cee.edu.mxcee.edu.mx/NuestrasPublicaciones/Reportes_y_resultados_de_investigacion... · 3. Bases de...

5

1 Algunas de las evaluaciones, a saber: Evaluación Específica de desempeño (CONEVAL, 2008, 2009 y 2010); Evaluación

de impacto de Tutores comunitarios de verano (Insad, 2010); Evaluación de consistencia y resultados (CONEVAL, 2011-

2012).

13

Productos

Porcentaje

del

producto

Fecha de

entrega

1. Minutas de las reuniones de trabajo inicial y

de presentación de avances.

2. Informe del trabajo de campo en los Centros

de Educación Comunitaria.

3. Bases de datos de la información de la evaluación.

4. Informe final.

5. Informe ejecutivo que contenga los principales hallazgos de la evaluación.

6. Informe con los principales logros y las áreas de mejora, con sugerencias adecuadas a nivel CONAFE.

7. Minuta de la reunión de trabajo final.

15

Cañón Carlos, (edit.) Stufflebeam, Daniel. Thomas Kellaghan y Benjamín Álvarez. (1982). La Evaluación Educativa. Bogotá, Programa de Investigación y Tecnología Educativa. Facultad de Estudios Interdisciplinarios Pontificia Universidad Javeriana.

CONAFE (2016) Objetivos del Consejo. gob.mx Fecha de consulta: 20 de septiembre de 2016. Disponible

en: http://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/objetivos-57145?state=published

CONAFE. (2014). Diagnóstico. Programa 066. Presentación de servicios de educación inicial y básica comunitaria. Agosto, 2014. México, CONAFE-SEP.

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Básica Comunitaria. SEP-CONAFE. CONEVAL. (2016) Evaluación de Programas Sociales. Fecha de consulta: 23 de septiembre de 2016.

Disponible en: http://www.coneval.org.mx/Paginas/principal.aspx DOF. (2016). DECRETO por el que se reorganiza el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).

México. DOF. (15/09/2015). ACUERDO número 11/09/15 por el que se emiten los Lineamientos de Operación

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Entrevista, en Revista de Educación y Cultura. AZ. No. 96. Agosto 2015. Sección Página X. Tomasevsky, Katarina. (2005). “Indicadores del derecho a la educación”, en Revista Instituto

Interamericano de Derechos Humanos (IIDH). Vol. 40. México.

COORDINACIÓN PARA LA GESTIÓN, SEGUIMIENTO Y SUPERVISIÓN AL DESARROLLO DE ASESORÍAS TÉCNICAS

E IMPLEMENTACIÓN DE ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN PARA EL FORTALECIMIENTO DEL NUEVO MODELO

EDUCATIVO DE APRENDIZAJE BASADO EN LA COLABORACIÓN Y EL DIÁLOGO, DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

COMUNITARIA DEL CONAFE.

ASESORÍA TÉCNICA PARA LA GESTIÓN

PEDAGÓGICA DEL NUEVO MODELO

DE EDUCACIÓN BÁSICA COMUNITARIA

Estado de las tendencias para la gestión

pedagógica en el mundo, en particular

en Latinoamérica, a la luz

de las recomendaciones de la UNESCO

Ciudad de México, noviembre de 2016

ASESORÍA TÉCNICA PARA LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL NUEVO MODELO DE EDUCACIÓN BÁSICA COMUNITARIA

2

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA,

2016

CALLE DEL PUENTE NO. 45, COL.

EJIDOS DE HUIPULCO, DELEGACIÓN TLALPAN,

C.P. 14380, CUIDAD DE MÉXICO

http://www.ilce.edu.mx/[email protected]

CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS, A. C., 2016

AV REVOLUCIÓN, NÚM. 1291, COL. TLACOPAC,

DEL. ÁLVARO OBREGÓN, C. P. 010340

CIUDAD DE MÉXICO

www.cee.edu.mx/[email protected]

55-93-57-19/55-93-59-77

RESPONSABLES DEL DOCUMENTO

Adrián Frausto Martín del Campo

Fernando Mejía Botero

mailto:[email protected]

ESTADO DE LAS TENDENCIAS PARA LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN EL MUNDO…

3

TABLA DE CONTENIDO Presentación ................................................................................................................. 5

Recomendaciones UNESCO ............................................................................................ 5

Declaración de Icheon, Educación, 2030 ..................................................................... 6

Consideraciones parciales .......................................................................................... 8

La gestión institucional de lo pedagógico ....................................................................... 9

Gestión de lo pedagógico desde un sistema de aprendizaje cerrado ........................... 9

El aprendizaje como transferencia de conocimiento ..................................................... 9

Sistema de control institucional ...................................................................................... 9

La escuela urbana como epicentro ............................................................................... 10

Gestión de lo pedagógico desde un sistema de aprendizaje abierto .......................... 10

El aprendizaje basado en intereses personales ............................................................ 10

La reflexión sobre el aprendizaje en el centro de la práctica pedagógica .................... 11

Nuevo liderazgo del docente ........................................................................................ 11

Dispositivos que acompañan el proceso de aprendizaje .............................................. 12

La escuela y el mundo están interrelacionados ............................................................ 12

Cambio institucional ................................................................................................ 12

Obstáculos de cambio ................................................................................................... 13

Etapas del cambio ......................................................................................................... 13

Cambio institucional en el ámbito educativo ............................................................... 14

Coherencia sistémica del cambio .................................................................................. 14

Conceptos clave para la gestión pedagógica ............................................................. 14

Habilidad lingüística en el aprendizaje .......................................................................... 15

Aprendizaje profundo ................................................................................................... 16

Secuenciación curricular ............................................................................................... 16

Aprender desde el error ................................................................................................ 17

Polivalencia en el aprendizaje ....................................................................................... 18

Aprendizaje entre pares. Aprendizaje colaborativo ..................................................... 18

Formación en la práctica ............................................................................................... 19

Metacognición. Evaluación formativa ........................................................................... 19

Consideraciones parciales ........................................................................................ 20

