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Nº19 · JULIO / DICIEMBRE / 2017

ESPECIAL SOBRE EL JUEGO MOTOR

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EDITA:Asociación Científico Cultural en Actividad Física y Deporte

(ACCAFIDE)LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

REVISTA Nº17PERIODICIDAD SEMESTRAL

JULIO / DICIEMBRE / 2016

Página 4

ÍNDICE

EL JUEGO MOTOR TRADICIONAL COMO PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL

Dr. Ulises Castro Núñez / Profesor de Juegos Motores Tradicionales Canarios / Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de GC (ULPGC). España

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JUGANDO CON EL MOVIMIENTO: EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

BRINCANDO COM O MOVIMENTO: O JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PLAY WITH THE MOVEMENT: THE GAME IN THE EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Débora Jaqueline Farias Fabiani (BRASIL). Laboratório de Estudos em Pedagogia do Esporte (LEPE). UNICAMP Gabriel da Costa Spolaor (BRASIL). Grupo de estudos e pesquisa em educação física escolar (EscolaR) Rogério de Melo Grillo (BRASIL). UNICAMP Elaine Prodócimo (BRASIL). Faculdade de educação Física. UNICAMP

7

APLICACIÓN DEL MODELO LUDOTÉCNICO A LAS DISCIPLINAS ATLÉTICAS DE SALTOS

IMPLEMENTATION OF THE LUDOTECHNIC MODEL IN THE ATHLETIC DISCIPLINES OF JUMP

Ana María Pérez González (ESPAÑA) / Máster de Investigación en Ciencias de la Actividad Física y el deporte. Universidad de Murcia Alfonso Valero (ESPAÑA) / Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia Alberto Gómez-Mármol (ESPAÑA) / Facultad de Educación. Universidad de Murcia

14

FÓRMULAS PROSOCIALES EN JUEGOS INFANTILES TRADICIONALES

PRO-SOCIAL FORMULAS IN TRADITIONAL CHILDREN GAMES

Vicente Navarro Adelantado (ESPAÑA) / Departamento de Didácticas Específicas. Universidad de La Laguna Luis Navarro Campillo (ESPAÑA) / Posgraduado en conflictos educativos: Educación Física en Primaria

23

LA OBRA DEL PADRE PEDRO ALOY – CLASIFICACIÓN PRAxIOLÓGICA – LOS JUEGOS TRADICIONALES COMO MATERIA DE LA ENSEñANzA

A OBRA DO PE. PEDRO ALOY – CLASSIFICAÇÃO PRAxIOLÓGICA – OS JOGOS TRADICIONAIS COMO MATÉRIA DE ENSINO

THE WORk OF FR. PEDRO ALOY – PRAxIOLOGICAL CLASSIFICATION – THE TRADITIONAL GAMES AS A TEACHING SUBJECT

Ana Rosa Jaqueira (PORTUGAL) / Paulo Coêlho Araújo (PORTUGAL) / LUDUS: Laboratório de Jogos, Recreação, Lutas Tradicionais e Capoeira Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra

33

ESTUDIO ExPLORATORIO DE LAS RELACIONES ENTRE ESTRUCTURA DE JUEGO Y PERSONALIDAD

RELATIONSHIP BETWEEN PLAYERS PERSONALITY AND GAMES STRUCTURES: AN ExPLORATORY STUDY

Félix Casero Carrillo (ESPAÑA). Universidad de Valladolid Alfonso García Monge (ESPAÑA). Universidad de Valladolid

47

ESTRATEGIA MOTRIz EN EL BALONMANO PLAYA: UN ANáLISIS PRAxIOLÓGICO

ESTRATÉGIA MOTRIz NO HANDEBOL DE AREIA: UMA ANáLISE PRAxIOLÓGICA

STRATEGY IN THE SAND HANDBALL: A PRAxIOLOGICAL ANALYSIS

Pierre Normando Gomes-da-Silva (BRASIL). Universidade Federal da Paraíba Diego Moreira da Costa Oliveira (BRASIL). Laboratório de Estudos e Pesquisas em Corporeidade, Cultura e Educação George de Paiva Farias (BRASIL). Prefeitura Municipal de João Pessoa-PB Rodrigo Wanderley de Sousa Cruz (BRASIL). Instituto de Educação Superior da Paraíba Leys Eduardo dos Santos Soares (BRASIL). Laboratório de Estudos e Pesquisas em Corporeidade, Cultura e Educação João Francisco Magno Ribas (BRASIL). Universidade Federal de Santa Maria-RS

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EDITORIAL

EL JUEGO MOTOR TRADICIONAL COMO PATRIMONIO CULTURAL INMATERIAL

Dr. Ulises Castro Núñez Profesor de Juegos Motores Tradicionales Canarios Departamento de Educación Física. Universidad de Las Palmas de GC (ULPGC). España

El juego tradicional es una actividad, generalmente de carácter motor, que se ha transmitido de generación en generación dentro del grupo en el que se manifiesta y que está íntimamente ligada al contexto socio-cultural en el que se desarrolla, al tiempo que se adapta a las necesidades y posibilidades de cada momento.

Los juegos motores tradicionales constituyen, junto a otras actividades como las danzas tradicionales, la motricidad caracterizadora de un grupo o de una comunidad, o sea, su etnomotricidad. Parlebas (2001) entiende por etnomotricidad “el campo y naturaleza de las prácticas motrices, consideradas desde el punto de vista de su relación con la cultura y el medio social en los que se han desarrollado”. Esto significa que estas prácticas son semejantes y particulares; es decir, que son semejantes en el sentido que nos encontramos con actividades que son comunes a grupos humanos que no han tenido contacto o que participaron de momentos históricos distintos; pero al mismo tiempo son particulares, porque cada una de ellas está provista de rasgos diferenciadores, propios. La lucha cuerpo a cuerpo puede ser un ejemplo de esto.

La lucha corporal entre dos individuos ha formado parte del patrimonio etnomotor del ser humano desde el principio de los tiempos; siendo un poco más osados, quizás hasta podríamos hablar de un homo luctator. Los contextos en los que se han desarrollado son muy diversos: el de la preparación para la guerra, el de la resolución de conflictos en el grupo, el ritual, el festivo, el deportivo, etc. Valga como ejemplo el caso de la lucha evala, practicada en la zona norte de Togo por individuos de entre 18 y 20 años en el proceso social del rito de paso, del tránsito de chico adolescente a hombre adulto. Esta actividad lúdica va acompañada de sacrificios por parte del postulante, como el ayuno, la abstinencia sexual y la escarificación.

Las formas de ese enfrentamiento dual han sido muy diversas, no sólo en el contexto o la función que se le da a la práctica. Así, nos encontramos con luchas de golpeo, en las que se busca impactar con la mano (abierta o cerrada), los brazos, o las piernas, en el rostro o en el cuerpo del adversario, como el pugilato o el muay thai tailandés; luchas de derribo, en las que lo que se pretende es desequilibrar al contrario y que toque el suelo con alguna parte de su cuerpo que no sea la planta de los pies, como la lucha canaria o el kurash uzbeko, (en estas luchas nos vamos a encontrar con un elemento fundamental y configurador, el tipo de agarre y las características de los materiales sobre los que se realiza éste); luchas de inmovilización, en las cuales no es suficiente derribar al contrario sino que se tiene que colocar la espalda de éste en contacto con el suelo, en ocasiones durante un tiempo determinado, como la lucha libre olímpica o la chidaoba de Georgia; luchas de exclusión, en las que se procura que el adversario salga de los límites del espacio que se ha establecido para el desarrollo del juego, como los casos del sumo o el pulso gitano.

El catálogo de las luchas tradicionales incluye versiones para cuyo desarrollo se precisa de implementos, normalmente palos, como los casos del palo canario, el jogo do pau portugués, el arnis filipino, el garrote venezolano o las peleas con donga de los surma de Etiopía. En estas situaciones, nos volvemos a encontrar con las razones etnolúdicas relacionadas con la función de la violencia, los roles del hombre y de la mujer, la relación con el entorno, etc. Posiblemente las características en cuanto a tamaño, material, forma, etc., de ese implemento, estén condicionadas por un elemento de esa naturaleza que se usa habitualmente en las tareas laborales y, por tanto, accesible, desde el punto de vista de la proximidad y del dominio en su manejo, a los miembros la comunidad: arrieros, pastores,…

Los juegos tradicionales forman parte del Patrimonio cultural inmaterial, pues como establece la UNESCO en 2003, forman parte de “las prácticas, representaciones, expresiones, conocimientos y habilidades, junto a los instrumentos, los objetos y artefactos, los espacios culturales asociados, que las comunidades, los grupos y, en algunos casos, los individuos reconocen como parte de su legado cultural”. El establecimiento de una expresión de la cultura, de cualquiera de las comunidades o grupos que se distribuyen a lo largo y ancho del planeta, como Patrimonio cultural inmaterial persigue su salvaguarda.

Pero salvaguardar este patrimonio no implica fijarlo o fosilizarlo este en una forma “pura” u “original”. A veces no hay nada tan dañino como los defensores a ultranza, los defensores de esa fórmula “primigenia”, que no lo es tal pues ha sido producto de las actualizaciones y los intereses que le han ido haciendo los practicantes durante generaciones, en un proceso de adaptación a las condiciones y las posibilidades que les proporcionaba el entorno.

Si la “evolución” es acelerada e implica una modificación significativa de su lógica interna, hasta el punto que los propios practicantes habituales no son capaces de reconocerse en la nueva modalidad, quizás tengamos que valorar si no interesa que esa práctica lúdica tradicional desaparezca de forma activa y quede sólo en las fuentes escritas, orales o audiovisuales; o en modelos “artificiales” como muestras y exhibiciones. Si la sociedad no le da el soporte necesario quizás es porque ha perdido la función que tenía para ella.





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Conservar el patrimonio cultural inmaterial significa otra cosa: implica comunicar conocimientos, técnicas y significados. Por tanto, esa trasferencia a las generaciones futuras consistirá, básicamente, en consolidar las condiciones, materiales e inmateriales, que son necesarias para su evolución e interpretación continua. Implica la conservación de los espacios tradicionales de juego, como las plazas, los recorridos marítimos, las superficies de tierra en caminos y veredas, los mentideros, etc.; el apoyo a los artesanos que elaboran los materiales lúdicos, como pelotas, bolos, regatones, bolas, embarcaciones tradicionales, etc.; el mantenimiento de los canales convencionales de transmisión, posibilitando las relaciones entre las distintas generaciones y el acceso de niños y jóvenes al conocimiento y práctica de las actividades lúdicas tradicionales.

La protección y el sostenimiento supone la realización de estudios y trabajos de campo que permitan la realización de catálogos, lo más completos posible, de los juegos motores tradicionales infantiles y de adultos; la elaboración de situaciones de aprendizaje para que puedan ser conocidos, de manera experiencial, por parte de todos los escolares de las distintas comunidades; el apoyo para la creación y desarrollo del asociacionismo en torno a los juegos y deportes tradicionales; la redacción de leyes y normativas que velen por el mantenimiento de los rasgos caracterizadores de cada una de las modalidades, conservando la diversidad y huyendo de la unificación; el auspicio para la realización de eventos y encuentros nacionales e internacionales de juegos y deportes tradicionales que posibiliten el intercambio de estrategias de conocimiento y promoción de estas prácticas y compartir jornadas de interacción entre los jugadores; y, por último, facilitar el acceso a espacios y materiales para los juegos y deportes tradicionales.



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JUGANDO CON EL MOVIMIENTO: EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

BRINCANDO COM O MOVIMENTO: O JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PLAY WITH THE MOVEMENT: THE GAME IN THE EARLY CHILDHOOD EDUCATION

Débora Jaqueline Farias Fabiani (BRASIL). Laboratório de Estudos em Pedagogia do Esporte (LEPE). UNICAMP Contacto: [email protected] Gabriel da Costa Spolaor (BRASIL). Grupo de estudos e pesquisa em educação física escolar (EscolaR) Rogério de Melo Grillo (BRASIL). UNICAMP Elaine Prodócimo (BRASIL). Faculdade de educação Física. UNICAMP Contacto: [email protected]

Fecha recepción: 28-2-17 Fecha aceptación: 26-6-17

Resumen

La Educación Infantil, a través de las prácticas pedagógicas sobre la base de las interacciones y las diversas actividades lúdicas (juegos, jugar comportamiento, juguetes, etc.), crea un espacio para que los niños se apropien y también participen del proceso continuo de la significación en relación con eventos culturales, las relaciones sociales y los sistemas semióticos. En este sentido, el juego está diseñado como un conocimiento culturalmente construido y dialécticamente resignificado en el curso histórico, lo que permite al niño desarrollar capacidades, aprender y reconstruir las prácticas y contextos socioculturales. Desde este punto de vista, este artículo teórico y propositivo tiene como objetivo discutir el juego en la infancia y proponer procesos de educación, experiencia y aprendizaje de esta actividad en la educación infantil, basado en la teoría histórico-cultural, desde la perspectiva de Vigotski.

Palabras clave: Aprendizaje; Desarrollo; Educación Infantil; Juego.

Resumo

A Educação Infantil, por meio das práticas pedagógicas fundamentadas nas interações e nas diversas atividades lúdicas (jogo, comportamento lúdico, brinquedo etc.), cria espaço para as crianças se apropriarem e também participarem do ininterrupto processo de significação em relação a manifestações culturais, a relações sociais e a sistemas semióticos. Nesse sentido, o jogo é concebido como um conhecimento culturalmente construído, dialeticamente ressignificado no decorrer histórico e que possibilita a criança desenvolver várias potencialidades, apreender e reconstruir as práticas e os contextos socioculturais. Nesse viés, o presente artigo teórico e propositivo tem como objetivo discutir a respeito do jogo na infância e propor processos de ensino, vivência e aprendizagem dessa atividade lúdica na Educação Infantil, fundamentados na Teoria Histórico-Cultural, segundo a perspectiva vigotskiana.

Palavras-chaves: Aprendizagem; Desenvolvimento; Educação Infantil; Jogo.

Abstract

Early Childhood Education, through pedagogical practices based on interactions and in the various ludic activities (play, playful behavior, toy, etc.), creates space for children to appropriate and also participate in the uninterrupted process of meaning in relation to cultural manifestations, social relations and semiotic systems. In this sense, the game is conceived as a culturally constructed and dialetically re-signified knowledge in the course of history, which enables the child to develop potentialities, apprehend and reconstruct socio-cultural practices and contexts. In this bias, the present theoretical and propositional article aims to discuss about childhood play and to propose teaching, experiencing and learning processes of this playful activity in Early Childhood Education, based on Historical-Cultural Theory, according to the Vigotski perspective.

Keywords: Learning; Development; Early Childhood Education; Play.



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Introdução

Em consonância com o determinado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996), a Educação Infantil se constitui como a primeira etapa da educação básica e tem como objetivo o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de idade, bem como a indissociabilidade das ações de educação e cuidado. Destarte, “As crianças de zero a seis anos apresentam-se como sujeitos que possuem características e necessidades que são singulares quando comparadas com outras categorias etárias” (Sayão, 2002, p. 5). Desse modo, faz-se precípuo sistematizar e organizar os processos de experiências e de ensino, vivência e aprendizagem na Educação Infantil.

Em linhas gerais, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (Brasil, 2010) concebem as crianças como sujeitos histórico-culturais, com direitos e produtoras de cultura, e, ademais, estabelecem que a sistematização do currículo na Educação Infantil se fundamenta em dois eixos: as interações e as brincadeiras (entendidas como sinônimo de jogo no referido documento). Corroborando o exposto, o artigo terceiro das DCNEI apresenta as crianças como ativas nos processos de aprendizagem e a importância de atrelar os saberes dos educandos aos conhecimentos culturais.

Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

Com efeito, a educação de crianças deve possibilitar a apropriação e a ressignificação dos diversos conhecimentos culturais, manifestos nas linguagens oral, musical, artística, matemática, escrita e corporal, além de promover o direito à proteção, ao respeito, à cidadania, à saúde e ao brincar, pautando-se nos princípios éticos, políticos e estéticos (Brasil, 2010). Portanto, as vivências na Educação Infantil são processos que possibilitam experimentar movimentos e sentidos e explorar o potencial criativo das crianças na interação com os pares, com os educadores e com o ambiente.

Coadunando com o supra-aludido, Moruzzi e Tebet (2010, p. 33) defendem que

... a função primordial da educação para crianças de 0 a 6 anos é propiciar a experiência da infância que se caracteriza pela inventividade, pelo brincar, pelo lúdico e pelos conhecimentos que devem ser ampliados no sentido de instrumentalizar as crianças para novas experiências, inventividades e brincadeiras.

Dessarte, o jogo é um sistema complexo (Axelos, 1980; Freire e Scaglia, 2003; Scaglia, 2005, 2011), que enseja a manifestação do aspecto lúdico humano (expressividade), é cultura, ou seja, conhecimento socialmente construído em processos de significação no decorrer histórico (Elkonin, 2009; Vigotski, 2007) e que permite a crianças constituir mundos, dar sentidos, compor narrativas nos diversos contextos, nos quais são constituídas e constituintes (Rocha, 2000).

Outrossim, o jogo abarca algumas características que o definem como uma atividade cultural e social, é voluntário, desinteressado, improdutivo (não gera bens ou lucros), regulamentado, fictício e se desenvolve dentro de limites espaciais e temporais (Caillois, 1990; Huizinga, 1999). Ademais, Huizinga (1999, p. 11) afirma que tão somente joga aquele que está arrebatado pelo jogo, pois, “... todo jogo é capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador”.

Em outros termos, o impulso lúdico emana do próprio jogador, uma vez que ao tornar-se jogador, o indivíduo fica interdependente do jogo, em uma relação que ele irá expor seus anseios, prazeres, experiências, sua criatividade manifestada na liberdade dentro do jogo (espírito lúdico) (Grillo, 2012).

Desse modo, as especificidades do jogo o caracterizam como uma atividade autotélica (Gadamer, 1999; Grillo, Spolao e Prodócimo, 2016; Scaglia, 2011), a qual enfatiza a primazia do processo (Elkonin, 2009; Leontiev, 2014), da subjetividade, da interação, da sua lógica interna e das ações que a criança promove para se manter engajada no próprio jogo (Freire, 2002; Grillo e Prodócimo, 2014; Scaglia, 2011).

O jogo no âmbito da Educação Infantil, nesses moldes, necessita ser desenvolvido pelas crianças de forma livre, obedecendo a normas socialmente sistematizadas, em espaços e tempos próprios, de forma que seu resultado seja imprevisível e as ações propostas sejam desafiadoras.

Com relação aos processos de aprendizagem e desenvolvimento, Wajskop (1995) salienta que, por meio dos desafios propostos pelo jogo, a criança encontra soluções para problemas diversos, modifica situações de seus contextos, elabora e reconstrói regras, concebe, com autonomia e com a cooperação de seus pares, novos significados para objetos, relações e práticas sociais e culturais. “O brincar, numa perspectiva sociocultural, define-se por uma maneira que as crianças têm para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos das pessoas” (Wajskop, 1995, p. 66).



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Por conseguinte, o jogo tem papel fundamental nos processos de ensino, vivência e aprendizagem na Educação Infantil, pois, pelas interações socioculturais (entre as crianças e entre elas e os adultos), possibilita a crianças a compreensão de diversos elementos das manifestações culturais, contextos, gestos, papéis e valores, por intermédio de atividades significativas, contextualizadas e que viabilizam a liberdade de expressão e a interação entre as crianças e entre essas e os educadores.

Em vista disso, o presente artigo, de caráter teórico e propositivo (Gil, 2002), tem como objetivo discutir sobre o jogo na Educação Infantil e propor, fundamentado no referencial histórico-cultural, processos de ensino, vivência e aprendizagem do jogo no referido contexto.

O jogo na abordagem histórico-cultural

Sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, Vigotski (2004) defende que a origem do jogo se configura na necessidade da criança de realizar ações e atividades coibidas ou para as quais ainda não está apta. A criança busca realizar seus desejos no brinquedo, no qual utiliza o real, a partir da acepção própria do objeto, da ação ou do papel social, atrelada aos sentidos atribuídos a esses, isto é, a significação que é apropriada por cada indivíduo em determinado contexto (Vigotski, 2014). Pelo jogo é possível conhecer a criança, seus anseios, desejos e angústias, os quais, nesse viés, são os elementos basilares do desenvolvimento das atividades lúdicas.

Em linha teórica análoga, Elkonin (2009) argumenta que a criança tem grande interesse no mundo dos adultos, quer comunicar-se com estes e fazer parte da vida social, portanto, a origem do jogo é social e está atrelada a mudanças nas relações estabelecidas entre as crianças e os adultos, principalmente no tocante à divisão social do trabalho, fato que transfigurou o convívio familiar.

Assim, o jogo é uma atividade caracterizada pela situação imaginária e pelas regras sociais, a qual assegura a criança, por meio de processos como a imitação e a imaginação (Vigotski, 2003), apropriar-se e ressignificar seu contexto, além de ser um importante facilitador nos processos de aprendizagem e consequentemente no desenvolvimento (Vigotski, 2007, 2014).

Uma vez que as características definidoras do jogo o sustentam como uma atividade lúdica (forma de expressividade humana), fundamentada nas relações sociais e históricas e nas produções culturais, as ações desenvolvidas pelas crianças durante o jogo se baseiam nos papéis desempenhados e nos argumentos (temas) norteadores do jogo (Elkonin, 2009).

Quanto às regras que alicerçam o jogo, Elkonin (2009, p. 356) salienta que: “A ligação da regra com o papel na protagonização criadora é orgânica; as regras são determinadas pelo conteúdo fundamental do papel e complicam-se à medida que se desenvolve e complica esse conteúdo”.

Para jogar, a criança escolhe um argumento e papéis para protagonizar, ambos com base nas suas experiências sociais, nos conhecimentos compartilhados e nas relações com os objetos (Leontiev, 2014). Por outro lado, a despeito da criança criar uma situação imaginária, um dos eixos do jogo, a realidade é o esteio do campo da imaginação incitado para as ações lúdicas.

Nesse contexto, corrobora Elkonin (2009, pp. 318-319), ao asseverar que:

Toda a ideia de que a criança vive, quando joga ou brinca, num mundo imaginário, e de que as leis desse mundo imaginário são contrárias às leis do mundo real não corresponde à realidade. “O mundo do jogo” tem suas leis rígidas, que são reflexo ou cópia das relações reais existentes entre as pessoas e os objetos, ou entre os objetos. O jogo não é um mundo de fantasia e convencionalismo, mas um mundo de realidade, um mundo sem convencionalismo, só que reconstituído por meios singulares.

Com relação aos objetos, Elkonin (2009) complementa que o jogo protagonizado é decorrente das atividades manipulantes e das ações objetais e que os instrumentos revelam suas características e sentidos de uso de acordo com os grupos sociais. Na mesma direção, Leontiev (2014) afirma que os objetos estabelecem as ações lúdicas e por conseguinte o jogo é considerado “… o caminho da tomada de consciência da atitude humana em face dos objetos, isto é, das ações humanas realizadas com eles” (Leontiev, 2014, p. 120).

Vigotski (2004) ressalta a relação da criança com o objeto e sua influência no desenvolvimento do jogo e da própria criança, ao enfatizar que no jogar a criança age em uma esfera cognitiva em vez de numa esfera visual externa, mas isso dependendo das motivações e vontades e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.

Ora, antes do jogo infantil não há imaginação, uma vez que, em suas ações, a criança representa situações às quais já foram, de algum modo, vivenciadas por ela em seu meio sociocultural (Elkonin, 2009).

Portanto, é pelo jogo que a criança desloca o condicionamento do seu agir das situações imediatas (caráter de urgência) pelo qual é tomada pelas suas necessidades fisiopsicológicas, para um agir no domínio do pensamento. Em vista disso, que Vigotski (2007) afirma que toda função da consciência emerge originalmente na ação, pois a imaginação, a interpretação, a síntese, a criação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa.



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No que concerne à finalidade pedagógica, o jogo coloca em evidência o desenvolvimento de habilidades potenciais da criança, a partir de processos de mediação, da imaginação e criação, da imitação, da elaboração de situações imaginárias e de regras específicas, além da separação entre a percepção imediata e a significação dos objetos, ações e relações, gerando, assim, situações sociais de desenvolvimento e aprendizagem (Zona de Desenvolvimento Iminente).

Consequentemente, o jogo oportuniza, devido aos seus aspectos lúdicos (expressividade), social e cultural, que as crianças reelaborem suas experiências, aprendam e se desenvolvam. Confirmando o apresentado, Fabiani, Scaglia e Almeida (2016, p. 133) salientam que “... quando a criança está em estado de jogo, vivenciando profundamente o brincar, se utiliza das competências já consolidadas e desenvolve novas habilidades, por meio da mediação ...”.

Em razão disso, o jogo, atividade aprendida socialmente (Brougère, 1998; Kishimoto, 1994; Wajskop, 1995), tem seu caráter educativo, sendo (Wajskop, 1995, p 66):

... ao mesmo tempo, espaço de constituição infantil e lugar de superação da infância, pela relação que estabelece com a representação e o trabalho adultos. É uma forma de atividade social infantil, cujo aspecto imaginativo e diverso do cotidiano da vida fornece uma oportunidade educativa única para as crianças. Na brincadeira, as crianças podem pensar e experimentar situações novas ou mesmo do seu cotidiano, isentas das pressões situacionais.

De modo suplementar, devido ao cunho educativo do jogo, explicitado no parágrafo anterior, incumbe ao educador, por intermédio das práticas pedagógicas, sistematizar e organizar ambientes profícuos de aprendizagem para o jogo, sendo este conceito definido como (Scaglia et al., 2015, p.49):

... a perspectiva funcional do jogo. É a identificação das possibilidades de aprendizagem de algo que pode ser intencionalmente provocado pelo professor/treinador, não descartando a aprendizagem incidental de muitos outros aspectos que fogem do controle pedagógico (o que é bom e importante que continue a acontecer, pois esta é a dimensão do envolvimento do humano no jogo, seu caráter pático, libertino ...

Entrementes, Elkonin (2009, p. 400) alerta para o fato de que o jogo não pode ser considerado como treinamento para a criança aprender a utilizar objetos, além de que “… a importância puramente didática do jogo é muito limitada”, isto é, o jogo pode ser uma atividade pedagógica, contudo, seus elementos característicos, tais como as relações sociais e a expressividade, devem ser preservados e desenvolvidos na sua totalidade.

Complementando o ideário supracitado, Grillo, Spolaor e Prodócimo E. (2016, p. 3) assinalam que

… os estudos de Grillo (2012), Grillo e Prodócimo (2014), indicam que no âmbito escolar, num sentido lato, os jogos e as brincadeiras são trabalhados, comumente, em uma perspectiva recreacionista (“jogo pelo jogo”), utilitarista (o jogo concebido unicamente como ferramenta pedagógica) e até mesmo como treinamento. Depreendemos que as perspectivas supracitadas, além de não resgatar a Cultura Lúdica, igualmente, não enfatizam as potencialidades e possibilidades pedagógicas do jogo.

