Castedo Voces

7/23/2019 Castedo Voces

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M I R A D A S R E T R O S P E C T I V A S

VOCES SOBRE

LA ALFABETIZACIN INICIALEN AMRICA LATINA, 1980-2010

MIRTA CASTEDO*

sobre

Lectura

y

Vida

Introduccin

La alfabetizacin inicial, tanto cuantitativa como cualitativamente, pareceser uno de esos temas de trascendencia innegable durante los treinta y unaos de Lectura y Vida (LyV). No caben dudas: ha estado presente en

todos los debates sucedidos en este campo, un logro que pocas publicacio-nes podran exhibir.

Para rendir un homenaje a los aportes de la revista nos propusimos pre-sentar un panorama de la alfabetizacin inicial durante las ltimas tres dca-das. Para ello, apelamos a dos estrategias.

Por un lado, convocamos las voces de autores que representan diferen-tes perspectivas. As, se envi un cuestionario a varios miembros del Comi-t, investigadores y especialistas en el tema, y a dos autoras que, sin serparte del Comit, han tenido numerosas contribuciones. Las preguntas fue-ron las siguientes: En su opinin, ha existido un cambio importante en lasteoras o en las prcticas de alfabetizacin en los ltimos treinta aos?Cul o cules considera que han sido los cambios fundamentales? Culconsidera que ha sido la principal contribucin de sus propias investigacio-nes? Cul considera que ha sido la principal contribucin de las investiga-ciones de otros investigadores hispanoamericanos?.

Las respuestas, que agradecemos profunda y sinceramente, aparecenagrupadas alrededor de las diferentes perspectivas y, dentro de cada una,por orden alfabtico. Lamentablemente algunos pocos no han podido res-ponder. En dos casos, el reporte de estas voces constituye algo ms que uncuestionario; son, en realidad, un dilogo con las respectivas autoras, ya queel intercambio inicial dio lugar a mucho ms que tres respuestas.


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Por otro lado, junto a Mirta Torres y con lacolaboracin de Cinthia Kuperman y SandraStorino, examinamos ms de 90 artculos publi-cados sobre el tema y produjimos un largo textodonde enlazamos las voces de los otros pormedio de innumerables citas publicadas en larevista. En muchos pasajes fue necesario con-

sultar trabajos diversos, no publicados en larevista, que nos permitieron completar el pano-rama de las ideas principales que era indispen-sable comunicar.

Lamentablemente, este extenso trabajo, quenos llev varios meses, no aparecer publicadoen LyV: el espacio no result suficiente y seopt por privilegiar la voz de los especialistasque consultamos y que aceptaron la tarea de res-ponder cuidadosamente a nuestro llamado. Aldejar fuera la exhaustiva revisin bibliogrficarealizada desapareci aquello que ms nos inte-resa a los investigadores: el debate entre pers-pectivas. Y tambin, de algn modo, no se logrque quedara en primer plano algo que a nosotrasmismas nos asombr: la cantidad y calidad deartculos publicados por la revista. Esperamospoder ser parte de una prxima publicacin lati-noamericana en lectura y escritura, que sin dudaexistir, y brindar all ese trabajo, que puederesultar de utilidad para todos los que trabajan einvestigan en este campo.

Antes de dejar paso a las voces de los pre-

sentes, es justo recordar a quienes no estn. Nosreferimos a Mabel Condemarn y Berta Bras-lavsky. Ambas, incansables colaboradoras.

Mabel Condemarn (Iquique, 1931 - Santia-go de Chile, 2004) fue profesora en la PontificiaUniversidad Catlica de Chile y lleg al Minis-terio de Educacin junto con la democracia,luego de la cada de la oscura dictadura chilena.Entre 1980 y 2004, public 16 artculos en LyV.Una lectura de esos artculos deja el sabor dealgunas certezas: la preocupacin por los llama-dos problemas de aprendizaje, ms evidentesen los sectores pobres; el deseo de hacer con-verger en un modelo de integracin todos losaportes y todas las investigaciones, aun lasdivergentes; una gran conviccin y una aspira-cin profunda de contribuir a la superacin delas diferencias sociales mediante una mejoreducacin. Para muchos, las perspectivas queCondemarn intent conciliar eran irreconcilia-bles. No obstante, no se puede negar su trabajoincansable, su lectura extensa, intensa y genero-sa y su condicin de educadora, que la hicieron

una gran divulgadora de la bibliografa anglfo-na y de sus propias ideas, siempre preocupadaspor Amrica latina.

Berta P. Braslavsky (Entre Ros, 1913 - Bue-nos Aires, 2008) fue maestra militante, exiliada,premiada, escritora, profesora universitariaSu labor en la formacin de varias generaciones

es tan clebre como su vocacin por la polmi-ca, que sostuvo con muchos a lo largo de suvida, entre otros, con Paulo Freire y EmiliaFerreiro. Public 9 artculos y varias reseas enLyV. Casi siempre, con una mirada retrospecti-va, de historiadora. Una de sus ideas bsicas fueque la escuela puede transformar las diferenciasculturales por la buena enseanza, ms alldel origen sociocultural de los chicos. Por eso,tanto la enseanza (y no necesariamente elmtodo) como el papel del docente fueronpreocupaciones recurrentes en sus publicacio-nes. Para ella, la escuela no era la nica instan-cia alfabetizadora pero s la fundamental.

Whole Language(Lenguaje integral)

El Whole Language (WL) es, a la vez, un movi-miento educativo y una perspectiva terica ori-ginada tanto en la investigacin como en el des-contento con las prcticas escolares vigentes.Ha incidido en las ideas sobre la enseanza y el

aprendizaje del lenguaje, en las teoras sobre sudesarrollo y en el curriculum escolar. Las ideasdel WL, no sin luchas ni crticas, enraizaron enmaestros militantes y estudiosos en EE.UU.,Canad, Australia, Nueva Zelandia, Inglaterra yCentroamrica y han ejercido una enormeinfluencia en otras posturas en el resto de Am-rica Latina. Dejaron herencias innegables: elnfasis en la lectura tal como se hace en elhogar; las bibliotecas de aula y los libros ver-daderos por sobre los de texto; las prcticas lin-gsticas entendidas como un todo no directa ni

fcilmente disociable en habilidades; la ubica-cin del error en el plano del desarrollo antesque en el de la deficiencia o la dificultad

De los numerosos artculos publicados, reco-gemos las voces de su principal referente, Ken-neth Goodman, y de una de las autoras latinoa-mericanas que tambin contribuy con esta lnea,Adelina Arellano de Osuna, quienes junto aYetta Goodman y otros que aqu aparecen men-cionados divulgaron sus ideas a travs de laspginas de LyV.

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Crear ambientes donde todos quieranaprender en sociedades democrticas

Adelina Arellano-Osuna, Venezuela

Cambios en los ltimos treinta aosHan ocurrido cambios significativos tanto en lasprcticas como en las teoras de alfabetizacin. En elambiente escolar los cambios devienen de la aplica-cin de las teoras provenientes de mltiples disci-plinas sobre la lengua escrita y los procesos involu-crados en su apropiacin.

El modelo clnico, tambin denominado defici-tario, qued totalmente invalidado a la luz de lasrigurosas investigaciones que se llevaron adelante.Por una parte, los programas de formacin docentellevan a sus candidatos al estudio e investigacin de

manera que las distintas manifestaciones queencuentran en sus clases validan las teoras. Por otra,los programas nacionales de educacin generalmen-te se orientan sobre estas premisas de procesos deconstruccin social y no ya solo en la memorizacinde abstracciones de algunos aspectos del sistema dela lengua.

Podra afirmar que autores como Kenneth Good-man, en Estados Unidos; Frank Smith, en Victoria,Canad; Louise Rosenblat, desde el Teachers Colle-ge de Columbia University, Nueva York; EmiliaFerreiro y colaboradores, desde Amrica Latina;

Mary Clay, desde Australia, y tantos otros nos per-mitieron comprender mejor estos procesos en socie-dades del conocimiento.

Principal contribucin propia

Al observar aulas donde mis alumnas aplican y orga-nizan su trabajo para el aprendizaje en colaboracindemocratizando las salas de clase, creando ambien-tes que invitan a aprender y respetar, todo estoenmarcado en el gran proyecto educativo que impli-ca entender que no todos aprenden al mismo tiempo,

no lo hacen por las mismas razones, ni pueden asi-milar la misma cantidades del saber me sientomuy satisfecha de ver cmo todos estos aos deprctica pedaggica compartida han cobrado efecti-vidad. Estos aprendizajes se consolidaron a partir dela investigacin accin sin descanso a lo largo dems de 35 aos de trabajo docente universitario ycomunitario. Todo lo que he aprendido en las aulasde mis alumnas lo he divulgado en ms de 14 pases,agradeciendo siempre la importancia de saber com-partir con generosidad y humildad.

Principal contribucin de otros

En la actualidad, es importante leer los trabajos deinvestigadoras de diferentes pases latinoamerica-nos, como por ejemplo, en la Argentina y Mxico,Emilia Ferreiro y colaboradores; en Chile, MabelCondemarn; en Puerto Rico, Carmen Cintrn deEsteves, Ruth Saz Vega, ngeles Molina Iturrondo,Carmen Teresa Pujols; en Repblica Dominicana,Liliana Montenegro; en Ecuador, Kathy Salmon; enCosta Rica, Lupita Chvez, Martha E. Snchez yotros que han publicado sus investigaciones comoevidencia de los cambios e impactos de la apropia-cin de la lengua en etapas tempranas. Nos ofrecenclaras muestras de cmo la sociologa, la lingsticay la psicologa, entre otras disciplinas, han permiti-do aplicar teoras novedosas en sus planteamientosde investigacin accin en este campo del conoci-miento. Esto se podra resumir en que sus hallazgos

nos remiten a reflexiones profundas sobre tres inte-rrogantes que hemos estudiado por muchsimosaos: Cmo se aprende una lengua? Cmo sedesarrolla el lenguaje? y, lo ms actual y significati-vo para los educadores: Cmo crear ambientesdonde todos nuestros educandos quieran aprender,indagar y explorar para, en ese andar y desandar, sercapaces de consolidar sus metas y expectativascomo aprendices en sociedades democrticas?

La lectura como construccin del sentidode lo escrito

Kenneth Goodman,1EE. UU.

Traduccin de Paola Cipriano

Cambios en los ltimos treinta aos

Ha existido un gran progreso en la comprensin delproceso de lectura como construccin del sentido de

lo escrito. Entendemos que para dar sentido al escri-to, los lectores de espaol o de ingls utilizan clavesde tres niveles de lenguaje (grafofnicas, lexicogra-maticales, semntico-pragmticas) y ponen en juegolas estrategias de prediccin e inferencia, tomandomuestras y seleccionando las claves ms tiles deltexto, adems de autocorregirse cuando es necesario.Investigaciones actuales sostienen que el cerebropredice lo que los ojos vern y construye percepcio-nes basndose en esas predicciones. Dado que paradarle sentido a la lengua escrita, la lectura utiliza cla-ves mnimas del texto, su enseanza requiere el uso


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del lenguaje real con presencia de todos los sistemasdel lenguaje desde el inicio. Tambin aprendimosque, an para las lenguas no alfabticas como elchino o el japons, los procesos son prcticamentelos mismos.

