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~~3. ¿Forjar patriotas o educar cosmopolitas?El pasado y el presente de la historiaescolar en un mundo global

Mario Carretero! y Miriam Kriger

En este trabajo presentaremos una reflexión sobre al-gunos de los interrogantes teóricos que han acompañadoel surgimiento y desarrollo de la enseñanza de la historiacomo asignatura escolar. Particularmente, nos centrare-mos en el estudio de las causas de la contra4i<::G.iQp..,~ntrelos obj~~~<?gniti~~ o instruccion~,~,s..dedicha asigna-tura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria,cuya fuente es sin duda de índole romántica. Es decir, par-tiremos de la hipótesis de que ep.señar,a.mmsl:i:r crítica-men~-, en términos historiográficos, suele entrar en éon-tradicción con fOIjar la conciencia naeióñai de los filt~rosciudadañoscle determinado país '(para un desarrollo másexumso;Véase Carretero, 2004). Creemos que para com-prender cabalmente esta situación conflictiva -que bienpodría tomarse como una aporía- resulta de interés ras-trear algunas de sus raíces teóricas, así como tener encuenta de qué manera se manifiesta en la actualidad endistintos países y sociedades.2

Frente a cambios políticos que afectan a las identida-des y a las formaciones nacionales en el contexto de losprocesos de globalización y transnacionalización -y quetienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acadé-mico y sobre las instituciones de construcción y distribu-

f

1Este trabajo ha sido escrito para el prescJ;te volumen. Agradecemosla ayuda prestada por la Fundación Guggenheim (Nueva York) y lanmCYT (España) (proyecto BSO.2003.02044). La correspondenciapuede dirigirse a mario.cal'rctero@uam.es.

2 En España ha habido excelentes oportunidades de estudiar algunasde las formas en que tiene lugar la contradicción referida. Véase, porejemplo, Cuesta (1998); Pérez Garzón, Manzano, López Facal y Riviere(2000), y Prats (2001).

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• I

i{ 1de éste, como la escuela-, aparecen una serie de ir.: 8-

: :-'gantes. Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur-gen, porque tenemos la sensación de que siempre han cs-t:~~oahí ! ~ue de ningún modo son nuevos. Pero tampocoVIeJOS: aJ.1CJOStal vez, atalien en principio al sentido mis-n:o de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipaciónvmcula~o al id~al ilustrado y en tanto forjadora de esa«comumdad de aestino» (Bauer, 1924) llamada Nación, enla c~al el presente se cimienta por vía de un pasado com-partIdo. En ambos aspectos, la enseñanza de la historiaha tenido un lugar protag6nico; dicho de modo contunden-te, en palabras de Morin (2000): «La enseñanza de la his-toda es insustituible para el arraigo de la identidad nacio-m.l,,; lo cual nos hace preguntarnos si también lo inversoes ,cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti-tUlble para la enseñanza de la historia.

.Pero! ¿es 'posible c~señar una historia «desarraigada»,o una hlstona tan. flUIda como las fluidas identidades quepare?en c~ractenzar a este nuevo tiempo? ¿Es posiblerel~clOnar la historia con ideales que escapan a las sobe-ramas firmemente instituidas, pero que han constituidoel mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande-ras n~cionales? ¿Es posible articular escuela e historia enrehc16~ con st..3orígc.:lesmás univej.'sales, distinguiendoc?n clandad l~uni:ersa~ de lo global? y, por último, ¿es po-sIble q~: l~ ~Iston.a se mscriba en un nuevo proyecto dee~ucacI~n ~:Ica ~ cIUdadana, sin que ello signifique la in-dlferenclaclOn, Silla el reconocimiento de la alteridad y ladiversidad?

Cree~os que t~do ello s~es posible, aunque previ.amen-t~, y debIdo al caracter radIcal de las transformaciones so-CIales y ~o~íticas actuales, se nos exija redefinir algunosp~tos baslCos del contrato, poniendo enjuego la vigencian;Isma d~ conceptos como «comunidad» y «destino», es de-CIr: ~.testlonando el origen y el sentido de las identidadestra !l~lonales. Por eso, en las sigu.ientes páginas intenta-r~n (13 comprender -con cierta renuncia a la explica-CIón- algunas claves de las antiguas aporías que siguenmarcando el entreverado y atravesado diálogo de las vo-ces más diversas, recuperando el eco de aquellas que fun-

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,j.

II

!

daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anunciaagónico o, en el mejor de los casos ~lacabado, pero delcual no debemos olvidar que son tri "tarios -todavía--todos nuestros ideales de libertad y t:b justicia.

'.

l.

Tomar parte en la discusión acerc~ de la educación y laenseñanza de la historia implica la decisión de asomarnosal vértigo fascinante de antiguos precipicios. Precisamen-te desde allí nos llegan unas palabras con las qüe bien po-demos dar inicio a la aventura. Nos dicen:

<,Lainstitución pública no existe, ya no puede existir, por-que donde ya no hay patria ya no puede haber ciudada-nos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser bo-rradas de las lenguas modernas».

¡Qué impresi6n nos causa semejante sentenci:l cuandoapenas empezábamos a preguntarnos por el sentido de laescuela, no sólo una institución .pública, sino incluso "1",,,'instituci6n instituyente de lo público en las últimas centu-rias de historia occidental! Más inquietante resuli.,a dd-cubrir que el autor de la frase es el propio Jean-JacquesRousseau ...,--entreotras cosas, padre de la pedagogía mo-derna-, y que la condena enunciada pertenece a su céle-bre tratado Emilio, o de la Educación (Rousseau, 1760,pág. 43 de la traducción al español).

Sin duda, esta inquieta impresión puede ser un audazpunto de partida y nos permitirá -sin caídas abruptas,sino por medio de una suerte de deslizamiento intempo-ral, como el de Alicia por el hueco del árbol que la llevaríaal País de las Maravillas- desplazarnos en la dimensióndel vértigo para ambar al suspense, Estamos; por tanto,en flotación: no hay puntos fijos de referencia sino la ines-tabilidad donde -¡hace ta...'1poco!-- rarecía haber e~ta-bIes.puntos d~ referencia. .

Veamos, entonces: ¿cómo es posible que Rousseau, pre-cisamente en los umbrales de l.as Luces, en el aI\0 1760,

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'.r L1.l1ciarao deseara el final de la «patria» y, más aún, Jebs «ciudadanos»? ¿Cómo podía, precisamente uno de lospadres fundadores del Estado ilustrado y de la educaciónestatal, proponer que conceptos tales como "patria» y"ciu-dadano» fueran borrados de las lenguas "modernas»? ¿Pe-ro es que acaso no son esos mismos conceptos los que ci-mentaron el proyecto y la ideología modernos? .

Por decirlo de algún modo, esta sospecha de quee.quello que parecía más resuelto es precisamente lo queno se puede aún resolver, inaugura nuestra reflexiónacerca de la escuela y su rol en la formación patria y ciu-dadana. Efectivamente: entre estos mismos términos seformulan las diversas tensiones que, tal como para Rous-seau en los albores de la modernidad, vuelven a definir untópico de confluencia tan crucial para la agenda educativacomo para la política, y que de modo general es definidocomo el de educación y ciudadanía.

n.

Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un. cOlte,o la necesidad de "uúrrar» conceptos al amparo de un nue-vo lenguaje -«moderno»-, sucede, primero, que esta-blecemos algún parentesco entre ese momento y el actual,percibido tantas veces como la muerte de una época; ysegundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de unconflicto original que hoy se nos aparece velado por inter-pretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlodeja entrever viejas e irresueltas cuestiones.

Sobre todo, lo que parece decirnos el filósofo francés esque ese momento previo a la fundación de los Estados na-r~~lnales no fue sólo de gloria, sino también de decader.~~ia.J 3 dos conceptos, sublimes y excluidos, más tarde re:la':~(':án en otra clave: la "patria:-,pasará de ser universal a

r.er nacional, y el (ciudadano» será escindido de su dimen-si6n humanista cosmopolita y convertido en personajurí-dica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto delEstado nacional.

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Un poco más adelante, Rousseau nos s0111rendecon lavehemencia de una nueva afirmaci. n.

«Aquel que en el orden civil quiere conservar la In'imacíade los sentimientos de la naturaleza, no sabe lo que quie-re. Siempre en contradicción consigo mismo, Siem¡H'u flo-tando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca será nihombre ni ciudadano; no será bueno ni para sí ni pata losdemás. Será uno de esos hombres de nuestros días, unfrancés, un inglés: no será nada» (Rousseau, 17GO, pág. 43de la traducción al español).

Se destaca la contradicción entre la esfera de la civili-dad y la esfera de la naturaleza. El burgués y el hombresencillamente se excluyen: o se es uno o se es otro. Quererunirlos sería el peor plan -«ser nada» creyendo que St'l es«algo»o «alguien», como un "hor..;brede nuestros días, unfrancés, o un inglés»- en una situación donde aún la pa-tria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidadimaginaria de la Nación (Anderson, 1983) ni por la potes-tad del Estado. Surgen por ello preguntas que dan cuentade un desplazamiento de las ideas y los valores:

«¿Qué hacer cuando en lugar de educar a un hombre paraél mismo se le quiere educar para los demás? Entonces, elacuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza olas instrucciones sociales, hay que optar entre hacer unhombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno yotro al mismo tiempo" (Rousseau, 1760, pág. 41 de la tra-ducción al español).

El desafio consiste en compatibilizar la igualdad uni-versal del género humano con la desigualdad específica delas posiciones sociales pero -subrr.'y12moslo- aún no na-cionales. El proyecto pedagógico df; J:\.)usseau s610 es via-ble si se acepta que 10 humano no está dado «naturalmen-te" sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,

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-l .ndé el rol de la naturaleza es brindar directrices Der .odoque la educación pasa a ser una necesidad de primerorden, porque la vida misma es un oficio que debe serenseñado.

Este discurso ~de transición entre dos cosmovisio-nes- ilustra también la idea de que la congruencia entreel Estado y la Nación no fue simultánea, sino resultado deun largo proceso de producción -cultural y política-, detal magnitud que conllevó la redefinición radical de lacondición humana y su relación con el universo y la natu-:raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la niñez(Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el núcleo más po-tente del desarrollo rousseauniano, que se resume muybien en el siguiente pánafo:

.,La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de8er hombres. Si queremos pervertir ese orden producire-::nosfrutos precoces, qU0 no tendrán ni madurez ni sabor.,y que no tardarán en corromperse: tendremos jóvenesdoctores y viejos niños. La infancia tiene maneras de pen-sar, de ver, de sentir, que le son propias; no hay nada me-nos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras»(Rousseau, J 760, pág. 120 de la traducción al español).

Los ciudadanos son originariamente niños, iguales en-tre sí en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas concaracterísticas propias que los diferencian de los adultos,y que requieren ser educadas odomesticadas. Para ello, laescuela se legitima como institución de formación y socia-.lización, y los padres, paralelamente, como propietarioscustodios que, de acuerdo con lo que devendrá en el ejer-cicio de su patria potestad, deberán asegurar a los hijosalimento, salud y educación.

Paternidad y Estado, por una parte, y maternica:l y.9; tria, por la otra, hilvanan una red simbólica de sigúifi-

(~~ciOl:es,.vitales en la histori~ de los sujetos y su adhesión .ldentltana a los Estados naclOilales. Hobbes nos ofrece uninteresante argumento -tal vez un prototipo del que laescuela patriótica tomará inspiración- en pro de un mo-

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I¡I!!¡I

t¡IliIt

delo que naturaliza la obediencia, y permiLe desplazarlaentre la familia y la educación:

«Si [la madre) lo educa [al hijo), dé.+_ que el estado de na-turaleza es un estado de guena se ha de entender que loeduca en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es,en orden a que le obedezca,) (Hobbes, 1649, pág. 32 de latraducción al español).

Pero esa «patria» no ef:. patria -penlicla, por cier-to- de la que hablaba Ro,. _au, sino la patria recupera-da en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la his-toriografía alemana liberada del hipercriticismo eruditode los filósofos galocéntricos. La semilla del humanismo,sembrada por la Ilustración, es fel,tilizada en las tierrasdel Romanticismo, y aflorará más tarde bajo la fonna delas identidades nacionales, para conciliar la brecha entrenaturaleza y realidad histórica. De hecho, sólo a partir dela universalización de los valO! '.::lB será posible emprenderla particularización de las identidades.

El Estado arribará a una boda feliz con la Nación: él-ilustrado- aportará la estructura crítica y la adminis-tración racional, y ella -romántica- llegará al lechonupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan eltiempo en un relato compartido, el entramado de la histo-ria de la patria con la emotividad de los nombres propios.

III.

En un escenario de profunda transformación histórica--el de la redefinición de todas las coordenadas, espacia-les y temporales, del propio mundo-, Rousseau se halla-ba en suspense, frente al Emilio y.el vasto desafío de la pe-dagogía: comprender al niño, fonnar hombres, educar so-ciedades, construir mundos.

Su reflexión no puede escapar:::. la fatalidad ética ni aldestino político: el tiempo de Rov..;,..:;eau,como el nuestro,ve abrirse las .aguas e ineludiblen¡Eilte obliga a tomar de.cisiones, que en tiena firme serán posiciones. Tal vez por

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< :b. la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien (~is-~ gue l~s so~bras en la penruabra y, tras dos siglos y ;';,le-

(;,0 de hIstona, nos devuelve las preguntas que las Luces~o pudieron develar (ni desencantar): ¿Es posible conci-har el orden de la naturaleza y el de las sociedades? ¿Encuál de los dos dominios se conforma el desarrollo huma-n~o?¿Es ~able una pedagogía ética que preludie una polí-t:.ca no vIOlenta para el individuo y para la sociedad?

Otros pensadores corroboran el carácter universalistadel pensamiento previo -y necesario- a la estructura-ci.ónpolítica moderna, que será internacional. Sigamos lospasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que al.rededor de un siglo antes, en 1649, concebía a su Leviatáns!n distinción de rasgos ni caracteres nacionales, sino pre-CIsamente a partir del principio de igualdad natural de loshombres, el que determina que el Estado sea resultadodel «pacto social» que instaura las diferencias. Dicho ensus propias palabras:

«(. . ,) los hombres son por naturaleza iguales entre sí. Ladesi~~ldad que ahora existe ha sido introducida por laley CIVIl»(Hobbes, 1649, pág. 17 de la traducción al es-pañol).