Em suma, é crucial e desafiador conciliar o elemento lúdico, depreendido como expressividade e liberdade de criação, com as funções pedagógicas do jogo que, amiúde, são utilitárias (Grillo, 2012). Com isso, o jogo na Educação Infantil precisa seguir uma metodologia, a qual contemple as necessidades e os desejos das crianças atrelados aos objetivos de aprendizagem estabelecidos pelo educador, com vista a oportunizar o desenvolvimento de competências e conhecimentos para que as crianças se mantenham engajadas nas atividades lúdicas e possam, de resto, criar situações imaginárias, produzir distintos conhecimentos, elaborar e ressignificar as regras sociais, tendo como facilitadores da apropriação do conhecimento, os processos de mediação semiótica (Vigotski, 2004, 2007, 2014).

Os processos de mediação como proposta de desenvolvimento do jogo na Educação Infantil

No jogo é incontestável a importância do outro, a experiência da presença, no acolhimento dos desejos, na observação dos acontecimentos, na interação e no compartilhamento das ações e na significação dos objetos, dos papéis e dos ambientes. Mormente no âmbito do desenvolvimento das ações lúdicas nas instituições educativas, o educador ocupa o papel desse outro acolhedor, orientador de percursos e mobilizador de competências (Rocha, 2000).

Conforme assinala Kishimoto (1994), o jogo é imprevisível e incerto, nunca se conhece antecipadamente os sentidos das ações dos jogadores, uma vez que as condutas dependem das motivações pessoais (vontades e desejos), bem como de estímulos do contexto sociocultural, como as práticas de outros parceiros e as situações-problema. Por isso, a mediação tem que ser intencional, organizada e sistematizada.



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Em linha teórica semelhante, Elkonin (2009) teoriza que conhecer a dinâmica do jogo contribui para aprimorar as mediações e, desse modo, “... ao professor cabe organizar o brincar, e para isto, é necessário que ele conheça suas particularidades, seus elementos estruturais, as premissas necessárias para seu surgimento e desenvolvimento” (Rocha, 2000, p. 48).

Uma vez que o educador se propõe a criar ambientes para o desenvolvimento do jogo na Educação Infantil, é importante se atentar para os processos de mediação, os quais podem contribuir para o engajamento das crianças nas atividades lúdicas (Grillo, 2012; Grillo e Prodócimo, 2014; Lindqvist, 1995; Navarro e Prodócimo, 2012; Rocha, 2000). Por conseguinte, o educador deve participar ativamente durante o desenrolar dos jogos das crianças, com o intuito de engendrar novas competências no coletivo de brincantes, lembrando que, a despeito dos objetivos pedagógicos determinados pelo educador, a criança orienta suas ações lúdicas pelo próprio processo do jogo, isto é, “... não está preocupada com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física” (Kishimoto, 1994, p. 114).

Assim, nas vivências do jogo, o educador deve possibilitar que a criança seja “... cocriadora de um espaço singular de aprendizagem, o qual possibilitará, além do desenvolvimento de suas habilidades reais, o desabrochar de potencialidades que não seriam possíveis em outras vivências” (Fabiani et al., 2016, p. 133).

Em concordância, Wajskop (1995, p. 67) sublinha que:

... a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil. Ao brincar, o desenvolvimento infantil pode alcançar níveis mais complexos por causa das possibilidades de interação entre os pares numa situação imaginária e pela negociação das regras de convivência e de conteúdos temáticos.

Para o efetivo engajamento da criança no jogo é importante que a mediação semiótica se utilize de outros processos mediadores, tais como o uso de instrumentos, de signos e de relações sociais.

A mediação semiótica pode ser utilizada de diversas maneiras: agrupando os objetos por características comuns, entregar objetos a crianças com propostas de argumentos para as ações lúdicas, introduzir elementos estruturados ou não em momentos específicos de atividades lúdicas já em desenvolvimento, organizar cenários e espaços de jogo.

A mediação semiótica, também, constitui-se no uso dos sistemas semióticos, como a linguagem escrita, as imagens, a fala, os quais podem ser suportes e desencadeadores de papéis para serem protagonizados pelas crianças.

Em suma, os educadores podem sugerir argumentos, papéis, complementar enredos criados pelas crianças, jogar junto a pedido das crianças ou por iniciativa própria, desde que respeitadas as escolhas das crianças e as regras já existentes nos jogos em desenvolvimento.

Assim, na medida em que o jogo oportuniza a imitação de personagens das manifestações culturais, a criação de situação imaginária, a elaboração e a ressignificação de regras sociais, tendo como facilitadores da apropriação do conhecimento os processos de mediação, semiótica, material e social (Vigotski, 2007), os gestos das práticas devem ser concebidos como possibilidades de a criança explorar sua linguagem corporal, mobilizando competências para se manter em jogo, bem como aprendendo novas habilidades em interação com seus pares, com os educadores e com os materiais disponíveis, contribuindo para a constante e dinâmica produção da cultura infantil.

Nessa concepção, a criança é protagonista do seu próprio aprendizado, dos processos de compreensão e modificação de sua realidade, bem como criadora, em união com seus pares, do conjunto de bens semióticos e materiais específicos, denominado cultura infantil, e o educador, a partir da mediação semiótica, é o suporte e o facilitador das novas aquisições das crianças, potencialidades latentes que se transformam em competências reais.

Considerações finais

Na Educação Infantil devem ser oportunizadas a crianças diversas formas de conhecer o mundo, por meio da arte, do movimento, do contato com a natureza, tendo as interações e as atividades lúdicas (jogo, comportamento lúdico, brinquedo, desenho livre etc.) como fundamentos, além de respeitar esses indivíduos histórico-culturais, seus desejos, suas motivações e suas formas de expressão e de comunicação com o mundo. Nesse sentido, proporcionar que as crianças brinquem, imaginem e criem, por meio do jogo, é essencial para que elas se apropriem e ressignifiquem as manifestações culturais de forma ativa.

As vivências fundamentadas no jogo compreendem as práticas corporais como desafios e possibilidades para a exploração das diversas linguagens, mobilização de competências para resolução de situações-problema, aprendizado de novos saberes em interação com os pares, com os educadores e com os materiais disponíveis e a reelaboração de regras e gestos, ações que contribuem para a produção da cultura lúdica.



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O jogo assegura a crianças a apreensão de símbolos, gestos e valores de forma dinâmica e transformadora, a resolução de conflitos, a negociação de espaços, de objetos e de papéis, sempre transitando entre a realidade interna e o mundo externo, engendrando novas formas de assimilar, vivenciar e criar suas experiências.

As práticas lúdicas (jogo, comportamento lúdico, brinquedo, dança, artes em geral, etc.), propiciam a crianças o compartilhamento de relações e de práticas significativas com parceiros específicos, como também em contextos, espaços, tempos e objetos definidos. As crianças jogadoras desempenham seus papéis em consonância com uma lógica criada e legitimada pelo grupo social, o qual também funciona como um suporte para o próprio desenvolvimento do jogo. Nessas situações, o educador atua como mediador de conflitos, esteio para a descoberta de competências que facilitem e sustentem o engajamento das crianças no jogo e, não menos importante, como um espectador atento e sensível às necessidades das crianças.

Por fim, o jogo nas vivências da Educação Infantil é fundamental para a criação de ambientes de aprendizagem e desenvolvimento, os quais assegurem a crianças a experiência de serem protagonistas no desenvolvimento de sua subjetividade e consequente construção de significações coletivas, com o suporte de um mediador acolhedor que viabilize e encoraje a vivência das potencialidades do jogo.

Notas

Assumimos o lúdico, no presente texto, como “expressividade” (liberdade de expressão manifestada no jogo).

No texto “Igra e ieio rol v psikhitcheskom razvitii rebionka”, de Vigotski (2004), a palavra Igra (Игра) serve tanto para brincadeira quanto para jogo, dado que na língua russa não há distinção entre esses verbetes.

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APLICACIÓN DEL MODELO LUDOTÉCNICO A LAS DISCIPLINAS ATLÉTICAS DE SALTOS

IMPLEMENTATION OF THE LUDOTECHNIC MODEL IN THE ATHLETIC DISCIPLINES OF JUMP

Ana María Pérez González (ESPAÑA) Máster de Investigación en Ciencias de la Actividad Física y el deporte. Universidad de Murcia Contacto: [email protected] Alfonso Valero (ESPAÑA) Facultad de Ciencias del Deporte. Universidad de Murcia Alberto Gómez-Mármol (ESPAÑA) Facultad de Educación. Universidad de Murcia


Resumen

El escaso contenido táctico de las pruebas que forman parte del atletismo ha dificultado encontrar nuevos enfoques que fomenten la participación activa del alumno en esta actividad deportiva. El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta basada en el Modelo Ludotécnico de enseñanza del atletismo sobre las claves en las que el monitor o entrenador debe centrar su atención durante el aprendizaje para cada una de las disciplinas atléticas dentro de las disciplinas atléticas de saltos (salto de longitud, triple salto, salto de altura y salto de pértiga). En ellas se detalla la descripción y fases de cada disciplina, el material a utilizar, las actividades y los errores más frecuentes. Por tanto, este artículo proporciona información de gran utilidad para entrenadores o docentes que buscan, a partir de una visión integradora del deporte, no sólo el aprendizaje de unos gestos técnicos que les permitan ser competentes, sino que además disfruten con la misma.

Palabras clave: Modelos de enseñanza, atletismo, enseñanza del atletismo, iniciación deportiva.

Abstract

The lack of tactical aspects in Athletics’ disciplines has made difficult the creation of new teaching methodologies that foster the active engagement and participation of sport people in this sport. The aim of this work is to present a proposal based on Ludotechnic Teaching Model focusing on the key points that trainers should pay attention on in athletics’ jump disciplines (long jump, triple jump, high jump and pole vault). About each discipline, there is a technical description splitted into phases, the appropriate materials serviceable to use during teaching process, different activities and most common mistakes. Therefore, this paper provides very useful information to those trainers or teachers who look for the combination of the acquisition of technical performance aspects and the enjoyment with its practice, always from an integrative perspective.

Key words: Instructional models, athletics, athletics’ teaching, sport initiation.

Introducción

El presente trabajo tiene como objetivo dar a conocer a monitores y entrenadores que trabajan en una escuela del atletismo y a maestros y profesores de educación física que enseñan alguna de las pruebas de saltos del atletismo, una breve descripción del gesto atlético con las fases que lo componen, del material e instalaciones necesarios para su puesta en práctica, una serie de propuestas lúdicas y los errores más frecuentes relacionados con las cuatro disciplinas atléticas que componen el bloque de saltos. Para ello, se hace referencia al Modelo Ludotécnico, el cual pretende dar una visión integradora de este deporte, donde se enfatiza no sólo en el aprendizaje de unos gestos técnicos que permitan a los jóvenes ser competentes en la actividad que desarrollan, sino que además disfruten con la misma (Valero y Conde, 2003).

El «Modelo de Enseñanza Ludotécnico» está diseñado especialmente para la iniciación al atletismo en las primeras etapas de formación, abordando el aprendizaje de gestos complejos, sin caer en la repetición de movimientos analíticos y carentes de sentido que generan la monotonía y el aburrimiento propios de este tipo de tareas (Valero, 2006; Valero, Conde, Delgado y Conde, 2005, 2006).

El uso de una propuesta metodológica para el aprendizaje de las disciplinas atléticas adquiere mayor relevancia cuanto mayor es la complejidad de la habilidad que se persigue adquirir y ésta es fundamental para obtener éxito en la ejecución del gesto (Seners, 2001). Los saltos son una de las habilidades más importantes en el desarrollo de los niños y, como tal, han de estar presentes en toda la iniciación al atletismo.



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El salto es la acción de levantarse del suelo mediante un fuerte impulso del tren inferior que según cómo se realice, permite al cuerpo separarse del suelo pudiendo desplazarse en distintas direcciones (Batalla, 2000).

En los saltos, es más sencillo respecto a otras disciplinas atléticas, encontrar situaciones lúdicas que incidan en la adquisición de los patrones motores al mismo tiempo que se persigue un elevado compromiso motor de los ejecutantes, ya que son mayores los elementos técnicos a considerar (sobre todo en el salto de altura y pértiga). Por tanto, en este documento los autores han recogido una serie de propuestas de aprendizaje ajustadas a las características técnicas de las disciplinas atléticas del bloque de saltos que aseguran tanto la adquisición de los patrones motores correctos como la diversión con la práctica de las mismas.

El salto, es posible observarlo en un niño desde el momento que consigue mantenerse de pie ya que es una de las primeras habilidades que logra hacer después de perfeccionar su marcha a distintas velocidades y direcciones. El deseo del niño de sentir su cuerpo en movimiento lo lleva a explorar nuevas habilidades como el salto. Su dificultad depende de aspectos como la edad de los niños, la organización de su esquema corporal, el grado de desarrollo de los aspectos perceptivos y coordinativos e, indiscutiblemente, el grado de complejidad del salto en cuestión. La acción de combinar la carrera con el salto resulta generalmente compleja entre los seis y los siete años, mientras que después de los ocho años esta capacidad mejora notablemente permitiendo el trabajo y desarrollo de un repertorio de saltos cada vez más amplio (Díaz Lucea, 1999).

En los saltos, se puede apreciar una estrecha relación con la carrera, pues las principales diferencias entre ambas se encuentran en la prolongación de la fase aérea, requiriendo mayor coordinación, equilibrio y fuerza que en la carrera. Algunos factores a tener en cuenta en estas disciplinas atléticas son la velocidad inicial en el momento del salto, el ángulo de salida, la altura del centro de gravedad del sujeto (Sánchez, Sánchez y Pascua, 2000), la técnica utilizada o el viento tal y como añaden Valero y Gómez-Mármol (2012).

No obstante, se torna bastante difícil abarcar de forma genérica todo el bloque de saltos buscando aportar una información precisa sobre estas pruebas. Por ello, se hace necesario, abordar cada uno de ellos por separado para una comprensión y análisis más detallado, distinguiendo entre salto de longitud y triple salto dentro de los saltos horizontales, y salto de altura y salto con pértiga dentro de los saltos denominados verticales (figura 1).

Figura 1. Clasificación de las disciplinas atléticas del bloque de saltos en función de la dirección de salto (Olivera, 1989).

A nivel de iniciación, cabe destacar las principales diferencias que distinguen unas pruebas de otras. Aquellas que requieren foso de arena (longitud y tripe salto) son pruebas más sencillas, pues los movimientos se realizan en un plano horizontal y requieren mayor “naturalidad” en el gesto. De forma contraria, los saltos verticales que requieren colchoneta (salto de altura y salto con pértiga) conllevan una mayor dificultad, principalmente el salto con pértiga ya que este salto comprende un gran número de acciones, por ejemplo, el realizar una carrera lo más rectilínea posible, el bajar la pértiga en el momento adecuado o el colocarla en el lugar preciso del cajón (Valero y Tarifa, 2006).

Propuesta de aprendizaje de cada disciplina

De un modo más específico, a continuación, se presentan los principales aspectos en los que el profesor, monitor o entrenador debe centrar su atención durante el aprendizaje de los niños para cada una de las disciplinas atléticas dentro del bloque de saltos (salto de longitud, triple salto, salto de altura y salto de pértiga).

Salto de longitud

Descripción y fases del gesto

El salto de longitud es, de entre todos los saltos que componen el programa olímpico de atletismo, el más sencillo ya que cuenta con una ejecución más natural e instintiva. La prueba del salto de longitud es muy atractiva para los niños por el reto que supone pasar de un lugar a otro superando una distancia entre medias. Esta consiste en alcanzar la mayor distancia horizontal posible, mediante un salto adelante, realizando previamente una carrera rectilínea en un pasillo e impulsándose para caer en el foso de arena. Tradicionalmente, se ha dividido el salto de longitud en cuatro fases: la carrera, la batida, el vuelo y la recepción.



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La carrera de aproximación no debe ser muy larga y se recomienda hacer tantos apoyos como años tenga el saltador, incrementándose la distancia cuanta más edad tiene el atleta. La carrera es un elemento complementario en la acción básica de esta prueba, para ello será importante que sepan con qué pierna saltan más o lo que es lo mismo, cuál es su pierna fuerte. Para descubrir qué pierna es más fuerte se puede realizar previamente algunos test sencillos con los niños. Uno de ellos consiste en que el niño, colocado delante de una cuerda elástica horizontal al suelo y unida a dos postes, realice tres pasos de carrera previa y se impulse con una pierna cayendo con la misma. Tras realizar este ejercicio, lo repetirá con la contraria, subiendo el elástico hasta que no existan dudas en la elección de la pierna fuerte. Otro test que se puede realizar sería que el niño hiciese un salto horizontal en el que se efectúen también 3 apoyos y una batida, cayendo en un foso de arena o bien en una colchoneta, determinando cuál de las dos piernas alcanza una mayor distancia (Hornillos, 2000).

El impulso o batida es la fase más importante (Campos y Gallach, 2004). Ésta debe efectuarse desde un punto previamente señalizado llamado tabla de batida y ha de ser pisada si se quiere obtener el resultado más óptimo, pero no debe ser sobrepasada de su límite anterior, pues significaría hacer un salto nulo. El penúltimo apoyo es más largo que el último, se alcanza la máxima velocidad al final del pasillo y el último apoyo coincide con la tabla de batida. Estos últimos pasos, son unos de los aspectos más importantes a trabajar, llegándose a considerar como la preparación de la batida (Mendoza y Nixdorf, 2011). Todos los saltos tienen que medirse desde la huella más próxima hecha en la zona de caída, por cualquier parte del cuerpo, hasta la línea de batida o prolongación de la misma (Batalla y Martínez, 2002).

En la fase de vuelo se encuentran varios tipos (salto natural, extensión y paso o tijera). El más recomendable en iniciación es el salto natural o agrupado; conforme se vaya adquiriendo más distancia se hará posible realizar otros gestos como la técnica de extensión y pasos en el aire.

En una de las cuestiones que debe centrar la atención el monitor/entrenador es en la caída. Siempre ha de hacerse con los dos pies para repartir el peso del cuerpo y nunca en primer lugar con los glúteos y la cadera lo cual contribuye a la aparición de fisuras en el coxis.

Instalaciones y materiales

Para su enseñanza se puede recurrir a espacios al aire libre como parques y a instalaciones cercanas. Al ser una especialidad con caída al suelo desde una cierta altura, la seguridad es muy importante (debe estar siempre garantizada), por lo que es fundamental la utilización de colchonetas y zonas con suelo blando que permitan una zona de caída segura y amplia, evitando que el suelo deslice. Además, no se deben olvidar las instrucciones pertinentes para enseñar al niño a amortiguar el impacto de la caída. El uso del foso de arena requiere que la arena se encuentre siempre bien mullida para evitar lesiones por parte de los atletas. Cuando no exista la posibilidad del uso de un foso de arena, porque no lo haya o porque no reúna las condiciones mínimas que garanticen la seguridad de los practicantes, siempre quedará la opción de utilizar colchonetas quitamiedos (las gruesas) que hagan las funciones del foso de arena.

Entre el material alternativo útil para la enseñanza del salto de longitud, se encuentran los conos y aros para marcar los pasos al final de la fase de carrera o cuerdas, tizas… en definitiva, materiales con los que se puede simular la tabla de batida, utilizando algunos de estos componentes u otros elementos seguros. También se pueden usar los denominados «obstaculines» que son vallas en miniatura que cumplen la función de implemento a superar para buscar esa batida con un despegue adelante-arriba, sin ser tan intimidadoras como una valla. Por último, el uso del minitramp, cajones o plintos es habitual para prolongar la fase de vuelo, permitiendo a los deportistas disponer de más tiempo y poder tomar conciencia de los gestos técnicos a desarrollar.

Propuestas lúdicas

En esta prueba se encuentran diversos gestos técnicos que dan lugar a una gran variedad juegos y propuestas lúdicas para su iniciación que, además, precisan un número limitado de recursos materiales para su práctica

En las tareas globales, se plantearán juegos en los que vayan sumando puntos para el equipo con uno o varios intentos logrando de esta forma un elevado grado de motivación en los niños, donde el monitor, docente o entrenador debe prestar especial atención a que se cumplan las reglas técnicas que se incluyen en el juego y de las que los niños suelen olvidarse al centrarse especialmente en conseguir el éxito en el juego. En su iniciación, se propondrán tareas acompañadas de un hilo conductor como saltar el río, simular ser muelles… que permita crear un clima que invite a la participación, incidiendo sobre el principio de enseñanza de la creatividad.

En todos los juegos de saltos propiamente dichos, será recomendable darles a los alumnos la idea clara de que deben intentar avanzar hacia delante lo máximo posible en cada salto, evitando saltar excesivamente hacia arriba. Mediante marcas, conos, aros… en el suelo podremos indicar la amplitud y longitud de las zancadas. En la fase de carrera, se aconseja realizar juegos como las carreras de relevos pudiendo estas finalizar con un salto, o las carreras en línea recta donde por ejemplo, se lanza un balón previamente y el participante tenga que correr a atraparlo. En la batida, se pueden usar señales tales como el sonido de un silbato o palmadas, para darle cierto ritmo a los movimientos o incluir una pelota para que el niño despegue y la golpee con la cabeza, en el afán de dirigir los movimientos en sentido vertical.



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Con un elástico sujetado por dos compañeros se puede simular la batida. Tras una carrera previa pueden saltar por encima de la cuerda y caer al foso. La cuerda se puede sustituir por otro objeto como un banco sueco, mochila o incluso un compañero agachado.

Para trabajar la fase de caída, un posible juego puede consistir en que los discentes vayan paseando alrededor del foso y tras recibir una determinada señal, intenten quedar alcanzar una posición estática (“estatua”) llegando a dicha posición progresivamente (“a cámara lenta”), para simular posteriormente ser fotografiados en distintas posiciones: justo después de caer, los primeros apoyos, al levantarse… fomentando con ello la consciencia sobre las posiciones correctas en cada fase del gesto.

Errores más frecuentes

Es necesario recordar que mientras que en las primeras sesiones dentro de las secuencias de aprendizaje que utilizan el Modelo Ludotécnico como metodología de enseñanza, se incluye un número muy reducido de estas reglas (una o dos), conforme se van dominando, se introducen otras hasta lograr que todos los elementos o fases de las que esté compuesto el gesto atlético hayan sido trabajadas. De esta forma, resulta más sencillo corregir algunos de los errores más frecuentes que se pueden encontrar en niños y principiantes a la hora de ejecutar el salto de longitud: adelantar la caída, reducir la velocidad para realizar la batida, contactar con la espalda y brazos hacia atrás, etc. Además, no sólo se trabaja con los miembros inferiores y su acción simétrica, sino que es fundamental tener en cuenta la coordinación entre brazos y piernas, y la aceptación por parte de los niños del desequilibrio del cuerpo hacia delante (Monroy, 2008).

Triple Salto


El triple salto es el más similar al salto de longitud, recomendándose el estilo de vuelo natural (aproximación de la pierna de impulso a la libre y circunducción hacia atrás-arriba del brazo atrasado). El triple salto debe consistir en un salto a la pata coja, un paso y un salto en este orden. El salto a la pata coja debe efectuarse de manera que el atleta caiga primeramente con el mismo pie que ha efectuado su batida; en el paso, contacta con la pista sobre el otro pie, en el que, posteriormente, se apoya para efectuar el salto final (Valero y Conde, 2003).

La atención del entrenador se ha de dirigir más a la coordinación de los gestos a desarrollar el atleta (Wilson, Simpson y Hamill, 2009), apoyos de los pies en el suelo, movimientos y posiciones de estos, con la coordinación de los movimientos de brazos que equilibran el cuerpo durante la ejecución del salto.

En el triple salto, la diferencia entre el penúltimo y último apoyo ha de ser menor que en el salto de longitud, buscando que el atleta durante la batida y el resto de saltos pierda la menor velocidad posible (Campos y Gallach, 2004). Se ha de examinar que los saltos se realicen más en el plano horizontal y menos en el vertical, a través de indicaciones como que el tiempo de apoyo del pie en el suelo sea el mínimo. Otra sugerencia es tratar de marcar una línea recta durante los sucesivos saltos evitando oscilaciones laterales durante su desplazamiento que le hagan perder eficacia.

Cabe destacar que la carrera previa debe ser aún más limitada que en el salto de longitud, para evitar lesiones. Rius (2005) aconseja que en alumnado menor de 12 años la carrera se limite a 10 metros y no se empiece a saltar a máxima velocidad hasta los 16 años. Es importante señalar también que se debe realizar en progresión, de menos a más, llegando a la tabla de batida a una velocidad alta pero controlada, ya que una velocidad excesiva, sobre todo en etapas de iniciación, puede perjudicar la correcta ejecución técnica.

Es necesario ser conscientes de lo que hacemos y con quién lo hacemos, pues un incorrecto uso de la metodología de la enseñanza puede producir deformaciones y lesiones severas en el organismo de estos niños que se encuentran en pleno desarrollo. Así pues, una especialización prematura en edad escolar del triple salto donde el sistema locomotor es aún inmaduro puede tener consecuencias negativas en los jóvenes tales como sobrecargas intensas y fracturas (Paz, 2000).

La distancia en la fase de carrera de impulso, por tanto, se puede limitar a 10 metros y no es necesario batir a máxima velocidad hasta que los alumnos no estén en la etapa de Secundaria. Para hacerlo mucho más sencillo y que los niños lo aprendan con mayor facilidad, se puede entender el triple salto como una acción compuesta de carrera, salto a pata coja, zancada, salto y caída. En un nivel algo más avanzado, una referencia del número de pasos de carrera que puede realizar cada alumno, se puede tener en cuenta mediante su edad. Los alumnos darán tantos pasos de carrera como años tienen.


Aunque este salto tiene una complejidad mayor que el salto de longitud (Valero y Tarifa, 2006), se buscará la progresión en la enseñanza con juegos similares donde se incluyan ciertas variantes como colocar los brazos en cruz (mejorar la coordinación), variar la altura de



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las estructuras elevadas (estables y con una altura apropiada), saltar objetos propuestos, utilizar brazos como ayuda... Es decir, mediante juegos y actividades cercanas al aprendiz con materiales motivadores por sus dimensiones y diseño (cuerdas, aros, tiza, globos, pelota, combas…).

Al igual que en el salto de longitud, se hace necesaria su enseñanza sobre superficies blandas, evitando el cemento o las pistas sintéticas, para que los alumnos se sientan seguros y pierdan el miedo a la caída poco a poco.

Propuestas lúdicas

Los participantes han de sentirse en todo momento con seguridad, para lo cual es una medida efectiva el comienzo con ejercicios más sencillos y a medida que estos vayan adquiriendo seguridad y confianza pasen progresivamente a involucrarse en actividades más complejas. En los juegos globales y en aquellos cuyo foco sea la fase de carrera se pueden plantear tareas en las que se les pida a los practicantes que marquen los apoyos de la carrera mediante referencias en el suelo, con cinta, tizas, conos o aros. También se puede trazar un recorrido hasta la línea del centro de la pista mediante vallas de pequeña altura, de tal manera que los alumnos deberán ir saltando a la pata coja por encima de las vallas, lo cual les ayudará a realizar el gesto técnico circular con la pierna de batida.