Desafortunadamente, las polticas de gobiernoen los EE. UU. han limitado a los maestros en la

aplicacin de este conocimiento. En Amrica Latina,por otro lado, muchas polticas nacionales son muybuenas, pero los recursos y los materiales para la for-macin docente son restringidos.


Con mis colegas y estudiantes he logrado que mimodelo del proceso de lectura fuera ms integral yhe continuado desarrollando los conceptos de WLpara la enseanza. El anlisis sobre miscues es a lavez una metodologa de investigacin y una manera

til de ayudar a los docentes en formacin y en ser-vicio a entender el proceso de lectura.

En los ltimos aos, mis estudiantes y colegashan llevado a cabo el anlisis de miscues y handemostrado que los lectores se detienen solo en el70% de las palabras del texto para construir sentido.Creemos que hay un nico proceso para esta cons-truccin de sentido, independientemente del sistemalingstico o del sistema de escritura y que la lectu-ra solo se aprende una vez. Aprender a leer en otraslenguas solo supone aplicar lo que ya ha sido apren-dido.

Contribuciones de otros

Se estn desarrollando muchas investigaciones tilesen Amrica Latina. El trabajo de Emilia Ferreiro ysus colegas, Delia Lerner, Ana Kaufman, Ana Tebe-rosky y Liliana Tolchinsky es muy importante en loque respecta a la investigacin psicogentica. JudithKalman (Mxico), Adelina Osuna (Venezuela), RuthSez Vega (Puerto Rico), Brbara Flores (EE. UU.)son importantes colaboradoras. Alma Carrasco enPuebla, Mxico, ha realizado investigaciones rele-

vantes. Tambin es importante el trabajo de LuisMoll, mi colega en Arizona. David e Yvonne Free-man (EE. UU.) han publicado libros de gran utilidadpara la enseanza de la lectura en primera y segundalengua.

2Investigacin psicolingsticasobre conciencia fonolgica y susconsecuencias para la enseanza

La perspectiva de la conciencia fonolgica (CF)y las propuestas de alfabetizacin que la inclu-yen como marco psicolingstico han dadolugar a numerosos artculos aparecidos en laspginas de LyV, a partir de un grupo de investi-gadores integrado por Ana Mara Borzone,ngela Signorini, Celia Rosemberg y otros.Hasta 2000 aparecieron, sobre todo, investiga-ciones psicolingsticas que replicaban y adap-taban investigaciones clsicas en esta lnea,aportando evidencias con nios hablantes deespaol. Posteriormente, se suceden una seriede artculos que apuntan ms directamente a lasprcticas de enseanza, al abordar diferentes

aspectos de una propuesta de alfabetizacin.Este grupo se encuentra representado en la vozde Ana Mara Borzone.

Por su parte, en el ltimo perodo de la revis-ta, Jess Alegra, un destacado investigador enpsicolingstica dentro de esta lnea, fue incor-porado al comit y tuvo la generosidad de res-ponder no solo a nuestras preguntas, sino tam-bin de acceder a sucesivos pedidos de amplia-cin que nos permitimos formularle en razn dela precisin y claridad de sus respuestas.

Aprender a leer en un sistema alfabtico

Jess Alegra, Blgica


Los ltimos treinta aos de investigacin sobre lalectura y su adquisicin, as como los problemasque esto puede plantear, han permitido precisarcada vez ms los mecanismos implicados en el pro-cesamiento lector. Pocos dominios de la psicologahan producido resultados tan estimulantes comoeste, y las repercusiones prcticas son considera-bles tanto en el mbito de la enseanza de la lectu-ra como en la comprensin de la dislexia. Vamos acomentar estos progresos en tres puntos altamenterepresentativos.


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La identificacin de las palabras escritas

El primer gran captulo de investigacin concierne alestudio detallado de los mecanismos que nos permi-ten identificar las palabras escritas. Por qu intere-sarnos en esta cuestin? Leer, es decir extraer el sig-nificado de una frase o ms generalmente de untexto, implica la movilizacin de conocimientoslxico-semnticos, sintcticos y pragmticos. Sololos primeros, los que permiten identificar las pala-bras escritas, son especficos de la lectura (sirvensolamente para leer). Los otros sirven tambin paracomprender la lengua. El nio de 6 aos que oye lafrase Messi mete muchos goles la comprende aun-que no quiera, a condicin, por supuesto, de quesepa quin es Messi y qu es meter goles. El proce-samiento de la frase es totalmente automtico. Siadems sabe leer, entender esta frase escrita. Ladiferencia fundamental que distingue al que sabe

leer del que no sabe es la capacidad de atribuir unsentido preciso a cada una de las palabras escritasque componen la frase. Lo dems, los conocimientossintcticos y pragmticos, son indispensables paraleer pero no son saber leer, sino conocer la lenguaen la que se lee. Bajo este planteamiento, aprender aleer es crear un mecanismo capaz de identificar efi-cazmente todas las palabras escritas que el lectorconoce oralmente. En el buen lector dicho mecanis-mo funciona bien y gracias a ello su comprensin detextos ser tan buena como su conocimiento de lalengua, su inteligencia y su cultura se lo permitan.En el mal lector la identificacin de palabras funcio-

na mal y por esta causa se reduce inevitablemente sucomprensin de textos. No es este el lugar para pre-sentar los centenares de trabajos que han sido consa-grados al estudio de los mecanismos de identifica-cin de palabras. Una intuicin muy natural nos hacecreer que cuando ponemos los ojos sobre una pala-bra su significado aparece inmediatamente a la con-ciencia, pero esto es una ilusin. Los trabajos expe-rimentales muestran que se trata de un proceso com-plejo de elaboracin que depende de caractersticaspropias de la palabra tales como su frecuencia, lon-gitud, estructura ortogrfica, nmero de vecinossemnticos, fonolgicos, etc.

La conciencia fonolgica

Se da el nombre de conciencia fonolgica o metafo-nologa a la habilidad que permite realizar opera-ciones que implican el manejo voluntario de las uni-dades fonolgicas que forman las palabras. As, porejemplo, reconocer que mar y bar son palabras dife-rentes no implica conciencia fonolgica. El ejerci-cio automtico del procesamiento del habla permitela discriminacin. Esta habilidad fonolgica la

compartimos todos los que hablamos castellano. Sinembargo, reconocer que mar y bar tienen tres fone-mas y que se distinguen solo por el primero son acti-vidades metafonolgicas que exigen anlisis cons-ciente de la estructura fonolgica de la palabra. Laconciencia fonolgica, a diferencia de la capacidadde discriminacin fonolgica, presenta importantesdiferencias individuales.

Aprender a leer en un sistema alfabtico haceintervenir una dosis considerable de metafonologa.La razn es que las letras representan fonemas. Elaprendiz lector tiene que entender que mar y barcomienzan con letras diferentes, m y b, que corres-ponden a los fonemas /m/ y /b/, respectivamente, ytambin que tienen la misma terminacin tanto orto-grfica como fonolgica: ar = /ar/. Esta operacin depuesta en relacin de unidades ortogrficas y sucorrespondiente fonolgico no ocurre espontnea-mente, exige una enseanza organizada; y un por-centaje importante de nios encuentra dificultades

para desarrollarla y, por consiguiente, para aprendera leer.

Una serie de trabajos realizados por nuestroequipo de la Universit Libre de Bruxelles demues-tran que un grupo de nios escolarizados durantetodo un ao en clases que utilizan un mtodo deenseanza de la lectura estrictamente global no desa-rrollan conciencia fonmica. Algunos defensores demtodos globales de enseanza de la lectura supo-nen que la simple exposicin a material escrito, enun contexto en el que este material tiene sentido y escomprendido por el nio, es suficiente para que este

descubra el cdigo alfabtico sin ayuda del profesor.Los trabajos experimentales destinados a explorareste problema sugieren que no es as. Por ejemploAlegra, Morais, DAlimonte y Seyl (2004) (vasetambin Alegra, Pignot y Morais, 1982) siguierondurante todo el primer curso a grupos de nios esco-larizados en clases globales estrictas. Los resultadosde estos nios en tareas metafonmicas (contar losfonemas de una palabra o bien suprimir el fonemainicial) eran tan bajos a fin de ao como al comien-zo. Un grupo de comparacin compuesto de niosescolarizados en clases fnicas produca resultadosmuy superiores en estas tareas, ya a las pocas sema-

nas del comienzo del curso, y progresaba significati-vamente durante el ao escolar. Estos resultadosdejan poco espacio a la nocin de descubrimientoespontneo del cdigo. Aprender a leer en un siste-ma alfabtico exige la conciencia fonmica y almismo tiempo la suscita, pero el nio necesita unempujoncito en esta empresa (y en algunos casospuede llegar a ser algo ms que un simple empujon-cito).

Sabemos que el nio que aprende con un mto-do global, en un lapso de tiempo razonable no ser


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capaz de extraer de sus conocimientos lxicos reglasgenerales que le permitan leer palabras nuevas.Brian Byrne ha realizado experimentos que simulan,en condiciones controladas, el aprendizaje global dela lectura (Byrne y Fielding-Barnsley, 1990, 1991).Se les ensea a nios que no conocen el cdigo aidentificar perfectamente dos palabras de tres letras,fat y bat (gordo y murcilago) y con este apren-

dizaje bien establecido se les muestra una palabranueva, fun (diversin); la pregunta es si lo que estescrito es /fun/ o /bun/ (pancito). Si de su aprendiza-je inicial el nio dedujo alguna conexin entre letrasy fonemas, en este caso que la letrafde fat corres-ponde al fonema /f/, podr transferir este conoci-miento a la palabra nueva y decir que tiene que ser/fun/ y no /bun/ porque comienza con la letraf. Losresultados demuestran que los nios que no conocenel cdigo son incapaces de realizar la tarea. Es inte-resante agregar que estos nios son capaces de reali-zar la misma tarea cuando las unidades en juego sonsmbolos que representan palabras enteras. Porejemplo, del aprendizaje inicial de la asociacinentre + {} con /mar/ - /negro/ y la asociacin entre {} con /sol/ - /negro/, s son capaces de deducirque en la secuencia + el signo + corresponde a/mar/ y no a /sol/. Cuando, como en este caso, lasunidades son palabras, el problema no es cognitivocapacidad de deduccin sino metafonolgicocapacidad a aislar mentalmente los fonemas y laprueba es que el nio deduce perfectamente la reglacuando las unidades que tiene que aislar son pala-bras y no le resulta igualmente posible cuando sonfonemas.