Es ~ecir: la igualdad natural equivale al estado de gue-rra, :rllentras que la desigualdad es el logro de la culturaque mstaura la paz. El pacto es, por lo tanto, el fundamen-to de la j~sticia tanto como de la injusticia, ya que regulalas relacIOnes entre los hombres sobre la base de unaoscilación irreductible. Al final, si el individuo renuncia asu inclinación bélica original, es menos por el bien de lamayoría que a cambio de su propia paz y seguridad.

Des~~ este punto ~e partida, no es de extrañar que laed~caclOn sea concebIda como el dispositivo primario ypr.¡nero de la socialización, pero sobre todo como el e ti 'g. r: }tiza la preservación del pacto --por lo menos e~ el~ 71 L in~:n:o de las sociedades, ya que es renovable y pre-CIsapenodlCas recontrataciones- que define el campo detoda política posible, y -lo que es fundamental para no-sotros- también el de toda pedagogía posible. En forma

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contraria a la idea que muy posteriormen f-.e, en 1916, sos-tendría Ortega y Gasset, según la cual la pedagogía era laciencia de transformar las sociedae ,qUl: antes se llama-ba política (Ortega y Gasset, 1916 c;ado por Boyd, 1997,pág. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIXerigir a la política como «la ciencia de transformar las so-ciedades», que dos centurias antes se llamaba pedago¡"TÍa.

Iv.

Las voces de Hobbes y de Rousseau pareCVJihacer refe-rencia a problemas actuales, sus pregunta::; señalan nues-tras dudas, nos interpelan, y hasta estaríamos tentadosde asegurar que hablan de nosotros.

Evidentemente, este pequeiio diálogo -aunque im-posible y contrahistórico- nos permitió percibir un mun-do, pero no debemos olvidar que se trata de «f)tro»mundodonde las certezas eran un bien escaso, y la dimensión co-yuntural de los problemas que plantea se desplaza hastadejarnos avizorar los dilemas propios de la condiciónhumana, trágica y autopoiética.

Los dos interlocutores 011e elegimos Rparecen cons-cientes de que su compre. . .. de lo natural es en sí mis-ma un acto de creación cUlcc.L.aldel/nundo. Así, el «esLadoabsoluto» de Hobbes es todos los estados, y su formulacióninstituye «loestatal»; el «Enilio» de Rousseau es todos losniños y su entendimiento instituye «la niñez». Ambos au-tores son lúcidos en el sentido más literal del término, queremite a la capacidad de iluminar, de develar aquello queno podía hacerse ver y que marca el pasaje desde el Anti-guo Régimen hasta las sociedades de soberanía; descu-bren: uno, el pacto social; y el otro, la infancia.

A través de esos descubrimientos, primero incorporanal hombre a la naturaleza, pero sólo para incorporar in-mediatamente la naturaleza a la reflexión sobre el hom-bre: un contrapunto del cual nac~ el pensamiento social,desplegando desde el Estado y la m -iez los campos abier-tos y fecundos de la pedagogía y lE.pr lítica. Ambos camposprecisan del concepto nodal de «persona», al que Hobbes

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-:0 tribuye embrionariamente en la dimensiónjurídic~. y{, usseau en la dimensión ped.agógica. No hay «persona»

jtlrídicamente constituida sin pacto y sin infancia.y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde

plataformas muy diferentes, de presupuestos que se con-trarían. Mientras que para el primero la naturaleza es«mala», caótica e inconducente (como lo es el estado deguerra permanente), para el segundo es ,<buena»,sabia yconduc~nte ..Claro que Rousseau contesta a Hobbes y po-dem.os Imagmar que menos contra él que con él y para élescrIbe gran parte de su obra, en particular el Contratosocial y el Discurso sobre el origen y fundamento de la de-sigualdad entre los hombres, en el que le replica:

«,Alrazonar, sobre los principios que establece, este autor(Hobbes) debió decir que el estado de naturaleza, siendoaquel en que el cuidado de nuestra conservación es el máspeIjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, elmás adecuado para la paz y el más conveniente para el gé-~ero hu~ano. Dice precisamente lo contrario, por habermtroduCIdo de manera inoportuna en el cuidado de la COIl-

servación del hombre salvaje, la necesidad de satisfacermuchas pasiones que son obra de la sociedad y que hanvuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un niño ro-busto e... ) pero en el estado de natu.raleza ser robusto ydependIente son dos suposiciones contradictorias' el hom-bre es débil cuando es dependiente y es eman~ipado antesde ser robusto» (Rousseau, 1755, pág. 310 de la traducciónal español).

La naturaleza es tomada por ambos autores como di-rectriz, y -más allá del bien y del mal- en ningún casopuede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad lagran ~sp~radora, como se puede comprender en las p;lél-brf.,:;,sIgUIentes que, aunque salidas de la pluma del fil)SOJ '~rancés, bien podrían haber sido pronunciadas pr-:::He b~)es:

«~o es empresa sencilla la de distinguir 10 que hay de ori-gmal y lo que hay de artificial en la naturaleza actual del

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hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya noexiste, que tal vez no ha existido, ";.'leprobablemente noexistirá jamás y del cual es necesa ~:), sin embargo, tenernociones justas para poder juzgar ,,':.;nde nuestro estadopresente» (Rousseau, 1755).

De esta revisión de la cultura que no acaba de resolversu tensión con la naturaleza, sino que la instituye --le im-pone leyes, la hace única y previsible- decíamos que sur-ge «lo social», entre el derecho y la educación. En efecto:entre el Estado yel niño se erige la escuela, comoun puen-te, ~~ pIilJler~obIetiyo'es>sociállzar); y reconciliar todoslos términos: intervenir sobre la naturaleza original delniño p;~f~~arlo cómo ciudadano y comohombre, desa-rrOIlandosüs_'~ªQª~!dad~s orgánicas y cognitivas; fOl:jandosu lna:ívidU-~ciónpero procurando también su asimilación(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo.

La escuela, entre otras instituciones modernas querespond~n'.!Í)i16g¡c¡:l del «grau encierro» de una m.l¡;v~

ep~tiiiñe.(Foucault, 1975) contribuirá por eso a neutralI-zar el poder ;ÍTüiíador-de la naturaleza, pieza fundamen-tal de ese «programa de desencantamiento del mundo»que constituyó la Ilustración. ,

Sin embargo, la naturaleza no es fácil de destüuir, yaque -como señalaron los críticos de Francfort- el domi-nio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, paradó-jicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensión entrenaturaleza y cultura es resignificada valorativamente enlos términos sociológicos de barbarie y civilización, quepermiten desplazar ambos dominios a la esfera humana,yen la cual la escuela se postula como institución de la ci-vilidad y el civismo.