Durante la carrera y batida, una progresión en dificultad puede fundamentarse en que cada vez se aumente la distancia que tienen que recorrer los alumnos antes de batir, además de indicarles que eviten mirar a la tabla de batida. Especialmente en el nivel de dificultad intermedio, los juegos con cuerdas, utilizadas como combas, como introducción al triple salto son una manera motivante de trabajo con los alumnos. Otra estrategia se basa en colocar aros de dos colores en el suelo, por ejemplo, rojo y azul. En los aros rojos los alumnos deben batir con la pierna derecha y en los azules con la izquierda. De esta forma se distribuirán los aros para que los alumnos realicen la secuencia de saltos que resulte de interés en cada momento hasta terminar con la secuencia correcta del triple salto. Además, mediante un aro a una distancia que obligue al alumno a realizar un salto lo más horizontal posible, se evita que salte hacia arriba.

En el vuelo, se propone incluir la cuña técnica de que los alumnos deban tocarse los talones con las manos por detrás durante el salto en una colchoneta, para trabajar la extensión del cuerpo durante el vuelo y evitar precipitarse al realizar la caída. En un nivel más avanzado, se les podría dar la indicación a los alumnos de que practiquen las dos formas técnicas de los brazos (brazos alternos o simultáneos), esto es, que procuren hacer las actividades focalizando la atención en ese detalle técnico.

Errores frecuentes

De esta manera, los ejercicios propuestos irán enfocados a aprender el gesto técnico y sus fases, prestando especial atención a los errores más frecuentes: que los alumnos se impulsen excesivamente hacia arriba, que no obtengan una proporción lógica en los saltos, mover los brazos de forma descoordinada, no saber aprovechar la velocidad durante los saltos o no mantener la mirada hacia el frente durante la ejecución de los tres saltos (Valero y Gómez-Mármol, 2012).

Salto de altura


El objetivo del salto de altura es franquear un listón mediante un salto vertical, precedido de una carrera y un impulso. Aunque hay varios estilos de salto (rodillo dorsal, tijera…), actualmente es difícil encontrar a un atleta profesional que no desarrolle el estilo Fosbury Flop. Por ello en este manual las sesiones que se han desarrollado están referidas al aprendizaje de la técnica del salto de altura estilo Fosbury Flop.

Valero y Conde (2003) dividen la técnica de este estilo en cuatro fases: carrera de aproximación al listón, batida, vuelo y recepción.

Para un diestro, la carrera de aproximación se inicia a la derecha del listón, realizando los últimos 5 apoyos en curva. El impulso de batida se realiza con la pierna más exterior al listón colocándose el pie en el suelo casi paralelo al listón y a medida que el cuerpo asciende, va girando para dar la espalda al listón. En la siguiente fase (vuelo), se flexionan las piernas por las rodillas y se elevan las caderas realizando un “golpe de cintura” para llevar lo más rápidamente posible las piernas al cuerpo, descendiendo separadas y estiradas. Finalmente, en la recepción, la espalda debe estar recta en el momento del contacto con la colchoneta y los brazos a los lados del cuerpo (buscando la superficie de recepción para evitar así posibles lesiones).


Se trata de una de las disciplinas más motivantes del atletismo por el reto que supone superar la altura y caer en unas colchonetas que amortiguan la caída. Esto lo hace especialmente atractivo para los niños, por lo que debe ser una disciplina presente en la programación de cualquier profesor/entrenador y en una escuela de atletismo. El principal requisito es asegurar una buena zona de caída (colchonetas



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quitamiedos) que garantice la seguridad de sus practicantes. Lo ideal es que las colchonetas estén ancladas al suelo por medio de un somier que obligue a mantenerlas siempre fijas en un lugar. En su defecto se pueden utilizar colchonetas quitamiedos, centrando la atención en que no se desplacen del lugar pues las caídas sucesivas de los deportistas hacen que se muevan. Utilizar la goma elástica en lugar del listón y darles siempre la consigna de que inicien la batida cerca del primer saltómetro y no en el punto medio entre ambos se hace especialmente relevante, ya que la inercia que lleva el corredor haría que cayera en el borde de las colchonetas con el consiguiente riesgo de hacerlo fuera de estas.

Propuestas lúdicas

En su iniciación es conveniente que las reglas sean modificadas, así como el número de intentos, altura, etc. dejando a los niños en estas primeras etapas una mayor libertad para ejecutar los saltos incluyendo alguna de las reglas técnicas, a priori más sencilla, como la carrera de aproximación en curva. En las propuestas globales, se busca integrar todos los elementos técnicos trabajados aisladamente en la fase anterior de la sesión, para lograr el objetivo del juego que puede consistir en, por ejemplo, superar el elástico (obteniendo un punto cada vez que se logra) y sumar los puntos conseguidos por cada miembro de cada grupo de tal forma que el grupo ganador sea aquel cuyo sumatorio reporte una puntuación más alta.

En la fase de carrera, se pueden realizar juegos básicos de pillar como “la zapatilla por detrás”, el “reloj” (que un compañero, estando de pite, rote sobre su eje longitudinal con una cuerda y el resto deban saltar dicha cuerda mientras giran en círculo) o juegos de cortar trayectorias, buscando que impliquen ese movimiento de carrera curvilínea marcando los pasos necesarios, por ejemplo, con aros, modificando distancias... Para trabajar la batida, es útil la colchoneta y juegos en los que los alumnos puedan, por ejemplo, salvarse de ser pillados saltando a la colchoneta o superando un obstáculo. En la fase de vuelo las propuestas lúdicas pueden diseñarse mediante carreras en las que los alumnos realicen el “pino puente”, lanzarse a la colchoneta arrojando un balón… Finalmente, en lo que concierne a la fase de recepción, resulta primordial minimizar el riesgo de lesiones mediante un correcto apoyo en la colchoneta de hombros y espalda con los brazos a ambos lados del cuerpo y las piernas ligeramente separadas para evitar el contacto con la cara. Para ello, se utilizarán juegos donde se tiren a la colchoneta y tengan que darle al balón de espaldas con las piernas o, de forma más directa, la inclusión de reglas técnicas que contribuyan a caer en la colchoneta correctamente (por ejemplo, en juegos de pillar en vez de contar tres segundos antes de comenzar a correr una vez son pillados, tendrán que saltar la colchoneta tirándose de espaldas).

En caso de que no se disponga de una zona de caída bien acolchada, se puede utilizar la técnica de tijera, adaptando la altura para aumentar la seguridad, de modo que los niños pueden experimentar gran parte del gesto técnico completo logrando, con las propuestas ludotécnicas, un elevado tiempo de compromiso motor consiguiendo que se eviten largas esperas.

Errores frecuentes

Entre los errores más comunes a tener en cuenta a la hora su enseñanza y el diseño de los juegos son que la carrera sea demasiado corta, mal talonamiento, precipitarse sobre el listón, no desviarse al interior de la curva, no girar la rodilla de la pierna libre y finalmente, realizar la batida demasiado alejada del listón (Valero y Gómez-Mármol, 2012).

Salto con Pértiga


El salto con pértiga consiste en pasar por encima de un listón o barra transversal sin que se caiga. Para ello, el saltador efectúa una carrera progresiva hacia el foso, clava la punta de la pértiga en un cajetín metálico situado en el suelo y, apoyándose en la misma, extiende su cuerpo hacia arriba ayudándose del impulso de los brazos para sobrepasar el obstáculo. La prueba requiere el dominio del transporte de la pértiga y de una batida equilibrada con ella.

Al igual que en el resto de saltos, Valero y Conde (2003), por motivos pedagógicos, dividen esta disciplina en cuatro fases técnicas: transporte, batida, vuelo y franqueo del listón. Para su correcta enseñanza y evitar accidentes, es necesario conocer bien la técnica correcta de esta disciplina.

En el transporte, en un diestro: la mano derecha coge la pértiga por detrás de la cadera y la izquierda por delante con los brazos semiflexionados, formando así un ángulo de 90º entre el brazo y el antebrazo, con las palmas orientadas hacia el suelo. Se realiza una carrera progresiva hasta alcanzar la máxima velocidad al final de la misma.

En la siguiente fase, una vez que la pértiga se encuentra dentro del cajetín, se inicia la batida. En esta fase se flexiona la pértiga y se produce una elevación del brazo derecho y semi-extensión del izquierdo. Se produce una extensión de los brazos hacia delante y arriba, adoptando la posición de tándem. El trabajo coordinativo de estas fases iniciales del salto de pértiga es crítico para el desarrollo del resto de las fases, logrando la homogeneidad de estas (Palao, 2004).



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Una vez el saltador ha despegado del suelo, se producen las dos últimas fases. El vuelo, se inicia con la pierna izquierda, el brazo derecho y el tronco extendidos; seguidamente, se dobla la pértiga y las piernas se elevan por encima de la cabeza. En el franqueo del listón, el último brazo en soltar la pértiga es el derecho, realizándose esta acción sin derribar el listón. Por último, se elevan los brazos y se prepara la caída de espaldas a la colchoneta.

Instalaciones y material

Dado que este tipo de salto impone una caída desde cierta altura, la seguridad de los participantes se torna muy importante. Para garantizarla se han de tomar varias premisas básicas como un suelo adecuado para la caída. También es necesaria una adaptación progresiva a situaciones extrañas como son las posiciones invertidas que requieren una precisión determinada o el manejo de implementos como la pértiga. Es necesario tener en cuenta que la zona de caída debe ser de grandes dimensiones, como un foso de arena, una colchoneta extensa…

Se puede iniciar a los niños realizando juegos en los que se utilicen picas de madera a modo de pértigas (es necesario recordarles cómo deben realizar el agarre de la pértiga para aquellos que baten con el pie izquierdo, la mano más alta es la mano derecha, mientras que para los que baten con el pie derecho, es la izquierda), utilizar elásticos como listón y a los compañeros como saltómetros, adaptando los implementos siempre bajo condiciones de seguridad.

Propuestas lúdicas

El salto con pértiga, al igual que el de altura, no surge espontáneamente en la actividad motriz o lúdica del niño, pues no tiene el desarrollo propio de, por ejemplo, correr correctamente o lanzar una piedra sin que nadie les diga cómo hacerlo, acciones que en la mayoría de los casos realizan sin necesidad de ser enseñados. Esta es una prueba de elevada dificultad técnica (Bermejo y Palao, 2012) por lo que su especialización es más aconsejable ubicarla al final de la etapa de Secundaria (Valero y Tarifa, 2006).

Una propuesta lúdica encuadrada dentro de las propuestas globales puede consistir en superar un elástico sujetado por los compañeros e ir incrementando la altura sumando los puntos por equipos.

Del mismo modo, para su aprendizaje se pueden realizar juegos relacionados con el agarre de la “pértiga” donde los alumnos vayan corriendo con una pica (de forma segura) y a una señal como puede ser que el monitor diga “estatua” tengan que quedarse parados con los brazos en posición de agarre simulando el transporte de la pértiga. Después, se puede cambiar de mano y/o incluir otras reglas técnicas relacionadas con la posición.

Para el aprendizaje de la carrera y la batida, se proponen juegos en los que tengan que encajar la pértiga dentro de un cono, simulando carreras de caballeros de la Edad Media o juegos de relevos donde se dibujen con tiza distintas marcas en el suelo y, por equipos colocados en filas, los aprendices corran hacia las marcas y se impulsen sobre ellas como si de un cajetín se tratara, después saltar un pequeño obstáculo (emulando, por ejemplo, que es un río) y volver corriendo para darle la pica a uno de sus compañeros.

Errores frecuentes

Algunos de los errores más frecuentes a los que se puede atender a la hora de planificar y diseñar los juegos son que la caída a la colchoneta sea demasiado cerca de la vertical de la barra al no empujar hacia delante, reducir la velocidad, acortando los apoyos en los últimos pasos, no coordinar la introducción de la pértiga con la batida o saltar muy cerca del cajetín.

A modo de síntesis, en la Tabla I se presenta un resumen de cada uno de los elementos básicos a tener en cuenta para desarrollar el Modelo Ludotécnico en las disciplinas que componen el bloque atlético de los saltos.



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Tabla 1. Síntesis de los aspectos básicos a considerar para la aplicación del Modelo Ludotécnico en las disciplinas atléticas de los saltos.

Disciplina atlética

Fases Instalaciones y materiales Propuestas lúdicas Errores frecuentes

Salto de longitud

Carrera

Batida

Vuelo

Recepción

Instalaciones: Parques, foso de arena en buenas condiciones y zonas con suelo blando para asegurar la caída. Materiales: Colchonetas quitamiedos, minitramp, cajones, plin-tos, cuerdas, tizas, aros, obstaculines, conos, etc.

Uso de señales y sonidos (palma-das, silbato, etc.) para darle ritmo a los movimientos. Utilización de marcas, conos, aros… para indicar la amplitud y longitud de las zancadas. Uso de una pelota para dirigir los movimientos en sentido vertical. Juegos en los que vayan sumando puntos para el equipo con uno o varios intentos.

Adelantar la caí-da, reducir la ve-locidad, contactar con la espalda, brazos hacia atrás, etc.

Triple salto Carrera

Batida

Vuelo

Recepción

Instalaciones: Superficies blandas, evi-tando el cemento o las pistas sintéticas. Materiales: Materiales motivantes por sus dimensiones y diseño (cuerdas, aros, tizas, glo-bos, combas, pelotas,…).

Juegos similares al salto de longitud con ciertas variantes como colocar los brazos en cruz, variar la altura de las estructuras elevadas, saltar objetos, utilizar brazos como ayuda...

No obtener una proporción lógica en los saltos, mo-ver los brazos de forma descoordi-nada, no aprove-char la velocidad, no mantener la mirada al frente.

Salto de altura

Carrera

Batida

Vuelo

Recepción

Materiales: Colchonetas ancladas al suelo o en su defecto, colchonetas quitamiedos. Goma elástica en puesto del listón, balones, aros, conos, etc.

Las reglas serán modificadas, así como el número de intentos, altura, etc. Se trabajará mediante juegos básicos de pillar, carreras en las que los alumnos realicen el “pino puente”, lanzarse a la colchoneta arrojando un balón… En las propuestas globales, se busca integrar todos los elemen-tos técnicos trabajados aislada-mente en la fase anterior de juegos.

Carrera muy corta, mal talonamiento, precipitarse sobre el listón, no desvi-arse al interior de la curva, no girar la rodilla de la pierna libre y realizar la batida muy alejada del listón.

Salto con pértiga

Transporte

Batida

Vuelo

Franqueo del listón

Instalaciones: La zona de caída debe ser de grandes dimensi-ones, como un foso de arena, una colchoneta extensa…. Materiales: Colchonetas, picas a mo-do de pértiga, elásticos como listón, uso de com-pañeros como saltóme-tros, tizas, aros, conos, etc.

Adaptación progresiva a situacio-nes extrañas como son las posi-ciones invertidas que requieren una precisión determinada o el manejo de implementos como la pértiga. Juegos relacionados con el agarre mediante el uso de picas, relevos para aprender la batida y la carrera y propuestas globales, con el uso de un elástico sujetado por los compañeros sumando puntos por equipos.

Caída a la colcho-neta cerca de la vertical de la barra al no empujar ha-cia delante, reducir la velocidad, acor-tando los apoyos en los últimos pa-sos, no coordinar la introducción de la pértiga con la batida o saltar muy cerca del cajetín.



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Reflexión final

Con el objetivo de ofrecer a monitores, entrenadores de base y a profesores de educación física una breve descripción del gesto atlético, material e instalaciones necesarias, una serie de propuestas ludotécnicas y los errores más frecuentes, los diferentes docentes se encuentran en disposición de poder abordar con éxito la implementación del Modelo Ludotécnico en sus correspondientes escuelas deportivas y/o centros educativos, asegurándose que los jóvenes aprendices tengan una buena experiencia de práctica deportiva de atletismo de acuerdo a sus necesidades desde una visión integradora del deporte.

De este modo, esta propuesta sobre la enseñanza del bloque de saltos en atletismo basada en el Modelo Ludotécnico, se constituye como una herramienta útil para la enseñanza de las disciplinas atléticas en la iniciación deportiva donde el profesor, monitor o entrenador tiene la posibilidad y recursos de aplicar este nuevo enfoque metodológico en el bloque de saltos que, a diferencia del modelo tradicional, otorga mayor responsabilidad al alumno, priorizando en los ámbitos motor, cognitivo y socio-afectivo mediante prácticas lúdicas dónde la motivación y compromiso del alumno es mayor.

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FÓRMULAS PROSOCIALES EN JUEGOS INFANTILES TRADICIONALES

PRO-SOCIAL FORMULAS IN TRADITIONAL CHILDREN GAMES

Vicente Navarro Adelantado (ESPAÑA) Departamento de Didácticas Específicas. Universidad de La Laguna Contacto: [email protected] Luis Navarro Campillo (ESPAÑA) Posgraduado en conflictos educativos: Educación Física en Primaria Contacto: [email protected]


Este artículo es una ampliación y revisión de una comunicación presentada en el II Congreso Internacional de Luchas y Juegos

Tradicionales (Actas del congreso, Puerto del Rosario [Fuerteventura], 7-10 diciembre de 2004)

Resumen

Se estudian dos fórmulas prosociales en juegos infantiles tradicionales consistentes en advertir de una condición de un jugador que, aunque en aparente igualdad respecto a los demás, le es permitido jugar haciendo uso de un privilegio, o bien el jugador anuncia y reclama un estado de tregua o inmunidad transitoria. A través de un método hermenéutico y etnográfico, se recogen de informantes y de fuentes documentales dos fórmulas utilizadas en juegos motores en las cuáles se otorga privilegio o ventaja en el juego a un jugador, interpretando y argumentando el significado que le acompaña y su carácter socializador. Por último, se proponen pautas para orientar pedagógicamente este fenómeno.

Palabras clave: juego infantil, juego tradicional, desarrollo social, educación física

Abstract

Two pro-social formulas in traditional children games are studied. The first formula has the function to warn a player of a condition that allows him/her to play using a privilege in spite of him/her being in a seeming equality with the others. Alternatively, the second formula allows the player to announce and call for a state of truce or transient immunity. Through a hermeneutical and ethnographic method, the formulas are collected from informants and documentary sources. They are used in motor games in which a privilege or advantage is given to a player. The analysis is completed by interpreting and discussing the meaning of such a privilege and its socializing character. Finally, guidelines are proposed to pedagogically drive this phenomenon.

Keywords: children’s game, traditional game, social development, physical education

Introducción

Los juegos infantiles constituyen un universo de comportamientos sociales de gran interés para el desarrollo infantil en los que se constatan mecanismos con los que solucionar los problemas derivados del jugar y, a la vez, que evidencian la presencia de valores sociales asumidos por el grupo. A veces, toma cuerpo en una fórmula o expresión empleada en el juego para indicar una condición especial para un jugador. Estudiamos dos fórmulas en juegos infantiles consistentes en advertir de una condición de un jugador que, aunque en aparente igualdad respecto a los demás, le es permitido jugar haciendo uso de una condición de privilegio, o bien el jugador anuncia y reclama un estado de tregua o inmunidad transitoria.

Estos comportamientos poseen un trasfondo que, junto a otros, conforman la competencia social de los niños al modo como apuntaron Waters y Srouf (1983), para quienes esta competencia comporta cierta modulación del comportamiento, el afecto y la cognición en función de metas personales y que toman como referencia a los demás. Precisamente, la regla del juego fija esta propensión o disposición ante el comportamiento, que en los juegos infantiles tradicionales ha quedado reflejada como pauta de comportamiento. La propensión al comportamiento social de los jugadores pasa por respuestas emocionales y por hacer patente la competencia social (Rendón, 2007); unas veces se vale de una mediación de alguna fórmula que guarde dentro de ella una pauta social.



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En el comportamiento prosocial se concitan la ayuda, la cooperación y el altruismo. Quizá el altruismo sea la consideración prosocial más profunda que podamos encontrar, y constituye una motivación positiva (González Portal, 1992), bien sea por la preocupación sobre el otro o por la internalización de valores y normas sociales (Eisenberg, Fabes y Spinrad, 2006). Esta presencia del altruismo la podremos apreciar en la primera fórmula estudiada (tabla 1). La teoría del altruismo recíproco de Trivers (1971) sostiene que en la reciprocidad se da un comportamiento que supone un costo para un individuo que se puede tornar de manera inversa sobre él, como veremos en la segunda fórmula analizada (tabla 2). De Waal (2008) propone la empatía como justificación del comportamiento prosocial: «La percepción del estado emocional de otro activa automáticamente representaciones compartidas que causan un estado emocional coincidente en el observador». Además, afirma que se trata de una respuesta a la necesidad, que, en nuestro caso, entenderíamos como una protección sobre un jugador (primera fórmula estudiada) o autoprotección al jugar (segunda fórmula estudiada).

Los juegos cooperativos y dramatizados se han incorporado a programas de intervención (Garigordobil, 1995, 2005) en niños de entre 8 y 10 años obteniendo efectos positivos en la conducta prosocial intragrupo asociada a juegos no competitivos. Más tarde, Garaigordobil y Berrueco (2007) continúan esta línea en niños de 5-6 años. Sebastián (2014) ha encontrado comportamientos beneficiosos para los demás a los 3 años y anticiparlos a los 5 años. La cuestión es si la estructura del juego tiene capacidad por sí misma para favorecer las conductas prosociales o es el contexto lúdico el motivador. Así, en educación física, se han estudiado las interacciones motrices junto a las emociones (Lavega, Filella, Agulló, Soldevilla y March, 2011) comprobando una relación positiva según sea el dominio motor relacionado con el juego. En consecuencia, no podemos hablar de juegos en general, sino de juegos que propician lo prosocial o situaciones de juego que lo favorecen. Maravé, Gil, Chiva y Moliner (2017) aportan un instrumento de observación de conductas socioemocionales en juegos motores en el que incluyen dos categorías vinculadas a lo prosocial y a la cooperación. Como un hecho, las fórmulas o expresiones mantenidas en los juegos son una evidencia de que la tradición lúdica tiene diversas formas de reflejar el comportamiento social.

Las fórmulas socializadoras descubren un mundo de afectos transmitidos por la costumbre en el interior de las reglas, con una valía relevante cuando se hace entre iguales en el juego, pero aún de mayor altura cuando se pone en práctica en un juego entre jugadores de distintas edades. La tradición lúdica encierra fórmulas con este inestimable valor social, como ocurre en la primera de las expresiones estudiadas en este trabajo. Otras veces en el juego se incorporan soluciones para que el jugador ponga en práctica un toma y daca entre la diversión personal y el sometimiento a la lógica interna del juego (Parlebas, 1981, 1988, 2001). Esto lo veremos en la segunda fórmula estudiada.

Al indagar sobre el sentido socializador, hay dos mecanismos de mediación prosociales en juegos que han merecido nuestra atención; se trata de fórmulas que van más allá de actuar como reglas, pues constituyen un valor altruista. No escapa al lector lo que puede trascender a la educación detenernos a reflexionar sobre la función socializadora de fórmulas puestas en práctica en juegos tradicionales. La educación física en la etapa Primaria parece buscar reglas habituales, compactas y claras, pero los juegos tradicionales nos enseñan que la costumbre guarda valores más profundos, como ocurre en las fórmulas tomadas como ejemplos.

Se recogen dos fórmulas utilizadas en juegos motores tradicionales infantiles en las cuales se otorga privilegio a un jugador o ventaja en el juego, interpretando y argumentando el significado que le acompaña y su carácter socializador. Por último, se proponen pautas para orientar este fenómeno pedagógicamente.

La función de la fórmula en los juegos infantiles y antecedentes

En los juegos infantiles, entendemos por fórmula una expresión, en sus diversas variantes (retahíla, canción, verso, adivinanza, palabra, etc.) que se narra o expresa de manera previa o durante el juego. Esta expresión, habitualmente, es verbal pero puede ser también gestual (ver dos casos en la tabla 2). Son frecuentes en la literatura lúdica específica muchas referencias a algún tipo de fórmulas (p. ej. Pelegrín, 1984; Pérez Vidal, 1986), pero no es frecuente que traten de ser explicadas por los autores desde la perspectiva de su porqué y funcionalidad para las reglas del juego. Es una lástima que eruditos como Rodríguez Marín (1932) no se hubieran topado con alguna de las fórmulas de nuestro interés, lo que nos hace sospechar que sean expresiones relativamente recientes con aplicación a los juegos.

Ya los textos clásicos sobre juegos, como Días geniales y lúdricos... de Rodrigo Caro (1626) o una obra menos amplia en cuanto a edades, como es Juegos de nochebuena a lo divino de Alonso de Ledesma (1611), muestran la frecuencia y riqueza de expresiones propias de los juegos; posteriormente y para los juegos infantiles, el trabajo de referencia es el de Rodríguez Marín (1932) con Varios juegos infantiles de siglo XVI.

Un planteamiento más completo en el análisis lo hallamos en el libro de Ana Pelegrín Cada cual atienda a su juego (1984). Por en medio un corolario de obras específicas sobre juegos de todos los lugares del mundo en las que se constata un uso de fórmulas de juego, mostrando el valor simbólico y funcional que poseen para organizar y aportar riqueza al juego. Las fuentes donde encontrar estos datos se dispersan entre el folklore lúdico y la literatura infantil; un caso especial es The Oxford Dictionary of Nursery Rhymes de Opie, P. & I. (1951, 1998) del que hemos trasladado algunas voces inglesas para nuestro estudio, que a su vez también trata Sluckin (1981) en su libro sobre los juegos de patio.



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La actitud de consideración afectiva respecto a la infancia y del valor del juego parece reflejarse gracias a estas fórmulas durante el desarrollo de los juegos simbólicos con reglas y de los juegos de reglas. Cuando están presentes estas fórmulas, parece intensificarse la disposición socializadora y la necesidad de organización del mismo juego. En el caso de las fórmulas recogidas, ¿qué explica una fórmula dirigida a integrar a los niños pequeños, o de condición menor, en un juego en el que no podrían jugar en igualdad de oportunidades con los otros jugadores?, ¿qué explica una fórmula que suponga una condición a modo de regla de la cual podría beneficiarse recíprocamente un jugador en el desarrollo del juego? El altruismo llevado al juego facilita el disfrute de todos los jugadores y les iguala ante el logro común: la diversión. Es altruista que unos jugadores acepten una consideración de trato hacia algún jugador o aceptar una consigna reclamada (a discreción) durante el juego por parte de uno de los participantes y que se establece en la regla. Sin duda, la socialización se nutre de estos comportamientos y pone en valor el engranaje de organización de juego que los jugadores comparten al jugar.

Con este propósito, nos hemos fijado como objetivo describir, reconocer e interpretar las dos fórmulas socializadoras estudiadas, constatar su difusión en distintas localizaciones territoriales que nos permita enjuiciar si supera el comportamiento localista, y establecer un nexo de unión entre las dos fórmulas bajo una disposición prosocial con consecuencias socializadoras.

Método

Con corte hermenéutico, etnográfico e interpretativo, se analizan dos fórmulas con alcance socializador que corresponden a distintos tipos de juegos, identificándolas en juegos de persecución. Para confirmar la significación de cada fórmula se parte de la comparación y de su sentido compartido vinculado a la acción de juego. Las fuentes de información proceden de 16 informantes para la primera fórmula y 12 para la segunda, de una obra etnográfica (Pérez Vidal, 1986), y de un investigador del campo del desarrollo social (Sluckin, 1981).