Los trabajos inspirados por esta problemtica sehan multiplicado en el curso de los ltimos 25 aosy demuestran que un entrenamiento metafonolgicofavorece el aprendizaje de la lectura y la escritura(ver, entre muchos, Bradley y Bryant, 1983; los ini-ciadores de este paradigma, Ball y Blachman, 1991;Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Lundberg, Frost yPetersen, 1988; y en castellano, Defior y Tudela,1994). El trabajo de Peter Hatcher y colaboradoresmerece atencin particular. Estos autores aplican unprograma de entrenamiento (40 sesiones de 30minutos en un periodo de 20 semanas) a grupos de

nios de 7 aos que presentaban problemas de lectu-ra. El grupo fonologa dedicaba la totalidad de lassesiones de entrenamiento a practicar actividadesmetafonolgicas sobre fonemas, slabas y rimas. Elgrupo fonologa - lectura reciba un entrenamien-to metafonolgico similar pero parte del tiempo eradestinado a poner en prctica la relacin entre uni-dades fonolgicas y ortogrficas, es decir, se presen-taba material escrito para poner en relacin con lasunidades fonolgicas. El grupo lectura utilizabatodo el tiempo del entrenamiento en actividades delectura y escritura sin hacer alusin a las relaciones

entre estas actividades y la fonologa. Los resultadosmuestran que solo el grupo fonologa - lecturaobtena resultados en lectura superiores al grupo decontrol que no haba recibido ningn tratamientoparticular y segua sus cursos normalmente en clase.La superioridad del grupo fonologa - lectura seobservaba en tareas de lectura de pseudo-palabras,de palabras aisladas y en contexto y en comprensin

de textos. Es decir, las intervenciones para potenciarlas habilidades fonolgicas tienen que integrarse conla enseanza de la lectura para lograr una mximaeficacia en la mejora de las habilidades de alfabetiza-cin. Es interesante notar que emplear todo el tiempodisponible en leer y escribir es menos eficiente quededicar parte de este tiempo a practicar actividadesmetafonolgicas, y sobre todo con nios que presen-tan problemas de adquisicin de la lectura.

La dislexia: un problema fonolgico

Las ideas sobre la dislexia se han ido precisandoconsiderablemente en los ltimos aos. Actualmen-te, se ha llegado a un acuerdo amplio sobre la exis-tencia de una fraccin de la poblacin (probable-mente inferior al 5%) que tiene problemas especfi-cos para identificar palabras escritas y, en conse-cuencia, para aprender a leer. Estos problemas sonde naturaleza fonolgica y de origen neurolgico. Elcarcter especfico del problema de los dislxicos seha determinado mediante observaciones bien docu-mentadas que revelan la existencia de nios con cua-lidades intelectuales suficientes para realizar apren-dizajes complejos, la aritmtica por ejemplo, y quetienen dificultades serias con la lectura. Numerosostrabajos permiten afirmar que los problemas de pro-cesamiento de palabras escritas de los dislxicos sonde naturaleza fonolgica, lo que dificulta la com-prensin del cdigo alfabtico. La fonologa es unanocin multidimensional que encierra todas las com-petencias en relacin con el procesamiento de lossonidos del lenguaje que forman parte de la compe-tencia lingstica de todos los seres humanos: la dis-criminacin de fonemas, el acceso a las representa-ciones fonolgicas de las palabras, su recuperacinen memoria y su produccin. Las actividades meta-

fonolgicas no son necesarias en el ejercicio naturalde la comprensin y produccin del lenguaje, sinembargo estn tambin estrechamente ligadas alaprendizaje de la lectura y forman parte del conjun-to de competencias deficitarias en los dislxicos.


Mi contribucin personal en la evolucin de las ideassobre la lectura se confunde naturalmente con las delequipo en que estoy integrado: el Laboratoire de


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Cognition Langage et Dveloppement (LCLD) de laUnversit Libre de Bruxelles (ULB). Nuestra contri-bucin inicial se sita en el estudio de los factoresque determinan la conciencia fonolgica de la len-gua y sus relaciones con las dificultades de adquisi-cin de la lectura. Los trabajos realizados con adul-tos iletrados demuestran que estas personas sonincapaces de realizar tareas metafonolgicas tales

como suprimir el fonema inicial de una palabra. Lomismo ocurre con adultos chinos que leen y escribenen su lengua, la cual no representa por escrito fone-mas sino morfemas enteros. El mensaje principal deestos trabajos que se agrega a los resultados obteni-dos con nios escolarizados en clases globales exa-minados precedentemente, es que las habilidadesmetafonolgicas no se desarrollan espontneamentey que es la confrontacin con el cdigo alfabtico loque hace que esta capacidad potencial se expreseconcretamente, siendo necesaria en la mayora de loscasos la intervencin sistemtica del medio escolar.

El LCLD ha realizado trabajos importantessobre el desarrollo de representaciones fonolgicasen los sordos y sus relaciones con la adquisicin dela lectura. La conclusin de estos trabajos es que enel caso de los sordos, alcanzar altos niveles de com-petencia en lectura solo se consigue mediante laposesin de representaciones fonolgicas de buennivel. Estas pueden desarrollarse va la lecturalabial. Los trabajos de los ltimos 30 aos sobre elprocesamiento del habla han demostrado que la lec-tura labial forma parte integrante de estos mecanis-mos, tanto en sordos como en oyentes. En el caso delos primeros, la informacin fonolgica proporcio-nada por la lectura labial en ausencia total o parcialde informacin auditiva es insuficiente, pero siste-mas de acompaamiento tales como la Palabra Com-plementada (Cued Speech) permiten, sobre todocuando el nio ha sido expuesto precozmente a ellos(antes de los dos aos) obtener resultados en lecturasemejantes a los de los oyentes (vase una revisindetallada en Alegra y Domnguez, 2009).


Algo muy destacable en los ltimos veinte aos hasido el inters y el esfuerzo por desarrollar investi-gacin psicolingstica de la lectura y sus procesosen espaol, considerando las peculiaridades de nues-tra lengua en comparacin, sobre todo, con el ingls.As, por ejemplo, la importancia de la slaba comounidad de procesamiento es una importante contri-bucin. Tambin la toma en consideracin del carc-ter transparente de nuestro cdigo ortogrfico (fren-te al carcter ms opaco del ingls) ha permitidoexplicar algunas ventajas en el aprendizaje de la len-gua escrita y ciertas diferencias en la manifestacin

de sus dificultades. El nmero de equipos universi-tarios trabajando en estos temas es considerable ysera inadecuado citar unos pocos aqu.

Procesos de nivel inferior y de nivel superioren los modelos de lectura y escritura

Ana Mara Borzone, Argentina


En los ltimos aos se produjo un cambio funda-mental en las prcticas de alfabetizacin, resultadode las investigaciones lingsticas y cognitivas sobrelas habilidades en conciencia fonolgica y sobre losprocesos de comprensin y produccin de textos

escritos, as como la revalorizacin de la teorasocio-histrico-cultural de Vigotsky como marcogeneral de los procesos de enseanza y el aprendiza-je. Estos estudios habilitaron la articulacin funda-mentada de una perspectiva global y una analtica enlas propuestas de alfabetizacin y otorgaron aldocente un papel relevante como mediador de todoaprendizaje. En efecto, en el marco de la psicologacognitiva se elaboraron modelos de lectura y deescritura que incorporan tanto los procesos de nivelinferior reconocimiento de palabras y transcrip-cin, como los de nivel superior comprensin ycomposicin. Ambos procesos pueden ensearseen forma simultnea, hecho que muestra la falsedadde la antinomia entre mtodos: los textos son el focode la enseanza, pero si bien se pueden reconocerpalabras y no comprender, es imposible comprendersi no se reconocen las palabras escritas. En lnea conel trabajo pionero de D. B. Elkonin en la URSS y deIsabelle Liberman en EE.UU, realizamos los prime-ros estudios sobre las habilidades fonolgicas ennios que aprendan a leer y a escribir en espaol yla relacin entre este aprendizaje y dichas habilida-des. Algunos de estos trabajos se publicaron enLyV:Borzone de Manrique y Gramigna (1984) y Borzone

de Manrique y Signorini (1988). Estas publicacionespromovieron la formacin en Espaa de tres gruposde investigacin, uno de cuyos estudios mostr quetambin en espaol existe una relacin causal entreambos procesos, siendo la direccin de la causalidadde la conciencia fonolgica al aprendizaje.


Nuestras primeras investigaciones sobre el procesode comprensin se centraron en el procesamiento de


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narrativas; una de ellas constituye un antecedentevalioso de los trabajos que realizamos actualmentesobre fluidez en lectura (Borzone de Manrique ySignorini, 1991). La experiencia recabada por mediode nuestras investigaciones y las que se realizaban enlos principales centros del mundo, junto con la pro-blemtica que orientaba todos nuestros esfuerzos elfracaso escolar que afecta principalmente a los nios

de sectores urbanos, rurales y minoras tnicas ensituacin de pobreza nos condujo a la elaboracinde una Propuesta de alfabetizacin intercultural paradar una respuesta pedaggica al fracaso. Consideroque mi principal contribucin reside precisamente enla elaboracin de dicha propuesta, de libros de lectu-ra de base etnogrfica para su implementacin, y suseguimiento y evaluacin, que ha mostrado que lapropuesta es una va efectiva para que todos los niosaprendan a leer y a escribir en primer grado. Algunosaspectos de la propuesta se presentaron en Borzonede Manrique y Rosemberg (2000). Por su parte, cabedestacar el estudio sobre la escritura de textos expo-sitivos que refleja las prcticas de una maestra exce-lente en el marco de esta propuesta: Snchez Abchi,Romanutti y Borzone, 2007.


El trabajo de Felipe Alliende y Mabel Condemarn,que consideramos la principal contribucin de otrosinvestigadores hispanoamericanos, constituy unareferencia importante a la hora de explorar la com-prensin con pruebas elaboradas ad hoc. En efecto,

se trata de los autores de la primera prueba estanda-rizada para evaluar el nivel de lectura en la escuelaprimaria.

La perspectiva constructivista

Investigacin psicogenticasobre la escritura

En 1979 apareci Los sistemas de escritura en

el desarrollo del nio,2

de Emilia Ferreiro yAna Teberosky, obra que inaugura la investiga-cin psicolingstica en adquisicin del sistemade escritura en la perspectiva psicogentica.Ambas autoras fueron parte del Comit Edito-rial de LyV desde sus inicios, casi al mismotiempo que publicaban este libro y, desde enton-ces, sus avances y desarrollos aparecieron enestas pginas.