Lo interesante es que a medida que avanza el sigloXVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie(que no es sino la sombra' bestialidad) la «naturale-za') será reformulada comu ,_,,:tón l.,,1,tural»,expresada endiversos órdenes a través de las )0..:,) es «naturales» de ununiverso que se vuelve mecánico, ¿.-;;.losdestinos históri-cos «naturales» de las naciones que se forjan en la «natu-

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Oí' eza» de los pueblos recuperados (1aclave del Volh,,:.ist1 rderiano), y en los -«naturales», por cierto- genio,:; ywracteres nacionales.Parecería que sólo una vez que en el plano simbólico el

hombre logra poner de su lado a ese gran «Otro»que habíasido la naturaleza hasta entonces -y al alinearse con ellainterrumpe también el diálogo especular en el que seconstituía la identidad y la continuidad del universo me-dieval- «losocial» se cristaliza en el «proyecto moderno»,que erige nuevos «otros» con quienes dialogar: sujetossociales, sociedades, culturas.Esto implica un despegue literalmente prometeico de

la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes(y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, laemancipación o la libertad. Ideales que, por un lado, aroticulan la razón instrumental Ycientífica, y por el otro, laformación de un nuevo imaginario del universo y de nue-vas identidades específicas. Los Estados tomarán a cargola empresa, en la cual el desarrollo de las historiografíasnacionales tiene un lugar central.Se trata de historias escritas y edificadas frente a la ur-

gencia de ser enseñadas y distribuidas, t~xtos que m~te-rializarán el tiempo crónico de las narraCIOnes colectivasen la tempc;:-alidan vital de cada hombre-ciudadano, y queinaugurarán en el ambiente de la ciudad un nuevo senti-do de lo público.

v.Existen lazos muy claros entre el surgimiento del

Estado liberal y la enseñanza de la historia en la escueladurante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997;. Berloni, 2001; Escudé, 1990;Manacorda, 1983), en el cualI1desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan u ~lpri-'iner lugar, por encima de los valores universales, comoiJ ilustra la exhortación del emperador prusiano Guiller-mo Il a sus ministros: «educar a jóvenes alemanes, nogriegos o romanos» (Boyd, 1997, pág. 77 de la traducciónal español).

82

Por ello es que la presencia de la historia en la escuelano debe ser pensada como la de un «contenido»respecto deuna «forma», sino que ambas debl1 ~oncebirse como ins-tancias cuya relación puede darno. ~I ,aves para compren-der procesos comp'!ejº~de construcción de las identidades.Lo más. atiÍládo"sería hablar del «contenido de la forma»(White, 1992), un concepto que evidencia la complejidadque suelen tener los procesos de construcción y distribu-ción de las identidades socicles, y su cristalización en for-mas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espa-cio, que representan a la historia de diversos modos.Desde esta perspectiva, tanto la historiografia como la

escolarización confluyen en la empresa de «invención delas naciones», respondiendo a la necesidad y la iniciativade los Estados liberales. Esta invención se proyecta endiversos planos, entre los que destacamos: el narrativo,por medio de romances y leyendas del acervo popular; elarqueológico, mediante la recuperación de ruinas que de-vienen en reliquias; el arquitec~ónico, restaurando obrasque se transforman en monumentos; y el ritual, creandouna simbología y periodizando el «culto»de la Nación en elcalendario (como es muy habitual incluso actualmente enla escuela de numerosos países de América latina, me-diante la celebración de las llamadas «efeméri(ies», lascuales se habían inspirado originariamente en celebracio-nes similares en Europa). Culto que da lugar a expresio-nes como la de Massimo d'Azeglio: «Hemos hecho Italia,ahora tenemos que hacer a los italianos», pronunciada enla primera reunión del Parlamento del Unido Reino deItalia (citada por Hobsbawm, 1990, pág. 53 de la traduc-ción al español).Finalmente, la relación entre la historia y la escuela se

fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di.mensiones constitutivas de la educación estatal: la ilus-tra.~~9B:!!:~£Vf:!,_vi!l.~l,l1~<;l~fildesarrollo del individuo, y laroniánt~~!J_:2.º!L!!t.flJP:,JJ.I.de .lll identidad nacional. Estas dosdimensiones van a estar en una tp:~Jiónpermanente has-ta nuestros días (Carretero, 2004). -.Sin embargo, esto no significa '-1t:.e fueran ni aparecie-

ran como contradictorias durante todo el período de afian-

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1..__u.

;1.: niento de las naciones (1780-1950), pero sí antes y .:~.'~s-!.I1•.•.és de él, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita delos siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y!~ousseau- como, posteriúnnente, en el mundo «posmo-derno» (Lyotard, 1979) o en la modernidad tardía, en lacual discurre nuestra reflexión.

La relación entre escuela e historia constituyó, enton-ces, una de las articulaciones centrales entre el Estado yla Nación, al servicio del progreso y de la emancipación,tanto individual (ya que significaba movilidad social eigualdad) como social (<<laeducación libera a las nacionesy las enriquece»). Esto fue, sin duda, así mientras el poderdel progreso fue percibido sólo en su faz constructiva, esdecir, mientras no se sospechó de cierto fiasco histórico, co-mo sí sucedió a partir del genocidio nazi y de la masacrenuclear de Hiroshima, hechos que probaron la «eficacia»del. progreso respecto de la destrucción y el extenninio dela especie humana, y no tanto respecto del perfecciona-miento de ésta.

Al evidenciarse esta «razón negativa" de la historia(Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto,basado en la aporía de que la libertad, en tanto valor cen-tral de nuestras sociedades, está fundada en los mismosrelatos que la limitful; básicamente, el del progreso ilimi-té,do y la idea, implícita en él, de una historia única. Siestos relatos, como afinnaba Lyotard (1979), han muertoo dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyec-to de las sociedades avanzadas, ¿qué sucede con la liber-tad, con la democracia, con el individuo?

La discusión plantea, por ello, dos posiciones: la queconsidera que la lógica de la Ilustración contiene el ger-men de su catástrofe -es decir, la inversión del progresocomo regreso-, y la que cree que la Ilustración es un pro-yep.to inconcluso pero no acabado. Horkheimer y AdO'"::'or :\.~necen a la primera línea, a la que 'Ibdorov propone laa iternativa del humanismo crítico, y responde:

«Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llegoconsiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y elegocentrismo, por más que no sean extraños al espíritu de

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las Luces, representan una desviación de éste, HIltes quesu consecución lógica» (Todorov, J :JJ9, pág. 441 de la tra-ducción al español).

Si rescatamos -y Todorov lo hace con la nYl1rlade losfilósofos franceses del siglo XVIII- la libertad -y. no larazón- como rasgo distintivo de la humanidad, podemosconciliar la idea de una patria planetaria y otras naciona-les, tal como lo proclama Bossuet:

!<Ladivisión de los bienes entre los hombres y la divisiónmisma de los hombres en pueblos y en naciones no debealterar, en absoluto, la sociedad general del género huma-no» (citado por 'Ibdorov, 1989, pág. 217 de la traducción alespañol).

El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo invitaa escuchar a Háoerrnas;'qülen 'dfce: .' '. , ,.

«Junto a los dos, conceptos igualitarios de libertad, d delibertad privada de los miembros de la sociedad yel de li-bertad o autonomía política de los ciudadanos, entra enjuego un tercer concepto, a s~her: el concepto totalmentedistinto, particularista, de libertad nacionah (H abenual:;,1995, pág. 178 de la traducción al español).