Informantes:

Fórmula 1: A.G.M. (49 años), JL.Ch.M. (58 años), T.Ll.A. (57 años), P.L.B. (51 años), C.T.C. (54 años), R.C. (52 años), V.N.A. (47 años), C.G.S. (37 años), J.D.D. (44 años), AGN (46 años), M.L.M. (26 años), J.D.D (56 años), MJ.C.M. (52 años), A.C.J. (82 años); M.V.C. (66 años); N.M.H. (32 años).

Fórmula 2: JL.A.G. (60 años), A.H.D (57 años), J.D.D. (56 años), I.G. (35 años), P.L.B. (51 años); V.N.A. (59 años), J.D.D. (56 años), C.G.G. (44 años), M.C.B. (55 años), MJ. C.M. 52 años); U.C.N. (47 años); A.N.C. (32 años).

La búsqueda de fuentes y la localización de informantes no han sido exhaustivas porque no era nuestro objetivo averiguar y describir la práctica en un período temporal determinado ni la difusión completa de las fórmulas de los juegos. La comparativa que aportamos puede ser suficiente para el análisis y la reflexión transversal desde el punto de vista interpretativo; igualmente, puede ser útil para situar el uso de las fórmulas en el desarrollo social y sus consecuencias pedagógicas; y, por último, ubicar las fórmulas respecto al juego y las reglas, así como al marcado valor prosocial que contienen.

La fórmula 1 (tabla 1) la hemos conocido en juegos de persecución y consiste en mencionar una palabra o expresión la cual indica a los demás que se trata de un niño o niña que jugará en una condición particular. Es un reconocimiento que hace un niño sobre otro -un niño mayor sobre otro de menor edad- y que es aceptado y asumido instantáneamente por el grupo, sin cuestionarlo ningún jugador. Se trata de una fórmula corta, a la cual no se le da más importancia y ni siquiera es motivo de discusión por parte de los jugadores; se realiza sobre la marcha a modo de acuerdo. Se aplica en un momento determinado del juego que suele ser al comienzo de la propuesta de juego o cuando se incorpora el niño o niña en cuestión. Suele tener una caracterización con uso de un diminutivo o aludirse a su simbolismo (p.ej. palomita blanca, cascarilla, ir de bulto).

La otra fórmula que abordamos (fórmula 2) se refiere a una condición de tregua, o suspensión de las acciones sobre el jugador solicitante de esa condición, que se realiza por medio de una expresión (pídula, la pido, por ejemplo). La condición de tregua o inmunidad es un procedimiento más amplio que sentirse seguro y a salvo, ya que este fenómeno puede adquirir sentido también por exigencias de fatiga fisiológica, de reorganización psicológica, debido esto último a las situaciones vertiginosas que encierran determinados juegos motores o de reorganización estratégica. Ciertamente, consiste en una condición de uso en el juego que se asume mediante un rol y que está fijado en la regla, y a priori podríamos entender que no se da altruismo. Quizá la cuestión sea más compleja. Veamos, en un juego de persecución el jugador que es perseguidor sale perjudicado porque no puede capturar a quien perseguía, sin embargo, más tarde, puede ser que la situación se invierta y sea aquél el beneficiado, tal y como postula Trivers (1971) en su teoría del altruismo recíproco.

En el fondo y en el conjunto de estas fórmulas, parece converger el acuerdo con valor altruista y, en el segundo caso, la regla más formal con cierta reciprocidad esperada. Nos preguntamos cuál fue el motivo original que dio lugar a transmitirse como acuerdo y como regla… Esto es lo más trascendente del uso de la fórmula, saber si los niños lo hacen movidos por un deseo más abierto del jugar, o si solo se limitan a cumplir la regla que ha fijado la tradición lúdica. Un caso particular lo encontramos en el juego “el lobo y el zorro” (tabla 2), donde no se emplea fórmula y se sustituye por un gesto (amenaza con las garras); parece como si se tratase de una interacción formal de oposición, lejos del valor altruista ya que la inmunidad procede de una advertencia simbólica del rol que tiene el zorro (jugador que



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es perseguido por el lobo). El simbolismo de la amenaza de las garras del zorro se confunde con una interacción de oposición, no tanto con una solicitud de tregua, pero en realidad es una demanda de inmunidad que es comunicada mediante el gesto, una forma más de lenguaje.

Veamos las fórmulas (tablas 1 y 2), la localización donde se ha aplicado en juegos, y su significado:

Tabla 1. Versiones de la fórmula 1, localización y significado

Fórmula 1 región, país, ciudad, localidad significado informante / edad

es de sucre Barcelona Lleida Tortosa, Amposta, Tarragona (Tarragona)

Es de azúcar; no se tiene en cuenta para el juego; se le perdona lo que pudiera hacer (por no saber jugar del todo o por menor capacidad para jugar)

T.Ll.A. (57 años) P.L.B (51 años)

papel blanco Murcia, Cartagena Se acepta no actuar sobre un niño en la misma condición que los demás, tratándole con deferencia y de manera altruista. Suele aplicarse la fórmula en beneficio de un niño que parte de capacidades menores que el resto del grupo. Es una fórmula conocida en un grupo de niños y niñas mayores junto a uno o dos niños pequeños con los que se admite jugar.

V.N.A. (59 años)

cascarilla Jaén, Málaga (Andalucía) Ibíb. C.T.C. (54 años) JL. Ch. M. (58 años)

cascarón de huevo, pitijuela ropa tendida

Cádiz (Andalucía), Extremadura (en general). Ceuta

Ibíd.

La última versión consiste en un expresión de aviso a los demás, equivalente a las anteriores, pero que es tomada de otros contextos en el que se evita que el niño o niña se dé cuenta de lo que se trata de decir

C.T.C. (54 años) JL. Ch. M. (58 años) M.V.C. (66 años)

MJ. C.M. (52 años) A.C.J. (82 años)

caballito blanco León, Segovia (Castilla-León) Tudela (Navarra)

Ibíd. A.G.M. (49 años) M.L.M. (26 años)

pajarito de papel, pollito Salamanca (Castilla-León) Ibíd. J.D.D. (56 años)

globito Arrecife de Lanzarote, Haría (Lanzarote, Canarias)

Ibíd. M.B.G. (65 años)

va de bulto Valencia (Pais Valenciá) Corrientes (Argentina)

Que el niño va a modo de bulto (como ir al montón, sin tenerlo mucho en cuenta)

A.G.N. (58 años) C.G.G. (44 años)

ir de suro Valencia (Pais Valenciá) No captar algo en el juego, persona corta de entendimiento

J.D.D. (56 años)

lätsas-spela Suecia Dejarlo pasar C.G.S. (37 años)

bagsee (Oxford) Inglaterra Déjalo pasar Sluckin (1981, p. 31, 35, 43, 51, 59, 82, 105, 107, 109, 118)

café com leite Río de Janeiro (Brasil) No cuenta para el juego; no es ni una cosa ni otra (café con leche)

R.C. (52 años)

(se ayuda de la mano al niño pequeño)

Los Llanos (La Palma, Santa Cruz de Tenerife)

Se ayuda al niño o niña menor dándole la mano y acompañándole durante el juego, y se hace a modo de acuerdo entre los niños mayores.

N.M.H. (32 años)



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Tabla 2. Versiones de la fórmula 2, localización y significado

Fórmula 2 región, país, ciudad, localidad significado informante, documento, edad

bagsee-not-it Oxford (Inglaterra) Dejarlo pasar (a una persona); hacer lo contrario de lo que se dice que se haga (atrapar) o cumplir lo contrario que has de cumplir. (‘bag’: “to ignore of forget” [Bronner, 1988. American Children’s Folklore]

Sluckin (1981, p. 31, 44, 53, 59, 104, 106, 109)

? (no recuerda la fórmula pero sí el significado)

Madrid (barrio La Elipa) En el juego de El escondite, al pronunciar la fórmula te permite volver a esconderte. En otros juegos de persecución te permite protegerte de la captura del adversario.

JL.A.G. (60 años)

pírdula, casita casa (salvado)

Tenerife (Canarias), Los Llanos de Aridane (La Palma, Santa Cruz de Tenerife)

Ceuta

‘La pido’ (en solicitud de un estado especial de tregua). ‘No vale sobre mí’. Al decir ‘pírdula’ (Los Llanos), se cruzaban los dedos índice y medio de la misma mano, mostrándolos al que persigue.

V.N.A. (59 años) U.C.N. (47 años) N.M.H. (32 años) A.N.C (32 años) MJ. C.M. (52 años) A.C.J. (82 años)

la pido Gran Canaria (Canarias) ‘La pido’ (en solicitud de un estado especial de tregua o inmunidad)

U.C.N. (47 años)

me la pido Santa Cruz de La Palma (Canarias)

Ibíd. Pérez Vidal (1986)

pido Corrientes (Argentina) Ibíd. C.G.G. (44 años)

mare maret

Valencia Hondón de las Nieves (Alicante)

Solicitud de tregua por considerarse en un refugio donde se encuentra salvado

J.D.D. (56 años) A.H.D. (57 años)

barra Portugal, Brasil Tregua, salvado I.G. (35 años)

(gesto de poner las manos como garras en el juego el lobo y el zorro)

Barcelona (ciudad) No se expresa con una palabra sino con un gesto. En un juego de persecución “El lobo y el zorro”, si un jugador iba a ser capturado no se le podía capturar si se giraba hacia su perseguidor haciendo un gesto de sacar las garras

M.C.B. (55 años)

crucems (child behavior)

Inglaterra Inmunidad, escapándose de la situación; se trata de hacer, irónicamente, lo contrario

Sluckin (1981, p. 33, 104)



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Los significados de las fórmulas estudiadas

Los significados de las fórmulas 1 y 2 son semejantes si buscamos una función común. Ambas sirven funcionalmente para indicar una idea de condición de privilegio del que se beneficia un niño, otorgada por los demás o reclamada por el jugador; este primer fenómeno proviene del altruismo del grupo hacia uno de sus integrantes (fórmula 1) o de la asunción inmediata de la condición de privilegio demandada (fórmula 2), aunque esta vez ya como regla del juego, pero en otro tiempo una situación aceptada recíprocamente. La fórmula 1 cumple una función de privilegio por efecto benevolente de consideración de inferioridad en el niño pequeño, tratándose de aminorar o evitar esa ventaja. En la segunda fórmula el beneplácito es otorgado por los demás, sin reclamación por parte del niño/a beneficiado ni incomodidad por parte del receptor de la comunicación, se trata de una condición de reciprocidad añadida al juego. Vemos que el aprendizaje prosocial se aplica sobre situaciones concretas y pautadas del juego. Ciertamente, Piaget (1932) diferenció distintos momentos en el desarrollo para la práctica y la conciencia de la regla, y es el contexto de aplicación de la regla donde se conforma su significado y un uso cultural Nuestra alusión a Piaget será más por la interrelación que establece entre la experiencia moral y el realismo moral de los niños al captar la regla por la acción en la que se da de manera efectiva (Faigenbaum, Castorina, Helman y Clemente, 2003) que por el valor inmanente respecto al desarrollo moral. Es decir, tanto el altruismo más puro de la fórmula 1 o la reciprocidad reflejada a través de la regla de la fórmula 2 son propios de la cooperación socializadora.

La significación concreta del caso de papel blanco, bagsee-not-it, cascarilla, cascarón de huevo, palomita blanca, ropa tendida, es muy sugerente, y son fórmulas que expresan la idea de niño pequeño que no cuenta... Sin duda, nos enfrentamos a una fórmula altruista que establece diferencias por aspiración a la igualdad, o interpretando a Piaget (1932/1983, p. 237) en una forma de equidad para igualar a aquel o aquellos niños que podrán jugar de un modo especial y, sin embargo, disfrutar todos juntos sin discriminación. La primera fórmula constituye un caso de promoción de la igualdad a partir de una situación desigual. No obstante, el simbolismo es aún más profundo porque es un verdadero reconocimiento a la infancia encapsusalo en una actitud afectiva hacia el niño/a que juega. Porque jugar es ante todo placer, “el auto y el heterotelismo” (Piaget, 1946/1986, p. 202) y hacerlo posible con los demás, especialmente con el niño de menor edad. Aunque Piaget no detectó el caso del que nos ocupamos, sí reconoció el fenómeno en su más puro sentido psicológico de versión de la igualdad-justicia como conducta social. Piaget (ibíd.) habló de «una ayuda mutua y voluntaria, superior a la simple justicia o a la obediencia obligada (...)», que «la justicia se subordina a la obediencia, o sea a un principio de heteronomía (...)», y que «la justicia se prolonga por una vía totalmente autónoma, es una forma superior de reciprocidad, que es la equidad, relación basada no en la igualad pura, sino en la situación real de cada individuo». Para que se dé la primera fórmula es necesario que el encuentro entre jugadores sea de niños mayores con un niño pequeño, quizá con más de uno, y no es posible esta expresión con un grupo de juego en el que no fuesen todos de la misma edad. A nuestro juicio, la interpretación de por qué no se encuentra esta fórmula en todos los lugares es por no ser factible pensar en jugar a un juego en el que fuesen mayoría los privilegios, pues sería imposible realizarlo, y dependería de las circunstancias. Confirma más esta interpretación que muchos informantes que no conocieron esta fórmula, en cualquiera de sus versiones, una vez que les desvelábamos su significado al final de nuestra entrevista, nos decían que habitualmente jugaban con niños de su edad. Desde luego, parece indispensable percibir y vivenciar una situación de desigualdad para que se aplique una fórmula de equidad. De nuevo en palabras de Piaget (1983, p. 237), «la equidad exige que se tengan en cuenta las relaciones especiales de afectividad (...)». Cuestión, que es fruto de un cierto desarrollo social; de ahí que Piaget insistiera en que, a propósito de la complacencia derivada de esa idea de equidad, «Esta (...) actitud solamente se muestra en los mayores, pues los pequeños confunden casi sistemáticamente la amabilidad con la obediencia»; es decir, que, como ocurre en la fórmula 1, es una condición imprescindible que jueguen niños mayores con un niño/a pequeño.

Hemos encontrado las dos fórmulas en los juegos infantiles en edades menores que las que situó Piaget para cierta calidad de la conciencia de equidad. Seguramente, porque la socialización es un proceso lento que va pasando por muchas vivencias lúdicas y no lúdicas. Para Piaget, la equidad es una cuestión de edad en un doble sentido, porque requiere un progreso en el desarrollo, que sitúa entre los 11 y 12 años (Piaget, 1983, p. 265), y porque se trata de fijar situaciones atenuantes, o lo que es lo mismo: circunstancias de edad (Piaget, 1983, p. 239). La razón de que este tipo de comportamiento se encontrase a partir de los 11 años se interpreta porque es preciso que los niños hayan aprendido a codificar las reglas, es decir a encontrar ese sentido relativista de las conductas sociales que se halla desde el momento en que se distingue una conciencia social y principios postconvencionales (Kohlberg, 1989). Muy acertadamente, Linaza y Maldonado (1987, p. 122) interpretan este grado de desarrollo reflexivo de la regla como una práctica a modo de meta-regla (para ellos, nivel IV b), lo que es muy cierto para indicar que la regla es entendida más allá de la función que tiene por sí misma como reguladora de las situaciones internas del juego.

Funcionalmente, la primera fórmula encierra un valor social de carácter altruista, porque el jugador, con la complacencia general de todos los jugadores, no es consciente de su privilegio; es, simplemente, una concesión, un favor en beneficio de la socialización y del reconocimiento afectivo al niño o niña para permitirle jugar. Por ello, guarda dentro de sí un gran valor pedagógico, capaz de coadyuvar a otras iniciativas educativas. Actualmente, en la escuela existen iniciativas de inclusión de niños con necesidades específicas; pues bien, realmente el planteamiento es el mismo: tratar de sensibilizar y practicar en condiciones de igualdad con el alumnado que no alcanza determinada condición.

Bajo este principio pedagógico, conviene reconocer el privilegio concedido como un rol particular de la lógica externa del juego (Navarro, 2002); como vemos, los roles de juego son, socialmente, más ricos que los reflejados en las reglas, es decir también unos roles



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para acompañar al juego. En la fórmula 1 el rol de un niño que es avisado a los demás jugadores como, por ejemplo, papel blanco, es un añadido al juego ya que se podría jugar sin él al juego puesto en práctica. Se trata de una inclusión desde la tarea (Fernández Cabrera, 2015), con un engranaje interno para la organización del juego, que se aprecia muy bien en la versión de la primera fórmula cuando se ayuda de la mano al niño o niña pequeño de forma que no queda apartado para jugar (tabla 1).

La fórmula 2, en su versión pírdula, la pido, aun no teniendo el mismo significado que la fórmula anterior, es un acuerdo durante el juego que exige comprensión recíproca por parte de los demás. No obstante, se realiza en igualdad de edades y no es un anuncio para el conjunto, sino una concesión que reclama un niño en un momento determinado del juego y amparado por la regla. Se trata de una fórmula que alude a protección (por ejemplo: casa, mare, barra); y, en este caso, sí que está incorporada como patrón de acción, como condición durante el juego. Se trata ahora de un aprendizaje social donde se favorece un juicio moral unido a la acción de juego, donde la regla puede estar más o menos codificada, como ocurre en la versión de cruzar los dedos índice y medio, levantando la mano a la vez que se dice ¡pídula!, para dar evidencia del estado eventual de ‘salvado’ o de ‘no-juego’. Agudiza más el efecto de socialización que el jugador beneficiado del uso de la fórmula 2 podría repetir la expresión, llegando al abuso de su condición, sin embargo este comportamiento no lo realizan los niños, porque han aprendido el empleo socializador de la regla, sus límites para la diversión, es decir su uso recíproco.

La fórmula pídula (fórmula 2) que es empleada en los juegos de persecución para solicitar permiso de tregua o inmunidad, admite, a modo de acuerdo, una suspensión temporal del juego. En su origen, esta expresión era indicativa de solicitud de no ser tenido en cuenta en ese momento para el juego, como anulación temporal, pero los niños la aplican doblemente, buscando también obtener ventaja en las situaciones, empleando la artimaña de la ironía y el doble sentido (crucems). Es interesante constatar los mecanismos que emplean los niños en el juego y cómo progresa la inventiva infantil; ‘pídola’ procede de ‘piola’, que es el juego de saltar a un niño que está agachado, apoyando las manos sobre su espalda. La voz ‘pídula’ o ‘pírdula’ proviene de ‘pedir’, que en el juego canario de la cogida rescata su primitivo sentido y se utiliza como ‘la pido’, es decir: ‘pido licencia (para un momento estratégicamente corto) para no jugar’, o ‘no vale’. En cualquier caso, hemos tomado este ejemplo para indicar que la equidad entre distintas edades o niveles de capacidad al jugar —que encontrábamos en las versiones de la fórmula 1— es un asunto superior a la reciprocidad de la regla presente en pírdula, ya que la pido es expresión que confirma el conocimiento de la regla y la conciencia de reciprocidad basada en la regla misma, que no se basa en la complacencia únicamente altruista, como ocurría con papel blanco, globito o es de sucre, aunque es innegable, como mencionábamos, que implicará reciprocidad en el transcurrir del juego.

En consecuencia, papel blanco, cascarilla o cafe com leite son fórmulas que obedecen a una aplicación social muy elaborada con relación al juego y su organización y su manera de entenderlo, por lo que contiene valores de interés para una pedagogía del juego, frente a las fórmulas que se establecen en el código de reglas para jugar. Digamos que cada fórmula de este tipo nutre socialmente la organización y la regla de juego, le da contenido para el aprendizaje social, cada una a su modo.

La tradición vista en las fórmulas anteriores demuestra que no es un obstáculo el encuentro de niños de distintas edades e ilustra cómo responder y encajar una lógica de actuación para los jugadores (papel blanco, cascarilla, es de sucre, palomita blanca…). Por su parte, la fórmula de reclamación de privilegio (pírdula, la pido, crucems…) es otra expresión de la funcionalidad del sistema social ‘juego’, pues establece la misma necesidad de enriquecer el juego, sin perder la oportunidad de sorpresa, y a la vez que asegurar la diversión y buenas dosis de ventaja que después podrá invertirse entre los jugadores. Lo más interesante de este comportamiento asociado a la fórmula es que todos los jugadores de un juego de persecución se encuentran al mismo nivel de enfrentamiento y a la vez de requerimiento recíproco, como hemos detectado en juegos de atrapar sencillos y que son comunes en muchos lugares (ta stop, Portugal; barra, Brasil; stop, tulipán, la pilla, etc. España).

Pero, nos preguntamos qué más se transmite detrás de la función simbólica de estas dos fórmulas. Nos ha resultado de gran interés encontrar una constante en las fórmulas papel blanco, cascarilla, cascarón de huevo, es de sucre, azucarillo, cafe com leite, palomita blanca,…. ¿Por qué todas estas fórmulas hacen alusión a algo blanco: papel, cáscara de huevo, azúcar, leche...? Es posible que su significado se encuentre en la asociación de la niñez acentuada con el carácter simbólico del color blanco y su atribución de inocencia. Las niñas católicas hacen la primera comunión vestidas de blanco, los féretros de los niños son blancos, la cáscara de un huevo es también blanca, el azúcar más habitual es igualmente blanco. La blancura simboliza la inocencia de la niñez y se traslada a la manera de entender y construir dicha simbólica en el juego infantil. Otra cuestión que complementa el simbolismo de condición de niñez en las fórmulas anteriores es la alusión cariñosa y afectiva, como evidencian los diminutivos globito, azucarillo, cascarilla, y palomita. De modo que la simbolización integra su significado en las fórmulas estudiadas por medio de dos vías: el color y la utilización del diminutivo.

También, las fórmulas se transmiten por medio de una expresión más amplia. Va de bulto, ir de suro, bagsee-no-it, indican la función que cumple respecto al juego, advirtiendo a los jugadores que hay un jugador que no tendrá un mismo sentido para el juego o que cumple un rol transitorio. Pero, además, esa advertencia (ropa tendida) ha de hacerse con cuidado de que el niño o niña no se dé cuenta porque se molestaría al recibir un trato particular. El símbolo que trasluce la fórmula 1 se hace más complejo y se suma a la lógica del juego, acompaña al juego, no es el juego en sí, empatiza y cumple un cometido contrario a lo que se esperaría del jugador al jugar a un juego en el que hay adversarios.



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Consideraciones pedagógicas

La práctica del juego y cómo se establece su organización ha concitado acuerdos previos y reglas que dirigen el juego, las cuales pertenecen a una pedagogía de cómo llevarlo a cabo. El interés pedagógico se centra en ayudar a desvelar que la acción altruista o una regla, basada en la reciprocidad, encierran un juicio moral y una consideración prosocial. De modo que las conductas de juego son portadoras de algún valor social destacable y de relevancia educativa.

Las iniciativas pedagógicas que son susceptibles de abordarse en la escuela, a partir del fenómeno de empleo de fórmulas en juegos infantiles, corresponden a un criterio curricular y didáctico. Atenderemos a tres iniciativas: 1/ conocimiento de las fórmulas y su significado; 2/ modificaciones de las fórmulas y sus significados; y 3/ valoración de la práctica tradicional de juegos infantiles en niños de distintas edades.

La primera iniciativa se concreta en facilitar a los niños el conocimiento de los contenidos de las fórmulas, la explicación de su significado y cómo se aplica en la práctica. La fórmula constituye una categoría de valor social y se vincula a una práctica y a un pensamiento social. La forma de favorecer este conocimiento puede ser mediante preguntas al alumnado acerca de si conocen en sus juegos algo parecido; otra estrategia es mostrarle alguna situación de juego en la que se aplique una fórmula y escuchar lo que comentan los niños. Después, podemos ir desvelando la bondad de una acción en el juego y por qué resulta deseable o útil para jugar. De no conocer el alumnado este tipo de fórmulas, la estrategia sería mostrarles un juego tradicional y jugar con ellos de manera que los niños captasen la significación del uso de las palabras.

En cuanto a la segunda iniciativa, -modificar una fórmula después de ser aplicada en el juego- consiste en transformar la fórmula propuesta de relación social con la que se establezca la interacción. Es decir: modificar la fórmula y poner a prueba la situación que encierra; a continuación, practicar el juego con esa nueva modificación. Este procedimiento de propuesta de modificaciones está al alcance del alumnado puesto que lo realizan en sus juegos espontáneos, aunque, probablemente, sin la reflexión que puede aportar el maestro en la clase. Crear y añadir modificaciones en una fórmula es otra manera de reconducir las reglas de los juegos y potenciar el aprendizaje social. Los propósitos y caminos para activar procedimientos de modificación de una fórmula son diversos: prosociales (altruismo, cooperación, igualdad de oportunidades), privilegios (rol exclusivo), condiciones internas de juego (espacio, número de jugadores, registros de resultados, interacciones, materiales…), incorporación de aspectos del escenario lúdico, etc. Modificar un juego es continuar el propósito educativo por el que se juega abriendo una nueva puerta sin salirse de la lógica del juego, aprovechando la comprensión y el aprendizaje obtenido, y en esto las fórmulas o expresiones de los juegos son un recurso para explorar.

Respecto a la tercera iniciativa, reviste gran importancia pedagógica, pues la valoración del contenido de una fórmula supondrá desvelar lo que contribuye al jugador e identificar a qué valor o valores sociales se vincula. En la educación primaria esta reflexión y su correspondiente captación posee dificultad para el alumnado por debajo de los 9-10 años, por lo que es de gran importancia la ejemplificación que realice el maestro y los recursos que despliegue para discernir acerca de una situación propuesta; los dilemas o los propios acontecimientos de la vida del grupo son dos caminos apropiados porque sitúa el centro del aprendizaje lúdico en sus propias vivencias. Las fórmulas que hemos revisado contienen situaciones-dilema, ¿qué hacer si acabo de atrapar a un jugador y éste dice simultáneamente la fórmula pírdula, que le exime de ser capturado?, ¿consideras que obra bien quien no admite a un niño pequeño a jugar con otros niños mayores que él?, ¿… y si alguien no respetara el acuerdo inicial establecido con la fórmula globito? Se trata de dilemas que ayudan a visualizar situaciones reales de la vida en el juego. La estrategia es generar situaciones con potencialidad educativa, hacer transitar a los niños en la acción entre la práctica y la conciencia de la regla piagetiana (Piaget, 1932) o ubicarles ante una encrucijada en la que elegir y sopesar a modo de argumento alternativo (Kohlberg, 1989).

La escuela es lugar de conocimiento y práctica de la vida, y las fórmulas lúdicas tradicionales son, como en las fórmulas estudiadas, un exponente impagable para educar y de las que nos podemos servir para completar las propuestas de los juegos infantiles.