Tendencias para la Gestión Pedagógica en América Latina ........................................... 20

Fe y Alegría (FyA) ..................................................................................................... 21

Rasgos principales de la propuesta educativa de Fe y Alegría ..................................... 21

a partir del tipo de gestión escolar y pedagógica ......................................................... 21

Escuela Nueva (EN) .................................................................................................. 23

Comunidades de aprendizaje basadas en relaciones tutoras ..................................... 25


4

Sistema de Gestión Integral de Brasil (SGI) ............................................................... 25

Las MOOC ................................................................................................................ 26

Consideraciones parciales ........................................................................................ 27

Consideraciones finales ............................................................................................... 27

Bibliografía .................................................................................................................. 29


5

PRESENTACIÓN

El presente documento muestra las tendencias de la conceptualización y práctica de lo que

actualmente se entiende como gestión institucional de lo pedagógico a nivel mundial y de

América Latina. Los instrumentos normativos internacionales impulsados por la UNESCO

–y que los Estados suscriben– son fruto de debates y consensos en torno a la construcción

de un horizonte justo y equitativo en materia de educación para los países miembros y

asociados de la ONU. Por otra parte, se pueden encontrar experiencias educativas que,

desde hace décadas, empujan modelos alternativos de educación, especialmente desde los

más desfavorecidos, y que hoy en día son referente mundial para encaminar una educación

con enfoque inclusivo y equitativo.

La visión global sobre educación de los instrumentos normativos y la experiencia particular

de proyectos educativos para personas en situación de marginación y exclusión se

encuentran articuladas, en este trabajo, por una práctica denominada gestión institucional

de lo pedagógico.

Este trabajo muestra, por un lado, las tendencias globales de la gestión a partir de las

recomendaciones internacionales, y por otro, las historias de éxito y aprendizaje de

gestiones educativas concretas. Lo anterior, mediado por un cuerpo conceptual en torno a:

primero, sistemas de aprendizaje (cerrado o abierto) y; segundo, una conceptualización de

elementos importantes para la gestión pedagógica.

En la primera parte del presente documento se muestran las orientaciones de la

Declaración de Icheon, Educación 2030, en torno a la gestión que deben llevar a cabo las

naciones para aumentar la cobertura y la calidad, desde una perspectiva inclusiva y

equitativa. En la segunda parte, se describen dos tendencias conceptuales de modelos

pedagógicos vigentes, las implicaciones en los cambios institucionales de corte educativo y

conceptos clave de una gestión pedagógica acorde con un sistema abierto de aprendizaje;

finalmente y como tercer apartado, se muestran cinco experiencias de gestión institucional

de lo pedagógico en América Latina que intentaron romper con la tradición educativa de

sus países, para atender a las y los más desfavorecidos.

RECOMENDACIONES UNESCO

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,

por sus siglas en inglés) tiene como objetivo principal contribuir al mantenimiento de la paz

y la seguridad en el mundo promoviendo, a través de la educación, la ciencia, la cultura y la

comunicación, la colaboración entre las naciones, a fin de garantizar el respeto universal de

la justicia, el imperio de la ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la


6

Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblo sin distinción de raza, sexo,

idioma o religión (UNESCO, 2016). Entre sus funciones está la de Actividad normativa,

mediante la preparación y aprobación de instrumentos internacionales y recomendaciones

estatutarias, como la Declaración de Icheon, Educación, 2030. Esta declaración fue suscrita

por el Estado mexicano y su carácter vinculante la convierte en imperativo normativo (de la

magnitud de la constitución política).

Declaración de Icheon, Educación, 2030

Con motivo del Foro Mundial sobre la Educación 2015 (realizado en la República de Corea),

la UNESCO hizo La Declaración de Icheon (UNESCO, 2016), que es el fruto de la visión

mundial sobre educación para los próximos 14 años. Participaron cerca de 1 600 personas,

entre ellos: ministros, jefes de Estado, funcionarios de organizaciones multilaterales,

bilaterales, representantes de la sociedad civil, docentes, jóvenes y miembros del sector

privado.

La Declaración reafirma la visión en pro de la Educación para Todos, concebida en Jomtien

(1990) y reiterada en Dakar (2000), para contribuir con el impulso de los progresos de la

educación de las naciones. Para la elaboración y discusión en Icheon se retomó el Acuerdo

de Mascote (elaborado en 2014 en la Reunión Mundial sobre la Educación para Todos EPT),

así como las conclusiones del informe de seguimiento de esta reunión, y la síntesis de sus

reuniones regionales.

De la Declaración de Icheon se desprendió el Marco de Acción: Educación 2030, el cual sirve

como guía para implementar lo discutido y aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación

2015. El Marco de Acción tiene como objetivo movilizar a los países en torno a las Metas de

Desarrollo Sustentable en Educación, así como proponer caminos para la implementación,

coordinación, financiamiento y monitoreo de la Educación 2030, de modo que se asegure

la educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como oportunidades de aprendizaje a lo

largo de la vida.

El alcance y el campo de actuación de la Declaración de Icheon y del Marco de Acción

Educación 2030 van dirigidos hacia la formulación de las políticas públicas educativas de los

Estados y, por ende, estos dos documentos están más orientados a la gestión educativa que

recae en el poder ejecutivo, en el caso de México, en la Secretaría de Educación Pública. Se

infiere, pues, que el propósito de Educación 2030 habrá de impactar el ciclo de la

administración pública en los países (Botero Chica, 2009), específicamente, en las fases de

planeación, organización, ejecución, evaluación y control. No obstante y, a pesar de tener

un sesgo predominante de intervención en política pública, es posible extraer del

documento de Marco de Acción algunos elementos que aluden directamente a la gestión


7

escolar y pedagógica, en cuanto a su implicación directa en los procesos de enseñanza-

aprendizaje dentro del aula.