Desde marzo de 1981 hasta junio de 2009,Emilia Ferreiro realiz 15 contribuciones: en

promedio, una contribucin cada 2 aos duran-te los ltimos 28. Progresivamente, incorportrabajos de sus alumnas de Maestra o Doctora-do, mexicanas y argentinas.3 Ana Teberosky, decuya obra se dar cuenta en las siguientes pgi-nas, sigui realizando investigaciones en elcampo de la psicopedagoga del lenguaje escri-

to. Siempre, de manera creciente y cada vez msexplcita, el marco sociohistrico jug un rolfundamental en la comprensin del proceso, alalejarse de la versin banalizada de la historiade la escritura y acercndonos a otra, a una his-toria no lineal y no desprovista de condicionan-tes materiales, de desigualdades, de conflictosde poder.4

Los desarrollos de la psicognesis han plan-teado grandes lneas de debate con otras teorasy perspectivas y, al mismo tiempo, como lo

demuestran las opiniones de muchos, es recono-cida como una posicin que modific sustanti-vamente la concepcin tanto del sujeto deaprendizaje como del objeto de enseanza.

Psicognesis de la escritura

Emilia Ferreiro, Mxico

Hemos crecido juntas, LyV y yo. All he podido dara conocer a una amplia audiencia latinoamericanalos resultados de investigaciones novedosas queayudan a repensar los procesos de alfabetizacin.

De los otros textos publicados en LyV, dos estnen la reducida lista de aquellos que considero mejorlogrados. Ambos fueron escritos para ocasiones muyespeciales: Diversidad y proceso de alfabetizacin De la celebracin a la toma de conciencia (Ferrei-ro, 1994) para el congreso de la IRA donde se meotorg la International Citation of Merit; Las ins-cripciones de la escritura (Ferreiro, 2007), al recibir

el Doctorado Honoris Causa de la UniversidadNacional de La Plata. Ambos textos son enteramen-te vigentes. Tengo, adems, un compromiso peculiarcon el ltimo artculo publicado en 2009 que tam-bin resulta de una conferencia realizada en laUNLP pronunciada para la celebracin de los 30aos de LyV porque representa un retorno a pro-blemticas iniciales (los comienzos del periodo sil-bico) pero desde una nueva perspectiva que integra,profundiza y ampla preocupaciones ya presentes enel texto publicado en la revista en septiembre de1991.

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A diferencia de otros psiclogos, lo que distin-gue fuertemente nuestra lnea de investigacin esque, para precisar nuestras hiptesis de trabajo,dudamos de nuestras intuiciones y recurrimos siem-pre a la historia: la historia de los sistemas de escri-tura y la de las prcticas sociales vinculadas con losusos y el modo de circulacin de los textos. Por qulo hacemos? Porque desde las primeras investigacio-

nes (las que aparecen en Los sistemas de escrituraen el desarrollo del nio) recurrimos a datos hist-ricos cuando intentamos interpretar en trminospositivos las respuestas inslitas de los nios. As,pudimos afirmar que los nios descubren principiosgenerales que corresponden a cualquier sistema deescritura antes de descubrir las especificidades delmodo alfabtico de representacin. Esto ocurre apesar de que solo estn expuestos a escrituras alfa-bticas.

Recurrir a la historia es parte del legado de laepistemologa gentica, desarrollada por Piaget, tal

como es suya la visin de un nio en desarrollo cuyainteligencia se manifiesta en todos los dominios.Faltaba descubrir esa inteligencia en un territorioconceptual no explorado por Piaget, y eso es lo quehicimos. Luchando contra las corrientes reduccio-nistas de entonces, que reducan al nio a un apara-to fonatorio, uno auditivo y las correspondientesasociaciones culo-motrices, obligando a los peque-os aprendices a realizar ejercicios escolares dereproduccin de formas (copia) y a repetir slabas osonidos aislados, fuera de la lengua.

Los nombres cambian pero las mismas ideas

reduccionistas sobreviven tenazmente. Continuandola tradicin anglosajona que por razones bblicasprivilegia la lectura sobre la escritura, muchos inves-tigadores acumulan actualmente evidencias experi-mentales para sostener que hay una habilidad aisla-da, que no se desarrolla por s misma y que hay queentrenar tambin aisladamente, nica responsable delos xitos en lectura. Me refiero, por supuesto, a lallamada conciencia fonolgica. Esta corriente nosolo tiene una visin reduccionista del sujeto delaprendizaje sino tambin del objeto del aprendizaje,ya que la escritura es tratada apenas como un cdigode correspondencias grafo-fnicas, no como un

objeto sociocultural. Para esta corriente de pensa-miento, la escritura creativa (invented spelling, ledicen en ingls) es un pasatiempo sin consecuencias,tanto como lo que los nios piensan sobre la escritu-ra y que estos investigadores ignoran.

Quiz la gran dicotoma est all: o bien losnios piensan, porque intentan apropiarse de todoslos objetos de su entorno y nuestra tarea es com-prender ese pensamiento porque, quizs, esas cons-trucciones cognitivas sean constitutivas de los desa-rrollos posteriores, o bien los nios son dependientes

de lo que se les ensea y slo podrn desplegar suinteligencia mantenida en suspenso una vez quelas asociaciones de base hayan sido reforzadas.

Responder a esta polmica sin permitir que lapolmica nos detuviera es algo que agradezco aSofa Vernon, cuyos resultados de investigacin per-miten reintroducir de manera significativa los nive-

les de conceptualizacin de la escritura (o sea, elnio pensante) en la discusin acerca del desarrollode la conciencia fonolgica.

Pero hay algo ms. Cuando el tema de investi-gacin tiene repercusiones educativas surgen proble-mas de otro tipo: uno (y no es el menor), la distor-sin terica; otro, la urgencia de la aplicabilidadinmediata. En estos 28 aos de acompaar a LyV yde ser acompaada por ella, he evitado las polmicasque consideraba estriles, he aportado datos deinvestigacin para polemizar con argumentos y, enotros casos, he dejado al lector atento la tarea de

inferir (tarea que es propia de todos los lectores,menos o ms competentes).

En ese sentido, rescato una crnica publicada enseptiembre 1997: Evaluacin de las modificacionesintroducidas en el Ciclo Bsico, Estado de SoPaulo, aos 1984-1994 (Ferreiro, 1997). El Estadode So Paulo fue, desde muy temprana poca, unlugar privilegiado de utilizacin a gran escala denuestros resultados de investigacin para definirpolticas educativas. Con pruebas elaboradas por unequipo contrario al que llev a cabo las transforma-ciones educativas, en 1996 se evalu a todos los

alumnos de 3 de primaria (que haban cursado 1 y2 con el nuevo enfoque) y a los de 7 grado (que nolo haban hecho). Los resultados fueron impactantes:en portugus, redaccin y matemticas los alumnosde 3 sobrepasaron netamente a los de 7 en porcen-tajes de aciertos. Estos resultados deben ponerse enrelacin con los que Telma Weisz, persona clave enla permanencia de las acciones innovadoras en elEstado de Sao Paulo, aporta en este mismo nmerode LyV.

ltimo nmero, por cierto. La muerte por decre-to de LyV es un acto de miopa de la International

Reading Association, asociacin que solo tuvo unavisin internacional durante la presidencia de Ken-neth Goodman, quien fue capaz de mirar con simpa-ta y convocar con respeto a los pases no anglfo-nos.

Un final esperado, cuando los criterios de renta-bilidad se erigen como supremos, por parte de unaasociacin cada vez ms proclive a la promocin degadgets, ms que a la reflexin terica en vincula-cin con la prctica docente y el aprendizaje de losalumnos.


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letras se corresponden con segmentos consonantes yvocales: ellos piensan primero que las letras repre-sentan las slabas de las palabras y enunciados. Msan, en un inicio ellos ni siquiera piensan que laescritura tiene que ver con el sonido del lenguaje.Para nuestra mayor sorpresa, los nios se dedican areconstruir aspectos de la representacin escrita queno tienen que ver con el lenguaje, pero que se com-

parten con otras escrituras, como la escritura mate-mtica o la musical, tales como la linealidad de laescritura o sus posibilidades combinatorias.

Al cuestionar la inmediatez de los segmentosvocales y consonantes e, incluso, de las mismaspalabras, la teora psicogentica ha contribuido aliberar a la escritura de su condicin especular y ahacer de ella un objeto digno de estudiarse en smismo. Yo dira, adems, que ha suscitado la necesi-dad de un estudio lingstico de la escritura, y de unapsicologa que se interese en el desarrollo de los sis-temas grficos y sus efectos sobre la cognicin.

Cabe reconocer que si bien el estudio del desa-rrollo de la conciencia fonolgica ha proporcionadodatos que tambin permiten pensar la relacin oral-escrito de manera diferente a la tradicin, los inves-tigadores que se adscriben a este enfoque no hanpodido deshacerse de la idea sostenida por la lin-gstica de que la estructura fonolgica precede a lacreacin y adquisicin de la escritura alfabtica. Enlugar de ello, han orientado las prcticas pedaggi-cas hacia la manipulacin de los segmentos conso-nantes y vocales que componen las palabras, en la

creencia de que as se puede acceder ms fcilmenteal anlisis alfabtico (este es el tipo de enseanzaque constituye el modelo de alfabetizacin conocidocomo phonics en los paises anglosajones).

Desde mi perspectiva, este tipo de prcticaspedaggicas no solamente va en una direccin equi-vocada, sino que constituye un retroceso en la mane-ra de pensar la lengua escrita. Cuando uno centra lainvestigacin en la propiedades de las escriturasalfabticas actuales, en los cambios que han experi-mentado a lo largo de la historia y las circunstanciasdentro de las cuales tuvieron lugar, en las diversas

maneras de leer o de producir los textos; asimismo,cuando uno trata de entender lo que hacen los niosque estn aprendiendo la lengua escrita, los erroresque producen o la manera como se acercan a la escri-tura, uno no puede sino admitir que la lengua escri-ta es mucho ms que la reproduccin de la lenguaoral. De hecho, esto es lo que han mostrado tanto elestudio de las prcticas de lectura, como la psicog-nesis de la lengua escrita. Ambas investigacioneshan modificado radicalmente la forma de concebir laescritura, ambas han sentado los fundamentos de unanueva manera de entender la lengua escrita y su

Los latinoamericanos que nos sentimos heridospor la muerte anunciada de LyV, seremos capacesde inventar y sostener una alternativa independientede la IRA? No puedo anticipar el futuro pero digo alos lectores: cuenten conmigo.

Como se mencion, todos los investigadores que

refieren a la obra de Emilia Ferreiro coinciden en que

ha impactado tanto en la concepcin del sujeto como

del objeto. Por eso, la psicognesis de la lengua

escrita ha tenido una importante repercusin en el

campo de la lingstica. A eso se refiere Celia Zamu-

dio, reciente integrante de nuestro Comit Editorial.

Liberar la escritura de su condicin especular

Celia Zamudio,5Mxico

De todas las teoras que han tenido impacto tantosobre la investigacin psicolingstica como sobrelos enfoques pedaggicos, la teora psicogentica dela escritura es la que me parece ms interesante, nosolamente porque nos ha permitido entender lamanera cmo los nios adquieren la lengua escrita,sino porque ha puesto en cuestin la concepcin

imperante en Occidente sobre la relacin entre ellenguaje oral y el escrito.