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LA OBRA DEL PADRE PEDRO ALOY – CLASIFICACIÓN PRAxIOLÓGICA – LOS JUEGOS TRADICIONALES COMO MATERIA DE LA ENSEñANzA

A OBRA DO PE. PEDRO ALOY – CLASSIFICAÇÃO PRAxIOLÓGICA – OS JOGOS TRADICIONAIS COMO MATÉRIA DE ENSINO

THE WORK OF FR. PEDRO ALOY – PRAxIOLOGICAL CLASSIFICATION – THE TRADITIONAL GAMES AS A TEACHING SUBJECT

Ana Rosa Jaqueira (PORTUGAL) Paulo Coêlho Araújo (PORTUGAL) LUDUS: Laboratório de Jogos, Recreação, Lutas Tradicionais e Capoeira Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra Contacto: [email protected]


Resumen

Este estudio de casos tiene como objetivo presentar el trabajo pedagógico y la clasificación praxiológica de los juegos del Padre Pedro Aloy (1882), probados en los contenidos de la unidad curricular denominada Juegos Tradicionales Portugueses (JTP), administrada en la Facultad de Ciencias del Deporte y de la Educación Física de la Universidad de Coimbra. El contenido de JTP es desarrollado en la vertiente teórico-práctica, teniendo los estudiantes que interpretar, clasificar praxiológicamente y aplicar los juegos propuestos en las clases. Para este estudio se ha utilizado como metodología la clasificación praxiológica, obteniéndose como resultados un 92% de juegos del domínio sociomotor (48% de juegos de cooperación–oposición, 41% juegos de oposición, 3% de cooperación) y un 8% de juegos del domínio psicomotor. Concluímos que la exuberancia de las estructuras de los juegos de Aloy es demostrativa de la posible abundancia de relaciones sociales provocada por el juego motor, y de los consecuentes sistemas que despierta en sus practicantes. Los juegos tradicionales son un potente contenido en cuanto material de enseñanza para la formación de los profesionales de la Educación Física y Deportes.

Palabras clave: Pedro Aloy, Recreos Colegiales, Praxiología Motriz, Juegos tradicionales, Enseñanza

Resumo

Este relato de experiência tem como objetivos apresentar o trabalho pedagógico e a classificação praxiológica dos jogos do Padre Pedro Aloy (1882), experimentados enquanto conteúdo da unidade curricular denominada Jogos Tradicionais Portugueses (JTP), ministrada na Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra. O conteúdo de JTP é desenvolvido na vertente teórico-prática,cabendo aos estudantes interpretar, classificar praxiologicamente, e aplicar os jogos propostos nas aulas. Para este relato, utilizou-se como metodologia a classificação praxiológica, obtendo-se como resultados 92% de jogos do domínio sociomotriz (48% de jogos de cooperação-oposição, 41% jogos de oposição, 3% jogos de cooperação) e 8% de jogos do domínio psicomotriz. Concluímos que a exuberância das estruturas dos jogos do Pe. Pedro Aloy é demonstrativa da possível abundância de relações sociais provocadas pelo jogo motriz, e dos consequentes sistemas que desperta em seus praticantes. Os jogos tradicionais são um potente conteúdo enquanto matéria de ensino para a formação dos profissionais da Educação Física e Desportos.

Palavras-chave: Padre Aloy, Recreios Collegiaes, Praxiologia Motriz, Jogos Tradicionais, Ensino

Abstract

This case studies aims to present the pedagogical work and the praxiology games classification games from father Pedro Aloy (1882), experienced while content syllabus called Traditional Portuguese Games (TPG), presented at the Faculty of Sport Sciences and Physical Education of the University of Coimbra. The content of TPG is developed in the theoretical-practical aspect, and it is up to students to interpret and classify praxiologically and apply the proposed games in class. For this report, was used as a methodology of the praxiological classification, obtaining 92% of games of the socio-motor domain (48% of games of cooperation-opposition, 41% of games of opposition, 3% games of cooperation) and 8% of games of the psychomotor domain. We conclude that the exuberance of the structures of the games of Father Pedro Aloy demonstrates the possible abundance of social relations provoked by the motor game, and the consequent systems that arouse in its practitioners. Traditional games are a powerful content as a subject of education for the training of Physical Education and Sport professionals.

Keywords: Father Aloy, Recreios Collegiaes, Motor Praxiology, Traditional Games, Teaching



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Introdução

Este relato de experiência tem como objetivos demonstrar como é desenvolvida a unidade curricular denominada Jogos Tradicionais Portugueses (JTP), na Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra (FCDEFUC) e apresentar a classificação praxiológica do conteúdo desenvolvido, ou seja, jogos do Padre Pedro Aloy (1882), dentre outros. Apresenta como marco teórico e metodológico para o desenvolvimento da disciplina a Praxiologia Motriz (Parlebas, 2001).

Os Jogos Tradicionais Portugueses são uma disciplina integrante dos Estudos Práticos, grupo de unidades curriculares que tem como característica fundamental reunir em seu conteúdo as disciplinas da área do desporto e da atividade física voltadas para a Educação Física e o Desporto, que envolvam mobilidade corporal.

A introdução desse conteúdo lúdico no conteúdo do currículo de formação de professores deu-se no ano 2004/2005, com o propósito da promoção do jogo étnico enquanto modalidade de ensino que abarcasse, em modo do ideário do movimento Jogos Para Todos, população de todas as idades que pudesse ser clientela dos futuros profissionais de Educação Física e Desporto (Sobral, 2016).

Dentre o rol de jogos tradicionais desenvolvidos na disciplina, e em observância ao aspeto da autoctonia improvável da maioria deles, muitas das atividades lúdicas componentes do programa da disciplina são encontradas em outros países, praticadas com nomenclatura idêntica ou distinta, todavia, com a mesma lógica interna (Parlebas, 2001) ou com algumas variantes. A introdução dos conteúdos da Praxiologia Motriz, reconhecendo a importância do conhecimento da lógica interna, basicamente permeada pela classe de relação entre os protagonistas do jogo, está voltada para a atuação criteriosa dos futuros profissionais saídos da FCDEFUC, diante do leque de atuações que poderão ter como trabalho: a recreação, o lazer, a Educação Física, e o treino.

Por outro lado, o principal recurso educacional utilizado no desdobramento das aulas de JTP é o livro denominado Recreios Collegiaes. Por meio de toda espécie de jogos excepto os de cartas e de armas, do Padre Pedro Aloy (1882), coleção influenciada talvez pela nacionalidade espanhola do jesuíta, mas claramente demonstrativa do processo de dinâmica cultural sofrida por jogos lúdicos, aculturados e assimilados de diferentes culturas: espanhola, portuguesa, francesa, e inglesa, vista a referência do próprio Aloy sobre os contributos que recebeu para a constituição da sua obra.

O livro do Padre Pedro Aloy reúne cento e cinquenta jogos, organizados conforme a classificação proposta pelo autor, baseada no clima e subclassificada conforme o espaço e tempo para a realização do jogo. Portanto, são contempladas as estações do ano Inverno, Primavera, e Verão, pelas quais foram distribuídos jogos que exigiam espaço e tempo mais alargado para a sua execução – os jogos maiores –, e aqueles jogos que se adequavam a tempo mais curto e espaço menos exigente, os jogos menores. Existem também os jogos de sala, dedicados àqueles estudantes que tivessem de guardar repouso físico. Após a apresentação do jogo, na maioria dos casos seguem as observações de Aloy, compostas de dinamizações das regras, de informações sobre outras maneiras de jogar, de advertências sobre o controle do comportamento dos estudantes mais ou menos estimulados pela lógica interna do jogo, de alertas aos que dirigem o jogo sobre formas para tornar o jogo mais estimulante, e das apreciações pessoais do autor sobre o grau de divertimento e da beleza do jogo.

Considerando-se a época em que os jogos foram selecionados, o modo de funcionamento dos colégios, e a mentalidade educacional do período, essas atividades lúdicas serviam como elemento para se atingir o fim do modelo em pauta, sendo portanto atividades não só de ocupação organizada dos recreios e intervalos escolares, ou dos recreios mais longos, como também eram elementos para a formação moral e saúde dos alunos.

Nos anos letivos 2014-2015 e 2016-2017, após breve introdução à Praxiologia Motriz e ao conceito de lógica interna, os estudantes de JTP foram desafiados a desenvolverem jogos do Pe. Aloy nas vertentes teórica e prática. O trabalho teórico é composto pela leitura, interpretação e transcrição para o português contemporâneo dos jogos em causa. A parte prática corresponde à classificação praxiológica dos jogos, ao desenvolvimento de progressões pedagógicas e vídeos que levem ao aprendizado dessas expressões lúdicas, e finalmente, à experimentação prática junto aos colegas de turma.

A unidade curricular Jogos Tradicionais Portugueses – JTP –, reúne componentes teórico-práticas que são desenvolvidas em aulas de 120 minutos, apoiadas em bibliografia relacionadas com a temática, e é avaliada no formato teórico-prático: teste escrito e elaboração de trabalho teórico-prático.

A disciplina JTP tem como objetivos: divulgar o patrimônio multicultural dos jogos tradicionais; -revitalizar a prática lúdica tradicional no ambiente intra e extraescolar; - identificar a lógica interna dos jogos tradicionais abordados e os seus potenciais formativos e educativos; - implementar a sua prática como meio educativo escolar através do desenvolvimento e aplicação prática de exercícios de progressão pedagógica, os quais conduzam à aquisição das habilidades específicas do jogo; - implementar a sua prática como meio recreativo e para a ocupação dos tempos livres; - implementar o jogo pelo jogo, o jogo tradicional pré-desportivo, e o jogo como elemento introdutório de desportos de base motora e de comunicação interpessoal equivalentes.



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A consideração do livro de Aloy como referência obrigatória de estudo deveu-se à possibilidade de adequação aos dias de hoje das ideias que propagou, face à conceção educacional que adotamos, apesar de ter surgido no século XIX. O objetivo educacional que originou a coleção de jogos reflete os conteúdos programáticos propostos para a Educação Física em Portugal, os quais poderão ser alcançados de forma lúdica, em obediência às regras do jogo e pelo desenvolvimento de condutas motrizes ajustadas (Lagardera, 2007) à sua lógica interna e à ordem interna por ela gerada (Parlebas, 2001).

O jogo motor foi visto por Aloy, assim como por outros estudiosos portugueses em outros tempos (Jaqueira, Araújo, Rodrigues, 2012) como ferramenta que considera a pessoa como objeto central da educação (Lagardera, 2007). Contudo, sem ter perdido esse valor, o jogo tem perdido espaço no âmbito educativo, no qual se veem refletidos alguns dos pressupostos do desporto baseado em coalizões, nas relações simétricas de duelos entre equipes ou duelos entre adversários, em que muitas vezes a oposição é desfigurada por um valor mais latente: a competição, e nos quais a solidariedade é apenas um subproduto da rivalidade (Parlebas, 2003)

Neste contexto, o prazer da competição é desvirtuado pela ideia de vencer a qualquer custo, o que também deteriora as relações entre os protagonistas do jogo motor e do desporto, bem como demonstra inequivocamente os valores sociais gerais que permeiam tais demonstrações de condutas motrizes desproporcionadas. Por outro lado, o prazer da cooperação também sofre desvirtuamentos quando este tipo de relação entre protagonistas apenas é considerado como meio para vencer o outro, de forma que as relações por excelência cooperativas sejam desprezadas no meio educacional.

Praxiologia Motriz e jogo tradicional: importância em conhecer para valorizar e aplicar

A tecnologia singular e pouco sofisticada dos jogos tradicionais, sua lógica interna muitas vezes surpreendente, seu caráter festivo e o seu furor lúdico assombram aqueles que temem perder o controle dos resultados e a disciplina no ambiente de ensino da Educação Física Escolar. O seu aspeto de improdutividade e de falta de objetividade contrastam com a padronização das aulas de Educação Física em que tudo se repete por via de espaços padronizados, gestos padronizados, material padronizado, discurso padronizado e disciplinas padronizadas.

Todavia, a conceção da pessoa enquanto ser sistêmico – de dimensões cognitiva, afetiva/emocional e social – exige uma compreensão mais alargada das práticas que são propostas para o seu desenvolvimento e educação integral (Lavega, 2008).

Considerando-se a Educação Física como chave para esse tipo de abordagem e a formação profissional como veículo para a formação de educadores conscientes, nos deparamos, pelo contrário, com uma realidade delimitada em conceitos e práticas que não fazem mais além de repetir conteúdos e ensinar habilidades propostas por um plano de estudos nem sempre coerente com o objetivo de transformar um indivíduo, mas de limitar a sua visão e tornar a sua formação superficial e vaga.

De ahí que los profesores de educación física tengan la responsabilidad de obrar de modo congruente con los objetivos pedagógicos enunciados, aprendiendo a seleccionar las situaciones motrices que estimulen en sus alumnos la aparición de conductas motrices que pongan en práctica estos valores. Pero para lograrlo tienen, en primer lugar, que centrar su labor pedagógica en la persona que aprende, aceptándola como un ser único y complejo, por esto la necesidad de utilizar la noción de conducta motriz, y segundo, saber aplicar nociones básicas de Praxiología Motriz para conocer la lógica interna de cualquier tarea motriz propuesta. (Lagardera, 2007)

Torna-se, portanto, necessário estabelecer procedimentos que facilitem aos estudantes e profissionais de Educação Física a identificação da lógica interna das práticas a desenvolver, de modo a atuarem coerentemente em relação a manifestação da conduta motriz esperada.

Considerando-se os domínios ou famílias motrizes, torna-se possível atuar com critério em função da transformação almejada, quer a nível da aquisição das habilidades específicas, quer a nível de valores de convivência necessários à vida dos protagonistas. A variedade das relações sociais proporcionada pelos domínios motrizes, para além do desgastado modelo do duelo entre equipes e do duelo entre jogadores, exige adaptações psicológicas e neuro-motoras, tomadas de decisão, comunicação, negociação, cooperação, e promove a desdramatização da vitória e da derrota, empatia e melhoria da qualidade de vida.

A Ciência da Ação Motora ou Praxiologia Motriz expressa uma compreensão de competência mais alargada do que aquela simplesmente ligada à aquisição de habilidades específicas, pois inclui também a aquisição de competências básicas para a vida: consciência e regulação emocional, autogestão, inteligência interpessoal, habilidades de vida e bem-estar (Bisquerra, 2003). Logo, as propostas educativas dos professores de Educação Física devem ser mais orientadas e consequentes já que cada domínio motriz produz impactos diferentes nos protagonistas da ação.

O conhecimento da lógica interna dos jogos dispersos pelas categorias praxiológicas permite atuar com critério em Educação Física (Lagardera, Lavega, 2003), preservando-se valores sociais e desafiando os protagonistas a viverem a competição preservando-se o seu prazer da competição, mas também valores como o respeito-mútuo, o diálogo e a negociação (Jaqueira et al, 2014), necessários para



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a vida em sociedade. A competição poderá estar presente em todos os domínios motrizes e portanto, influenciará as emoções dos protagonistas no jogo. Segundo Dyson & Grineski, 2001; Johnson et al., (2000); Orlick, (1981), a combinação de jogos e emoções cria condições ideais para a formação avançada de estudantes de Educação Física (in Lavega, Araújo, Jaqueira, 2013).

A revisão dos conceitos da Praxiologia Motriz, especificamente da lógica interna, demonstra que além das relações de duelo entre equipes e duelos entre adversários, as mais comuns no desporto, existem outros tipos de relações entre protagonistas que colocam os jogadores à prova e que exigem deles condutas inteligentes a nível social, cognitivo, biológico e emocional para atingirem os objetivos do jogo.

Os domínios praxiológicos

Considerando os conteúdos produzidos por Pierre Parlebas, apresentamos como marco teórico deste estudo uma síntese dos domínios motrizes por ele elaborados, de forma a nortear a análise dos jogos de Aloy desenvolvidos no contexto da unidade curricular JTP.

No domínio motor psicomotriz há ausência de companheiros e adversários, faz-se um apelo a eficácia, autodescoberta e conhecimento do corpo. Os jogos psicomotrizes facilitam o conhecimento dos limites e pontos fortes.

O domínio sociomotriz se desdobra em outros domínios, conforme a lógica interna dos jogos, desportos ou atividades em geral estudadas pela Praxiologia Motriz. Assim sendo, apenas a título de facilitar a demonstração e a compreensão desse fenômeno, passamos a apresentar as categorias dos domínios motrizes em primeiro, segundo e terceiro níveis.

O domínio sociomotriz apresenta domínios em segundo nível de cooperação, cooperação-oposição, e oposição e favorece outras formas de relação entre protagonistas, pois desperta condutas motrizes e sociais diferenciadas das mais comuns referidas anteriormente, mas que também são necessárias ao processo de educação dos indivíduos, quer a nível social quer a nível emocional.

Dentre os domínios referidos, há ainda domínios em terceiro nível. No plano da cooperação-oposição, aquele em que companheiros colaboram entre si e adversários se opõem, existem as famílias: “duelo entre duas equipes” (estrutura dos desportos de equipe); “N-equipes” (quando se enfrentam diversas equipes); “a equipe contra o resto” (aqueles em que a equipe enfrenta o resto dos jogadores, que a priori tem interesses diferentes); e “paradoxológicos” (aqueles em que o jogador poderá ser, ao mesmo tempo, companheiro e adversário). As relações são ambivalentes, mutantes e contraditórias). São necessárias competências motoras ligadas à estratégia coletiva, desafio em grupo, e tomada de decisão.

Esquema 1. Domínios Motrizes.



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Considerando-se o fato do desporto, conjugação motora mais em voga nos dias de hoje, apenas contemplar do domínio cooperação-oposição os duelos entre equipes e mais raramente, os N-equipes, ficam as outras subcategorias da cooperação-oposição por explorar, o que de certa forma tende a padronizar condutas e formas de ver o mundo que na realidade não são as únicas formas de expressão das pessoas quando revelam a sua conduta motriz. Logo, o processo educativo é reducionista tanto da variedade das relações humanas que promove em contexto amplo social e nas competências básicas para a vida (Bisquerra, 2003), quanto em contexto restrito do jogo, bem como das personalidades que estão em jogo.

Apesar do plano educativo atual propagar a ideia da educação da pessoa como um todo, o que se observa, na realidade, é a supervalorização de umas práticas em detrimento de outras, quando os estudantes mais não podem fazer do que responder à lógica interna do limitado grupo de atividades que se propõe. Assim, algumas práticas parecem ser melhores e outras piores quando cada uma delas responde a uma ordem interna ou estrutura que obriga os participantes a levar a cabo algumas determinadas ações motrizes e não outras (Lagardera, 2007).

No domínio da oposição dá-se o mesmo fenômeno: desenvolvem-se as relações no modelo de antagonismo característico do “duelo entre dois jogadores”, quando existem ainda as relações de “todos contra todos” (quando todos os protagonistas são rivais e cada um procura o êxito pessoal); e “um contra todos” (muito presente nos jogos de perseguição em que um jogador tenta capturar um adversário. Geralmente acontece uma constante troca de papéis. Em alguns casos, esta estrutura poderá evoluir para “todos contra um”). Aqui são necessárias competências associadas à tomada de decisão e antecipação do movimento.

O domínio da cooperação, aquele em que não há interferências de adversários, e é permeado pela colaboração e por relações de convivência, é por conseguinte, inexistente a nível desportivo e pouco compreendida a nível sócio-cultural. Neste subdomínio são necessárias competências motoras associadas ao diálogo social, um acordo entre todos. Entretanto, os jogos cooperativos são ferramentas imprescindíveis para a educação da convivência e para a promoção de emoções positivas intensas (Lagardera & Lavega 2011; Lavega, Filella, Agulló, Soldevila, & March, 2011).

Portanto, o conteúdo dos jogos motores representa relações sociais prováveis, categorizadas através de todos os domínios praxiológicos, fazendo da lógica interna dessas expressões lúdicas, elementos favoráveis ao desenvolvimento de uma Educação Física que promove aprendizagens contextualizadas (Lagardera, 2007).

Os Recreios Collegiaes por meio de toda a especie de jogos excepto os de cartas e de armas: breve descrição

Aloy (1882), padre jesuíta, sempre reconheceu os valores formativos e educativos do jogo, condição que o impulsionou a criar a sua categoria de jogos e, registrá-los em livro e a desenvolvê-los durante os recreios, intervalos das aulas, antes ou depois delas, recordando-se que naquela época a educação física não era um corpo de conteúdos alienado de outros conteúdos de formação.

Sobre a categoria de jogos dos Recreios Collegiaes encontramos apenas um estudo e posterior categorização, promovida por Serra (2008), em contribuição para os estudos históricos e pedagógicos da Educação Física. O autor considerou as categorias de Aloy relativas às estações do ano, Primavera, Verão e Inverno e criou subcategorias, a saber: dramatização, lançamento em precisão, corridas de perseguição, jogos com bola, jogos de saltos, jogos de mesa, distribuídas pelas estações do ano, conforme a sua presença ou ausência.

Há ainda a consideração dos jogos relacionados com a actividade militar e a guerra, e os jogos desportivos. Os primeiros, segundo a interpretação do estudioso, são reflexo da preparação para as artes das armas, processo inciado no final da Idade Média, registrado nas obras dos reis portugueses D. João I e D. Duarte. Já os jogos desportivos eram rudimentos de práticas hoje institucionalizadas, tais como o futebol, a patinagem e o críquete, por exemplo.

Percebemos que em Aloy a competição é facilmente fomentada pelas regras dos jogos de cooperação-oposição e pelos jogos de oposição em subcategorias diversas. Todavia, o cariz lúdico e tradicional dessas atividades diluem a sua índole competitiva através do simples prazer de jogar, divertir-se, conviver, ativar-se física e emocionalmente.

A condição de serem práticas divertidas revela também outro aspeto pouco considerado atualmente na área da Educação Física: o valor do riso. Eichberg (2010) interpretou o fenômeno do riso nos jogos populares, ressaltando que o alvo do jogo é, através da brincadeira, da diversão, da piada, fazer explodir a gargalhada, referindo-se sobre o efeito “contraditório” do jogo, quando comparado ao efeito do desporto institucionalizado, observável através do seu princípio festivo, nas quais o que importa não é ser o primeiro, mas sim não ser o último.

O ambiente dos jogos, o espírito de troça, e a lógica interna permitem, em muitas situações, que o mais lento apanhe o mais rápido, ou o mais fraco, o mais forte. Estas situações, o engano, a finta, fazem que o riso se instale, já que o “improvável” pode acontecer. Exemplifica, através da corrida do saco, o impacto de uma queda e o riso generalizado que o fato provoca, sendo portanto, mais divertido cair (perder) do que ganhar. O riso existe simplesmente pelo ato de correr, saltar, se balançar, se esconder, e este é um fator de significado especial: o riso diante do fracasso e até do que pareça ser grotesco.



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Em comparação ao riso no desporto, o autor refere que esse tipo espontâneo de riso desaparece. O que surge são tipos de riso estereotipados e que expressam superioridade, a tragédia da falha, o querer ganhar, o sorriso fitness, quando o riso “natural” passa a ser disfuncional e passa a ocupar uma ordem marginal diante de tanta organização e padronização representada pelo desporto moderno.

A importância da diversão, do riso, da aprendizagem lúdica para o bem-estar e educação emocional tem sido inviabilizada pela atribuição de marginalidade ao jogo, pela antiga conceção de não seriedade e improdutividade que lhe é atribuída, características da sociedade contemporânea que abre mão desse poderoso veículo como boa prática para a promoção da saúde e do bem-estar físico, social e psicológico.

Os estudos jogos desportivos tradicionais produzidos desde 2008 pelo Grup de Recerca en Emocions i Jocs Esportius (GREJE) em Lleida, Espanha, como por exemplo Araújo, Jaqueira, Rodrigues (2010); Araújo, Lavega, Cardoso (2012); Gonçalves, et al (2008); Lavega, Alonso, Araújo, Jaqueira, Etxebeste, Lagardera, March, Rodríguez (2011); Lavega, Araújo, Jaqueira (2011); Lavega, Araújo, Jaqueira (2013), demonstram que as relações de cooperação-oposição, oposição, cooperação (com ou sem competição) e os jogos tradicionais psicomotrizes produzem, na totalidade das investigações empíricas realizadas até então, as emoções alegria e felicidade como principais manifestações dos participantes contribuindo efetivamente para o bem-estar e saúde dessas pessoas, além de atender aos objetivos da Educação Física.

Os Recreios Collegiaes do Pe Pedro Aloy: classificação praxiológica

A ideia de classificar praxiologicamente os jogos encontrados no livro Recreios Collegiaes surgiu no âmbito do LUDUS: Laboratório de Jogos, Recreação, Lutas Tradicionais e Capoeira da FCDEFUC. Após uma primeira verificação do conteúdo do livro foram selecionados os jogos motores que fornecessem subsídios para a elaboração de fichas as quais facilitariam a consulta e utilização, de maneira a simplificar a opção pelos jogos conforme seu domínio motriz e consequentes condutas motrizes.

Dentre os cento e cinquenta jogos de Aloy, quarenta e oito (consideradas as suas variantes) deles foram escolhidos como temática de trabalho teórico-prático realizado pelos estudantes de JTP nos anos letivos 2014-2015 e 2016-2017. Os critérios utilizados para a determinação destes jogos foram demarcados pelo reconhecimento do valor pedagógico desta obra, pela necessidade revivalista dos jogos praticados no passado, pela possibilidade de contextualizar a sua contemporaneidade para o contexto da Educação Física Escolar, pelos conteúdos da Praxiologia Motriz, por questões logísticas (espaço físico e material), bem como por aspetos de adequação e estímulo para a prática pedagógica.

Das categorias criadas pelo Padre Pedro Aloy, as quais correspondem aos recreios maiores e menores de Inverno, Primavera e Verão, foram selecionados os jogos que se seguem. Contudo, da categoria Verão, foram considerados apenas alguns jogos maiores, conforme apresentamos no Quadro 1.

Logo, foram desenvolvidos 20 Jogos Maiores de Inverno; 8 Jogos Menores de Inverno; 14 Jogos Maiores de Primavera; 3 Jogos Menores de Primavera; e 3 Jogos Maiores de Verão, conforme apresentado no Quadro 1.

Gráfico 1. Seleção de Jogos Pe. Aloy – JTP 2014/15 – 2015/16

Por não se considerar um especialista no assunto, Aloy contou com a colaboração de outras pessoas para constituir a coleção de jogos que transformou em livro. Também tinha em atenção as produções literárias sobre esta temática que iam surgindo naquele tempo, bem como o formato da organização de alguns livros os quais tinham as estações do ano como elemento determinante para a prática, denotando influência do clima sobre os organismos dos praticantes dos jogos.



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Mesmo tendo em atenção o critério climático de Aloy para organizar os jogos coligidos em estações do ano, esta não foi nossa intenção aquando da escolha dos jogos listados. Apenas são aqui referidas as estações em observância à fonte estudada. A nossa experiência mostrou que, dado ao fato dos jogos terem sido praticados em espaço fechado, com exceção de dois (O gato empoleirado e Bispa a trez passos), o clima não foi fator influenciador para a intensidade de empenhamento dos protagonistas.

Considerando-se o nosso trabalho de categorização praxiológica dos jogos constantes da obra do Pe. Aloy estar em período de desenvolvimento, passamos a apresentar o tratamento da seleção dos jogos propostos para a ação pedagógica. O Quadro 1 apresenta os jogos segundo a numeração e distribuição realizada pelo autor, ao longo das estações do ano e a categorização praxiológica por nós elaborada.