En el capítulo segundo del Marco de Acción se establece como meta global el numeral 14,

el cual hace alusión a la necesidad de contar con métodos relevante de aprendizaje, tomar

en cuenta las necesidades del estudiantado, y disponer de docentes con formación de

calidad, entre otros (los subrayados son nuestros):

14. Una parte integral del derecho a la educación es asegurar que tenga suficiente calidad para dirigirla hacia resultados relevantes, equitativos y efectivos en todos los niveles y modalidades. La calidad en educación necesita, al menos, que los aprendices desarrollen competencias de lectura y numéricas como bloques de una construcción de aprendizaje hacia habilidades de mayor orden. Lo anterior requiere métodos relevantes de aprendizaje y enseñanza, así como contenidos que satisfagan las necesidades de los estudiantes, también implica profesores bien calificados, formados, adecuadamente remunerados y motivados, usando apropiados acercamientos pedagógicos y apoyados por información apropiada y comunicación tecnológica. Por último, es importante la creación de ambientes sanos, seguros, con perspectiva de género, inclusivos y adecuados para facilitar el aprendizaje.

El Marco de Acción establece una serie de enfoques estratégicos para la consecución de las

metas globales. Para la meta anterior, se planteó un total de 11 enfoques, de los cuales dos

hacen alusión a elementos de la gestión pedagógica. El primero refiere a la calidad en el

aprendizaje, específicamente a las aproximaciones pedagógicas orientadas al aprendizaje

colaborativo, así como a la pertinencia de los materiales educativos físicos y digitales.

Aunque la gestión de estos dos elementos recae en el ámbito educativo, la implementación

y evaluación de estos en el aula recaen en la gestión pedagógica que haga el personal

docente. Centrándose en la calidad y el aprendizaje:

22. […] Instituciones educativas y programas deben recibir recursos adecuados y equitativos; deben ser seguros, con ambientes amigables y de fácil acceso; deben contar con el número suficiente de docentes y educadores de calidad que utilicen aproximaciones pedagógicas centradas en el aprendizaje y en la colaboración activa; por otra parte, los libros, materiales educativos y recursos tecnológicos, deben ser amigables para favorecer el aprendizaje, ser adecuados al contexto, de costo efectivo y disponible para los estudiantes –niños, niñas, jóvenes y adultos– y, deben evitar ser discriminatorios […].

Por otra parte, la gestión pedagógica debe estar orientada a que las y los estudiantes

adquieran la competencia para la vida de “aprender a aprender”. Esta no debe concluir al


8

término de la educación formal, sino convertirse en un patrimonio personal y colectivo para

toda la vida del individuo. Promoviendo el aprendizaje a lo largo de la vida:

23. […] Todos los grupos de edad, incluyendo adultos, deben tener oportunidad para aprender y seguir aprendiendo. A partir del momento del nacimiento, el aprendizaje permanente […] debe ser incorporado en los sistemas educativos a través de estrategias y políticas institucionales, traducidos de manera adecuada en programas e instituciones sólidas a nivel local, regional, nacional e internacional. Esto requiere proveer múltiples vías de aprendizaje flexible y puertas de acceso a todas las edades en todos los niveles educativos, el fortalecimiento de los vínculos entre la educación formal y las estructuras no formales, y el reconocimiento, validación y acreditación de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas a través de la educación no formal e informal […].

Consideraciones parciales

Así pues, la tendencia mundial de la educación, en cuanto a la visión plasmada en la

Declaración de Icheon, se dirige hacia el aumento de la cobertura universal y al

mejoramiento de calidad, desde los enfoques de inclusión y equidad, hacia el desarrollo de

un mundo sostenible. En lo general, los Estados-Nación que suscribieron Educación 2030,

se comprometieron a promover políticas públicas que, traducidas en programas educativos

de acción mensurables, se aproximen a un horizonte sin brechas económicas y sociales en

los próximos 14 años.

Para lograr lo anterior, la UNESCO recomienda que se revisen y adecuen métodos

pedagógicos, contenidos y materiales, de modo que estén centrados en el aprendizaje

activo y colaborativo; que el personal docente se desarrolle profesionalmente y se forme

con calidad, y que se provean vías de aprendizaje flexible para que las personas de todas

las edades sigan aprendiendo a lo largo de sus vidas.

Lo anterior implica la atención de una serie de componentes en la oferta de educación con

equidad que implican la gestión educativa, escolar y pedagógica. Estas tres han de ser

congruentes. En lo particular, la gestión educativa tendrá que aterrizar en decisiones y

acciones que posibiliten una gestión pedagógica de calidad y adecuada al contexto escolar

y comunitario, donde será necesario plantear un cambio de cultura institucional pedagógica

que transite de la transmisión de conocimientos al “aprender a aprender” a lo largo de la

vida.

En seguida se presenta una descripción y análisis de lo que se entiende en este documento

como gestión institucional de lo pedagógico.


9

LA GESTIÓN INSTITUCIONAL DE LO PEDAGÓGICO

A continuación se presentan dos tendencias, distintas entre sí, de lo pedagógico, que se

pueden insertar en los diferentes tipos de gestión institucional y en cuya tensión entre

ambas se pueden insertar diferentes propuestas educativas que pueden transformar, al

menos parcialmente, las estructuras gubernamentales. Posteriormente, se describe lo que

es el cambio institucional, sus etapas y obstáculos, para explicar un cambio en este ámbito

desde lo educativo, y así terminar con la descripción de conceptos clave de una gestión

pedagógica tendientes a un sistema abierto de aprendizaje.

Gestión de lo pedagógico desde un sistema de aprendizaje cerrado

El aprendizaje como transferencia de conocimiento

Existe una tendencia en la teoría del conocimiento que concibe al aprendizaje como la

asimilación de “paquetes” de información; de aquí que el proceso de enseñanza se

considere como el hecho de depositar en un individuo tales paquetes que debe “digerir”

(Schön, 1998). El rol del profesor es el del experto que, siguiendo la prescripción del

currículo, dosifica el conocimiento a su alumnado. Lo anterior hace, asegura Schön, que el

alcance de la atención del personal docente hacia sus estudiantes esté determinado por los

límites del currículo.