Desde Aristteles hasta la lingstica del sigloXX, se ha pensado que los signos de la escrituraalfabtica slo reproducen los elementos y unidadesde la lengua oral. Las repercusiones de esta idea hantenido un enorme alcance en muchos mbitos. Pien-so, sin embargo, que esta ha incidido con mayorfuerza en la nocin de aprendizaje de la escritura quela tradicin escolar occidental se ha forjado. Y esque si los elementos y unidades de una lengua sonevidentes para los hablantes, para aprender los sig-nos de la escritura nicamente ser necesario asociarlos primeros con los segundos. Dicho sea de paso,esta idea ha sido compartida por algunas teoras quehan abordado el aprendizaje de la lengua escrita,como son los asociacionismos conductistas y msrecientemente las aplicaciones de la investigacinsobre la conciencia fonolgica (en ingls, pho-nics).

La teora psicogentica nos ha mostrado que nohay en el proceso de adquisicin de la escritura alfa-btica nada que pueda sostener dichas ideas. Losnios no pueden identificar desde el inicio que las


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enseanza. Esto se ha reflejado en el diseo curricu-lar de la asignatura de lengua en varios pases deAmrica Latina, como Mxico tanto el de espaolcomo el de lengua indgena Brasil y la Ciudad yProvincia de Buenos Aires en la Argentina.

Estado actual de los desarrollosdidcticos en alfabetizacin inicial

La investigacin psicogentica tuvo un impactodecisivo sobre las prcticas de enseanza en laalfabetizacin inicial. La explicacin del proce-so de transformacin constructivo en oposi-cin a las teoras que describen estados sucesi-vos es una de las razones (de orden epistemo-lgico) en la que se origina tal incidencia. Para

acercar la enseanza al aprendizaje, es esencialentender de qu manera se transforman las for-mas de comprensin del objeto que se ensea.Adems, al explicar en qu consiste el procesode todos los nios, Ferreiro dio un nuevo senti-do a profundas preocupaciones poltico-pedag-gicas por la inclusin de todos los nios en lasprcticas de lectura y escritura. Tal vez por esemotivo, esta perspectiva al igual que otrasdesarrolladas en este trabajo no es solo unalnea de investigacin y una propuesta didcti-ca, sino un movimiento del que participaninvestigadores, docentes y polticos de la educa-cin de diversos niveles y orgenes.

En la base de los desarrollos de la ensean-za constructivista se halla la investigacin psi-cogentica, pero, como todo desarrollo didcti-co, no se nutre solo de una teora. La especifici-dad del saber didctico desde una perspectivano aplicacionista supone tomar elementos dedistintas teoras no antagnicas desde el puntode vista epistemolgico (o algunos aspectos de

teoras no tan convergentes que puedan serreconceptualizados) y solidarizarlos para funda-mentar la enseanza.

Sobre el origen de ese movimiento y algu-nas de sus preocupaciones centrales en elcampo de la enseanza en la alfabetizacin ini-cial trata el siguiente dilogo con Delia Lerner.

Dilogo con Delia Lerner.Notas para reconstruir una historia

Mirta Castedo: Nos reunimos para intentarreconstruir algunas partes de la historia de ladidctica de la alfabetizacin, tal como fueronvividas en la Argentina, y algunas relaciones

con otros pases, miradas desde aqu. Comotoda historia, tiene muchas versiones y la quepodemos dar es solo una entre otras. Pedimosdisculpas anticipadas por omisiones o puntos devista que podran no ser compartidos por otros.

Delia Lerner: As es. Agregara que la ver-sin de cada uno de nosotros tambin ha varia-do avanzado, creo a lo largo del tiempo y quequiz, al reconstruir la historia, estemos proyec-tando sobre el pasado algunas ideas actuales.Dicho esto, entremos en materia.

Para quienes trabajbamos en la enseanzadesde una perspectiva epistemolgica construc-tivista en otras reas del conocimiento (en micaso, en la enseanza de matemtica), las inves-tigaciones sobre la psicognesis de la escrituramarcaron el comienzo de una nueva era. Est-bamos convencidos de que los nios eran inte-lectualmente activos en todos los mbitos, perohasta ese momento no sabamos qu significadoespecfico adquira esta idea general en el casodel aprendizaje de la lectura y la escritura.Aproximarnos a los problemas cognoscitivosque los nios se plantean en relacin con un sis-tema de representacin, las hiptesis que elabo-ran, los conflictos que enfrentan, constituy unaporte fundamental para comenzar a pensar elmodo de enfocar la enseanza del sistema deescritura considerando el proceso constructivo.

Acercar la enseanza al aprendizaje nospareca esencial para contribuir al progreso detodos, y para evitar que tantos nios se vieran ensituacin de dificultad precisamente por eldesencuentro entre los mtodos de enseanza y

los procesos de aprendizaje. Esta es una de lashiptesis didcticas que orient nuestro trabajodesde el comienzo y que se fue concretando enpropuestas de enseanza. Durante este procesocomprendimos mejor las escrituras no conven-cionales y las ideas que subyacan a ellas, crea-mos condiciones para que los alumnos se atre-vieran a escribir en el aula y discutieran sobresus producciones, les planteamos problemasdirigidos a tender puentes entre lo que ellos yasaban y otros aspectos que an no conocan, y


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M.C.: Eso posibilit que no se tomara laperspectiva psicogentica desde una mera apli-cacin en el aula. Lo que se pudo construir endidctica tuvo, entonces, una especificidad pro-ductiva tanto para el aula misma como para for-mular nuevos interrogantes a la investigacinpsicolingstica.

D.L.: As es. Sin embargo, es justo recordarque al principio no nos resultaba evidente elhecho de que no se trataba de una mera aplica-cin. Esto se esclareci, al menos para m, gra-cias al contacto con la escuela francesa deDidctica de la matemtica. Como ya lo hesealado (Lerner, 1996), fueron sobre todo losescritos de Guy Brousseau los que nos permi-tieron comprender que cada una de las didcti-cas especficas tiene un objeto de estudio que lees propio y debe ser abordado en toda su com-plejidad. Las ciencias de referencia hacen apor-tes indispensables a los cuales las didcticasrecurren cuando es pertinente para abordar susproblemas: la psicologa, que estudia los proce-sos del sujeto, y la lingstica u otras ciencias,que producen saberes vinculados con los conte-nidos que sern enseados. Pero esos aportes noson suficientes para resolver los problemasdidcticos.

El primer acercamiento a la didctica de lamatemtica es una de las tantas cosas que ledebo a Myriam Nemirovsky, quien me facilit

artculos de esa corriente en 1987, en Mxico,cuando participamos del Encuentro de expe-riencias alternativas de alfabetizacin de nios,que fue sin duda un hito importante para ladidctica de la lectura y la escritura, promovidopor Emilia Ferreiro (1989). A partir de esta reu-nin, el relativo aislamiento de los diferentesequipos en Brasil, Mxico, Venezuela y laArgentina que realizaban investigacionesdidcticas o desarrollaban proyectos de forma-cin docente continua y propuestas (en unaescuela o en una red educativa) dio paso a laconformacin progresiva de una comunidaddidctica. Creo que tambin all se empieza aforjar la Red Latinoamericana de Alfabetiza-cin, que an sigue vigente en la Argentina, yque logra mantener una interaccin permanenteentre investigadores, especialistas y docentes.Desde entonces, las interacciones frecuentesque sostenemos han cumplido un papel de granimportancia en el avance de nuestros proyectos.Quiero destacar que el papel de Emilia Ferreirofue fundamental en la creacin de estas redes.

Cuando tuvo lugar el encuentro de 1987 enel cual nosotras dos nos conocimos, ya que pre-sentabas con Ana Mara la investigacin querealizaban en la provincia de Buenos Aires, enVenezuela estbamos realizando tambin unainvestigacin en el aula con grupos de segundoa quinto grado8, con nios que ya haban

reconstruido la alfabeticidad del sistema deescritura. Lo nico que me parece pertinentesealar aqu en relacin con ese trabajo9 es quealgunos aspectos de las propuestas que lleva-mos al aula fueron adoptadas luego tambin enel rea de la alfabetizacin inicial. Me refiero alas diferentes modalidades organizativas, enparticular a los proyectos de produccin-inter-pretacin y las actividades habituales de lectu-ra. Son modalidades organizativas que permi-ten, entre otras virtudes sealadas en diferentespublicaciones (Castedo, 1995; Lerner, 1996),

preservar el sentido social y personal de la lec-tura y la escritura, as como favorecer la auto-noma de los lectores-escritores por desarrollar-se en perodos ms o menos prolongados quehacen posible instalar a los alumnos en la dura-cin. Muchos de estos conceptos aparecen enLa autonoma del lector (Lerner, 2002).

M.C.: Volvamos a la alfabetizacin inicial.Hay algunos conceptos nodales que guan lasinvestigaciones

D.L.: S, uno crucial es la ruptura con la ideacomn de que en primer lugar se aprende a leery escribir y solo despus se lee y se escribe. Enlas situaciones didcticas que planteamos, losnios actan como lectores y escritores, a la vezque se apropian del sistema de escritura. Es uncambio terico fuerte.

M.C.: Es uno de los puntos centrales en losque se diferencian las propuestas didcticas: lalegalidad de las escrituras prealfabticas y delas lecturas no convencionales, como dira Ana

Mara [Kaufman] (1998), sin desvincularlas delas prcticas del lector y del escritor. Cundoaparece conceptualizada como criterio didcticoesta articulacin, que ya estaba en la accindidctica, entre prcticas y situaciones queapuntan directamente a la reflexin sobre el sis-tema de escritura?

D.L.: Creo que yo la explicit por primeravez en el artculo de 1994, pero quiz algunacolega lo haya hecho antes. En relacin conesto, me gustara hacer una distincin. La idea


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de articular la apropiacin del sistema de escri-tura y la formacin del lector-escritor, que desdeel comienzo subyace en el trabajo de toda nues-tra comunidad didctica, es explicitada en esosprimeros aos de la dcada de los noventa. Laconceptualizacin del objeto de enseanzacomo prcticas de lectura y escritura est vin-

culada con la conceptualizacin del objeto deenseanza que hicimos en el marco de la elabo-racin de documentos curriculares. Pudimoshacer esa conceptualizacin gracias a los estu-dios histricos, sociolgicos y antropolgicossobre la lectura y la escritura.10 Es en el Docu-mento de Actualizacin Curricular nmero 2(Lerner y otros, 1996) donde aparece claramen-te esta articulacin entre prcticas del lector odel escritor y la apropiacin del sistema deescritura.