Menos conciliador, nos invita a creer que las nuevastendencias llevarían a neutralizar la potencial uestructi-vidad de la «libertad nacional», sin suprimir por ello la "li-bertad privada» ni la «libertad política», a través de la «au-tocomprEmsión del Estado democrático de derecho» se-parado de «los patrones de autoa!innación nacional y deuna política de tipo colonialista y.expansiva» (Habennas,1995, pág. 178 de la traducción al español).

Podemos enmarcar esta discusión en la contradicción-que ahora sí aparece- elltre ideales de la Ilustración ydel Romanticismo: la primera fue eO:lvertida en razón ins-trumental «adensada» del mundo gl.:>balizado, y el segun-do, refonnateado en la amplia gama que va de los nacio-nalismos locales, étnicos, culturales o religiosos, a los fun.

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r,i

h ncntalismos. A partir de una crisis que se profundiza:11 ~osoche?ta con la caída del Muro de Berlín -que sim-bhza (casI al modo de una performance) también la del~1Un~odecimonónico de las naciones-, se trastruecan lasIdentIdades políticas y las soberanías nacionales en unmap~ donde el modelo de articulación empieza a ser transy no znter: el de la globalización planetaria.

El problema es ahora: ¿CÓI~.~~~rJQ político más alláde lo estat~~! Una posibiliciad es la que parece h~ber to-mado, en:gran medidá~ el"rumbo del proyecto de la UniónEur.?p~a: ~ade lar.e~:uperación.de'lo'sidea:les de l~Ilust~a-ció~ ~~ c~aveh~~s.tica e iritercult~[al, donci~~l idealed~c~.t~~?~(yano ~ueda restringido dentro de los lÍmit~~yconñiíes del propIOEstado, sino que se encamina hacia laconfiguración de.un sujeto, de unas personas"capaces demoverse en un c~~ex~o más plural y a los que se pretende'~otar de la capacidad suficiente' para saber valorar rea-hdades co~plejas y 0:r¿.<=:ntarse.~n ~ ~undo en qu~-~agran cantlcad de valon~s están en competencia entre síc.. ~ .) En este .sentido, el carácter más-<ioiértodi'Ii educa-ClOnpretendIda puede ser un buen puente que facilite lacomprensión entre los distintos grupos culturales presen-te.s en cada conjunto social, sean éstos de ámbito regionalo mt:-aestatal, sean de ámbito eurupeo o lo sean de proce-denCIa extracomunitaria y mundial» (Valls Montes y L6-pez Serrano, 2002, pág. 29).

La un~d~-ªl'~~~.~_~~~~~,<:!..<lo-n.ación»registra importan-tes C~I)lbI,OSen su situación, flanqueada por dos procesos:el de g~.~b..~li~~?i~n-que se presenta a veces como legadodel um~ersahsmo, pero que sin duda se distingue de élsUEltanclalmente- y el del m~lticulturªliJ¡Jl1O -que sec:cpresa en-la política de las diferencias y entre cuyas múl-hpl.es formas. se encuentra la del «regreso» de viejos nacio-nalIsmos regionales, que habían sido neutralizados en lo~p.~r~,"!.sosde unificación que caracterizaron a la constru'~~CH.1' .e la nación entre los siglos XVIII y XX.

C',~O ~i conformaran un doble registro de la realidad 'g!obahzaclón y multiculturalismo son procesos interrela~ClOnados(e interculturales). Las identidades pierden sucarácter sólido y dejan de ser una sustancia estable, com-

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partida por los individue., ..... armaban la naeión, paraadoptar una propiedad de iluidez, en virtud de la cual elindividuo puede, por ejemplo, idenb,fical'se con distintasunidades sociopolíticas según qui,'n sea el interlúcutor, oreacondicionar su identidad psicosodal conforme a mur-cos de interacción social que le permiten tener mültiplescaracterizaciones.

Esto cambia totalmente la~ r.eglqsy el juego de la prác-tica e~~olar:en;sp~~i~~ ~~.~1.ámpi.t()de la enseñanza de lah:j.stQ.~a,que si ya sé <iébatía entre los objetivos disciplina-res y los societales, destinados a promover la lealtad na-cional, ahora debe conciliados con un sistema de valoresglobales -consensuados en los términos de lo «políti-camente correcto»- y las aspiraciones específicas de lasllamadas «nuevas minorías». Buenos ejemplos de todoello son, en las sociedades europeas, las recientes discu-siones acerca de los derechos de las muchachas musulma-nas a llevar el ehador en las aulas de la educación pública,o, en Estad.os Unidos, las fuert~s demandas de los gTUpOShispanos o chinos acerca de la inclusión de unos conteni-dos escolares de' historia que se refieran al origen de di-chas comunidades (en Carretero, 2004, pueden hallarseotros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle).

Decimos entonces, que eli'e'~oactual de la escuela y de. . , ...'

la historia está. en estrecha rela~i(>p~onla redefinic..:iónin-tegriil'de la~ identidades -polítj~~~~_l,1Ls~óricas;socialesy'subjetivas"':"', y que ambas deben reconfigurar su lugaryfUñCIÓnen los procesos de construcción de imaginariosciüda-da~~~d~ntro de un mundo global de sociedades mul-ticUlfúíiies, y con vistas a la conservación de los patrimo-nios'ñaéionales singulares.

VI.Precisamente, definimos este momento como de tran-

sición, en el cual lo nacional y loF¡.macional pugnan con-flictivamente en la transnacional: '::v.ci6n,yen el que la es-cuela ~ntre otras instituciones, ;.:lcluida la familia mis-ma- debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y

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,:,.ntidos, o de lo contrario corl'er el riesgo de perder ;)en-~'.dohistórico y legitimidad.

Ahora. bien: la escuela no está sola en este desafío, yaque preCIsamente el r~p}i<~guedel ESͪQo -o el paso,entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefacto-res a los Estados liberales- ha estimulado la participa-ción de muy diversos sectores en una suerte de «democra-tización» que se expresa en foros y discusiones cada vezmás abiertos a la sociedad civil y a la opinión pública. Sinembargo, no debemos olvidar que esta apertura no se rea-liza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde esnotable el vacío institucional dejado por las grandes ad-ministraciones -10 cual se refleja, a su vez, en el achi.camiento de los presupuestos educativos públicos y en laexpansión de la educación privada-, y donde posicionesmuy he~er~g~neas_~u~a?- por hegemonizar el qúe pareces~r.5~~fl.n~~Ipal~~ntl~o de.1a,escolaridad: la legitiglación ydls~nbuclOn de Identld~des sociales e imaginarios ciuda-d.¿~.9~,además de (ojunto con) las del conoci~iento sociáI-mente validado. - ~ .. - . ._- - --.. "Es'por eÍl~ que en la escena contemporánea el proble-ma de la enseñanza de la historia es capturado SÍmultá-:r:eamente por las agendas académicas, meditticas y polí-t~cas -con una conti-ontación €ntre investigadores y po-lwy mahers, como ha podido '.Terse en las diversas polémi-cas que en la última década del siglo XX se desataron almismo tiempo, en diferentes países, con relación a los li-bros de historia escolar-, a la vez que es secuestrado dela propia escuela. En efecto: al profundizar el análisis deeste fenómeno, nos parece que la preocupación central noes_l~..e~,u..£~ció~_~~.~niños, sino la image-ñq~e)a s~i~-d~~ tl~ne_~~_s.f_mlsm~,'desenfocada en la lucha y las ten-sion~s .entre ideñt}-ªj3,~es!9cales'=<>ficr~i~s'(n~cio~al~;) valtfl,rnat~~Jgrupos minoritB.rioS)- y globales-:------ ..•..