Por otra parte, la información sobre el logro de resultados esperados, entendida como la

transmisión dosificada de conocimiento, requiere de modelos de evaluación que

magnifiquen el aprendizaje mediante métodos cuantitativos, que permitan, a su vez, la

comparación con ciertos parámetros que determinen el éxito o el fracaso escolar.

Sistema de control institucional

Para Donald Schön (1998), un sistema de enseñanza de este tipo requiere de mecanismos

de control basados en el valor que otorgan las evaluaciones del estudiantado; a partir de

estos, los dispositivos utilizados para alentar el aprendizaje y disminuir el fracaso son el

premio y el castigo. Para determinar si se ha aprendido o no, se aplican exámenes de

conocimiento, y es a través de calificaciones que se premia con el reconocimiento y la

promoción al siguiente grado escolar, mientras que a los que no alcanzaron la nota mínima,

se les castiga y estigmatiza en el fracaso.

Con el profesorado ocurre algo similar ya que, dependiendo del progreso alcanzado por sus

estudiantes en la medición por medio de calificaciones, las y los docentes son susceptibles

de recibir estímulos cuando los resultados son positivos, y castigos (además de desprestigio)

si sus estudiantes no aprobaron según lo estipulado en el currículo. A partir de lo anterior,

el personal de supervisión escolar se convierte, necesariamente, en vigilante de las


10

funciones docentes esperadas, proveedores de los recursos a las escuelas, y encargados de

la asignación de premios y castigos (Schön, 1998).

Los resultados que logra el estudiantado se convierten en el motor de la enseñanza. La

noción de mejora se enfoca, no tanto en los procesos de aprendizaje, sino en el

perfeccionamiento de los métodos utilizados para la evaluación; para Schön (1998) “la

supuesta mejora de los resultados está basada en la mejora de los dispositivos de medición,

y establece una dependencia del aprendizaje y los sistemas de control”.

La escuela urbana como epicentro

En un sistema educativo basado en la custodia y administración de conocimiento por un

grupo de especialistas, la escuela, y no el mundo, se considera el único lugar donde se da el

aprendizaje válido y verdadero (Senge, y otros, 2000). Existe una desconexión entre el

aprendizaje y lo cotidiano. De hecho, es tan fuerte la escisión entre la vida cotidiana y la

escuela para Senge (2000), que cuando las niñas y los niños ingresan a la escuela, se les

presentan nuevos propósitos que no guardan relación con sus propios deseos: complacer a

los maestros, obtener buenas calificaciones, ganar premios y honores.

Lo anterior trae consecuencias considerables en el proceso de aprendizaje del alumnado,

primero, por la reproducción de esquemas de premio-castigo que el alumnado extrapola a

otros ámbitos de su vida, y después, porque esta visión predispone al trabajo individualista

y a la competencia (Senge, y otros, 2000).

Aunado a lo anterior, la visión centralista del conocimiento reduce la visión de la escuela a

un modelo más apegado a condiciones urbanas. En países con grandes diferencias socio-

económicas esto presenta un grave riesgo, porque las escuelas en zonas periféricas

–alejadas de los polos de desarrollo y carentes de servicios– son evaluadas desde

parámetros con características citadinas, que cuentan con más y mejores medios a su

alcance.

Gestión de lo pedagógico desde un sistema de aprendizaje abierto

Existe, por otro lado, una tendencia pedagógica antípoda, cuyo planteamiento parte de una

relación dialógica entre el aprendizaje y su contexto, en la que el énfasis está en el proceso

de aprendizaje, en la obtención de buenos resultados y no en los resultados mismos.

El aprendizaje basado en intereses personales

Para Senge (2000), el aprendiz construye lo que aprende desde el andamiaje de sus propias

experiencias, emociones, voluntad y aptitudes, entre otros. Un aprendizaje centrado en el

alumnado y no en el control de los resultados y del maestro, permite abrazar los diferentes

tipos de inteligencia y de aprendizaje. Desde esta perspectiva, la participación de cada quien


11

desde sus diferencias, enriquece a un colectivo y permite superar la clasificación

estigmatizadora de estudiantes listos y torpes.

En este sentido, el profesorado puede y debe ampliar el alcance de su interés por los

alumnos, y no solo preocuparse por los límites del currículo. Para Schön (1998) lo que el

profesorado debe saber acerca del mundo exterior es que debe presentarlo profundamente

interesante para el alumnado, inoculando en él las competencias intuitivas sobre las que

puede construir su propio aprendizaje. De ahí que se aliente un aprendizaje basado en

intereses personales que propicien la motivación.

La reflexión sobre el aprendizaje en el centro de la práctica pedagógica

El profesorado también es sujeto de su propio aprendizaje. Puede descubrir qué le resulta

emocionante y liberador en el hecho de convertir su propia enseñanza en una cuestión de

exploración mutua (Schön, 1992). Así pues, no solo es imperativo centrarse en la reflexión

del aprendizaje del alumnado, sino en los beneficios colectivos que trae consigo el volver

sobre la práctica docente y sobre sus propios intereses de aprendizaje.

Fomentar un proceso reflexivo del proceso enseñanza-aprendizaje entre profesorado y

alumnado puede traer beneficios importantes a una institución. Para Richard Elmore (2010)

las organizaciones que mejoran lo hacen porque crean acuerdos acerca de las metas a

alcanzar; además, impulsan procesos internos mediante los cuales las personas aprenden

progresivamente a realizar lo que deben hacer para obtener mejores resultados. De modo

que la búsqueda de la mejora está enfocada, no tanto en los resultados, sino en el proceso

mismo de aprendizaje de sus actores.

Nuevo liderazgo del docente

A partir de un modelo pedagógico centrado en el aprendizaje y no en los resultados, es

posible replantear un nuevo rol docente. Se asume, pues, que ya no puede ser aquel

“especialista” o experto en ciertos contenidos. La nueva función del profesorado implica un

cambio radical, en el que la eficacia de su liderazgo recae en la preparación de otros para

que asuman el control de su propio aprendizaje (Elmore, 2010), y no solo en la transmisión

de paquetes de información que deben ser asimilados pasivamente.

