ribuir a agravaro a paliar esas condiciones iniciales, mi siguiente destino se sita en un centro ubicado en una comarca con elevadonivel de renta, ligada a agricultura intensiva, de invernadero. Pero tambin con acusadas desigualdades econmicasy sociales, llegando, en pocos aos, a contar con un elevado porcentaje (en el entorno del 35%) de alumnadoinmigrante.

Pese a las diferencias entre ambas comarcas, las dos compart an unabandono del sistema educat ivo para acceder al mundo laboral.Bien por necesidad, bien por no percibir que el sistema educativopreparase adecuadamente para un futuro profesional, bien por el costede oportunidad econmico que supona seguir en l en vez de trabajary obtener remuneraciones muy elevadas para personas de 14-18 aos.

Ambas comarcas compartan una visin desfavorable del sistemaeducat ivo , en las que se perciba como una prdida de t iempo yoportunidades, adems de ser una amenaza para la autoest imade un alumnado con un bajo compromiso con el aprendizaje.

Y, al menos en los inicios, ambos centros compartan el est igma,creado por gente de visin conservadora, de ser cent ros LOGSE.Aunque en este segundo centro esa fue una etapa transitoria, puespronto todos los centros fueron IES al implantarse totalmente la LOGSE.

En este segundo centro eleg dos cosas influido por mi opcineducativa: a partir de un momento dado eleg no ser jefe dedepartamento , no entrando en las rotaciones habituales,tradicionales. Para concent rarme en la labor de tutora, en la quesenta que desarrollaba ms plenamente mi trabajo y que me llenabams. Adems asum cinco aos el mbito cientfico- tecnolgico en ladiversif icacin curricular.

Ambos entornos, el de tutora y el de diversificacin, los convert en laboratorios donde buscaba solucionesque, posteriormente, trataba de trasladar, poco a poco, a la prctica habitual de aula.

Ese enfoque result ser un acierto y aceler mucho la evolucin de mi docencia.

Otro elemento importante de este centro es su distancia a mi domicilio: me obligaba a desplazarme diariamente unos30 km. Por tanto, muchos profesores del IES compart amos vehculo . Durante los trayectos las conversacionessobre el trabajo eran frecuentes. Siempre buscando una mirada divertida, tratando de que no nos asfixiara seguirdando vueltas a lo mismo. Nos reamos mucho, s. El centro de trabajo compartido era nuestro principal nexo de unin.Un nexo muy fuerte mientras se est en el mismo centro, muy dbil al cambiar de destino. Adems, en cada ocasinen que haba una reunin por la tarde, muchas personas nos quedbamos a comer juntos. Qu aporta esto a miforma de hacer las cosas? Me abri los ojos a la necesidad de colaborar. Yo solo, solo tena techos. Yo, congente, no vea lmites a lo que podamos hacer. Era una colaboracin informal. La mayor parte del tiempo no muyestructurada. Ni falta que haca. Pero plenamente eficaz . Tambin me hizo ver el poder que tiene buscar enfoquesdivertidos, risueos, a la docencia.

3) Las preguntas y su contexto

En esos contextos, las preguntas que me hice fueron: por qu mi alumnado, aunque apruebe exmenes, noaprende gran cosa de un ao para el siguiente? por qu mi trabajo, aunque sea intenso, suele tener pocaut ilidad para ellas y ellos? por qu su trabajo tiene poca utilidad para ellas y para ellos? qu cambios puedoponer en marcha para maximizar el aprendizaje y dar ef icacia y ef iciencia a mi labor?

Y todo ello con la intencin de que exista un marco bsico: sin lesionar su autoest ima; al revs, realzndola en loque me fuera posible. Bastante tiene ya un alumno o alumna con suspender Pero siempre me ha llamado laatencin lo difcil que resulta, en el da a da, siendo la educacin obligatoria, lograr ser fiel a esto. La tensin entre lasvertientes impuesta y respetuosa de la educacin. Que hace mella, no solo en el alumnado. Tambin, y mucho, en elprofesorado

Aunque este ltimo aspecto qued supeditado, en mi prctica docente, durante cierto tiempo, a otras cuestiones,dando prioridad a que el alumnado lograra aprendizajes, ahora me esfuerzo ms en que tenga el protagonismoque por derecho le corresponde; en que se convierta en condicin ineludible, no en circunstancia deseable.

4) El inicio de la respuesta

No hay un momento en el que surgen las respuestas. Hay un proceso en marcha, al que se agregan, muy temprano,las TIC (mucho antes del nacimiento de la ya fallecida Escuela 2.0; desde el Plan Alhambra). Y, conforme se vanagregando, van facilit ando la aparicin de respuestas que anteriormente vea inalcanzables o ni siquiera meimaginaba.