M.C.: Quisiera enfatizar que en ese docu-mento aparece otro concepto didctico funda-mental, a mi criterio, que es la distincin de lascuatro situaciones: de lectura del maestro, delectura de los nios por s mismos, de dictado almaestro y de escritura de los nios por s mis-mos. Esta tipologa tiene muchos antecedentes ya veces cambian las denominaciones pero all setermina de amarrar. Creo que esa distincinfue una de las mayores contribuciones para con-ceptualizar la relacin de la que hablamos, entreprcticas y reflexin sobre el sistema, justamen-

te, porque una forma de conceptualizar relacio-nes es distinguir para poder coordinar. Cuandolas situaciones estn indiferenciadas, no haynada que coordinar. Esa distincin nos permititener un criterio desde el cual organizar la diver-sidad de situaciones, y esto es importante por-que ya sabamos que no se aprende lo mismo ensituaciones diferentes. La lectura del docente yel dictado al docente sirven para ensear quclase de lenguaje es el lenguaje escrito. Estasactividades tienen ms que ver con la culturaescrita, pero no son suficientes para que los chi-

cos lean y escriban por s mismos. Para eso hacefalta, justamente, que ellos lean y escriban pors mismos e intervenir en el transcurso de esasprcticas para que puedan reflexionar sobrednde dice, qu dice, cmo dice o sobre cuntasletras-marcas poner, en qu orden y cules son,es decir, reflexionar sobre lo que se denominanunidades menores. Ahora, lo central es queestas reflexiones, en las que se saca la lengua desu contexto para verla como objeto, no existensin el contexto, porque los chicos se quedaran

sin anticipaciones para buscar eso que puededecir y sin lenguaje escrito para producir. Aqureaparece la ruptura con la idea de que hay unprimer momento para aprender a leer y escribiry otro momento posterior para leer y escribirrealmente. Como dijiste, los nios actancomo lectores y escritores al mismo tiempo que

se apropian del sistema de escritura porque nohacerlo deja de ser leer y escribir.

D.L.: Estoy completamente de acuerdo. Lasistematizacin de los cuatro tipos de situacio-nes fundamentales nos permiti abstraer los ras-gos esenciales que caracterizan cada clase, losproblemas que cada una de ellas plantea a losnios y lo que permiten aprender, algo quevarios colegas, como Ana Kaufman, TelmaWeisz, Ana Teberosky y Myriam Nemirovsky,entre otros, ya hacan con otras situaciones. Por

otra parte, dicha sistematizacin tambin permi-te organizar las diferentes situaciones pertene-cientes a cada clase como variantes posibles enfuncin del gnero elegido, de los propsitosdel lector o el escritor, o en funcin de que setrate de una reescritura con o sin variaciones, ode la organizacin de la clase.

Sealo tambin que Ana Mara Kaufman harebautizado las situaciones en las que lee eldocente o los nios le dictan y ha propuestodenominarlas leer a travs del maestro y

escribir a travs del maestro. Coincido conella, porque estas denominaciones destacan laparticipacin de los nios como lectores y escri-tores y dejan entrever la fecundidad de estassituaciones para que ellos se apropien paulati-namente no solo del lenguaje escrito sino tam-bin de algunas de las operaciones involucradasen la escritura y de ciertos quehaceres del lector.

Las situaciones en las que los nios leen yescriben por s mismos son esenciales e irre-nunciables. Lo subrayo, aunque es obvio, por-

que a veces me asombra escuchar que no ledamos suficiente importancia a la reflexinsobre el sistema de escritura.

M.C.: Tal vez el problema sea que al nohablar de cdigo sino de sistema de escritura(precisamente, porque no pensamos que laescritura sea un cdigo), para muchos podrapasar inadvertido el trabajo sobre el sistema y,especficamente, sobre las unidades menoresdel sistema de escritura.


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D.L.: Para que nuestros alumnos se apropiendel sistema de escritura es imprescindible queescriban e intenten leer por s mismos, que seenfrenten con los problemas que se les planteanal hacerlo y es necesario que construyan losconocimientos necesarios para resolver esosproblemas. Las situaciones a travs del maes-

tro crean condiciones para que los chicos pue-dan leer y escribir por s mismos con sentido;Por ejemplo, en el caso de la lectura, culesson las condiciones didcticas en las que losalumnos pueden leer, aunque todava no sepanhacerlo convencionalmente? En el Diseo de laciudad de Buenos Aires (Lerner y otros, 1998)se enfatiza: Los nios tienen oportunidadespara desarrollar anticipaciones cada vez msajustadas y para construir estrategias para con-firmar o rechazar esas anticipaciones cuandolas situaciones didcticas disponen los medios

para que el escrito resulte previsible y pueda serexplorado, poniendo en correspondencia lo quese cree (o se sabe) que est escrito con la escri-tura misma. Hay una gran cantidad de docu-mentos y publicaciones que se han dedicado aexplicar detalladamente el funcionamiento deestas situaciones en el aula y las condiciones ytipos de intervenciones ms productivos quepuede desarrollar el maestro.11 Considerando elintenso trabajo que hemos hecho y seguimoshaciendo para conceptualizar y jerarquizar laintervencin del docente, me gustara pensar queya nadie duda del papel esencial que esta inter-vencin tiene en nuestra perspectiva didctica.

M.C.: Quisiera retomar varias ideas que meparecen centrales, como devolucin del pro-blema, pero el espacio no va a ser suficiente.Te propondra que nos detengamos en el sentidode situaciones contextualizadas, que suelenser interpretadas con propsito inmediato, por-que all hay una diferencia importante con losllamados enfoques comunicativos.

D.L.: Claro, no se trata de un propsitoinmediato del alumno-lector. Es esencial que lassituaciones de lectura de los alumnos por s mis-mos sean presentadas en el contexto de unasecuencia de trabajo en la que se ha aseguradola produccin de conocimientos necesarios paraabordar dichas situaciones. Esta es una de lasrazones que fundamentan la articulacin con lalectura a travs del maestro. Es igualmenteimportante que, durante el desarrollo de la situa-cin, el maestro contribuya a la coordinacin

entre el texto y el contexto (grfico, lingsticoo provisto por el portador, etc.) y a la actualiza-cin de conocimientos que los nios ya han ela-borado y que son pertinentes para resolver losproblemas planteados.

Entrelazar la apropiacin del sistema deescritura y la incorporacin de los alumnoscomo practicantes de la cultura escrita es unaidea que ha atravesado desde el comienzo nues-tras propuestas, que adquiri progresivamentenuevas significaciones y que ha sido plasmadaen mltiples proyectos de enseanza en los quetratamos de concretar esa intencin.

M.C.: Podemos mencionar algunos de esosproyectos y secuencias?

D.L.: Recuerdo en particular una secuenciadidctica que lamentablemente no se ha publi-

cado y a la que llamamos La secuencia de pira-tas, que Mirta Torres y Mara Elena Cuter pre-sentaron en uno de los primeros encuentros dela Red de Alfabetizacin, en 1995, y que porsupuesto, se haca en las escuelas desde muchoantes (Cuter y Torres, 1995). Tambin podemosmencionar la secuencia en la que est incluida lasituacin La encuesta de Ciudad de BuenosAires, elaborada en el marco de un desarrollocurricular que se llevaba a cabo desde 1992(Lerner y otros, 2001). Podemos citar tambinuna muy reciente en la que ests involucrada:

El mundo de las brujas de Provincia de Bue-nos Aires (Castedo y otros, 2009a). Hay muchasotras que se han producido en estos aos. Porsupuesto que cada vez que se formula una nuevasecuencia o un nuevo proyecto se precisan mejoralgunos de los problemas involucrados, se con-sideran resultados obtenidos en el aula que lle-van a reformulaciones cada vez ms precisas.

M.C.: En los casos de los proyectos depiratas y de brujas que acabs de mencio-nar, el contexto est muy presente, y las pro-

ducciones casi siempre aparecen como textosintermedios. Otro tipo de situaciones contextua-lizadas donde es muy pertinente desarrollar unareflexin sobre las unidades menores del siste-ma son los escritos cotidianos, prcticos odomsticos: fichas de prstamos de libros, lis-tas de clasificacin de los materiales, agendasde lecturas de todo el grupo y catlogos, entreotros. Cada uno de estos escritos tiene contextosde utilizacin particulares, como cualquier prc-tica del lenguaje, y suponen una cierta relacin


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con el tiempo, el espacio y los otros, a la vezque permiten la produccin o la interpretacinde enunciados que, ya sea por su brevedad, sudistribucin regular en el espacio grfico o sufamiliaridad, son previsibles o se transformanen fuente para producir nuevas escrituras. Alltambin hay contexto; es otro tipo de contexto,

que segn Bernard Lahire (2008) nos ense,no es menor. Tiene un sentido social y cogni-tivo relevante, en tanto posibilita el dominiosimblico y la racionalizacin del lenguaje, deltiempo y del espacio.

D.L.: Totalmente de acuerdo. Por otra parte,quisiera aclarar que tambin planteamos algu-nas situaciones exclusivamente centradas en elsistema de escritura cuando consideramos quelos nios lo necesitan para avanzar.

M.C.: Delia, faltara hablar de muchas cosas

ms pero se nos acaba el espacio disponible enlas pginas de la revista. Por ejemplo, seraimportante hablar de la relacin entre ensean-za y aprendizaje y condiciones institucionales ode las ltimas investigaciones sobre trabajodocente...

D.L.: Pero no se puede todo. Vamos a tenerque buscar otros foros para seguir exponiendo ydebatiendo ideas, porque LyV no estar ms.Sin duda los hallaremos, aunque no ser fcilhacerlo con un alcance latinoamericano.

MC: Sin duda no lo ser. Pero tampoco serimposible. De ustedes aprendimos mucho yseguimos aprendiendo, entre otras cosas, aconstruir comunidades que crecen y renacenaun en tiempos adversos. Gracias por ensear-nos tanto.

Como se mencion, durante la dcada de1980, las primeras propuestas probadas en lasaulas se desarrollaron casi simultneamente en

Mxico, Venezuela y Espaa y, ms tarde, en laArgentina y Brasil.

Ms all de estos primeros pasos, se podradecir que la produccin didctica florece duran-te la dcada de 1990 y alcanza su mayor con-ceptualizacin en la presente. Progresivamen-te, fue dando lugar a una descripcin cada vezms detallada de posibles prcticas de ense-anza, a la vez que gener una serie de con-ceptos didcticos cuya elaboracin no ha con-cluido: lospropsitos que se persiguen, los tipos

de situaciones que se despliegan para lograrlosy el tipo de intervencin que el maestro desa-rrolla para ayudar a los nios a avanzar, ascomo las condiciones que se resguardan parahacer posible la enseanza.

Elpropsito principal es formar a los alum-nos como practicantes de la cultura escrita. Enese sentido, la aspiracin va ms all de un cam-bio de mtodo o de un cambio de prescripcio-nes para el aula: requiere organizar las clases deuna manera distinta a aquella que la escuela haconstruido histricamente. Al redefinir el objetode enseanza y los propsitos formativos, seasume un proyecto de escuela, no solo de ense-anza, que convive y se tensiona con otros pro-yectos, muchas veces hegemnicos.