Para Elmore (2010) un nuevo liderazgo docente tiene tres características: respeta y

reconoce las diferencias en pericia de su alumnado y de sus colegas; rechaza el aislamiento

social de la práctica docente, y sabe que el éxito depende de la creación de la

interdependencia que incluye la diferencia de las personas. Sabe, en fin, que la clave en el

aprendizaje es considerarlo como inseparable del trabajo cotidiano (Senge, y otros, 2000).


12

Dispositivos que acompañan el proceso de aprendizaje

Si bien un sistema de enseñanza de transferencia de contenidos necesita de la supervisión

para el control del alumnado y del profesorado en aras de mejores resultados, en un sistema

antípoda, la responsabilidad, la evaluación y la supervisión adquirirían nuevos significados,

ya que esta última se preocuparía menos de seguir el contenido del currículo cubierto que

de la valoración y soporte a la reflexión (Schön, 1998).

Para Elmore (2010) la supervisión debe mantener su atención en las condiciones que

favorecen la reflexión docente sobre el aprendizaje, acompañar a las escuelas en una rutina

de rendición de cuentas sobre las prácticas y el desempeño mediante relaciones cara a cara,

reducir el aislamiento y abrir la práctica docente a la observación directa, al análisis y las

críticas. A partir de la información que pueda obtener el personal de supervisión, podrá

brindar un trato diferencial de acompañamiento con base en el desempeño y las

capacidades colectivas.

La escuela y el mundo están interrelacionados

Reintegrar la educación en redes de relaciones escolares que vinculan a amigos, familias y

comunidades es una necesidad del aprendizaje. La escuela debe considerar que, según

Senge (2000), el aprendizaje ocurre en la vida real, no solo en el salón de clase, y puede ser

difícil de controlar pero, con seguridad, generará conocimiento durable, además de

aumentar la capacidad para reaccionar eficientemente en situaciones que tienen

importancia para el aprendiz. Por ello, una escuela cerrada y sin comunicación con el

mundo, obstaculiza la oportunidad de generar aprendizaje duradero entre sus integrantes.

El mismo Senge (2000) asegura que la clave para gestionar una escuela está en considerar

el aprendizaje como inseparable del trabajo cotidiano, a diferencia de lo que se denomina

como entrenamiento, que es fragmentario y sin relación con el contexto inmediato. La

escuela debe generar espacios de libertad para la reflexión y la creatividad y, para ello,

insumos tales como la tecnología educativa, deben ayudar a los estudiantes a hacerse

conscientes de sus propias comprensiones intuitivas (Schön, 1998).

Por último, comprender a una escuela como parte del contexto que la rodea, permite

considerar que las condiciones sociales y económicas afectan positiva, tanto como

negativamente en el aprendizaje de los miembros de la comunidad educativa. De aquí que,

el modelo de escuela urbana, como parámetro de evaluación, resulte excluyente.

Cambio institucional

Para Inés Aguerrondo (1996) el cambio institucional puede ser visto como una sucesión de

situaciones de cambio, organizadas en una cadena, y que crecen en una espiral. El objetivo


13

final, asegura, es una meta imaginaria que funciona bien como organizador de las

decisiones, bien como criterio de evaluación de lo que va ocurriendo.

Por su parte, Senge (2000) afirma que las organizaciones que no sostienen un cambio

significativo acaban en crisis. Para comprender la noción de cambio son necesarias tres

consideraciones: revisar las maneras más fundamentales de pensar; entender los procesos

impulsores de crecimiento y qué lo cataliza y, por último, atender las limitaciones que

impiden que el cambio ocurra.

Margarita Poggi (2011) hace una distinción entre la noción de cambio y la de innovación. El

primero es un concepto descriptivo y de uso más genérico que remite a las alteraciones en

una estructura o en formas en diferentes niveles. Por otra parte, el término innovación

connota necesariamente una valoración cualitativa –dado que, generalmente, adopta un

sentido positivo–. En otros términos, según la autora, no todo cambio supone una

innovación, pero toda innovación, lo implica necesariamente.

Obstáculos de cambio

Todo cambio es movido por una motivación, pero también sufre resistencias. Como se

mencionó anteriormente, la fuente de los problemas está en las maneras más profundas

de pensar. Según Alexis Codina (2016) son dos los obstáculos al cambio: en primer lugar, los

integrantes no están dispuestos (o no pueden) modificar las conductas arraigadas desde

mucho tiempo atrás; y segundo, si se da, el cambio suele durar poco tiempo, y tras un breve

periodo de intentar hacer las cosas de forma diferente, los individuos, a menudo, vuelven a

sus patrones tradicionales de conducta.

Etapas del cambio

Para superar estos obstáculos y lograr cambios efectivos, Codina propone un modelo

secuencial de tres pasos o fases: descongelamiento, cambio y recongelamiento (Codina,

2016).

El descongelamiento comienza cuando los individuos se sienten insatisfechos con el estado

actual, de ahí se sigue el convencimiento de la necesidad del cambio, así como de la

disposición y la motivación para enfrentarlo. Para lograr lo anterior es necesario contar con

nuevas fuentes de información y nuevos conceptos que permitan ver la situación de otra

forma, para poder “reestructurarla”.

El cambio, siguiendo a Codina, se produce cuando se aprenden e introducen nuevos

comportamientos. La transición puede durar poco, si no se logra que los nuevos enfoques

y comportamientos se arraiguen en los individuos, los grupos y la organización.

Por último, el recongelamiento se produce cuando las personas operan el cambio por medio

de la experiencia; es decir, la repetición del comportamiento, que convierte las acciones en


14

nuevos hábitos. Se recomienda, a decir de Codina, que en las etapas iniciales del

recongelamiento, se estimule constantemente el comportamiento requerido (mediante

recompensas, elogios, etc.) para acelerar el proceso de instrucción.