_... _._ •••-..~ .••- •••••- •__ .!¡¡_.,

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Decimos, entonces, que la enseñanza actual de la his-toria en la escuela se enfrenta con la contradicción entre

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los dO~!ª-~.~!~~Lm,l~)?lfund::i:?n; los romántico;", decarácter elT!otiy~U!a~j~!1aJ!~t.a,Y10' :lUstrados, de caracterco@itIy9_p.gh~e!_~!3,1.La disyuntivc. se reproduce en eljue-go de los objetivos de la asignat~ra, perfil~~1do,~or u~ la-do los societales, que apuntan a la formaClOnde ldentIda.de~colectivas de tipo nacional, y, por eluLro, los disciplina-res, referidos al desarrollo cognitivo individual.

Estos objetivos remiten al sentido original de la esco-laridad y se volvieron contradictorios ruando la escuelaalcanzó su máximo desarrollo, a mediados del siglo XX,tras la última contienda J, .. mundial. Antes de ello, J'

en particular durante tOL ;:,.gloXIX, la enseñanza delas historias nacionales acompañó el desarrollo de la esco-laridad tanto como de los nacionalismos territoriales, ysustentó la formación patriótica en diversos proyectos yespacios nacionales, tomando un importante Jugar en elrevanchismo y el belicismo alcanzados a comienzos delsiglo XX en Europa.

Vázquez y Gonzalbo Aizpuru (1994, pág. 3) señalanque a partir de la Primera Guerra Mundial la función pa-triótica de la historia escolar se agudizó hasta la exalta-ción y que «mientras en Francia se imponía el estudio dela historia nacional a lo largo de toda la educac~ón con elobjetivo de generar el sentido de veneración por la patri.a,los textos alemanes definían a esa nación como "una tLe-rra enteramente rodeada de enemigos"».

De este modo, al final de la contienda, los textos de his-toria fueron objeto de preocupación e interés, expresadosen diversos foros y encuentros que generaron iniciativasconcretas de educación para la paz. Pese a todo -y aun-que es dificil evaluar la responsabilidad que pudo .hab~rtenido en ello la historia esco1ar-, sabemos que ellmagI-narío de «los otros» en la educación europea de entregue-rras no abandonó sus rasgos belicistas, sino que, por elcontrario, logró plena realización en el imaginario del na-zismo y del fascismo, donde los regi6tr.oSde la historia fue-ron asimilados y deformados par': 11er«enseñados» a lasmasas, por primera vez, en ellengu<lje de los medios masi-vos de comunicación, junto con el reacondicionamiento co-rrespondiente de la historia escolar.

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La división bipolar del mundo en Este-Oeste, entre laposguerra y la caída del bloque soviético, se reflejó en laconstr:ucción de historias recientes yen la invención de es-tereotlpos de «los otros», tal como10 demuestran diversasobras notables de los últimos años, que han advertidoacerca ~e la tergiversación de la historia que se ha dado--y se s~gue dando- en los libros norteamericanos y deot:os paJ.se~,sobre todo en lo que concierne a la segundamItad del sIglo XX.Así, Linenthal y Engelhardt (1996) yLoewen (1995) han documentado abundantemente laexistencia. de una exposición sesgada de la Segunda Gue-rra MundIal y de la Guerra de Vietnam, entre otros te-m~s, demostrando que los '!;extosescolares suelen ofrecermIradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes enfavor d~ la poIí~ica imperial de Estados Unidos y de unaconcepcIón partIcular de su identidad nacional. Es precisoafinnar que en los análisis de los textos alemanes y japo-neses de nuestros días (Hein y Selden, 2000) se han en-contrado sesgos parecidos.

I?ura~te la Guerra Fría, ambos bloques manipularonla hIstona como una «herramienta cultural» apta para eldesarro!lo d~ «hi~torias oficiales» (Wertsch, 1998), en laque los unagmanos de «los otros» radicalizaron su alteri-?ad. E! comunismo soviético fite en este sentido muy lejos,Impomendo .enlo~países anexados versiones oficiales quenegaba~ la. Identldad de origen de un modo que parecíaser, en SI~Ism~, una ostentación del poder instituido. Ca-sos par~dIgmátIcos son el de Estonia, cuya independenciaen l~ decada de 1940 era ignorada en los programas pro-vementes de Moscú, mientras que la invasión comunistaera llamada <<liberación»,y el de la República Democráti-ca Alemana, donde se daba una raíz soviética «histórica-me;?te legíti~a» a la identidad alemana de los habitant'~fd~ ~ ~rlín OrIental, integrados de repente a la «familia so-Vll~J ,~a».La historiadora finlandesa Ahonen (1992) ofreceun,~ exha~stiva inv.estigación de los cambios impuestose~ l~s c~cula de hIstoria en estos países, tanto por la ad-mU:lstraclOn de Moscú, a mediados de siglo, como por losgobIernos democráticos a fines de los ochenta, tras la caí-da del comunismo. En ambos países -uno mediante la in-

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dependencia y otro por medio de l~,i.'nifi.caci6n-, la rela-ciónentre historia escolar y polític: 1: -; tratada prioritaria-mente por cada nuevo régimen político, ya sea dictatorialo democrático.

El fin de la Guerra Fría, momento que fue tramita.domasivamente por medio de la transmisión en vivoy en Jj-recto de las imágenes de la caída del Muro de Berlín, im-plicó una inflexión histórica de tal magnitud que la ideade historia fue problematizada, con un alto impado en elcampo político y educativo. Esta crisis tuvo carácter int~-gral, ético y epistémico -enfatizada por el acuñamientode nuevos conceptos, comopos-historia. (Vattimo, 1985) opos-humanismo-, y significó para muchos el pasaje de laera internacional a la transnacional globalizada.

En este escenario, la historia como disciplina comenzóa cuestionarse sus métodos y su objeto, tendiendo de modogeneral a relativizar las «historias únicas», dando lugar él

diversas historias y a nuevos sujetos históricos, rompien-do con la concepción lineal, regida por leyes inapelables, yadoptando nuevas herramientas (muchas de ellas, prove-nientes del campo de la retórica y los enfoques dialógico-narrativos), que le permitier~m incorporar el estudio delas identidades en términos culturales.

Por otra parte, la histori" '1cadémica, al igual que lagran mayoría de las-aiscl' -téndló a un,a clara auto-nomización respecto del EaL"uoy a fá adopción de posicio-.. -_ ..-- ..• -_. .nes multiculturales y/o globales por fuera de los naciona-lismós-ro'caIes~"en congruencia con el liberalismo socialq~e eü""éi--;;ampopolítico captó la elección democrát.ica engran parte de los países y propugnó, en la década del no-venta, la profundización sustancial de los procesos de glo-balización económica y financiera'.