Quadro 1. Recreios de inverno do Pe. Pedro Aloy e classificação praxiológica: JTP 2014/15 – 2015/16

Recreios de Inverno: Secção A – Jogos maiores

Número Nome Domínio Motriz Subdomínio motriz

1 As barras Cooperação-oposição Duelo entre equipes

2 O gavião Cooperação-oposição A equipe contra o resto

3 O ballão I. O ballão no couto

II. O ballão souto

I, II Cooperação-oposição

I, II Duelo entre equipes

4 Jogo da malha ou chinquilho Oposição Duelo entre jogadores

Cooperação-oposição Duelo entre equipes

5 Bispa a trez passos Cooperação-oposição Duelo entre equipes

6 A salsada Cooperação-oposição Duelo entre equipes

7 O caçador Oposição Um contra todos

9 O eixo I. O eixo commum II. O eixo coroado III. O eixo laçado

I, II, III Psicomotriz

I, II, III Psicomotriz

11 A pella I. A pella à parede

II. A pella ao vae-vem III. A pella immovel

I. Oposição I. Cooperação-oposição

I. Duelo entre jogadores I. Duelo entre equipes

II, III Oposição

II, III Todos contra todos

13 Os ligeiros Cooperação-oposição Duelo entre equipes

14 O chicote queimado Oposição Um contra todos

15 O gato e o rato Oposição Um contra todos

17 A caça aos larápios Cooperação-oposição A equipe contra o resto

18 A zorra Oposição Um contra todos

20 A chóca Cooperação-oposição A equipe contra o resto

Recreios de Inverno: Secção B – jogos menores

Número Nome Domínio Motriz Subdomínio Motriz

25 A cauda do lobo Oposição Um contra todos

26 O gato empoleirado Oposição Um contra todos

28 O tear Oposição Duelo entre jogadores

34 A travessia Cooperação-oposição A equipe contra o resto

37 O veado Oposição Duelo entre jogadores

39 Os quatro cantinhos Cooperação-oposição Paradoxológico

40 Os feixes Cooperação-oposição Paradoxológico

41 O catavento Oposição Um contra todos



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A seleção dos jogos de Inverno contém o domínio do duelo entre equipes, que se traduz quando uma equipe vence a outra e nos quais não há alteração de rol entre perseguidores e fugitivos (Largarder & Lavega, 2003), em que se destacam As barras, O ballão no couto, O ballão souto, Bispa a trez passos e A salsada. Nessa classificação encontra-se o jogo Os ligeiros, mas com a particularidade de ser um jogo sem final estabelecido, já que a oposição se dá pelo confronto, mas não pela eliminação, quando na falha na conclusão de alguma jogada ocorre é a mudança de papéis entre os ligeiros e os outros, aqueles que ficam dentro do couto ao início da partida. É um jogo com regras mais complexas do que outros, e considerado por Pedro Aloy um dos maiores e melhores jogos de collegio.

Outros jogos sem final estabelecido, porém pertencentes a outro domínio são O gato e rato e O tear, cuja estruturação espacial se diferencia em Aloy, já que os jogadores, conforme as regras, podem se colocar em fila, em colunas, em círculo, em coutinhos espalhados pelo espaço de jogo, ou simplesmente dispersos pelo terreno.

Nas observações realizadas por Aloy ao jogo O gato e o rato fica patente a influência de outras culturas no ideário lúdico proposto pelo jesuíta, quando cita a existência de um similar inglês muito jocoso, já que o aluno que foi tocado deverá correr daí em diante com uma mão sobre o local tocado, o que produzia situações inusitadas.

Também são observáveis os jogos de duelo entre equipes, em que há alteração de rol entre fugitivos e perseguidores, posto que, quando apanhados os fugitivos assumem o papel dos perseguidores, destacando-se O gavião, A travessia, e A caça aos larápios. No jogo O Gavião, Aloy propõe em suas observações que os jogadores aprisionados e componentes das cadeias ou garras, desenvolvam alguma estratégia para apanhar os adversários e assim o jogo se torne mais interessante. Similar ao jogo O Gavião em relação à ocupação espacial, e pertencente à mesma categoria é o jogo A Travessia. A caça aos larápios, também similar aos jogos anteriormente referidos, apresenta a particularidade da cadeia de aprisionados poder ser libertada ao toque de um parceiro de equipe.

Quanto aos jogos Os quatro cantinhos e Os feixes, descritos na obra de Aloy, e por nós classificados no domínio dos jogos paradoxológicos, que apresentam uma estrutura completamente original e diferente do habitual, quando o companheiro de atividade é ao mesmo tempo seu parceiro e seu adversário. Nestes jogos, as relações são contraditórias e a astúcia, a aliança e a traição poderão ocorrer a todo e em qualquer momento, assim como nas relações sociais cotidianas, pois o efeito perverso lúdico (Parlebas, 2001) possibilita que os jogadores gozem de uma autonomia total perante às regras precisas, fazendo emergir uma incoerência relacional em função da preferência pessoal que tem dos demais, durante a partida. Nestes jogos torna-se difícil prever o comportamento de cada jogador, já que cada um pode atuar de acordo com suas preferências afetivas. São modalidades lúdicas que levam à reflexão sobre a convivência grupal (Lavega, 2015).

Ao comentarem em seus diários de campo a experiência vivida pela prática de um jogo paradoxológico denominado Bola Sentada (Parlebas, 2010), no âmbito do BRIDGE: promotion of european traditional sports and games - Erasmus Plus Project (2017), os estudantes da Escola Secundária da Lousã (Portugal) referem:

Este jogo dá-nos a perceção de como são os nossos colegas que podem ser egoístas (que se levantam sozinhos), amáveis (os que passam indiretamente), trabalhadores em equipa (que fazem equipa sem se trair), e os traidores (que passam diretamente para os que lhes passaram indiretamente). Este jogo é muito divertido e aconselhamos a jogar. (BRIDGE, 2017)

O mesmo jogo é referido por Lavega (2015) a fim de esclarecer o tipo de diálogo interpessoal inerente aos jogos paradoxológicos, nos quais a traição, assim como as coalizões fazem parte da sua permanente ambiguidade, resultante do paradoxo em que os jogadores são, ao mesmo tempo, companheiros e adversários uns dos outros, o que provoca incoerências.

A sutileza típica dos jogos paradoxológicos é comparada por Parlebas (2001) com as relações francas e abertas comumente observadas nos desportos institucionalizados. A interpretação do fenômeno propiciado nestes jogos os insere no conceito do efeito perverso. O estudioso chama a atenção para o que considera ser um problema sociológico, representado pela diferenciação entre o jogo tradicional e os jogos institucionalizados.

A separação entre estes dois tipos de jogos motores – jogo desportivo tradicional e jogo desportivo institucionalizado – poderá estar na base da rejeição ao jogo paradoxológico, já que à primeira vista estas modalidades lúdicas poderão aparentar certa desordem, mas contrariamente, repousam sobre uma profunda organização. Tal situação poderia, segundo o autor, representar uma ameaça a determinados aspetos da ordem social e ética, e os jogos paradoxológicos considerados subversivos, já que a traição faz parte do acordo paradoxológico (Parlebas, 2010).

Finalmente, o criador da Praxiologia Motriz propõe uma maior aplicação dos jogos de rol contraditório a fim de que se desenvolva a tolerância ao paradoxo, considerando a implicação que fazem aos seus protagonistas e os importantes problemas de ordem sociológica, psicológica e pedagógica e ética que permeiam as relações sociais.



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Essas alterações nas formas dos protagonistas se relacionarem, conforme o domínio a que pertence o jogo, promovem a adaptação de condutas motrizes à exigência da situação de cooperar, de enfrentar o conflito, de assumir o papel antagônico ao seu, em aceitar o agradável e o desagradável, ou seja, adaptações que promovem o bem-estar relacional, o prazer de encontrar-se com os outros, a busca de “união”, de ações e emoções comuns (Parlebas, 2010), situação que não invalida a existência da competição, e da luta, que funcionam como estímulo coletivo.

Os jogos de oposição no âmbito da seleção de Inverno, são em Aloy, em geral, os de perseguição, quando um jogador busca apanhar outros jogadores, podendo iniciar na configuração um contra todos e findar em todos contra um, pela alteração de papéis, como também poderão ser configurados em todos contra todos, quando também há troca de papéis, mas não há alteração da configuração do jogo. São exemplos das estruturas referidas o jogo O caçador para a configuração um contra todos, assim como para a configuração todos contra todos, os jogos O gato empoleirado, A cauda do lobo, A Zorra, e O catavento.

É interessante notar casos em que a lógica interna de um jogo altera a seu domínio motriz de pertença, sendo este o exemplo do jogo A zorra encontrado em Aloy, com o seu similar El puerco encontrado em Guillemard, G., Marchal, J-C., Parent, M., Parlebas, P., Schimitt, A. (1988). O jogo descrito em Aloy é por nós classificado como um contra todos, pois apenas o rolante (aquele que rola a pella com o seu cajado) pode tentar ocupar uma casa desprotegida, quando os outros jogadores fixam-se nas casas que obtiveram no seu início. Todavia, uma mera alteração na forma de relação entre os jogadores no jogo El puerco o transporte para o domínio motriz paradoxológico, já que neste caso todos os jogadores que possuem uma cova e o rolante podem ocupar uma casa desprotegida no decorrer de todo o jogo, estabelecendo-se assim, relações ambivalentes entre companheiros e adversários.

Dentre os jogos de oposição descritos em Aloy, não só encontramos os de perseguição, mas também os de domínio motriz duelo entre dois jogadores e todos contra todos. A pella à parede é um exemplo sui generis que se enquadra nos domínios duelo entre dois jogadores (quando jogada um contra um) e no domínio duelo entre equipes (quando jogada dois contra dois). A Pella ao vae-vem é um exemplo do domínio todos contra todos, e revela nas observações de Aloy um seu desdobramento, denominado como A pella immovel, considerado pelo autor um jogo realmente divertido, já que obriga aqueles que não dominam a pella a ficarem em posições diversas e comicas, de estátuas vivas, situação que confirma o caráter divertido e grotesco do jogo, revelado por Eichberg (2010).

Sobre a lógica interna desses jogos de oposição, o Pe. Pedro Aloy indica a composição do material de jogo, revelando mais uma vez a sua preocupação com o bem-estar dos estudantes ao referir como deverão ser elaboradas, referindo que “as pellas devem ser feitas de elastico coberto de lã, e depois de carneira: assim têem ressalto conveniente e não magoam as mãos” (Aloy, 1882, p. 32).

Há ainda a descrição de Aloy sobre os jogos de oposição diferenciados pela utilização de comandos verbais, perguntas, respostas ou cantorias, enquadrando-se nessa categoria o jogo A Guarda Passa e O chicotinho queimado, também identificado originalmente como As tenazes (nome dado a umas peças de fogão então utilizadas como o instrumento musical chamado ferrinho). No caso do Chicotinho queimado, o comando verbal do jogador substitui o uso do ferrinho e orienta os participantes ao encontro do objeto escondido, através das falas como Quente!, Frio! A escaldar!.

No âmbito dos jogos de primavera desenvolvidos em JTP surgem algumas modalidades pscomotrizes no contexto da obra de Aloy, modalidades em que o jogador realiza a ação motriz sem a ajuda ou sem ser interrompido em seu desenvolvimento por companheiros ou por adversários, em que se destacam O bicho, O jogo do homem, e os jogos de bola A laranjinha, O afogadouro, Os paulitos, e O Sião, todos eles jogos de lançamento e precisão.



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Quadro 2. Recreios de primavera do Pe. Pedro Aloy e classificação praxiológica: JTP 2014/15 – 2015/16

Jogos de Primavera: Secção A – Jogos maiores


45 A bola I. A laranjinha

II. O afogadouro III. Os paulitos

IV. O sião

I, II, III, IV Psicomotriz

I, II, III, IV Psicomotriz

46 O assedio Cooperação-oposição Duelo entre equipes

47 O bicho Psicomotriz Psicomotriz

48 O jogo do homem Psicomotriz Psicomotriz

51 A corda I. A corda curta

II. A corda comprida

I Psicomotriz

II Cooperação

I Psicomotriz

II Cooperação

54 Os salteadores Cooperação-oposição Duelo entre equipes

63 A cabra cega I. A cabra cega encordoada

II. A cabra cega friorenta III. A cabra cega tranquila

IV. A cegarrega

I Oposição

I, II,III Um contra todos

IV Duelo entre jogadores

Jogos de Primavera: Secção B – jogos menores

Número Nome Domínio Motriz Subdomínio Motriz

68 A guarda passa Oposição Todos contra todos

74 As palminhas Cooperação Cooperação

75 O zagal Oposição Um contra todos

Quanto aos jogos de oposição no âmbito da seleção de Primavera apresentados por Aloy e desenvolvidos na unidade curricular JTP se configuram como sendo um contra contra todos e todos contra todos. No domínio motriz um contra todos destaca-se o jogo O Zagal e a sua característica de perseguição, quando um jogador busca apanhar outros jogadores, podendo iniciar na configuração um contra todos e findar em todos contra um pela alteração de papéis. Ainda na configuração um contra todos encontramos A cabra cega, e seu aspeto distintivo de ser um jogo cantado, com perguntas e respostas, que segundo Parlebas (1988), favorece o sentimento de pertença ao grupo.

No âmbito da Primavera, destacam-se os duelos entre equipes nos quais uma equipe vence e a outra perde, exemplificados pelos jogos O assedio e Os salteadores. Sobre o primeiro jogo, Aloy chama a atenção para a versão em que os tocados ficam mortos, mas recomenda a não utilização desse modelo, já que os almnos que não têem vontade de jogar deixam-se alcançar, ficando assim ociosos por muito tempo, situação similar aos dias de hoje. Outra situação preventiva de problemas e também atual é a necessidade apontada pelo jesuíta de existirem dois jogadores que contem em voz alta os pontos obtidos por cada equipe, sendo também interessante notar a preocupação do padre com as manobras dos estudantes durante a partida, que pudessem distorcer a natural animação do jogo. De mesmo modo, alerta para condutas desajustadas no jogo Os salteadores, que poderiam deteriorar seu verdadeiro espírito, como empurrões e agarramentos.

Ainda dentre os Jogos de Primavera, no domínio motriz cooperação surgem os jogos A corda comprida e o jogo As palminhas, o segundo considerado por Aloy o mais ratão e o mais engraçado possível, desde que bem praticado. Trata-se de uma sequência coreográfica realizada com as mãos, entre dois jogadores, os quais batem as palmas entre si, alternando a lateralidade. Após aprendida a sequência inicial, incrementa-se o ritmo e os movimentos da sequência.



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Quadro 3. Recreios de verão do Pe. Pedro Aloy e classificação praxiológica: JTP 2014/15 – 2015/16

Recreios de Verão: Secção A – Jogos maiores


92 O furão I. Com annel

II. Com assobio

I e II Oposição

Um contra todos

95 Cruzes ou cunhos Cooperação-oposição Duelo entre equipes

Nos recreios de Verão, desenvolvidos na unidade curricular JTP, surgem os do domínio um contra todos e duelo entre equipes. O furão com annel e com assobio enquadram-se no domínio motriz um contra todos, já descrito em outro bloco desta análise, caracterizando-se por uma estrutura em roda, o que segundo o Pe. Aloy constitui-se como uma atividade muito animada e criativa na imitação do silvo, o que exige muito ardor e pantomima para enganar aquele que está no centro da roda a tentar perceber a sua localização entre os demais, e tornando o jogo muito risonho e picaresco.

No domínio motriz duelo entre equipes, destaca-se o jogo Cruzes ou cunhos, no qual os apanhados são eliminados, assim encontrando-se a equipe vencedora no final. Segundo Aloy, este jogo, apesar de levar os estudantes a correrem, é intermediado pelo sorteio das cruzes ou dos cunhos por lançamento da moeda, para saber-se qual grupo sairá em perseguição ao outro. Esse pequeno intervalo dedicado ao sorteiro promove também um tempo de descanso, considerando-se a temperatura do verão e a necessidade de adequar as atividades lúdico-educativas com vistas ao bem-estar dos seus praticantes.

Depois do exposto, sintetizamos os domínios motrizes em que se enquadram os jogos de Aloy desenvolvidos na unidade curricular JTP, em observância aos domínios motrizes propostos por Pierre Parlebas. Os dados apresentados no Gráfico 5 tiveram em consideração os jogos de Aloy praticados em JTP, descritos no livro Recreios Collegiaes, para os períodos de inverno, primavera e verão.

Esquema 2. Síntese dos jogos do Pe. Aloy segundo os domínios motrizes – JTP 2014/15 – 2015/16



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Dessa seleção, independentemente da estação climática a que pertenciam os jogos que constituíram essa ação pedagógica 78% dos jogos sociomotrizes, e 22% são jogos psicomotrizes.

No domínio motriz sociomotriz, 48% dos jogos praticados foram de cooperação-oposição, 46% de oposição, e 6% de cooperação. Na família cooperação-oposição se destacam jogos no formato duelo entre equipes com 65%, seguidos por 23% na estrutura a equipe contra o resto e de 12% de jogos paradoxológicos. Em se tratando do domínio motriz de oposição, 69% dos jogos foram no formato de um contra todos, 19% em estrutura duelo entre jogadores, e 12% foram de jogos da família todos contra todos.

Conclusão

Considerando-se os objetivos desse relato de experiência em apresentar o trabalho pedagógico e a classificação praxiológica dos jogos do Padre Pedro Aloy desenvolvidos na unidade curricular denominada JTP da FCDEFUC, concluímos que a exuberância das estruturas dos jogos do Pe. Pedro Aloy é demonstrativa da possível abundância de relações sociais provocadas pelo jogo motriz, e dos consequentes sistemas que ativa em seus praticantes.

Nesse contexto pedagógico, as condutas motrizes passam a ser o objeto central de educação, e situações similares às cotidianas são colocadas diante dos estudantes para que aprendam e desenvolvam formas de lidar com o imprevisto, com a derrota, com a liderança, com o sacrifício, com a vitória, com a amizade, com a traição, com a cooperação, dentre muitas outras situações, mantendo-se o objetivo do jogo em mente.

Ao longo dos anos de desenvolvimento dessa unidade curricular identificamos alguns elementos que influenciam negativamente a sua aceitação enquanto matéria de ensino, destacando-se: o preconceito sobre a utilidade do jogo lúdico mediante o impacto do desporto organizado; o fenômeno da desportivização na Escola; o fenômeno da biologização das licenciaturas em Educação Física e Desporto; a interrupção no ciclo da transmissão oral tradicional intergeracional; o brutal avanço das tecnologias digitais; o caráter de “não seriedade” atribuído ao lúdico; a ignorância sobre o jogo e suas lógicas internas, e as relações sociais daí derivadas.

Todavia, a valorização do jogo motriz é estimulada e observável como um meio para o desenvolvimento da atividade física, do condicionamento físico e da saúde, de habilidades básicas e de habilidades específicas; como elemento inovador e motivador para as aulas de Educação Física; como meio de aprendizagem lúdica e de aquisição e transmissão de valores fundamentais (moral; social, cultural; físico); de relação, integração e comunicação entre os intervenientes na ação motora; de ocupação ativa dos tempos livres; para o desenvolvimento cultural; de aquisição de conhecimentos gerais (história, cultura, geografia); para o desenvolvimento de inteligências motora, cognitiva e emocional.

Figura 1. Filipe Gonçalves, João Gonçalves, Luís Sousa, Micael Duarte, Rafael Santos encenam o Jogo Maior de Primavera: Os salteadores – JTP 2015/16

Apesar da oposição e da competição patente nos jogos de Aloy, o seu caráter lúdico fortalece a saúde relacional, já que a premiação final traduz-se pelo prazer do convívio e do desafio, fenômeno que se incorpora à história de vida de cada um, e que por trás revela também a exercitação física, cognitiva e afetiva.



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A mudança nas alianças promovida pela alteração de rol, ou mesmo pelo inusitado característico do jogo paradoxológico, possibilita a experimentação de situações conflituantes, exige rápida tomada de decisão e controle das emoções, favorecendo uma sociabilidade desenvolvida. Os jogos sem final estabelecido, sem vencedores e sem vencidos, expõem definitivamente o prazer de brincar juntos, de recomeçar, de perder logo a seguir o fato de ter sido vencedor, do passageiro vivido com intensidade, de reajustamento da conduta motriz. E que termina sem dramatizações.

O projeto de classificação praxiológica dos jogos do Pe. Pedro Aloy pretende, portanto, expor esse universo desprezado e suplantado pelas estruturas lineares e reducionistas do duelo entre equipes ou entre adversários abundantes no desporto institucionalizado, as quais favorecem o surgir de emoções negativas, de problemas de autoestima, e do narcisismo tão latente na sociedade dos nossos dias.

Revisão de literatura

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ESTUDIO ExPLORATORIO DE LAS RELACIONES ENTRE ESTRUCTURA DE JUEGO Y PERSONALIDAD

RELATIONSHIP BETWEEN PLAYERS PERSONALITY AND GAMES STRUCTURES: AN ExPLORATORY STUDY

Félix Casero Carrillo (ESPAÑA). Universidad de Valladolid Alfonso García Monge (ESPAÑA). Universidad de Valladolid Contacto: [email protected]


Resumen

Se pretende en este estudio indagar en cómo se articula la relación entre los rasgos de personalidad de los jugadores y las estructuras de juegos motores. Para ello, se realizó un seguimiento durante 3 meses de un grupo de 25 escolares recogiendo abundante información sobre sus rasgos de personalidad en función de los comportamientos observados en las clases de lengua, matemáticas, educación física y en los recreos, tomando como referencia las dimensiones del modelo “Big Five” para el análisis de la personalidad. Luego se compararon esos rasgos con sus comportamientos en tres juegos diferentes (uno de cooperación, otro de cooperación-oposición, y otro de oposición). Los resultados nos muestran tres tipos de adaptaciones: aquellos que conservan sus rasgos de personalidad sobre la influencia de la estructura del juego, los que cambian sus rasgos influidos por la estructura, y los que cambian algunos de sus rasgos.

Palabras clave: Personalidad, Estructura de los juegos motores, Educación Física, Big Five.

Abstract

The aim of this study is to research how is articulated the relationship between players personality and the structures of motor games. For this purpose, a group of 25 schoolchildren were followed up for 3 months, collecting information about their personality traits in terms of the behaviors observed in language classes, mathematics, physical education and recess, taking as reference the dimensions of the “Big Five” model. These traits were then compared to their behaviors in three different games (one of cooperation, one of cooperation-opposition, and one of opposition). The results show us three types of adaptations: those that retain their personality traits on the influence of the structure of the game, those that change its features influenced by the structure, and those that change some of its features.

Key words: Personality, Structure of motor games, Physical Education, Big Five.

Introducción

Podemos contemplar el encuentro lúdico como un microsistema (Bronfenbrener, 1987) en el que se produce una interacción entre las características de los participantes, los condicionantes que establece la estructura del juego en la que esos participantes se introducen y la red de significados culturales (Geertz, 1992) en la que se sitúa ese hecho social y da sentido a lo que allí pasa. Ese diálogo entre estructura y agencia descrito por Giddens (1995) hace de cada encuentro lúdico algo particular, de manera que las respuestas esperadas condicionadas por la lógica interna del juego (Parlebas, 2001) son matizadas por otro tipo de lógicas a las que Parlebas (2001, p. 308) denomina “lógica externa” que reinterpreta los rasgos de la lógica interna y se mezcla con ella para generar finalmente las conductas reales. Esta “lógica externa” incluiría la “lógica individual” de cada participante y la “lógica de los grupos sociales” (esas redes de significados compartidos en la que los participantes estarían suspendidos, Geertz, 1992) y que dan sentido a los intercambios lúdicos (García-Monge, 2001; Guest, 2013).

Centrándonos en la “lógica individual”, Parlebas (2001, p. 307) señala que:

El individuo percibe y actúa frente a las dificultades según sus capacidades cognitivas, y atribuye significados de acuerdo con sus motivaciones y sus sentimientos. [...] No hay pues por qué extrañarse de que la lógica interna de un juego experimente algunas desviaciones al atravesar el prisma subjetivo de la lógica de un jugador.

Esas maneras particulares que cada jugador tiene de interpretar la lógica interna del juego sería la “conducta motriz” (Parlebas, 2001), a través de la cual cada participante nos muestra sus procesos internos (Collinet, 2005, citado en Oiarbide, Martínez-Santos, Usabiaga, Etxebeste y Urdangarin, 2014, p.58).



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Tal y como nos muestran trabajos clásicos como los de Baumeister y Senders (1989), Kamii y DeVries (1988), Pérez (1984), o Piaget (1971), algunas de esas respuestas individuales dependerían del nivel de maduración de los participantes; pero también podemos apreciar “estilos de intervención” o “lógicas personales” (García-Monge y Rodríguez-Navarro, 2013) que van más allá del encuentro lúdico y que reflejarían rasgos de comportamiento propios de cada persona.

Cabría preguntarse por cómo se articula ese diálogo entre la “lógica interna” y las “lógicas individuales” de los participantes. Al dar cabida a los jugadores dentro del estudio de los juegos, atendemos a una demanda registrada en la literatura (Göncü et al., 1999; Kirk, Brooker y Braikua, 2003; Kulewicz, 1981; Smith, 1991) necesaria para entender los procesos que se dan cita en las clases de Educación Física Escolar.

Estas lógicas individuales han sido estudiadas en el juego infantil desde la perspectiva de las motivaciones (Li, Liau, Gentile, Khoo y Cheong, 2013), la autorregulación y las funciones ejecutivas (Shaheen, 2014); o los modos de juego atendiendo a estados de entrega, implicación, tensión y euforia (Skovbjerg Karoff, 2013); pero aunque el tema de la personalidad de los participantes ha sido ampliamente estudiado en el caso de los deportes (Aidman, Schofield y Morris, 2004; Morris, 2000; Piñar et al. 2009; Ruiz-Barquín y García-Naviera, 2013; Vealey, en Horn, 2002) o los video juegos (Estallo Martí, 1994; Quick, Atkinson y Lin, 2012), en el caso del juegos motores infantiles es un terreno por explorar en el que comenzamos a ver trabajos que intentan indagar en esas lógicas individuales en contextos de Educación Física (Miravé Vivas et al., 2017; Muñoz et al., 2017; Zamorano García et al., s.f ).

El estudio que aquí se presenta, pretende dar un primer paso en la relación que se establece entre las “lógicas individuales”, centrándonos en algunos rasgos de personalidad, y la “lógica interna” de los juegos.

Método

Participantes

El estudio se desarrolló con 26 escolares de 7 años (13 niños y 13 niñas) de 2º curso de Educación Primaria de un colegio público de una ciudad de aproximadamente 400.000 habitantes. La selección de los participantes se debió, principalmente, a la posibilidad de acceso al campo dado el conocimiento del profesorado del mismo y la posibilidad de contar con el consentimiento informado de familiares y profesorado.

Instrumentos

Escalas de Dimensiones Observables de la Personalidad (EDOP).