Cambio institucional en el ámbito educativo

Para Peter Senge (2000), si se quiere llevar a cabo mejoras en el ámbito escolar, antes de

alterar las reglas es necesario observar cómo piensan y actúan los individuos en colectivo;

es primordial, dice, tomar conciencia y estudiar las “verdades” que siempre se han tenido

por sabidas, como las maneras en que se construye el conocimiento, el sentido a la vida, las

aspiraciones y las expectativas.

Por otra parte, es importante inscribir el proceso de transformación a la relación entre

cambio educativo y cambio social y, en consecuencia, a la compleja trama de factores

políticos, sociales, culturales y económicos que intervienen y se configuran en un contexto

histórico particular (Poggi, 2011).

Hay autores como Juan Carlos Tedesco (Poggi, 2011) que considera que la articulación entre

estabilidad y cambio se apoya en dos variables fundamentales: las tradiciones pedagógicas

y el apoyo institucional; se supone, entonces, que las innovaciones pedagógicas más

efectivas y sustentables en el interior del sistema educativo son aquellas que, además de

contar con un apoyo institucional fuerte, también están insertas en tradiciones

pedagógicas.

Coherencia sistémica del cambio

Sin importar el lugar de origen de los cambios de los sistemas educativos (arriba, a la base

o en la parte de en medio) la coherencia sistémica, entendida no solamente como la

alineación de las políticas, sino especialmente como el estado en que los actores a todos los

niveles del sistema comparten una comprensión profunda, radicará en la capacidad y el

compromiso con el éxito del sistema en su conjunto (Rincón-Gallardo & Fullan, 2015).

Según Rincón y Fullan (2015), para lograr llegar a la coherencia sistémica del cambio, se

requiere de la colaboración efectiva, entendida como la que profundiza los aprendizajes y

la participación activa del estudiantado y del personal docente; aquella que busca

incrementar la capacidad individual y colectiva de profesores y directores para mejorar los

resultados del estudiantado, y se convierte en una fuerza positiva en la mejora de todo el

sistema.

Conceptos clave para la gestión pedagógica

Como se mencionó anteriormente, la gestión pedagógica es decidir y hacer para movilizar

los elementos que están en juego dentro de un espacio de aprendizaje, que es el salón de


15

clases. Para lograr una correcta gestión pedagógica es importante conocer qué sucede en

el proceso cognitivo de quien enseña y de quien aprende; por eso se presentan, a

continuación, algunos conceptos clave que ayuden a comprenderlo.

Habilidad lingüística en el aprendizaje

La habilidad lingüística es la capacidad de transmitir con claridad un mensaje a través del

lenguaje dentro de un contexto (tiempo, lugar y gente). Son cuatro las habilidades

comunicativas, y dependen del rol que se juegue (emisor o receptor) y del medio que se

emplee (oral o escrito). El siguiente es un esquema que las integra:

Actor Canal

Oral Escrito

Emisor Hablar

(codifica) Escribir

(codifica)

Receptor Escuchar

(decodifica) Leer

(decodifica) Con base en Zebadúa Valencia y García Palacios, 2011

El lenguaje es el código que se utiliza en la enseñanza y el aprendizaje. El lenguaje tiene dos

funciones: funge como medio por el cual se aprende, y es un objeto de aprendizaje. El ser

humano aprende por medio de la recepción de información que llega mediante el lenguaje

oral o escrito, la asimila y acomoda cognitivamente para emitirla, posteriormente, a través

del mismo medio. Esta interacción de los actores y los canales es fluido y continuo. Quien

enseña y quien aprende usa las distintas habilidades comunicativas, y con ello mejora tanto

las habilidades, como los contenidos de la comunicación. No huelga decir que dichos

contenidos han de ser claros para ambos canales; el emisor ha de comunicar de la manera

más clara posible su mensaje, para que el receptor lo decodifique en su semántica

(significado) y pragmática (uso).

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere la polivalencia, ya que se pasa de ser

emisor a ser receptor de manera constante, y entre mayor sea el intercambio, mejor serán

los aprendizajes, pues el receptor, al verse interpelado a ser emisor, requiere asimilar y

acomodar lo aprendido, ya que sabe que es preciso compartirlo y ponerlo en común.

(Monsalve Upegui, Franco Velázquez, Betancur Trujillo, & Ramírez Salazar, 2009)

Para Gabriel Cámara (2015), el estudiantado debe manejar el lenguaje como instrumento

fundamental de la cultura, de manera similar a como se expresa y usa las palabras para

explorar y transformar su entorno. Por lo anterior, la escuela debe asegurar que el

estudiantado aprenda a traducir el lenguaje que ya posee en escritura, y a reencontrar ese

mismo lenguaje en los muchos lenguajes que se han escrito y se escriben hoy en día.


16

Aprendizaje profundo

El aprendizaje profundo es un concepto que ha tomado fuerza desde la psicología educativa.

Se trata de un movimiento cognitivo y de dominio. El cognitivo va de los conocimientos

previos al conocimiento nuevo (aprendizaje), mediante un doble tránsito: profundización

(establecimiento de relaciones de dicho conocimiento con otros más específicos de la

misma disciplina), y la extensión (vinculación de este saber disciplinario con otras disciplinas

y con la vida diaria del estudiante, lo que se conoce como “aprendizaje significativo”).

El movimiento de dominio implica “dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos,

generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese

conocimiento en forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana,

avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales” (Beas, Santa Cruz,

Thomsen, & Utreras, 2007).

Marzano (1998) propone ocho tipos de actividades u operaciones que pueden usarse para

estimular el aprendizaje profundo en la dimensión de “extensión y refinamiento del

conocimiento”:

• Comparar: Identificar y articular similitudes y diferencias entre cuerpos de

información relativos a sus atributos específicos.

• Clasificar: Agrupar apartados en categorías definibles sobre la base de sus atributos.

• Inducir: Inferir generalizaciones o principios desconocidos a partir de la observación

o análisis.