Lo que s hay es un motor de las respuestas: el alumnado . El esfuerzo por atenderlos es rpidamente percibido y sedevuelve un cierto reconocimiento. Con lo que se pone en marcha un crculo virtuoso. Me esfuerzo en que lo que hagatenga utilidad, lo cual se reconoce en ocasiones por ellas y ellos. Con lo cual me esfuerzo ms, con lo cual hay msreconocimiento. Lo que revela el poder del alumnado sobre el profesorado De verdad que no exagero si digo queellas y ellos han sido mis verdaderos maest ros. Eso s, para que ese motor funcione tiene que haber cauces decomunicacin. Abiertos siempre. Y cuidados, muy cuidados.

Sin embargo, ese crculo virtuoso no siempre se pone en marcha. Es frecuente que haya alumnado que solo busquecalificacin, que no espere, o no crea necesario, aprender nada de m o conmigo. O que se sienta presionado parano aprender, que entienda que aprender (proceso que exige tiempo) es antnimo de obtener buenas notas (as ven laselectividad). O que directamente rechace el sistema educativo; as, en general.

El reconocimiento por parte del profesorado es ms complejo de percibir. A veces se mezcla la amistad con elreconocimiento. A veces lo bloquea la enemistad. Los celos profesionales son una realidad. Frecuente. Ms de loque se admite. Y que hay personalidades ms egocntricas, que alejan de s los posibles reconocimientos, tambines verdad. Es ms complejo. Y, por tanto, menos fiable. An as, tambin lo percib as, tambin notaba que mitrabajo era valorado por un sector amplio de mis compaeras y compaeros. Lo que refuerza el crculo virtuoso. Y unotermina por trabajar duro para mantener esa imagen.

As, en ese IES fueron naciendo aspectos que iba incorporando a mi trabajo. Unos se quedaron, otros se descartaron.

5) La respuesta

Tras t rasladarme de cent ro , a la capital (un centro que percibo como ms impersonal y mucho menos mo, menoscoordinado, con muchas costumbres heredadas de otros tiempos y que ya han perdido su sentido pero perviven, conuna cultura que no percibe como importante comprender que en otros sitios se hacen otras cosas y que sera buenomirarlas, tras trasladarme a ese otro centro) intent centrarme en organizar mejor la respuesta. Tena los elementosbsicos (o eso crea) y quera realizar un entramado sensato con ellos. Con la evaluacin como eje central. Porque sise quiere cambiar la metodologa, la evaluacin tiene que modificarse para que sea coherente.

Pens que tena que poner la evaluacin al servicio del aprendizaje. Porque realmente est al servicio de lacalificacin

Para ello introduje seis ideas:

Ejercicios escritos sorpresa.De cada tema haba un repeticin elevada de los ejercicios (cuatro mnimo).Erradicacin de la media para calificar.Desaparicin de la calificacin no superada y aceptacin de la nota ms alta lograda.Disponibilidad al principio de curso de un documento que recoga los contenidos que el alumnado tena quesuperar.Cada alumno poda preparar los contenidos a su ritmo.

De ese modo el alumnado poda cometer errores sin que tuvieran consecuencias. El examen se convert a en unamanera ms de aprender. Un alumno podra equivocarse una y otra vez y acertar al final con toda tranquilidad. Esdecir, se atenda al aprendizaje.

Efectivamente, eso cambi la dinmica del aula. Empec a ser acompaante del aprendizaje de mi alumnado ,empec a buscar aprendizajes autnt icos, empec a trabajar la autonoma. Y ellos empezaron a usar el libro detexto como una fuente, no como un referente. Es decir, empec a quitar el maquillaje a la educacin. A mirar lasintenciones reales del alumnado (esas que se muestran cuando les dejas iniciativa, autonoma). A darme cuenta deque un buen indicador de que las cosas no iban bien era que el equilibrio entre enfoque autoritario (la educacin esobligatoria hasta los 16 y un deber del alumnado es estudiar) y el motivador (no tiene sentido ordenar que algo sehaga si realmente no se percibe como necesario por quien ha de hacerlo, porque cuando desaparezca la ordendesaparecer la accin) se desplazaba hacia el primero.

Abrir esta ruta tuvo consecuencias.

6) La anormalidad

A la vez que introduje la modificacin de la evaluacin, y la metodologa comenzaba a variar de enfoque, empec aescribir un blog . Un blog que, repentinamente, inesperadamente, tuvo repercusiones: porque era bastante ledo. Laprimera es interna. Porque descubr que saba hacer una cosa que no saba hacer: escribir de ciencia. Y lo supeporque haba gente que, al hacerme visible, valoraba mi trabajo (no es que fuera extraordinario, pero s eraaceptablemente bueno).

La segunda es que la transparencia me hizo contactar con ms gente que pensaba como yo (claustro virtual lellamamos). Del blog salt a las redes sociales, especialmente twit ter. Que era donde haba gente conplanteamientos similares.

Y de pronto era un profesor anormal. No haca lo mismo que la inmensa mayora de la gente docente. Usaba lasTIC, colocaba en el centro la autonoma del alumnado, primaba la evaluacin formativa sobre la calificadora.