Adaptación del cuestionario BFQ-NA (Barbaranelli et al., 2006) a unas escalas de observación de los comportamientos en el aula, en las clases de Educación Física y en los recreos. El cuestionario BFQ-NA evalúa las cinco dimensiones del “Big Five” (Modelo de los Cinco Factores): Tesón o Responsabilidad (subdimensiones: escrupulosidad y perseverancia), la Apertura (apertura a la cultura y apertura a la experiencia), la Energía (subdimensiones: dinamismo y dominancia), la Amabilidad o Afabilidad (subdimensiones: cooperación y cordialidad) y la Estabilidad Emocional (control de emociones y control de impulsos). Este cuestionario de 65 ítems, fue reducido a 4 indicadores de observación para cada dimensión. Para ello se procedió a un análisis entre 5 expertos (2 psicólogos, 2 maestros y un experto en educación física). Cada experto propuso 4 indicadores de observación para cada dimensión y para observar el comportamiento en las clases de Matemáticas y Lengua española, en Educación física y en los recreos. A partir de las propuestas individuales se llegó a un acuerdo, seleccionando aquellas valoradas como más relevantes y observables. El resultado son las siguientes escalas de observación de comportamientos tipo Likert (N:nunca; P:poco; AV: a veces; VV: varias veces; S: siempre):



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Tabla 1. Escala para la observación en las clases de Lengua y Matemáticas



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Tabla 2. Escala para la observación en los Recreos



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Tabla 3. Escala para la observación en los Recreos

Registro de incidentes anecdóticos.

Además de la observación sistemática a través de las escalas EDOP anteriores, se anotaron de cada escolar comportamientos ante situaciones concretas que permitían contextualizar y comprender los datos de las escalas. A partir de esos registros anecdóticos o de incidentes críticos se fueron elaborando pequeños informes de cada escolar que no usaremos en la presentación de resultados en este artículo, pero que nos ayudaron a ver más matices de los comportamientos infantiles y a comprender algunos resultados de la observación sistemática. A modo de muestra, presentamos a continuación un ejemplo muy resumido de uno de ellos:



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Tabla 4. Informe alumno

Procedimiento

El estudio se llevó a cabo en dos fases:

Primera fase

Observación sistemática del grupo escogido durante tres meses. Durante este tiempo un observador fue recogiendo datos sobre cada participante en el aula, en las clases de Educación Física y en los recreos. Los datos eran constantemente contrastados con el profesorado responsable de estos niños y niñas, lo cual, junto con el tiempo prolongado de observación, nos aseguraba la validez ecológica de los datos. Realmente, al cabo de un mes, se produjo una saturación de la información obtenida y los datos comenzaban a ser redundantes.

Segunda fase

Participación del alumnado objeto de seguimiento en tres tipos de juegos diferentes. Dentro de las clases de Educación Física se propusieron tres situaciones de juego diferentes con el fin de ver si los rasgos observados se mantenían o se modificaban. Las situaciones de juego propuestas fueron:

- Retos cooperativos en los que el alumnado tenía que resolver diferentes situaciones planteadas por el docente (meter canasta manteando un balón entre varios, trasladar un balón entre varios manteándolo sin que se caiga, hacerse pases de balón manteándolo entre varios…).

- Juego de oposición de uno contra todos. Se escogió el “pilla-pilla”.

- Juego de cooperación-oposición de duelo simétrico y estable. Se escogió el juego de “los diez pases”.

Los comportamientos del alumnado en estos juegos fueron observados atendiendo a las dimensiones y subdimensiones con las que habíamos construido la Escala de Observación EDOP: Energía (dinamismo y dominancia, actividad, entusiasmo, asertividad, autoconfianza); Afabilidad (cooperación y cordialidad, preocupación y sensibilidad hacia los otros y sus necesidades); Tesón o Responsabilidad (escrupulosidad y perseverancia; autonomía, orden, precisión, cumplimiento de normas y compromisos); Estabilidad Emocional (control de emociones e impulsos; ansiedad, descontento o ira); y la Apertura Mental (apertura a la cultura y a la experiencia; creatividad). A modo de ejemplo, presentamos una ficha resumida de un participante:



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Tabla 5. Ficha comportamiento alumno

Resultados

Dada la extensión de los resultados, presentamos aquí un resumen de los mismos.

En cuanto a las observaciones en el aula destacamos los comportamientos de facilidad de palabra, la falta de dominancia de la mayoría, los comportamientos afables, la regularidad en las tareas, la expresión sin temor, y la apertura mental de los miembros del grupo. En la siguiente tabla se presenta un resumen del número de personas registradas en cada indicador.

Tabla 6. Resumen de la Escala de Observación EDOP en el aula



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En las clases de Educación Física, de forma resumida señalamos que salvo algún rasgo como la competitividad (algunos niños y niñas que en el aula no se mostraban competitivos, lo muestran en alguna ocasión en la clase de EF, lo cual nos habla de la influencia de la lógica de las tareas sobre el comportamiento); rasgos asociados al tesón (cuidado de los materiales, actuación en el tiempo establecido, regularidad); mayor control ante situaciones de conflicto y mejor comportamiento; en el resto de aspectos hay bastante estabilidad entre los comportamientos en el aula y en la clase de Educación Física.

Tabla 7. Resumen de la Escala de Observación EDOP en la clase de Educación Física

Los recreos permiten ampliar la perspectiva de los perfiles de cada escolar. En ellos se muestran nuevos comportamientos que, en ocasiones quedan velados con la presencia directa de los docentes y, por ello, nos ayudan a aproximarnos más a sus rasgos de personalidad.

Frente a los comportamientos en el aula, destacan como cambios más significativos durante el recreo, la mayor facilidad de palabra; algunos cambios entre los que imponen sus criterios en el aula y los que lo hacen en el terreno de juego; aumento del número de personas que son cuidadosas con los materiales del juego (respecto al cuidado de los materiales del aula), así como en la persistencia en los juegos (frente a la persistencia en las actividades del aula), persistencia que lleva a que no tengan interés por variar de juegos en el recreo; y una modificación de algunos comportamientos en cuanto a los agrupamientos con cualquiera (niñas y niños que en el aula se ponen con cualquiera, en el recreo tienden a estar siempre con las mismas personas.

Encontramos una alta estabilidad en las dimensiones de afabilidad y estabilidad emocional entre los comportamientos en el aula y en el patio.



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Tabla 8. Resumen de la Escala de Observación EDOP en el recreo

Comparando los perfiles personales con las respuestas de cada escolar en los tres juegos planteados tenemos los siguientes resultados generales en la figura 1:

Figura 1. Resultados finales comparando las respuestas del alumnado en los juegos con sus perfiles de personalidad



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Los resultados nos muestran tres tipos de relaciones entre estructura del juego y rasgos de personalidad:

- Aquellas personas que cambian totalmente sus comportamientos en función del tipo de juego en el que participen (21%), lo cual, en sí, puede ser interpretado como un rasgo de personalidad adaptativa, muy dependiente de las condiciones contextuales y la regulación de su actividad.

- Aquellas personas que mantienen constantes sus rasgos de personalidad en cualquiera de los juegos (34%). En este caso la estructura tiene una influencia limitada sobre los comportamientos de los participantes.

- Las que modifican algunos de sus comportamientos en función del tipo de juego (21%).

Discusión y Reflexiones finales

A pesar de las limitaciones metodológicas del estudio (proceso de validación de los instrumentos, muestra insuficiente, edades en las que muchos rasgos aún están en formación, contraste con más estructuras de juego…), los resultados nos muestran sugerentes vías de investigación futura. Los resultados sugieren que puede haber participantes más proclives a ver influido su comportamiento por la estructura del juego. Esta sería nuestra hipótesis emergente para futuros estudios, a partir de este primer acercamiento al tema de la articulación entre estructura y personalidad.

La literatura del Área es clara sobre la influencia que el tipo de actividades lúdicas tienen sobre los comportamientos de los participantes (Muñoz et al., 2017; Velázquez, 2010; Zamorano, en prensa) pero nos encontramos con muchas limitaciones metodológicas que nos impiden responder con claridad cuestiones básicas de nuestra profesión como por ejemplo ¿qué tiempo de exposición a un juego lleva a cambios más profundos en los participantes? Metodológicamente es difícil de saber porque los factores contextuales (motivación del grupo jugando al mismo juego o la influencia del docente introduciendo modificaciones, consignas o premiando comportamientos) y personales (cada jugador, a medida que juega va viendo más partes de la estructura del juego y atendiendo a nuevas demandas que en las primeras jugadas no era capaz de apreciar).

Así como algunos trabajos sobre personalidad y deporte o personalidad y video juegos (Aidman, Schofield y Morris, 2004; Estallo Martí, 1994; Ruiz-Barquín y García-Naveira, 2013) apuntan en la dirección de la elección de actividad en función de la personalidad del participante (“hipótesis de selección”, Elman y McKelvie, 2003, en Ruiz-Barquín y García-Naveira, 2013), en el caso de los juegos en Educación Física Escolar nos encontramos con la paradoja del “juego obligatorio”. En ese contexto tan particular, el alumnado, obligado a jugar en unos tiempos y de unas formas determinadas (las que podemos denominar “lógicas docentes”) desarrolla su juego dentro de una doble estructura: la demarcada por las normas del juego y la delimitada por las normas de la clase de Educación Física. En esa doble influencia estructural, metodológicamente se hace difícil saber si los cambios son producidos por la estructura lúdica, por la estructura pedagógica o por la articulación de ambas.

Más allá de esas estructuras, los resultados parecen mostrarnos que las relaciones entre los elementos que confluyen en esta situación social no mantienen relaciones causales. La estructura no siempre cambia a todos los participantes. Parece que cada niño o niña, dentro del espacio que le brindan las normas, manifiesta su peculiaridad y, solo en ocasiones, se ve permeado por la estructura (incorpora o encarna la norma y ello le transforma).

Como se puede ver, este trabajo exploratorio nos abre más preguntas que respuestas. Esperamos que este reto estimule a los lectores tanto como a nosotros.

Bibliografía

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ESTRATEGIA MOTRIz EN EL BALONMANO PLAYA: UN ANáLISIS PRAxIOLÓGICO

ESTRATÉGIA MOTRIz NO HANDEBOL DE AREIA: UMA ANáLISE PRAxIOLÓGICA

STRATEGY IN THE SAND HANDBALL: A PRAxIOLOGICAL ANALYSIS

Pierre Normando Gomes-da-Silva (BRASIL). Universidade Federal da Paraíba Contacto: [email protected] Diego Moreira da Costa Oliveira (BRASIL). Laboratório de Estudos e Pesquisas em Corporeidade, Cultura e Educação George de Paiva Farias (BRASIL). Prefeitura Municipal de João Pessoa-PB Rodrigo Wanderley de Sousa Cruz (BRASIL). Instituto de Educação Superior da Paraíba Leys Eduardo dos Santos Soares (BRASIL). Laboratório de Estudos e Pesquisas em Corporeidade, Cultura e Educação João Francisco Magno Ribas (BRASIL). Universidade Federal de Santa Maria-RS


Resumen

El balonmano playa posee algunas particularidades que le diferencian de la modalidad sala. En virtud de tales peculiaridades, su objetivo es analizar los gestemas y praxemas motrices en un partido oficial de balonmano playa, explicitando las comunicaciones y contracomunicaciones de este juego. Se trata de una investigación descriptiva con abordaje cualitativo de datos, utilizando un método observacional indirecto. Partiendo de la Praxiologia motriz se elaboró un protocolo de observación utilizado como recopilación de datos en la final femenina de la 16ª edición de la copa Kika de balonmano playa realizada en la playa de Cabo Branco en la ciudad de João Pessoa, provincia de Paraíba – Brasil. El balonmano playa ha sido analizado como una actividad de interacción en que los participantes están involucrados en un trabajo comunicativo de codificación y decodificación entre compañeros y contrincantes. Los resultados obtenidos ayudan a la comprensión de los diferentes procesos de interacción en el juego desde el lenguaje de las acciones de los jugadores, ofreciendo parámetros para posibles métodos de entrenamiento que tengan como objetivo una optimización del desempeño táctico del equipo.

Palabras clave: balonmano playa, juego, comunicación, praxiologia motriz.

Resumo

O handebol de areia possui algumas particularidades que o diferenciam da modalidade de quadra. Em virtude dessas peculiaridades, objetivou-se analisar os gestemas e praxemas motrizes numa partida oficial de handebol de areia, explicitando as comunicações e contracomunicações deste jogo. Trata-se de uma pesquisa de natureza descritiva, com abordagem qualitativa dos dados, utilizando-se da técnica de observação indireta. A partir da Praxiologia Motriz foi elaborado um protocolo de observação utilizado como coleta de dados na final feminina da 16ª edição da Taça Kika de Handebol de Areia, realizada na praia do Cabo Branco na cidade de João Pessoa-PB. O handebol foi analisado como um espaço de interação em que os participantes estão envolvidos num trabalho comunicativo de codificação e decodificando entre companheiros e adversários. Os resultados obtidos auxiliam na compreensão dos diferentes processos de interação no jogo de handebol, a partir da linguagem das ações dos jogadores fornecendo parâmetros para possíveis metodologias de treino que objetivem uma otimização do desempenho tático da equipe.

Palavras chave: handebol, jogo, comunicação, praxiologia motriz.

Abstract

The sand handball has some peculiarities that differentiates it from the modality of court. Due to these peculiarities, the objective was to analyze the gestemas and praxemas in an official sand handball game, explaining the communications and counter-communications of this game. It is a research of a descriptive nature, with qualitative approach of the data, using the technique of indirect observation. From the Motor Praxiology, an observation protocol was used to collect data in the women’s final of the 16th edition of the Kika Cup of Sand Handball, held at Cabo Branco beach in the city of João Pessoa-PB. We analyzed handball as a space of interaction in which the participants are involved in a communicative work of codification and decoding between comrades and opponents. The results obtained help to understand the different interaction processes in the handball game, based on the language of the players’ actions, providing parameters for possible training methodologies that aim at an optimization of the team performance.

Keywords: handball, game, communication, motor praxiology.



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Introdução

A partir de adaptações do handebol de quadra, o handebol de areia teve sua origem na Itália, no início dos anos 90. Porém tratava-se apenas de normas gerais que não atingiram naquele momento um caráter de padrão para todo o mundo. Em 1992, torneios foram disputados seguindo estas regras na Itália, assim como o jogo estava sendo bastante praticado na França e Holanda conhecidos por lá como Sandball e Handball on the beach, respectivamente. Contudo, foi no XXV Congresso da Federação Internacional de Handebol (IHF), no ano de 1994 em Noordwijik, cidade situada na Holanda, que as regras foram devidamente oficializadas ocorrendo a apresentação do handebol de areia para todo o mundo, inclusive com a realização de uma partida demonstrativa entre as seleções de Holanda e Itália (Crispim Junior, Almeida e Bergano, 2010).

O handebol de areia possui algumas particularidades que o diferenciam da modalidade de quadra: o campo de areia mede 27 m x 12 m, e é dividido em 15 m de área de jogo, 6 m de área do goleiro para cada equipe e o quantitativo de 3 jogadores de linha mais o goleiro, totalizando apenas 4 jogadores (duas ponteiras, uma pivô e a especialista/goleira) podendo possuir 4 reservas. No handebol de areia a equipe que possui a posse de bola, a goleira torna-se jogadora de linha, denominada de especialista, isso culmina numa superioridade numérica durante a ação ofensiva - esta função também foi incorporada recentemente no handebol de quadra com as novas regras implementadas em 2016-. Cada gol corresponde a um ponto, porém os gols da especialista e os gols realizados de maneira “acrobática”, ponte aérea ou giro no ar, valem dois pontos (International Handball Federation, 2010).

Em virtude dessas peculiaridades, resolvemos analisar o handebol de areia a partir da sua lógica de funcionamento. Sendo assim nos ancoramos através em uma teoria que nos últimos anos vem sendo crescente no Brasil as publicações de livros e artigos, bem assim como a organização de seminários, ganhando destaque no meio científico: a Praxiologia Motriz. O conhecimento praxiológico é recente no Brasil e ainda está restrito ao trabalho de pesquisadores em seus respectivos grupos de pesquisa situados em diferentes regiões do país, dentre elas podemos citar a UFAM, UFRF, UFSM, UFPB, UNICAMP UFSCar e UNESP-Bauru, o que de certo modo suscita a difusão desta metodologia de análise do universo dos jogos e esportes (Gomes-da-Silva, Betti e Gomes-da-Silva, 2014; Oliveira e Bortoleto, 2011; Ribas, 2002; Ribas e Marco, 2008).

A Praxiologia Motriz é um conhecimento científico, fundado por Parlebas (2001), considerado uma fonte importante na análise e interpretação das ações motrizes nos jogos e esportes. A teoria praxiológica é conhecida como “ciência da ação motriz e especialmente das condições, modos de funcionamento e resultados de seu desenvolvimento” (Parlebas, 2001, p.354). Esta teoria se fundamenta na concepção que as mais diversas práticas corporais e ações que acontecem no transcurso destas atividades são portadoras de uma lógica interna que rege o funcionamento destas. Na prática, o conhecimento praxiológico tem como objetivo revelar a lógica interna destas atividades a partir da distinção e identificação dos variados elementos que determinam a lógica de funcionamento destas atividades, isto é, a gramática do jogo.

Para essa tarefa, Parlebas (2001) elenca a comunicação práxica como um dos instrumentos mais importantes e definidor da lógica interna das ações motrizes que ocorrem em vários jogos e esportes, de modo que “este critério de interação permite compreender os comportamentos na medida em que se inserem em uma unidade global, ou seja, em um sistema que dá sentido as ações de cada um (2001, p.82)”. Significa dizer que no jogo os participantes estão interligados e o jogo organizado só ocorre porque os participantes interagem conseguindo assim atingir os objetivos do jogo.

A comunicação práxica pode ser dividida em direta e indireta. A comunicação práxica direta é composta pelas ações de Comunicação (diferentes meios e formas de cooperação) e ações de Contracomunicação (diferentes meios e formas de oposição). Já a comunicação práxica indireta é subdividida em Gestemas e Praxemas. Os Gestemas são gestos, movimentos, ações corporais que indiquem um sinal de ordem tática ou relacional podendo ser unívoco (interpretado por todos os jogadores) e particulares (interpretado somente pela a equipe). Enquanto os Praxemas são “condutas motrizes de um jogador interpretado como um signo, cujo o significante é o comportamento observável e o significado é o comportamento tático correspondente ao dito comportamento, tal e como é percebido” (Parlebas, 2001, p.349). Assim, os participantes do jogo tem o papel de interpretar o significado tático da movimentação dos outros jogadores, ou seja, buscar decifrar os praxemas.

Para Parlebas (2001) existe uma distinção fundamental entre tática e estratégia. Para o autor, tática seria a aplicação concreta dos meios de ação e a estratégia seria a adequação das táticas ao objetivo. Sendo assim a tática é a operação cognitiva de um plano de ação elaborado previamente, já a estratégia é adaptação deste plano de ação à situação motriz. Desta maneira estratégia motriz é conceituada como a “aplicação sobre o terreno de um plano de ação individual ou coletivo, com a finalidade de resolver a tarefa proposta por uma situação motriz determinada” (Parlebas, 2001, p. 215).

Desse modo, trataremos aqui de explicitar as ações estratégicas ofensivas e defensivas no handebol de areia, os planos de ações motrizes que ocorrem nas diferentes situações do jogo. Isto significa dizer que as decisões que o jogador de handebol de areia toma durante o jogo apesar de serem planejadas previamente, são tomadas a partir de inúmeras situações durante o jogo: análise do companheiro, do adversário e do entorno em que se passa a jogada. Tratando-se assim de uma análise das comunicações motrizes presentes.



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Pela praxiologia motriz podemos compreender que as ações desenvolvidas por uma equipe estão imbricadas numa rede de comunicações, de maneira que uma vez que se identifica os sinais emitidos seja por companheiros ou adversários é possível uma antecipação, e por conseguinte, a otimização do comportamento técnico-tático destes jogadores, de modo ofensivo ou defensivo. Assim é preciso levar em consideração que os esportes coletivos são comunicativos, o jogo possui uma estrutura de mediação, comunicação e interação, são signos que permeiam as jogadas. Sendo assim faz se necessário valorizar esses aspectos no processo de ensino-aprendizagem-treinamento neste grupo de esportes, pois estes parâmetros são fundantes para a melhoria do desempenho tático da equipe.

Em um recente estudo realizado por Ribas (2014) foi proposto o desenvolvimento de um olhar praxiológico do processo de ensino-aprendizagem que remontasse a realidade mais próxima do jogo com base nas características desse (cooperação/oposição), e que subsidiasse as leituras do jogo como forma de antecipação das ações. O parâmetro utilizado para esta análise foi calcado nos elementos de análise de jogo da Praxiologia Motriz do sistema de classificação (Parlebas, 2001), e na proposta da Iniciação Esportiva Universal de Greco (1998), mais precisamente no que tange à oposição. A pergunta central deste estudo foi: Onde acontecem as interações de cooperação/oposição no voleibol?

Com base nos trabalhos de Serenine, Freire e Noce (1998) e de Ugrinowitsch e Uehara (2006), o jogo de voleibol pode ser dividido em seis momentos: saque, recepção/passe, levantamento, ataque, bloqueio e defesa. O que foi defendido por Ribas (2014) centralmente neste trabalho é que, em se tratando de jogos esportivos coletivos, com características de cooperação/oposição, a técnica sempre será atrelada e significada por elementos táticos, ou seja, se constituirá numa ação dinâmica que envolve interações de comunicação e contracomunicação.

Por isso, defende que, se for ensinada a técnica, apresentando desde o início o sentido desta no jogo, o aprendiz terá condições, elementos e instrumentos para construir suas ações nos diversos momentos do jogo de voleibol. Significa dizer que o processo de ensino-aprendizagem fica comprometido se prevalecer a repetição de um gesto técnico fora do contexto do jogo, limitando significativamente o entendimento de todo o processo de aprendizagem. O autor sugere que as interações de cooperação e oposição façam parte do conhecimento do ensino-aprendizagem dos esportes coletivos, aproximando assim o aprendiz ao sentido dessas ações motrizes no contexto do jogo. Em síntese, isto significa que os participantes de jogos que prevaleçam a interação motriz de cooperação/oposição os jogadores terão o papel de interpretar o significado tático das ações motrizes que acontecem durante o jogo.

Diante disso, o objetivo desta pesquisa é analisar os gestemas e praxemas motrizes numa partida oficial de handebol de areia, explicitando as comunicações e contracomunicações deste jogo. E assim, uma vez identificada a linguagem das ações dos jogadores poderemos apontar direções para o ensino-aprendizagem e treinamento nos jogos esportivos coletivos em geral. Isso se faz importante por demonstrar que as comunicações presentes no handebol de areia podem, por meio dos conhecimentos praxiológicos, serem elucidadas em situações de jogos de diversos outros esportes coletivos.

Métodos

Tratou-se de uma pesquisa de cunho descritivo por registrar e descrever o fenômeno estudado, e de abordagem qualitativa objetivando traduzir e expressar o sentido de tal fenômeno, utilizando-se da técnica da observação indireta. O estudo se deu mediante a observação de imagens, utilizando protocolo de observação, da final feminina da 16ª edição da Taça KIKA de Handebol de Areia, realizada no período de 19 à 22 de janeiro de 2012 nas areias da praia do Cabo Branco em João Pessoa-PB. Este evento fez parte do calendário nacional e acontece tradicionalmente todos os anos na referida praia, que é um local onde as práticas corporais são visivelmente assíduas devido aos espaços oferecidos na orla pela gestão municipal para atividades físicas, dentre eles: calçada para caminhada, pista para patins, skate e ciclismo e espaços propícios para vôlei e futebol de praia.

O instrumento utilizado para a captação das imagens foi uma câmera Digital FujiFilm FinePix S2950, apoiada sobre um tripé STC-360 Light weigh. Utilizamos o plano geral de filmagem. As duas equipes que se classificaram para a final foram Associação do Pessoal da Caixa Econômica Federal (APCEF) e o Handebol Clube da Paraíba (HCP), representando o maior clássico do handebol de areia feminino. Estas são equipes de tradição que já foram campeãs do circuito brasileiro e que já se enfrentaram seguidas vezes em finais de competições, tratando-se de um jogo de um nível técnico-tático de grande relevância.

Os vídeos foram analisados a partir do conhecimento da Praxiologia Motriz, que subsidiou a elaboração de um protocolo de observação construído para melhor descrever as ações estratégicas inerentes à comunicação motriz (estratégia ofensiva) e a contracomunicação motriz (estratégia defensiva), o protocolo de observação foi estruturado conforme quadro abaixo.



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Quadro 1. Protocolo de observação: variáveis e seus indicadores

Comunicação motriz Contracomunicação motriz

- identificação da movimentação tática dos companheiros, objetivando a finalização.

- identificação da movimentação tática da equipe adversária.

- comunicação Gestêmica e Praxêmica: gestos e movimentações com significado tático.

- ações de Movimentação Defensiva realizadas pela equipe para conter a ação tática dos adversários

Em posse destes registros, buscamos identificar as diferentes relações entre as estratégias motrizes ofensivas e defensivas presentes em duas jogadas. As jogadas foram escolhidas por evidenciarem ações de comunicação motriz recorrentes durante o jogo e também pelo fato de demonstrarem a atuação estratégica da especialista durante as situações ofensivas. Nestas jogadas foi possível perceber como as ações comunicativas são importantes para o desenvolvimento tático seja de maneira ofensiva ou defensiva.

Resultados

Jogada n° 1

A defesa do HCP estava posicionada e alinhada próximo da linha de 6 metros que separa a área de gol da área de jogo. E a APCEF encontrava-se com duas atletas abertas nas laterais (as ponteiras), uma centralizada entre as defensoras adversárias (pivô) e a especialista centralizada armando a jogada. Após a equipe chegar ao ataque e realizar o “trabalho de bola” (trocas de passes), a especialista ao perceber um distanciamento entre o defensor que estava centralizado e o defensor que estava marcando na lateral da quadra, inicia uma situação ofensiva realizando um deslocamento diagonal para direita em direção ao gol com o objetivo de penetrar na defesa para efetuar o arremesso. Com essa movimentação rápida ela consegue atrair a marcação das defensoras do meio e da ponta, que praticamente foram obrigadas a se deslocarem juntas com a especialista para impedir sua progressão, neste momento a jogada recebe uma nova configuração surgindo mais duas possibilidades para a finalização da jogada. I- realizar o passe para a ponteira; II- realizar o passe com a pivô, esta ao perceber o surgimento de um espaço no meio da defesa faz um deslocamento para ficar o mais livre possível para completar esta comunicação, haja visto, que a outra ponteira defensiva ficou parada marcando a outra ponteira ofensiva. A especialista então faz uma leitura desta nova situação e faz a opção de passe com a pivô deixando-a em ótimas condições para a finalização da jogada (ponte aérea).

Figura 1. Primeira jogada.



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Estratégia Motriz Ofensiva

A primeira ação de comunicação motriz nessa jogada é o avanço simultâneo de três jogadoras que se deslocam do seu campo de jogo avançando em linha em direção ao gol. Esse comportamento não se dá por acaso. Mesmo sem a utilização de gestos ou palavras, as três companheiras compreendem que devem avançar em direção ao gol, forçando a marcação nas pontas e deixando uma marcação simples no meio onde a pivô e a especialista podem agir em melhores condições ofensivas. Porém, esta decodificação da situação de jogo e dos demais não constituem uma leitura passiva, e requer uma atividade semiotriz com uma parte de interpretação subjetiva, fazendo-se assim, de uma aposta estratégica sobre o futuro (Parlebas, 2001).

No handebol de areia é característico as jogadas ofensivas 2:1 ou defensivas 1:2, isto é, dois atacantes para um marcador; e um atacante para dois marcadores, respectivamente. Essa superioridade numérica acontece pelo fato de que a goleira pode agir como jogadora de linha (especialista), dando ao jogo um novo ritmo de execução. A entrada desta jogadora faz com que em um momento de ataque a equipe de posse de bola tenha uma jogadora a mais na linha o que faz com que a marcação adversária tenha um grande esforço para se antecipar ao ataque.