• Deducir: Inferir consecuencias desconocidas y condiciones necesarias de principios

y generalizaciones dados.

• Análisis de errores: Identificar y articular los errores en el pensamiento propio o

ajeno.

• Construir apoyo: Construir un sistema de apoyo o prueba para una afirmación.

• Abstraer: Identificar y articular el tema subyacente o el patrón general de la

información.

• Análisis de valores: Identificar y articular los valores personales y el valor general de

la información.

• De manera didáctica, las anteriores actividades se realizan como instrucciones dadas

por el docente o tutor, y las realiza el aprendiz; se pueden plantear a manera de

reto.

Secuenciación curricular

La correcta estructuración de un programa a impartir en cada nivel curricular repercute

directamente en la práctica docente. La selección, organización y gradualidad de los

contenidos, de acuerdo con el nivel de maduración del alumnado, son aspectos importantes

en la estructura curricular y son parte de un campo educativo al que la investigación ha


17

aportado mucho para su mejora. José A. Gallegos (1998) estableció el concepto de

secuenciación y los principios fundamentales de su validez general, que son aplicables a

cualquier materia del currículo.

La secuenciación, según Gallegos, trata de una serie lineal de varios componentes

íntimamente concatenados, de tal modo que, el cambio en el orden de estos, modificaría

el resultado buscado y la coherencia interna que se debe mantener; además, la

intencionalidad de la secuenciación es que esta se concrete en la práctica.

Por otra parte, la elaboración de las secuencias debe seguir ciertos principios

fundamentales para que se logre el proceso de enseñanza-aprendizaje; estos son:

• Derivados de las características del alumnado. Los estadios madurativos determinan

la capacidad de adquisición cognitiva, por lo que es menester ser cuidadoso en que

el alumnado no intente pasar por una etapa “saltando” otras previas, necesarias

para llegar a aquella.

• Derivados de las ideas previas. Son importantes para ayudar al alumnado a

progresar en su aprendizaje, y pueden utilizarse como instrumento diagnóstico para

formular objetivos comprensibles para el alumnado, diseñar actividades de

aprendizaje adecuadas, y disminuir los errores porque el profesorado da por sabido

conocimientos de las y los alumnos.

• Derivados de la actuación del profesorado. El profesorado tiene un papel

importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto por su actuación dentro

del aula, como en su relación con el alumnado; además, el docente transmite el

conocimiento que construye a partir del suyo propio en general, de su conocimiento

pedagógico y del conocimiento del alumnado.

• Derivados de las características de la materia. Debido a que la construcción de los

significados del alumnado depende de su nivel madurativo, a más bajo el nivel, más

alejados quedarán los significados de las materias de un conocimiento científico; por

tanto, el docente deberá ajustar de manera progresiva los contenidos, para avanzar

gradualmente a los conocimientos asumidos por los científicos.

Aprender desde el error

Los ambientes educativos están impregnados por una ideología de eficiencia donde prima

la inmediatez por obtener resultados “positivos”. Para Richard Elmore (2010), el proceso de

aprendizaje está mal orientado porque todo intento por aprender busca obtener resultados

correctos, de modo que se estigmatiza el error y la posibilidad de construir conocimiento a

partir de este durante los procesos de aprendizaje.

Para Elmore, hacer algo “correctamente” por primera vez, no necesariamente significa que

esté ocurriendo un “poderoso” aprendizaje; al contrario, puede denotar falta de riesgo en

el intento por adquirir nuevos conocimientos. A diferencia de lo anterior, el autor considera


18

un aprendizaje como real, cuando ocurre a través de un proceso de prueba y error. La

experiencia cotidiana se compone de un sinnúmero de intentos fallidos; sin embargo, no es

la frecuencia de realizar lo mismo en sí lo que genera aprendizaje, sino la reflexión sobre el

proceso.

Elmore (2010) distingue dos tipos de aprendizaje: de circuito simple y el acumulativo. El

aprendizaje de circuito simple alude a que la solución de problemas, ya sea de manera

colectiva o individual, solo constituye un mejoramiento singular e independiente de otros

elementos; por otro lado, el acumulativo permite desarrollar la capacidad de reflexión

sobre la propia práctica; el aprendizaje acumulativo ocurre cuando los eventos están

concatenados, de manera individual y colectiva, dentro de un proceso de reflexión y no solo

sobre las posibles soluciones que podría tener determinado problema.

Polivalencia en el aprendizaje

Desde la perspectiva del error y la reflexión como posibilidad de aprendizaje, es plausible

establecer rotaciones en el rol de tutor a aprendiz y viceversa. Aprender es un oficio para

Rincón-Gallardo (2012) y requiere de tiempo y esfuerzo, lo que implica intentos fallidos y

experiencias de confusión y frustración, que habrán de recuperarse en la reflexión de la

práctica para sacar fruto de ello.

Siguiendo al mismo autor, lo que se gana en la rotación del rol es que la repetición, por

enseñar el tema, permite hacer transparente el proceso de aprendizaje, descubrir la propias

dificultades y, con una guía pertinente, desarrollar nuevos aprendizajes y ganar confianza

en sí mismo.

Las redes de colegas que se apoyan para aprender resultan muy benéficas en la adquisición

de nuevos conocimientos. Para lograr mayor beneficio del aprendizaje resultan muy

importantes los materiales educativos, siempre y cuando estén encaminados hacia el

aprendizaje por cuenta propia, y permitan recuperar por escrito el proceso de aprendizaje,

y posterior reflexión (Rincón-Gallardo, 2012).

Aprendizaje entre pares. Aprendizaje colaborativo

El aprendizaje es, predominantemente, una actividad en conjunto, así que lo que

“transforma los conocimientos y las habilidades de la práctica es un bien colectivo y no

individual” (Elmore, 2010). El diálogo posibilita compartir los caminos recorridos por aquel

que ya ha aprendido, especialmente por los que sistematizaron y tradujeron su experiencia

en clave de fortalezas y debilidades, en vistas de mejora. Por tanto, es necesario hacer un

cambio en la retórica, del “yo” al “nosotros”, y trascender la visión individual hacia una

mirada que involucre al colectivo como responsable de la mejora o en detrimento de su

práctica. Para Guerrero (2011) el uso de la primera persona del plural convoca al colectivo

a formarse a partir de las necesidades detectadas en su tarea educativa.