CuriQ.s--ªIDente,sin embargo, el registro de la historiaenseftada, si bie"n-fue-prod'tfct(i"ae- sücesiv.as reformas,ofrea6-yoIrec.e_Ma.iriñ"resi¿téi'lcia a estos c,ambiqs quedesatarón'polémicas dentro y füen ,le la esc\l~la. No sólopersist"ejijm ella muchos de íOs"rasf,os patrióticos carac-terí~ticos del imaginario nacionalista d,ecimononiCo:-sinoque 'ElCiemás"esllamada desde diversas posiciones y gru-pos a configurarse como guard~Ea del patrimonio nacio-

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~l:'lr-acervo cultural reacondicionado como capital 8:m~::1 11CO-,que las propias políticas gubernamentales ;~:.te-"(..11 dejar a un lado en el interior de los procesos de globa-lización.

Un buen ejemplo de ello es lo sucedido en 1992 en Mé-xico, a partir de la modificación sustancial introducida porel gobierno del presidente Salinas de Gortari en los librosde te~to de historia, que por. ley nacional se distribuyengratUItamente en la red estatal. En septiembre de dichoaño se publicaron nuevos libros, con contenidos muy dife-rentes de los anteriores. Ello suscitó una reacción muy ne-gativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se ne-garon a vivir en el campo de la cultura la (,desnacionaliza-ción» acaecida en otros ámbitos de la soberanía a causade la aplicación de políticas de corte neoliberal. '

Las críticas especializadas, provenientes de educado-res y académicos, señalaron, además de la existencia detodo tipo de errores, aspectos ideológicos vinculados al cer-cenamiento cie la ident.idad mexicana. El más llamativofue la desaparición de ciertos actores de la historia nacio-nal: na~a ~enos que los «protagonistas oficiales», próce-res destItmdos precisamente por una reforma -oficial-y reivindicados por sectores tradicionalmente antioficia-listas, pero que creyeron necesario defender un legado co-mún, esto es, formar parte de generaciones de mexicanoseducados al amparo de las «vidas de santos» patrióticos ylos «niños héroes».

De modo tal que la reforma educativa generó una si-tuación paradójica: colocó al gobierno como gestor de un«secuestro» de la propia memoria oficialista, y a los oposi-tor~s, co.mo defensores de un repertorio originalmentenaCIOnalIsta, que pasó con rapidez a ser resignificado enclave popular como «lonacional".

Bien podría ser que los progresistas acusaran a losnuevos libros por la desaparición de los héroes porque ,l)

fl :::'l~'ncapaces de crear nuevas metáforas referidas a unpe t;l'imonio común; o que su posición constituyera una e3-trHi:egia de resistencia a los procesos de globalizaciónperspectiva desde la cual los nuevos textos constituirí~una «tentativa de mundanización de la historia que de-

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semboca en una visión profilácticamente desencantada delos sucesos» (Machuca Ramírez, S/A. pág. 80).

En este punto, la diferencia entre '31 registro escolar yel académico -entre educadores ") .westigadores- seamplía, pues «desde el ámbito de la investigación sobre laenseñanza de la historia se ha criticado desde tiempoatrás la enseñanza de esta asignatura a través de los hé-roes, o el que se tome a éstos como figura central de losmovimientos sociales» (Elizondo Muñoz, SIA, pág. 8). Enel caso particular de los héroes y las leyendas patrias, senos ofrece la clara visión' de Jos aspectos ueformantes de latransposición didáctica llevada a sus extremos máximos ycapaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivosilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otrosintereses menos cognitivos y más conativos, menos edu-cativos y más adoctrinantes.

La controversia mexicana refleja nuevos paisajes deun mundo social y político en transformación, donde lahistoria acentúa su centralidad P11 tanto dispositiv(¡ de le-gitimación de las identidades, con la peculiaridad de quelos roles de la sociedad y del Estado suelen parecer inver-tidos: mientras la primera defiende la simbología oficial,el segundo la invalida (para una exposición más detalladade lo acontecido con los textos r.:c~¿canos,así como el cam-bio de programas en el ámbito soviético y las discusionesen Estados Unidos, véase Carretero, 2004).

En la medida en que la hist<LIj~escolar s~ transfonnaen un espacio abierto donde se discuten las Ídentidaclessoéiáles:-siÍÍ <lejar"de"sér,-asu vez, el punto de apoyo de lalegI'ti;D.idadde la escüeia misma como institución oficial yestataf,-con'siderámos que por esta razón tiene un l:ugarestratégico -además de irreemplazable aun desde elpWrto de "VIstade su eficacia emotiva- en la mediación delos conflictos presentes.

Asimisrifó70bserVamos cómo este registro escolar tomadistancia del académico y de sus objetivos cognitivos-ahora sí en franca y explícita contrndicción con los socie-tales-, permitiendo que se r" sel'n la historia escolarno sólo las luchas políticas, ,_ ¡v tauhién las resistenciaslocales a formatos y contenidos globales que, en cambio,

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'3on fácil Y hasta entusiastame!lte asimilados er:o(ltras.signaturas, en términos de «actualizaciones», «cr.,ací-

,aciones» y «perfeccionamientos».

VIII.

Rendidos ante la evidencia de lo endeble, podemos per-mitirnos no sólo dudar, sino aun afirmar, que los hechoshistóricos no son únicamente acontecimientos: sontam-biéTl.conslrzicciones a partir de éie;t~;~~~~~"0;q~~ sóloadguieiéñ sentido en el interior de sisteñias-másampliosde comprensiÓn del mundo. Una vez más, el eco de "1~óus-seau parécearticular con, por o para nosotros la sospecha:

«¿Qué me importan los hechos en sí mismos, cuando su ra-1::' zón me resulta desconocida? ¿Qué lecciones puedo sacar

yo de un hecho cuya verdadera causa ignoro? El historia-dor me da una, pero la falsea, y la crítica misma, de la quetanto se habla, no es más que un arte de conjeturar, el artede escoger entre muchas mentiras la que más se parece ala verdad» (Rousseau, 1760, pág. 353 de la traducción alespañol).

De modo que no sería extraño, sino incluso plausible,que la histo:ia esc01.ar alemana pr2sentara una visión delnazismo muy diferente de la de los ingleses o los israelíes;que los manuales norteamericanos narraran la Guerra deVietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los ar-gentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas so-bre la delimitación de sus territorios, etc.; aun cuando noparece que podamos aceptar el mismo grado de relativi-dad en lo que respecta a las matemáticas, a la biología, nisiquiera a la geografía escolares.

Sin embargo, ¿debemos aceptar que la historia sea elámbito donde las contradicciop.es no invalidan la legibni-r'r;":Ide los saberes, sino que la permiten, aunque sielq.l'e(Iliombre de otras lealtades, muy lejanas -y al parE.Ci~r~'ui.Jeriores- al conocimiento?