Sentirse tan diferente asusta.

Y ms cuando tu metodologa de aula distinta y tu visibilidad tanto a travs del blog como de las redes sociales telleva a que te ofrezcan incorporarte a Servicios Centrales en la Consejera de Educacin. En concreto, en el Serviciode Educacin Permanente de la Direccin General de Formacin Profesional y Educacin Permanente. Paraponer en marcha la modalidad semipresencial de la Educacin Secundaria para Personas Adultas.

Uf!

Donde descubr la profundidad, el calado, elsignif icado del f racaso escolar. Habitualmente novolvemos a tener contacto con el alumnado que hafracasado. Abandona tu aula y ya est. Pero su vidasigue en alguna parte. Encontrar de pronto tantashistorias de vida a las que el sistema educativo noaport, o incluso torci sin tener por qu, meimpact .

Tambin tuve la oportunidad de mejorar losfundamentos tericos de lo que haca. Y variaralgunas de mis posiciones iniciales para orientarlasms an hacia la necesidad de que la educacinsea, realmente, una experiencia social.

Y lo peor Cuando inicias este camino, a pesar deque tiene un montn de problemas, porque lo hacessolo, no quieres ni puedes dar marcha atrs y volvera la normalidad. Cada vez te alejas ms delpromedio docente.

No que la gente docente prototpica lo haga mal. No,no es eso. Hacen lo que se espera de ellos. Lo quesiempre se ha esperado: explicar, imponer disciplina,poner exmenes y notas. Y hay mucha gente que lohace muy bien. Mi problema es que creo que laeducacin no puede ser eso.

Todo lo que viene despus puede parecerinteresante. La conexin con instancias de laAdministracin con capacidad de decisin, el serconocido ms all del mbito de tu centro, el participar como ponente en eventos educativos de relevancia a nivelestatal, el que cuenten contigo para ser formador del profesorado, el participar en la dinamizacin de organizacionesdocentes horizontales (autoorganizadas, como EABE), el conectar con mltiples docentes de toda Espaa, el serobjeto de Proyectos de Investigacin y de Tesis Todo eso son meras consecuencias. Y, por mucho que se diga,son meras consecuencias mucho ms dependientes de la suerte que del esfuerzo. Simplemente he sido undocente anormal en t iempos donde haba pocos docentes anormales. Y eso llama la atencin. Pero no por lacalidad del trabajo, sino por estar en un rumbo poco transitado.

No creo que sea un buen docente. A veces acierto, a veces no. Pero s creo que soy un docente que haelegido un buen camino que est poco transitado.

Creerse uno muy bueno por tener relevancia ms all de su centro es una manera como otra cualquiera deengaarse. A m me salen mal muchas cosas. Muchas. Cada da es una lucha por lograr hacer algo bien. Donde unasveces lo consigues y otras no. Donde una serie de defectos estructurales (el autoritarismo, p.ej.) estn presentes, yempaan mucho de lo que se logra, y requieren una atencin constante para corregirlos.

No creo que sea un buen docente. A veces acierto, a veces no. Pero s creo que soy un docente que ha elegido unbuen camino que est poco t ransitado .

7) Autodef inicin dent ro de la autobiograf a

Creo que intento ser un docente que crea escenarios de aprendizaje lo ms autnt ico posible (eso incluyeexplicar, pero es mucho ms que explicar). Creo que intento ser un docente que dinamiza esos escenarios (esoincluye imponer disciplina pero muchas otras cosas ms). Creo que soy un docente que intenta hacer transparentesesos escenarios para que haya gente que pueda opinar sobre mi trabajo y el de mi alumnado (eso incluye que pongoexmenes y notas, pero es mucho ms que eso).

8) Los agradecimientos

Manuel Rubia. Compaero en dos centros, asesor del CEP de Almera. Y amigo. Te debo mucho. Me impulsaste aescribir el blog que me hizo visible primero, transparente despus. Me has ayudado a comprender algunos de losprincipios que guan hoy mi trabajo. Has querido hacer una tesis sobre mi labor docente en el aula y me has dadoparte de tu tiempo. Has sido capaz de ayudarme a reflexionar y mejorar cada cosa que ya crea buena.

Julia Castillo. Alumna primero, amiga despus. Ahora muy buena amiga. Te debo mucho. Descubriste un potencial queyo no saba que tena. Y lo contaste a otras personas.

Paco Castillo. Jefe de Servicio de Educacin Permanente en la Direccin General de Formacin Profesional yEducacin Permanente de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Y amigo. Te debo mucho. Me supistegestionar. Porque no te centraste en entender lo que deca sino en entenderme a m. Me supiste filtrar y me enseasteque la papelera es una buena amiga. Me supiste moderar porque me ayudaste a pensar en consecuencias.

Csar Bernal. Profesor del rea de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Almera. Y amigo. Te debo,junto a Manolo, mi fundamentacin terica ms slida. La que uso todos los das para tomar decisiones que afectan ami alumnado.

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