Uno de los problemas didcticos fundamen-tales es cmo hacer para tomar como objeto dereferencia las prcticas sociales de la lectura y

la escritura en el momento inicial de la alfabe-

tizacin, cuando los nios estn aun aprendien-

do a leer y escribir. Como ha mencionado Ler-ner en el dilogo precedente, un principio didc-tico orienta la respuesta a este problema: desdeel primer da de clases, los nios comienzan aformarse como lectores y escritores, es decir, nohay una primera etapa donde se aprende a leer ya escribir y luego otra donde se lee y escriberealmente. Mucho antes de haber comprendi-

do las reglas de composicin del sistema alfa-btico, es decir, antes de haber aprendido a leery escribir por s solos, los nios participan ensituaciones donde el docente les lee en voz altay dictan diversos textos completos y con senti-do al docente y, sobre todo, pueden intentar leery escribir por s mismos con ayuda del docentey de fuentes de informacin a disposicin, aun-que no lo hagan de manera convencional.

Al dejar de lado la enseanza de las letrasuna a una y al partir de prcticas complejas e

indisociables de sus contextos, muchas veces seentiende que solo se trata de un aprendizaje porinmersin. Pero esto no es as.

La reflexin sobre el sistema de escriturasistemtica, diaria descansa sobre una deci-sin sostenida del maestro que no la deja libra-da a la oportunidad. Se trata de la reflexindiferida, esto es, que se suscita cuando se tomael lenguaje como objeto, normalmente, despusde ponerlo en escena en el contexto de la prc-

tica. Atender a unidades menores no significa


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56a Convencin Anual

de la AsociacinInternacional de Lectura

El poder de la alfabetizacin

8 al 11 de mayo de 2011Orlando, Florida, EE.UU.

Asociacin Internacional de Lectura800 Barksdale Road, P.O. Box 8139

Newark, DE 19714-8139, Estados Unidoswww.reading.org


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solo ni necesariamente enseanza de habilida-des bsicas, tales como la codificacin fonol-gica, el trazado de las letras y la escritura depalabras. Para poder pensar acerca de las rela-ciones entre habla y escritura es preciso realizaruna compleja operacin psicolgica de objeti-vacin del habla (y en esa objetivacin la escri-

tura misma juega un rol fundamental). El nioadquiri la lengua oral en situaciones de comu-nicacin efectiva, en tanto instrumento de inte-racciones sociales. Sabe para qu sirve lacomunicacin lingstica. Pero al tratar decomprender la escritura debe objetivar la len-gua, o sea, convertirla en objeto de reflexin:descubrir que tiene partes ordenables, permu-

tables, clasificables; descubrir que las seme-

janzas y diferencias en el significante no son

paralelas a las semejanzas y diferencias en el

significado, descubrir que hay mltiples mane-

ras de decir lo mismo, tanto al hablar comoal escribir; construir un meta-lenguaje parahablar sobre el lenguaje, convertido ahora enobjeto. Las diferencias en los modos de hablapermiten de inmediato plantear el inters depensar sobre el lenguaje, porque las diferenciasponen de relieve una problemtica que lassemejanzas ocultan (Ferreiro, 1994).

Gran parte de los avances didcticos en estaperspectiva se han dedicado a encontrar lasmejores maneras de desarrollar situaciones que

apunten a este tipo de reflexin. Entre otros,han aparecido en LyV Teberosky (1984), Grun-feld (2004), Alvarado (2006).

Ana Teberosky desde Espaa, y Ana Mara Kauf-

man, desde Mxico y hoy desde la Argentina, son

tanto colaboradoras permanentes y miembros del

Comit Editorial de LyV, como tambin fecundas

productoras de conocimientos en el campo de la

alfabetizacin inicial.

Sistematizacin de alternativas didcticas yelaboracin de instrumentos de evaluacin

Ana Kaufman,12Argentina


Considero que ha habido cambios ms que impor-tantes, podramos incluso decir que, en el campo de

la alfabetizacin, las investigaciones psicogenticasde Emilia Ferreiro y las didcticas de muchos colegaslatinoamericanos han implicado una transformacinsustantiva, tanto de las teoras sobre la construccinde ese conocimiento como sobre las alternativas deenseanza.

Conocer las ideas de los nios sobre el sistema de

escritura y las maneras en que cada una de esas ideases reemplazada por otras en funcin de conflictoscognitivos que el aprendiz debe resolver fue de fun-damental importancia para comenzar a pensar cmoensear respetando esa construccin y, a la vez, inci-diendo positivamente en su avance.

Las investigaciones psicolingsticas acerca de lalectura permitieron dejar de lado una aproximacindescifradora por otra que la concibe como una inte-raccin (transaccin) con el texto que permite al nioconstruir su sentido, en virtud de la aplicacin deestrategias lectoras que pondr en juego desde elcomienzo, aunque todava no pueda leer convencio-

nalmente por s mismo. Esto implica el abandono deuna concepcin de lectura mecnica previa a lalectura comprensiva, ya que leer es siempre com-prender.

Desde otra perspectiva, el cambio de miradaacerca del objeto de enseanza permiti centrar laalfabetizacin en las prcticas sociales de lectura yescritura, desvindolo de la mera enseanza de lasletras y algunos textos breves.

El planteo central de que se aprende a leerleyendo y que se aprende a escribir escribiendo trajoaparejada la sistematizacin de situaciones de lecturadel nio por s mismo y a travs del maestro queresultaron muy importantes para cambiar las prcti-cas docentes.

Descubrir caractersticas puntuales sobre laimportancia de la interaccin en la construccin delconocimiento llev a enriquecer la rutina escolar quesuele ser de clase magistral o de trabajo individualcon una dinmica de participacin en pequeos gru-pos o en parejas que enriqueci los intercambios.

Contribucin propia

Creo que mi trabajo se ha centrado bsicamente en lasistematizacin de alternativas didcticas constructi-vistas sobre la enseanza de la escritura, la lectura yla reflexin sobre la lengua.

Para ello he elaborado libros para docentes ymaterial didctico para nios del nivel inicial y pri-mer ciclo de primaria que pueden haber ayudado aalgunos maestros a organizar sus tareas.

Siempre con una finalidad ltima didctica y araz de las dificultades manifestados por muchos


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nios pequeos para aplicar una regla sencilla comola de separacin de palabras al final de un renglnhe realizado algunas investigaciones psicogenticasa fin de conocer sus conceptualizaciones sobre lasslabas escritas, identificando algunas contradiccio-nes entre esquemas grficos y fonolgicos. Estedato result interesante para proponer alternativasde trabajo que ayudaran a superar la dificultad.

Actualmente, estoy abocada a la elaboracin deinstrumentos de evaluacin de Prcticas del Len-guaje que consideren el aprendizaje como un proce-so de construccin y no como una sucesin de esta-dos de conocimiento.


Es difcil responder esta pregunta tal como est for-mulada. Me referir, fundamentalmente, a algunostrabajos que han impactado en mi quehacer como

investigadora y como formadora de maestros. Notengo dudas acerca de que hay muchos otros traba-jos importantes a los que tal vez yo no haya tenidoacceso.

En primer trmino, los trabajos psicogenticosde Emilia Ferreiro a los que ya me he referido y querevolucionaron el campo de la alfabetizacin inicialcon sus aportes.

En segundo lugar, considero que existe una can-tidad interesante de sistematizaciones didcticaselaboradas por colegas latinoamericanos: Delia Ler-ner, Telma Weisz, Beatriz Cardoso, Mirta Castedo,Claudia Molinari, Myriam Nemirovsky, MirtaTorres y Ana Teberosky, entre otros, que han contri-buido a transformar la enseanza en las aulas.Desde esta perspectiva, cabe enfatizar la importan-cia que han tenido los Diseos Curriculares de laCiudad de Buenos Aires y de la Provincia de Bue-nos Aires. Estos trabajos han dado legalidad amuchas propuestas que circulaban de manera msespontnea.

En tercer lugar, quiero citar varios trabajos psi-cogenticos, correspondientes a tesis de enormevalor, realizadas por investigadoras dirigidas por

Emilia Ferreiro, que han constituido una fuentenutricia de gran importancia para ayudar a los niosa avanzar en sus aprendizajes. Me refiero, concreta-mente, a las investigaciones realizadas por GracielaQuinteros, Sofa Vernon, Claudia Molinari y CeliaZamudio.

Alfabetizacin, tecnologas y materialesde literatura infantil

Ana Teberosky,13Espaa

Cambios en los ltimos treinta aosHa habido cambios importantes que afectaron laalfabetizacin: mencionar tres. El primero es uncambio terico, el segundo es tecnolgico y el terce-ro, artstico y comercial, todos con gran potenciali-dad en la prctica educativa.

En primer lugar, la perspectiva constructivistaha cambiado la visin de la infancia y la compren-sin de la alfabetizacin. Los nios han pasado deser considerados ignorantes en cuanto a lo escrito aser vistos con capacidades de exploracin indepen-diente y de interaccin con lectores, libros, carteles

y soportes digitales. Capaces de construccin subje-tiva y de aprovechamiento de ayudas y de informa-cin de los adultos: dos perspectivas que suelen pre-sentarse como opuestas en el mbito educativo. Sinembargo, la integracin es una realidad ineludible enla alfabetizacin. Por ejemplo, integracin entre lec-tura y escritura, entre aprendizaje de lo escrito yestrategias de enseanza desde la oralidad, entreconocimiento grfico y fonolgico, entre texto ypalabra, entre aspectos verbales y visuales. La pers-pectiva constructivista puede ayudar a superar ladivisin entre saber y no saber, divisin que degradalos conocimientos que aportan los debutantes. Mati-zo con un puede ayudar porque aunque haymuchas evidencias en diversas experiencias pedag-gicas, no se ha generalizado la visin gradual y evo-lutiva del aprendizaje.

El segundo cambio ha venido con las tecnologasde la informacin y la comunicacin. Antes de 1980era difcil encontrar juntos trminos como tecnolo-ga y alfabetizacin porque el primero se asociaba alrea tcnica y el segundo, a las letras o las humani-dades. En cambio, en la actualidad resulta una uninfrecuente que merece una reflexin. La computado-ra personal no solo cambi los instrumentos y ayu-

das de la escritura, como el procesador de textos o elcorrector ortogrfico, la facilidad para corregir,modificar, participar en los textos de otros; sino quecambi la presentacin de los textos, la relacinentre ellos y con otros medios (ilustracin, fotogra-fa, videos, audio, todos recursos digitales que pue-den presentarse juntos). El lector y el escritor puedenser cada vez ms activos, los textos pueden presen-tar cada vez ms su propia estructura y procedi-mientos de construccin, la web es un gran textointerconectado. Tambin en este caso, muchasexperiencias han mostrado las potencialidades de la


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tecnologa, aunque la generalizacin a todas las cla-ses y cursos est todava pendiente.