Si respondiéramos afirmativamente, adoptaríamosuna postura hipócrita, a menos que, como los maestros de

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IIII,IIl1

París en 1923, propusiéramos de inmediato eliminar lahistoria del currículum, es decir, no considerarla un salle:;válido en la medida en que no puc.:lf. conducir, a priori, R

un conocimiento universal.Es cierto que hoy nos parece lógico aceptar que cada

construcción de la historia S6 realiza conforme al marcocultural, social, político, e in.cluso histórico, en que se ins-cribe; y que en general podemos reconocer la alta implica.ción -incluso la intervención- del hibLoriador con rela-

.ción al objeto que estudia. Pero precisamente esta COll-

ciencia crítica, que señala el valor relativo y cultura] decada historia, es tributaria del punto de llegada de la his-toriografía del siglo XX, la cual, en creciente aut<1l1Olníarespecto de la tutela estatal, delinea nuevo::>métodos y ub-jetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatosfundacionales. Si los historiadores decimonónicos defen-dían la verdad unívoca de su versión, ya que a partir deella establecían nada menos que la identidad y la garan-tía de la comunidad -de an'ai~IJ y de destino- en la "na-ción», la historiografia académica y liberal que surge tL.:J

la Segunda Guerra tenderá a incluir muchos puntos devista y fragmentarias versiones que se articularán comoun mosaico, buscando un equilibrio donde "la» historia yel mundo dejan de ser los de las naciones para Uli>l;¡'Ull;:,(;

en una escena planetaria.Esto no significa que cada historia sea en sí mislna le-

gítima, sino justamente que ninguna versión unívocapuede serlo, y que en la medida en que podamos incorpo-rar diversidad estaremos enriqueciéndola. Por lo tanto, alcomprobar que en cada país la historia enseñada en la es-cuela es diferente, no estamos dando cuenta de la plurali-dad, sino de un plural sesgo, que se confIrma al observarel distanciamiento sustancial entre el registro escolar y elacadémico, que llega a su franca oposición en la imple-mentación de políticas y en la discusión pública. El prime-ro es proclive aún a conservar rasgos de la tendencia na-cionalista y unívoca, más comprOl.lp.tida a impartir for-maci6n que conocimiento, o inc1usc a impartir fonnacióna costa del conocimiento.

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7 j__ f, 1, ¡

¡Ifi

¿Será que la educación no ha superado nítidame -;.re los)bjetivos de la pedagOgía política tal como la enuncij 01'-'.ega y Gasset, o será que eE la historia escolar la que ha~om~dosobre sí la tarea de legitimar a la escuela toda, pormedIOde la validación de relatos y valores nacionales delos que los propios gobiernos tienden a desligarse?

En tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela yde la sociedad para crear nuevas metáforas sobre las cua-les instituir representaciones que puedan ser reconocidaspor la memoria colectiva como auténticas y propias. Eneso llevan ventaja las tradicionales historias nacionalesaún lo suficientemente poderosas comopara sobrevivir e~tantos casos a las propias entidades cuya fundación na-rran: ~unidas de una versatilidad tal como para prestarservICIO-por no decir auxilio- a quienes las reforma-tean en clave popular. Además, no puede olvidarse laenorme y oportuna contr~bución de dichas historias a lacreación de la cohesión social que toda comunidad necesi-ta. En este punto reside sin duda la paradoja de su natu-raleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las conside-ra puras invenciones de la memoria popular, pero, porotro lado, actúan comoverdaderas fuerzas de la naturale-za, con tanto impacto sobre la realidad como la energíanuclear o los superconductores.

, Como se ha expresado tantas veces, los hechos históri-cos n? s?lo acontecen: se construyen, y se reconstruyen en

,¡la practIca de la historia, cuyo lugar es siempre el presen-, :te. Por eso, hoy la situación diferencial de la historia esco-lar respecto de sus dos componentes -la historia y la es-cuela- nos muestra un salto importante en el orden delos acontecimientos, pero que no puede ser aún formuladoen la secuencia de los hechos, para lo cual requiere ser in-terpretado.

La brecha entre la versión escolar y la académica in-dica ~",~~~JE~".E~dicái~~)9.s~ei?Joques,mé~9aO$_i~b~i-V?S~~~:IElm~:r:.e~.que no han podido incorporarse, ya que':(;'t:~o~_:?"~p'~~I?~eSco~ l~ ~fiei?Íis6ci~!i:t~d~~~p.al-rl.it:'~~"~",:~:"~~~~~ta,de la h1stf?J!.a.enseñada;J?~r~lC9}1ii:a-r~0,.~?~~Isñiil(?~nales p..9.-~queponen en duda el origen.desu ~e8'!timidad en la escala oficial...~--.....- ~ .. ~..",•.__ •..-.,..~ . ~" ..

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f En relaeión con la escuela misma, la historia en tantoasignatura constituye una clara excepción respecto de lastendencias altamente competitivas que llevan a la mayorparte de las asignaturas a actualiza, f¡r;:"conforI~ea.pautasglobales provenientes del centro y 1]) de la penfena, y enlas cuales lo nacional-local suele asociarse al atraso, comosucedía en el pasado con el provincianismo respecto de lasgrandes urbes.

Es la historia la que guarda el castillo, al cual siemprepueden regresar, cargados más de novedades que de oro,los caballeros andantes. Mientras ella siga allí, el territo-rio conservará su propiedad, porque ella resiste, concep-tual y formalmente, las transformaciones. Yeso es preci-samente lo que reclama nuestra atención.

Así también lo entienden los estudios que hemos men-cionado antes y que al realizar una sistemática compara-ción de libros de texto en diferentes países (Borre JQhn-sen, 1993; Carretero, Jacott y López-Manjón, 2002, y Ca-rretero, 2004) brindan resultados que son sorprenclentesal plincipio, pero que permiten ~lJegoreconocer patronescomunes contemporáneos. Es por ello que dicho abordajepermite analizar una parte importante del problema: laversión de la historia que se distribuye oficialmente a losniños nos da acceso a la voz de quienes producen y vali-dan como tales los conocimientos destinados"a ('(lf~form(l,rnada menos que las primeras imágenes del mundo (Ferro,1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifi-can el presente, los términos de los contratos sociales y lasposiciones sociales.

Se trata de un buen punto de partida, pero es precisa-mente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vezen las aulas, que la información adquiere su sentido máspleno y dinámico en tanto conocimiento escolar, e~ lo quepodemos llamar instancia de consumo, por medIO de lalectura, de la interpretación, de la respuesta y también dela resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra di-mensión, en la cual la enseñanza es también aprendizajey práctica social, es necesario incorp~rar el estu~io de laspercepciones mutuas que se genera '"',entre los dIferentesgrupOSa partir de las versiones hist:kicas recibidas.

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Decimos; entonces, que la enseñanza de la historia de-be intentar abrir el enfoque desde la mirada del «011(,> a lamirada hacia el «otro», de modo que sea dable comparardiferentes regímenes de comprensión, atravesados p~r dio, .', ferentes narrativas y memorias históricas oficiales, queno sólo marcan distancias 'entre los países, sino entre lastendencia.s vernáculas del registro escolar y las globalesdel académico. '

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Segunda parte. Enfoques narrativistas enla enseñanza y el aprendizaje de la historia