Na jogada 1, a estratégia motriz de avançar simultaneamente das três jogadoras, causou uma indecisão quanto à marcação adversária, pois as mesmas tiveram que preocupar-se inicialmente com as posições das atacantes só para então perceber o comportamento tático da especialista e da pivô que em conjunto venceram a marcação. O avanço em linha permitiu também que a marcação seja feita apenas individualmente visto que cada participante encontra-se bem separado disposto em sua posição.

Desse modo, o primeiro praxema, isto é, uma movimentação de sentido tático que podemos identificar nessa jogada é o deslocamento em linha das jogadoras entendendo o sentido de ação de sua companheira. Um praxema só faz sentido quando as jogadoras envolvidas entendem os sentidos das ações motoras das outras companheiras, assim estes agiam em campo em função do comportamento da companheira. Nos explica Parlebas (2001, p.147), que numa situação como essa “cada jogador se dedica a ler o comportamento dos demais. Descobre espontaneamente os gestemas e tenta com sutileza reconhecer os praxemas segundo um código semiotor rara vez consciente” (Parlebas, 2001, p.147).

Este comportamento e gestos como sinais táticos, como o exemplo da troca de olhares, têm grande presença não apenas no handebol de areia, mas também em significativa parcela dos jogos coletivos. Esses meios de emissão, recepção e interpretação de sinais, apesar de comuns, muitas vezes são feitos de forma inconscientes pelos participantes. Isto é, eles não se dão conta da utilização destes gestos durante o jogo. Foi observado que o olhar da especialista que apontava para o espaço entre as duas marcadoras foi um gesto de comunicação entre a jogadora pivô e a especialista que indicava para onde iria se deslocar antes mesmo de receber a bola. Com efeito, o olhar é um código que anuncia as ações subsequentes. A jogadora pivô compreendeu o olhar da especialista e ambos efetuaram uma comunicação gestêmica, o que proporcionou a abertura de espaço para o arremesso do pivô, não se tratando assim de uma “simples operação de recepção, mas sim um processo de emissão e de recepção, de decodificação e codificação, em que a ação do decodificador resulta fundamental” (Parlebas, 2001, p.147).

Podemos comparar à especialista a função exercida pela levantadora do voleibol, ambas são jogadoras que organizam os ataques e ditam o ritmo do jogo. Ao deslocar-se para o espaço entre duas marcadoras, exigiu-se da especialista uma resposta rápida devida a uma reação das marcadoras que fecharam o espaço para impedir sua passagem. Explica Parlebas (2001, p.220), que essa “capacidade de iniciativa e de engajamento do adversário muitas vezes é tão grande, sobretudo com a realização de fintas, que a possibilidade de dar uma resposta imediata e ajustada ao máximo tem uma importância essencial”. Desse modo, ao ir de encontro com a marcação e ser bloqueada, foi exigida uma tomada de decisão rápida da especialista, improvisando o passe para a jogadora pivô.

Percebemos assim que as exigências e características do jogo de handebol de areia determinaram que a jogadora não atuasse na situação de uma forma automatizada e inflexível, pelo contrário, ela teve um comportamento variável e optou por uma tomada de decisão ágil (Greco e Benda, 1998b). Porém não basta apenas a leitura da jogada e tomar uma decisão, é preciso que esses parâmetros estejam relacionados com a escolha de uma técnica ou gesto esportivo que seja condizente com a situação de jogo.

Estratégia Motriz Defensiva

Nesse tipo de jogada, as primeiras ações de contracomunicação ocorrem a partir da percepção da movimentação ofensiva adversária, neste caso, em linha. Primeiramente os defensores analisam com quem está a bola e em qual espaço do campo, dependendo do posicionamento da bola um novo tipo de organização defensiva pode ser realizado, de modo que “no sistema defensivo, o jogador deve compreender o contexto de desenvolvimento do jogo ofensivo, como as possibilidades que os atacantes possuem em virtude das áreas de vulnerabilidade defensiva” (Menezes, 2010, p.76).

Pelo fato da equipe com a posse de bola ter um jogador a mais na linha, fez com que uma marcação efetiva se concretizasse sendo necessários dois defensores atuando contra um adversário. Apesar de ser uma estratégia arriscada em face do espaço que “se abre” aos



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outros atacantes, são nessas situações que acontecem os bloqueios e roubadas de bola. E como foi observado na figura 1, os defensores se aproximam para tentar bloquear a passagem da especialista com a bola. Pois se sabe que um gol de especialista corresponde a dois pontos, por isso existe essa preocupação especial com a movimentação desta jogadora. Porém, os defensores não conseguiram interpretar corretamente a movimentação da especialista que apenas tentou a infiltração para tirar a marcação da sua companheira.

Como já comentado, a movimentação em linha faz com que ocorra apenas a marcação individual de cada oponente, o que dificulta a contracomunicação do grupo. De maneira que essa movimentação possibilita subentender aos marcadores que qualquer ação que saia do plano de marcação individual é um erro grave de marcação. Isto é, em hipótese alguma os marcadores podem ser fintados nessas situações durante o jogo.

Apesar da percepção da movimentação da especialista em direção ao gol, forçando o fechamento dos espaços por parte das jogadoras de defesa do meio e da ponta para impedir a passagem, um detalhe merece ser explicado: não é apenas o movimento que faz com que as marcadoras fechem a marcação sob a especialista, é o olhar que pronuncia o que deve ser feito e para onde a jogadora vai. A especialista só foi impedida de finalizar a jogada pelo fato das marcadoras estarem atentas e compreenderem este sinal do olhar pronunciando o que o corpo executa no espaço (Soares, Gomes-da-Silva e Ribas, 2012). As diferentes maneiras de defesa e interceptação só ocorrem na maioria das vezes porque os marcadores conseguem interpretar corretamente os sinais do jogador adversário. Ao fazer isso, há a possibilidade de se antecipar a esta ação com melhores condições de agir.

Jogada n° 2

A equipe da APCEF com a posse de bola avançou em linha com três jogadoras: uma centralizada e as outras uma em cada ponta, enquanto isso a pivô encontrava-se no centro em frente à linha dos seis metros. Nesta situação, a equipe faz a opção por uma movimentação com trocas de papéis. Observou-se uma situação em que a especialista começa a jogada realizando um passe para a ponteira esquerda e desloca-se rapidamente na direção onde se encontrava a pivô que rapidamente troca de posição ocupando um novo espaço que foi “oferecido” nesta comunicação estabelecida com a especialista. A ponteira rapidamente passou a bola para a pivô, que, ao recebê-la, finge uma infiltração seguida de uma preparação para o arremesso, logo tanto a pivô quanto a especialista conseguem estabelecer uma relação de dois contra uma defensora, onde a pivô faz a opção por um passe especial por trás do corpo para a especialista que se encontrava em uma posição suficientemente boa para realizar um simples arremesso e marcar dois pontos.

Figura 2. Segunda jogada.



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Estratégia Motriz Ofensiva

O processo de comunicação entre a especialista e a pivô se inicia desde o momento em que a primeira faz o passe para a ponteira e se desloca em alta velocidade na direção da jogadora pivô. Mesmo que por instantes o contato visual não tivesse ocorrido com a especialista, quando a pivô recebe a bola já sabe exatamente o que fazer. A finta é apenas um movimento estratégico com fins de distrair a marcadora deixando espaço livre para a especialista.

Não é por acaso que os gols de pirueta e demais movimentos complexos valem mais pontos, pois o próprio movimento da jogadora que vai arremessar dificulta saber a exata direção do arremesso. Percebe-se nessa e nas demais jogadas no handebol de areia, que muitos recursos técnicos são utilizados nas mais diversas situações do jogo. Como pode ser observado nessa jogada, os gestos técnicos de alta execução são realizados em sequência. Primeiro a pivô desloca-se, traz a marcação, finge que vai arremessar passando a bola de costas para a especialista que recebe no ar e gira antes de arremessar. Nos diz Greco e Benda (1998a, p.55) que “os gestos técnicos são ferramentas que o atleta possui para resolver tarefas e problemas em esportes. As capacidades básicas inerentes às capacidades coordenativas dão base e sustento à técnica”. Porém é na situação de jogo que a técnica se manifesta, e esta deve ser adaptada àquela situação especifica, é na interpretação no tempo, espaço e situação, onde acontece a concretização da resposta para a solução de tarefas ou problemas motores (Greco e Benda, 1998a).

Observamos que as três jogadoras da equipe de posse da bola estavam envolvidas na jogada fazendo uso de um processo comunicativo. É possível perceber na figura 2 que nesse processo elas visualmente formavam a figura de um triângulo. A especialista que passou a bola, a ponteira que realizou um passe rápido e a pivô que efetuou uma finta. É no momento do passe rápido da ponteira e na percepção do deslocamento da especialista que a pivô já sabia o que devia fazer com a bola, isto é, a pivô compreendeu exatamente os três pilares básicos do comportamento técnico-tático, apontados por Greco e Benda (1998a; 1998b), decidindo sobre “o que fazer”, “como fazer” e ‘quando fazer” de maneira eficiente, o que possibilitou ao atleta comporta-se de maneira inteligente durante a jogada (Matias e Greco, 2010).

Ao perceber a movimentação da jogadora pivô e observar a marcação, a especialista desloca-se a fim de receber o passe. O passe acompanhado do deslocamento é um sinal tático. A jogadora desfez da posse da bola, ocupando outro espaço, para estar em condições de nova recepção da bola. Isto evidencia que “em uma linguagem equivalente, pode-se dizer que o significante (o ato de arrancar) é um sinal que leva associado uma mensagem (petição de passe). Esta associação entre um significante comportamental e um significado tático forma um praxema” (Parlebas, 2001, p.349).

Ao analisar a ponteira, observamos que ela só efetuou esse passe rápido porque “leu” o arranque da especialista. A jogadora pivô que já havia percebido o deslocamento da especialista, interpreta que o passe rápido significaria uma preparação para a chegada da especialista. Foi nessa leitura situacional que novamente apareceu a indução corporal no que concerne ao fingimento do arremesso como uma ação de grande utilidade dentro deste jogo. Esta ação motora, com suas variações é a responsável por uma boa parcela do número de fintas efetuadas durante o jogo. Foi induzindo a marcação adversária que a pivô atraiu a marcação e preparou toda a jogada para a chegada da especialista.

Estratégia Motriz Defensiva

Ao estar de posse da bola, a presença de especialista no campo ofensivo proporciona uma superioridade numérica. A formação ofensiva em triângulo proporcionou um ataque rápido e eficaz pelo meio da área, apesar de que na maioria das vezes tornou-se um espaço bem preenchido pela defesa. Nessa jogada os defensores não conseguiram anteceder a possível movimentação adversária. Explica Menezes (2010, p.6) que “nesta perspectiva, o defensor deve ser apto a captar informações dos adversários de forma que consiga antecipar-se a prováveis tomadas de decisão não apenas de seu marcador direto, como também dos demais atacantes para buscar ajudas mútuas e coberturas”.

Nesta jogada observamos que os defensores das pontas tentavam não ficar distantes do espaço mediano do jogo com a intenção de não permitir que o marcador central ficasse sozinho no meio. Porém essas ações não resultaram em êxito, visto que o ataque adversário tratou de ter como funções específicas atrair suas respectivas marcações nas pontas para obtenção de vantagem numérica em um ataque pelo meio.

Ao iniciar o ataque com a especialista, tornou a marcação mais difícil para a defesa adversária, no sentido de que nesse tipo de formação ofensiva a bola poderia ser direcionada para qualquer um dos lados, o que de certa maneira impedia uma antecipação por parte das defensoras. Sendo assim, estas se limitavam a “decodificar o comportamento dos demais e adivinhar seus propósitos a vista de seus gestos e posturas, sabendo ao mesmo tempo, que seu próprio comportamento será examinado imediatamente pelos demais” (Parlebas, 2001, p.91).



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Isto é, no sistema defensivo do handebol, exatamente pela possibilidade sempre presente de um ataque em vantagem numérica, cada defensor não deve apenas preocupar-se com sua marcação individual, mas é preciso uma percepção global da situação o que proporcionaria tomadas de decisões mais efetivas. Haja vista que algumas tomadas de decisão se caracterizam determinantemente e essencialmente pela leitura (decodificação) dos participantes, antecipando suas ações, colocando-se no lugar dele e pensando como ele (Lavega, 2008).

Discussão

Estudos realizados recentemente foram capazes de constatar aspectos não muito discutidos no amplo campo das ciências do esporte, porém se apresentaram como elementos definidores de uma equipe melhor técnica e taticamente (Arruda, Sousa, Soares, Antério, Melo, Farias, 2013, Oliveira, Sousa Cruz, Soares, Arruda e Gomes-da-Silva, 2012, Gomes-da-Silva, Almeida e Antério, 2015, Soares, Gomes-da-Silva e Ribas, 2012 e Sousa Cruz, Farias, Antério, Soares, Ribas e Gomes-da-Silva, 2015). Nessas pesquisas constata-se como as comunicações, contracomunicações e gestos são linguagens presentes nos jogos que interferem diretamente na conduta dos jogadores ao estarem jogando. Para estes autores a ação corporal dos jogadores no jogo é um código de linguagem, uma troca incessante de sinais entre os participantes, e para aqueles que conseguem decifrar a mensagem antecipadamente conseguem realizar uma melhor tomada de decisão em determinadas situações de jogo.

Podemos compreender a partir do levantamento de estudos da tática nos esportes coletivos que são poucos os modelos de treinamento técnico-tático que levam em consideração esse fator como algo preponderante, ou talvez ainda não se saiba exatamente como desenvolver metodologias de trabalho capazes de otimizar a percepção da linguagem corporal dos jogadores, decifradas através da ação tática. Em nossas observações no jogo de handebol, os gestos e movimentações foram elementos definidores das situações analisadas: o gesto de induzir um companheiro ao erro, uma arrancada para deslocar a marcação com o objetivo de abrir espaços na defesa, são exemplos de situações decorrentes da ludibriação das ações corporais dos participantes em relação aos defensores.

Na figura 1, ao perceber que determinado jogador se deslocava, o defensor não percebeu a intenção que estava por trás dessa movimentação, isto é, o signo só foi compreendido em parte por aquele que estava defendendo. O defensor ao ter um “olhar mais apurado” para a situação em que estava envolvido poderia melhor interpretar as movimentações, percebendo seus signos e o que eles significavam. Isso indica que para um bom funcionamento do sistema defensivo é necessário que os defensores sejam capazes de interpretar os signos da ação dos jogadores. Apenas desta maneira é que eles puderam se antecipar com mais eficiência na jogada.

Desse modo podemos compreender que se faz necessário metodologias de treino que proporcionem a interpretação das movimentações adversários. Para isso seria necessário desenvolver situações de movimento em que os defensores não ficassem focados nem no jogador e nem na bola, mas sim nos sinais que são emitidos por companheiros e adversários que denunciam o futuro da jogada. O agir do jogador é sempre comunicativo porque toda ação no jogo é emissora de sinais e os participantes são capazes de perceber e tomar decisões quanto ao tempo da jogada e ao espaço de jogo.

Nessa perspectiva é possível compreender todas as ações corporais como expressivas, significativas e comunicativas, e não apenas os movimentos das danças ou rítmicos como expressivos, ou seja, capaz de comunicar algo, conforme anuncia Betti, Gomes-da-Silva e Gomes-da-Silva (2013). Portanto, é necessário melhor compreender como acontece os códigos e sinais motrizes nas situações de jogo. De acordo com Ramos (2003), a produção de código semiotriz é um princípio dos sistemas de jogo. Para o autor existe a necessidade de professores ou técnicos de esportes coletivos analisarem os sistemas de signos, podendo desta maneira interpretar os índices espaciais e as mensagens corporais. “A codificação e a decodificação desses sistemas de signos é a tônica de uma ação pedagógica construída a partir de postulados praxiológicos, retirando a ênfase pedagógica conservadora da educação física reconhecida através das meras repetições de habilidades psicomotoras” (Ramos, 2003, p.92).

Desse modo, ao analisarmos as ações motrizes do handebol de areia, percebemos que podemos compreender o quanto a presença dos signos está presente nas ações no jogo e o quanto sua percepção é fator preponderante capaz de determinar o resultado de uma partida, como já foi constatado por Soares, Gomes-da-Silva e Ribas (2012) em um estudo sobre os jogos populares em ruas e praças. Isto porque os signos estão em todas as ações no jogo. O movimentar-se dos jogadores é portador de informações. O olhar tem uma indicação tática; fingir e induzir são signos efetuados em ações corporais capazes de conduzir ao erro tanto o adversário como seus companheiros. Por isso através da praxiologia motriz pode-se dizer que as ações sejam elas gestos ou movimentações, ofensivas ou defensivas, são transmissores de mensagem, haja vista que elas contém uma linguagem que necessita ser melhor valorizada no campo das ciências do esporte.

Nas jogadas analisadas percebemos a ação fundamental da especialista na situação ofensiva. Nas duas jogadas a movimentação da especialista é comunicativa, ela desencadeia um tipo de sinal tático. Vejamos que na 1º jogada se move com a bola em direção aos marcadores, essa movimentação é um sinal para o pivô que já se posta atento, uma vez que a especialista conseguiu uma marcação dupla para abrir espaços para seus companheiros. Percebe-se assim que esta ação foi feita em função do companheiro, com vistas a deixá-los em melhores condições de finalização. Semelhante a 2º jogada que houve uma inversão nos papéis, nesta jogada é a pivô que



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ao tentar uma infiltração traz consigo a marcação de duas jogadoras, por conseguinte abre-se espaço para a pivô deslocar-se e finalizar a jogada.

Percebemos assim que a especialista é o centro operante do funcionamento tático da jogada. Se a especialista não compreender a comunicação dos seus companheiros e se os companheiros não compreenderem o comportamento práxico da especialista, toda a jogada é prejudicada. Esta comunicação gestêmica e praxêmica diz respeito a linguagem corporal dessas atletas durante o jogo. É preciso compreender os signos que estão sendo emitidos, seja por adversários ou companheiros, sob pena de perder oportunidades de contra-ataques ou de criar situações ofensivas que surpreenda o adversário. Ao pensarmos em situações de treino-ensino-aprendizagem e treino, fica evidente o quanto se faz necessário um trabalho de comunicação com a especialista, tanto em termos de estimular a percepção do comportamento dos jogadores, quanto de criar situações de jogo favoráveis a sua equipe.

Assim defendemos a tese que os gestos e ações do handebol de areia estão concatenados em uma rede de comunicação global em que os participantes estão inseridos, isso supõe, que para jogar bem com seus companheiros e sobressair-se aos seus adversários, vai requerer do participante esta capacidade “extra” de reconhecer os indícios que estão nas ações motrizes dos participantes. Nos explica Gomes-da-Silva (2011) que a boa capacidade de atuar no jogo está condicionada pela capacidade de semiotizar o espaço e os gestos dos jogadores. Para este o autor, semiotizar significa agir no espaço reconhecendo seus sinais (signos) que uma vez corretamente interpretados indicam uma resposta apropriada para a situação, isto porque “a interpretação dos dados que o participante “lê” de si mesmo e/ou dos outros é um passo prévio na tomada de decisão para seguir atuando” (Hernández Moreno e Ribas, 2004, p.16).

A comunicação determina a estrutura tática do jogo, percebemos que as participantes ao realizarem gestemas e praxemas facilitam o desenvolvimento das jogadas, por conseguinte, uma equipe que se comunica é melhor taticamente. No treinamento dos desportos coletivos estamos habituados a ouvir o termo “entrosamento”, dizemos que quando uma equipe não está entrosada, não se comporta bem taticamente. Mas de fato o que se significa o entrosamento de uma equipe? O entrosamento está relacionado ao conhecimento técnico e tático interno de uma equipe, ou seja, é quando os jogadores têm conhecimento das ações, movimentações, capacidades e limitações de seus companheiros, de maneira que, tendo conhecimento disso, as jogadas acontecem com melhor qualidade tática.

Há uma necessidade de desentranhar a lógica interna do jogo do handebol de areia para trazer à tona sua dinâmica e totalidade, com vistas ao processo de ensino-aprendizagem e treinamento. Para isso destacamos o estudo de Ramírez (2010), que apresentou a complexa funcionalidade do contraataque, ao registrar os espaços sociomotores de rentabilidade, os tempos funcionais do jogo, a rede de interação motriz que oferecem vantagem à equipe, o sistema de pontuação quanto as condutas produzidas nos ciclos de ataque-defesa e do sistema de papeis e subpapeis. Nestes termos, também agregamos as sugestões de Ribas (2014), ao destacar a necessidade de que os aspectos técnicos, táticos, de cooperação, de oposição, de comunicação, de contracomunicação, sejam entendidos de modo articulados, sugerindo aos professores treinadores estes conhecimentos:

a) Momentos estruturantes: é importante contemplar os elementos técnico-táticos individuais (ações motrizes) das posições, funções e interações de cada jogador nos distintos momentos do jogo, proporcionando a compreensão significativa no contexto de jogo;

b) Regras de ações de jogo: em cada momento do jogo os aprendizes entendam as ações que são permitidas pelas regras para que os mesmos consigam explorar todo o repertório e, aos poucos, incorporem as ações motrizes mais eficientes para atuarem no jogo;

c) Ações motrizes relativas aos distintos momentos do jogo: este grupo de conhecimento trata de evidenciar as ações motrizes pertinentes a especificidade do jogo, considerando as diversas situações;

d) Leitura das ações motrizes de companheiros e/ou adversários: entender que a estrutura de jogo, regras básicas e ações motrizes, poderão se constituir em ações didáticas que estejam centradas no processo de aprendizagem da leitura e interpretação de ações motrizes pertinentes e relevantes, referentes aos distintos momentos do jogo, indicando as decisões que poderão ser tomadas a partir dessas leituras;

e) Conhecimento prévio das ações motrizes do adversário e companheiros: por exemplo, na recepção o jogador deverá observar características e repertório das ações motrizes do adversário;

f ) Elementos de comunicação e contracomunicação nas distintas situações de jogo: estes conhecimentos estão relacionados aos elementos anteriores (estrutura, regras de jogo, leituras, conhecimento prévio e ações motrizes), numa forma mais coletiva, no caso, a partir da organização dos jogadores nos distintos sistemas de ataque e defesa.

Este conhecimento, quando não tratado pela praxiologia, acontece com o tempo, a medida que vão jogando juntos. Quanto mais tempo uma equipe joga junto mais ela se conhece. Significa dizer que os jogadores da equipe conhecem os signos dos demais, ou seja, seus gestemas e praxemas, assim identificam com mais facilidade as estratégias motrizes dos seus companheiros. Porem isso poderia acontecer como parte do treino tático das equipes, em que a equipe passasse a se “conhecer bem”, tão logo fosse treinada nos



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processos de comunicação práxica entre os jogadores. Esse conhecimento possibilita o que chamamos de “entrosamento” da equipe, de modo que diminui os erros entre os jogadores e estes apresentam menos dificuldade em tomar decisões e agir ofensivamente. Assim, afirmamos que o “entrosamento de uma equipe” ou seu ajuste tático está diretamente relacionado com consciência das relações comunicativas gestêmicas e praxêmicas realizadas pelos jogadores.

Considerações finais

Percebemos que para o sistema defensivo operar de maneira eficiente, deverá identificar com antecedência a linguagem das ações dos jogadores, identificando os sentidos das movimentações e o que indica os gestos, movimentos e olhares dos adversários. Por isso, baseados no conhecimento praxiológico, defendemos a ideia de que a tomada de decisão para ocorrer com eficiência aos objetivos, se faz na medida em que se compreende os indícios do jogo, isto é, o que cada jogador quer dizer com determinadas movimentações.

Esse conhecimento praxiológico é importante para treinadores que estão preocupados com o desenvolvimento técnico e tático dos seus atletas. Pois é com base nesse conhecimento comunicativo que podem melhor orientar o processo de elaboração de jogadas e tomadas de decisão, além de potencializar as situações de jogo, criando mais oportunidades de finalização. Assim os treinadores podem fazer uso destes saberes promovendo o treino de situações ofensivas e defensivas, como forma de habilitar os atletas na antecipação das jogadas, para levarem vantagem em relação aos seus adversários.

Vimos que as três jogadas selecionadas apesar de serem apenas uma pequena unidade da diversidade de situações de um jogo de handebol de areia, através do conhecimento praxiológico, nos possibilitaram a exploração das comunicações que geralmente não estão visíveis para aqueles que assistem e também para os que participam do jogo. Dessa forma tornou possível compreender um pouco da complexa trama do jogo em que os participantes estão envolvidos. A interação ocorre ao nível da ação motriz nas situações de jogo em que cada participante dedica-se na leitura dos sinais, na decodificação das mensagens e na inter-relação por meio de gestos e ações táticas.

Evidenciamos nas duas jogadas os códigos praxêmicos efetuados nas diversas movimentações, assim como as movimentações grupais que quase sempre são regidas por códigos estratégicos em que os jogadores movimentam-se e posicionam-se de tal modo estar em melhores condições para reagir em determinada situação. As jogadas que requeriam movimentações corporais aqui denominadas de induções corporais aparecem no jogo como um recurso essencial nas fintas realizadas. Por conseguinte os defensores que conseguem identificar a ação deste gesto com antecedência, podem muitas vezes se saírem melhor na interceptação das jogadas.

O fato de sempre se ter um jogador a mais na linha de ataque adversária, suscita que estes jogadores de defesa necessitem estejam bem mais entrosados no que fazem no espaço, em virtude de que quando todos enxergam a marcação como uma estratégia grupal, as chances aumentam de um bloqueio/roubada de bola, como foi observado também na jogada 2.

Diante do exposto, percebemos que as estratégias motrizes das duas equipes estão fundadas na interação motriz (comunicação e contracomunicação, ofensiva e defensiva, respectivamente). É percebendo, decodificando e emitindo sinais que os atletas conseguiram efetuar movimentações, induções e bloqueios técnicos.

Os fatos aqui expostos contribuem para professores e técnicos na medida em que possibilitam uma melhor compreensão dos processos interacionais que acontecem no jogo, o que contribui na criação de metodologias de ensino-aprendizagem do esporte como meio educativo ou como rendimento técnico. A utilização do conhecimento praxiológico permite desvelar novos horizontes e possibilidades de modelação e pedagogização dos processos de ensino-aprendizagem dos aspectos tangentes às interações a partir da lógica interna de funcionamento do jogo.

Estes novos conhecimentos atinentes ao jogo deverão também ser contemplados no processo de ensino-aprendizagem treinamento com metodologias mais adequadas e que contemplem estes conhecimentos. Significa apresentar situações pedagógicas que superem a repetição de ações motrizes desconsiderando o processo de interações. Ou seja, as metodologias parciais, de repetição, com ênfase na realização das técnicas, que desconsiderem o contexto informacional do jogo estão fora de cogitação. Sugere-se assim metodologias de ensino que contemplem os conhecimentos de interações desvelados pela praxiologia motriz, como por exemplo, o método situacional de Greco ou Teaching Games for Understanding (TGFU) de Bunker e Thorpe.



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