El tercer cambio afecta a los materiales de lectu-ra, en particular a los libros de literatura infantil(libros ilustrados, tipo lbum, versiones actuales decuentos clsicos, cmics, juegos de lenguaje, poesa,etc.). Estos libros son de gran calidad literaria y

visual: atraen la atencin sobre s mismos, presentandiversidad de temas, de formas, de gneros, se diri-gen diferencialmente a cada edad y de forma con-junta a varias (de audiencia dual, dicen los crticos,para nios y adultos). Es evidente que aprender aleer estos libros, aprender a teclear la computadora,aprender a jugar con video juegos, pueden resultarmetas tan atractivas como para aprender las letras, sulocalizacin en el teclado, contestar preguntas, res-ponder a consignas. Estos dos cambios ms materia-les han facilitado los procedimientos de aprendizajey, junto con la construccin activa de los sujetos enla conceptualizacin, ayudan en la alfabetizacin.

Y esta vez no introduzco la modelizacin con unpuede porque ayudan de hecho: fuera o dentro dela escuela.


Mi contribucin en los ltimos aos consiste enintentar desarrollar un programa de innovacin y deformacin del profesorado que integre las tres apor-taciones antes mencionadas: una perspectiva cons-tructiva de la enseanza y el aprendizaje del lengua-je escrito con el apoyo de la tecnologa y los mate-

riales de la literatura infantil.


Amrica Latina ha hecho importantes contribucio-nes a la alfabetizacin. Podemos mencionar losmayores: Paulo Freire, Emilia Ferreiro; pero tam-bin algunos no tan conocidos que estuvieron detrsde la educacin infantil, de las escuelas de magiste-rio, de la literatura infantil. Menciono este hechoporque la comparacin con otros pases me permitevalorar muy positivamente la formacin en escuelas

infantiles y primarias de Amrica Latina.

Sofa Vernon inici sus investigaciones sobre el pro-

ceso de adquisicin como discpula de Emilia

Ferreiro. Hoy, no solo aporta a estos debates sino

que ha incursionado abundantemente en los proble-

mas de la enseanza para los ms pequeos.

Procesos involucrados en la adquisicin delos esquemas de correspondencia sonora

Sofa Vernon,14Mxico

Cambios en los ltimos treinta aosHa habido cambios sustanciales en las teoras yprcticas de alfabetizacin en los ltimos treintaaos. Por un lado, los trabajos de Ferreiro y Tebe-rosky apenas se haban iniciado. De 1980 a la fechala teora psicogentica ha hecho avances muy impor-tantes. Se ha avanzado tanto en los estudios sobre laadquisicin inicial de la lengua escrita como sobre laadquisicin de nociones relativas al sistema de escri-tura en momentos posteriores (separacin de pala-bras, puntuacin, ortografa). Tambin se ha avanza-do en temas relacionados a la comprensin de la lec-tura en diferentes tipos de textos.

Los avances relacionados con la didctica de lalengua escrita han sido tambin espectaculares. Apartir de trabajos muy iniciales en los aos ochenta,se ha logrado una definicin bastante precisa sobrecmo ligar las diversas prcticas sociales de lecturay escritura y los conocimientos sobre literatura y lin-gstica para establecer objetos de enseanza claros,y sugerir proyectos y situaciones didcticas efectivasy congruentes con marco terico de base. Esto hadado pie tambin a un gran avance en las formas decapacitacin docente y de evaluacin de los avancesde los alumnos.


Creo que mi principal contribucin ha sido mostraralgunos de los procesos involucrados en la adquisi-cin de los esquemas de correspondencia sonora enla escritura. Por un lado, los mecanismos de transi-cin entre los periodos presilbicos y el silbico y,por otro lado, mostrar las relaciones entre el anlisisde la oralidad por parte de los chicos y sus escritu-ras.


El conjunto de investigaciones ha cambiado radical-mente la visin que se tena sobre los procesos psi-colingsticos involucrados en la adquisicin del sis-tema de escritura y las prcticas educativas alrede-dor de la alfabetizacin. Basados en los primerosestudios de Emilia Ferreiro y colaboradores, losestudios de investigacin bsica han sido realizadosa partir de entonces por una variedad de personas.Por mencionar solo algunos, en la investigacin


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sobre los procesos iniciales han contribuido AnaTeberosky, Ana Kaufman, Liliana Tolchinsky, CeliaZamudio, Graciela Quinteros, Mnica Alvarado. Apartir de los primeros trabajos sobre ortografa, sehan sumado muchos otros trabajos acerca de los pro-cesos en chicos ms avanzados. Entre ellos estn losde Celia Daz, Ana Teberosky, Artur Gomes deMorais, Telma Weisz, Jorge Vaca. Muchos de estos

investigadores tambin han hecho contribucionesacerca de la comprensin que tienen nios y jvenesde los distintos gneros literarios y sus caractersti-cas (por ejemplo, Ana Siro). Por ltimo, una grancantidad de investigadores hispanoamericanos hancontribuido al desarrollo de la didctica de la len-gua escrita: Delia Lerner, Ana Kaufman, MyriamNemirovsky, Telma Weisz, Mirta Castedo, MirtaTorres, Claudia Molinari. La lista de personas quehan contribuido a revolucionar nuestra compren-sin de los procesos de adquisicin y de la didcti-ca es mucho ms larga y pido disculpas por la omi-sin de nombres.

Las transformaciones de laalfabetizacin inicial en Brasil

La historia reciente de la alfabetizacin de niosen Brasil tiene muchos rasgos en comn, ascomo algunas diferencias, con las historias quese han relatado. Escuelas, fundaciones, organis-mos del Estado y universidades han contribuidocon una construccin que, como sucede casisiempre, no ocurri necesariamente de maneraplanificada.

Uno de los rasgos caractersticos de la edu-cacin en Brasil es el rol de ciertas escuelas yfundaciones. Desde 1980 la Escola da Vila nofue solo una escuela, sino adems un centro deexperimentacin pedaggica y de formacin dedocentes. Muchos maestros sobresalientes seformaron en ella y desde all se dispersaron portodo Brasil. La Escola fue y sigue siendo unlugar de produccin de especialistas de las

aulas. No es una excepcin, hay otras. Existenfundaciones, como Avisal o Cedac, por nom-brar algunas de las de mayor cobertura y msantiguas, que desarrollan innumerables progra-mas en extensas regiones. La revista NovaEscola, con llegada a todas las escuelas delpas, ha colaborado de manera destacada en ladivulgacin de muchas ideas. En el mbito delEstado, La Secretaria de Educao Fundamentaldel MED (Ministrio da Educao e do Desporto)otorg un impulso importante al convocar a la

elaboracin de los Parmetros curricularesnacionais, aparecidos en 1997 y, mucho antes,la Fundacin para el Desarrollo de la Educacinhaba tomado iniciativas trascendentes para elcambio de las prcticas de enseanza. Variosestados trabajaban, y continan hacindoloactualmente, para sostener estos y otros proyec-

tos nacionales. Por su parte, algunas universida-des han aportado investigaciones que han ava-lado estos desarrollos, y adems los han cuestio-nado y complementado con debates tericos ydesarrollos en la accin. De muchas de estasacciones dan cuenta las palabras de los miem-bros del Comit de LyV que ocupan las siguien-tes pginas.

Telma Weisz fue una de las fundadoras de la Escola

da Vila y miembro del equipo que elabor los Par-

metros Curriculares Nacionais de lengua portugue-

sa. Actualmente coordina los programas de forma-

cin de docentes y de evaluacin de la Secretara de

Educacin del Gobierno del Estado de San Pablo.

Para desnaturalizar el fracaso

Dilogo con Telma Weisz, Brasil

Telma Weisz: Hasta mediados de la dcada de losochenta, en Brasil la alfabetizacin estaba guiada poralgunas hiptesis que tenan muy poco fundamentoen trminos de una teora sobre el proceso de adqui-sicin de la lengua escrita. La alfabetizacin estabaenteramente basada en un movimiento que tuvo suorigen en la investigacin estadounidense, la teoradel dficit. Las escandalosas cifras de fracaso escolarno eran de dominio pblico y slo se buscaba lacausa del fracaso en los alumnos.

Esta manera de entender la alfabetizacin tena

consecuencias muy graves. Haba una lnea de inves-tigacin que dio origen a una prctica escolar cono-cida comoprontido [en espaol, aprestamiento];que se llamaba readiness en ingls [preparacinpara la lectura]. De acuerdo con esta lnea se man-tena a los nios en salas especiales donde no se lea,no se escriba ni se tena contacto alguno con la escri-tura. Pasaban aos haciendo ejercicios de motrici-dad. Se poda encontrar nios que haban pasadocinco aos sin que nadie les hubiese ledo nada y eraposible que no supieran que aquello que se escribase poda leer.

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Pero ocurri una ruptura. Hasta cierto momento,quienes se ocupaban de intentar entender el procesode alfabetizacin eran los psiclogos, sin recurrir aninguna otra rea de conocimientos. En ese contex-to, se pretenda que las habilidades psiconeurolgi-cas dieran cuenta del aprendizaje de la lectura y laescritura (la coordinacin viso-motora o la discrimi-nacin auditiva, por ejemplo). No se consideraba

que la lengua en la que se alfabetizaba tuvieseimportancia. Hace aproximadamente 30 aos, lascuestiones lingsticas involucradas en la alfabetiza-cin comenzaron a hacerse presentes. Desde distin-tos lugares, de maneras ms o menos concomitantes,se comienza a instalar la idea de la lengua escritacomo un objeto sobre el cual se puede pensar.

Mientras tanto, en la prctica exista una tradi-cin de los llamados mtodos mixtos. Tanto el mto-do global como el mtodo fnico fueron utilizadosen Brasil y, en la prctica, terminaron transformn-dose en una mezcla, la cual fue llamada mtodo de

la cartilla. Un mtodo silbico, que era consideradomixto porque su recorrido era tanto de la palabrahacia la slaba como de la slaba hacia la palabra.

La ruptura se produce por una reconceptualiza-cin del contenido de la alfabetizacin. La alfabeti-zacin, vista como un objeto estrictamente fonolgi-co, que se trataba de presentar como una relacindirecta de sonidos con letras y de letras con sonidos,se transform en otro objeto. El objeto de la alfabe-tizacin pas a ser entonces mucho ms que lacorrespondencia entre grafema y fonema. El lengua-je, e incluso la cuestin discursiva, entr en el

campo de la alfabetizacin.Alfabetizar, con los conocimientos disponibles

hoy, exige ms estudio, por eso parece ms difcil.Sin embargo, cuando se tienen esos conocimientos,en la prctica resulta ms fcil, ya que el acto deayudar a alguien a aprender a leer y a escribir se hatransformado en algo ms lgico y con ms sentido.

M.C.: En qu aspectos considers que has con-tribuido ms con estos cambios?

T.W.: Esa es una pregunta difcil, porque es dif-cil verse a s mismo.

M.C.: Entonces, permitime mencionar lo que seve desde fuera: la formacin docente a gran escala,la visin de conjunto de los procesos educativos, esdecir, la comprensin poltica de los procesos, y laevaluacin de los nios a gran escala. La evaluacines particularmente importante, a mi criterio, porquearticula y potencia la formacin de los docentes, enlugar de constituirse en un mecanismo de puro con-trol. Esto es posible, justamente, por la comprensinpoltica de los

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