19

Existen experiencias donde el aprendizaje entre pares disminuye el riesgo de fracaso

escolar. Escuela Nueva (Schiefelbein, 1993), por ejemplo, recurre al alumnado con alta

capacidad lectora para que asuma el rol de tutor de sus compañeros con rezago. De esta

forma, las y los alumnos avanzados dedican un tiempo para ayudar a los más lentos a leer,

e incluso pueden ser entrenados para que dominen diferentes estrategias para desarrollar

la misma habilidad en sus compañeros.

Formación en la práctica

Aquella persona que desee aprender y mejorar su práctica deberá seguir un proceso similar

al de un artesano (Rincón-Gallardo, 2012) de modo que, todo aquel que quiera tener un

oficio, debe tener acceso a la práctica acompañada por expertos, y a observar de ellos la

manera en que resuelven las situaciones problemáticas. En la elaboración de piezas

artesanales, por ejemplo, el iniciado comienza aprendiendo desde la aplicación de ciertos

procedimientos sencillos bajo la supervisión del artesano experto; en la medida que avanza

el tiempo, con la práctica y la guía del mentor, el aprendiz podrá realizar operaciones

manuales más complejas hasta dominar la técnica que lo convierte en un experto.

En el caso del personal docente novel, la formación in situ es una alternativa que puede ser

orientada a su mejora educativa. Como se señaló antes, la colaboración entre pares ayuda

a pasar de un “yo” individual a uno colectivo, con identidad propia, que puede detectar

fortalezas y debilidades individuales, colectivas y del entorno en favor o detrimento de la

gestión pedagógica.

Aquí es importante distinguir entre desarrollo profesional y formación; el primero

representa las condiciones y medios que tiene el personal docente para crecer como

profesionista (salario, capacitación, prestaciones, ambientes laborales adecuados, etc.); la

formación es una parte del desarrollo profesional y su éxito depende de las condiciones con

las que cuente el profesional.

Metacognición. Evaluación formativa

Para Piaget, el desarrollo intelectual de las niñas y los niños no es un conglomerado de

paquetes de información que se aglutinan para construir conocimiento. El desarrollo

intelectual es un cambio cualitativo en la manera de aprender, según la edad del niño o la

niña; en cada etapa se presenta un cambio fundamental de pensar sobre el mundo. Para

entender el desarrollo cognitivo, Piaget elaboró unos conceptos para facilitar la

comprensión de su teoría: esquemas, asimilación y acomodación.

Siguiendo a Gaviño sobre Piaget (2016), los esquemas son las operaciones mentales y la

información que nos es dada para organizar el mundo que nos rodea; en otras palabras, los

esquemas comprenden tanto el conocimiento, como el proceso por el cual este adquirió.

La asimilación es el proceso por el cual recibimos la información que llega a los esquemas


20

que tenemos y, por último, se denomina acomodación a la alteración de los esquemas a

partir de la adaptación de la información que se recibe. La relación equilibrada entre

asimilación y acomodación da como resultado el paso a una etapa ulterior de conocimiento.

La evaluación formativa toma gran relevancia en el proceso de aprendizaje de las personas,

especialmente de los niños, niñas y jóvenes, porque permite obtener información de los

procesos de aprendizaje de acuerdo con las etapas cognitivas en que se encuentren. Esto

permite que sea el sistema de enseñanza el que se ajuste a las necesidades de las y los

estudiantes, y no al revés. Así pues, un proceso de enseñanza-aprendizaje con base en una

evaluación formativa, permite tomar medidas de carácter inmediato, mejorar el proceso e

integrar el proceso de evaluación como parte de lo aprendido (Casanova, 1999).


Si en el primer apartado se explicitó el rumbo que han de seguir los países en materia de

política educativa, en esta segunda parte se presentó la conceptualización de dos

tendencias de modelos pedagógicos actuales, y las consideraciones que habrán de tomarse

en cuenta en los procesos de cambio a efectuar. Para esto último será necesario considerar

conceptos clave sobre gestión pedagógica, que expliquen la gestión de un sistema de

aprendizaje abierto. La gestión que se haga de lo institucional para incidir en lo pedagógico

pasará por resistencias, que van desde los modos de pensar, hasta la organización operativa

en la estructura jerárquica de los sistemas educativos y las prácticas en las escuelas y los

salones de clases.

A continuación se presentan algunas experiencias en América Latina que buscaron realizar

cambios innovadores en la práctica educativa y que en cierto momento histórico implicó

algún tipo de cambio institucional. Estas experiencias tienen la característica de que han

permitido llevar educación a las zonas marginadas en sus países.

TENDENCIAS PARA LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN AMÉRICA LATINA

La necesidad de aumentar la cobertura escolar de algunos países ha llevado a los gobiernos

a expandir sus sistemas educativos, si bien con un déficit de recursos humanos y materiales.

Políticas públicas, como la creación de escuelas multigrado, han contribuido al aumento de

la cobertura en poblaciones antes desprovistas de educación formal; sin embargo, el modo

en que se ha conducido su implementación no ha sido fructífero, ya que reproduce las

desigualdades que intentan erradicar (Estrada Rebull, 2015).

Según la UNICEF (2015), en las últimas décadas el aumento en el acceso a la educación en

América Latina sigue siendo desigual, en detrimento de las personas menos favorecidas, y


21

no ha logrado el acceso universal ni que la calidad de la educación sea igual para todos los

niños, niñas y jóvenes. Los países latinoamericanos siguen sufriendo grandes

transformaciones sociales, políticas, económicas y ambientales, y esto repercute en el

diseño y aplicación de las políticas públicas en materia de educación.

Algunas de las características de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe

(Agerrondo, Inés; Vaillant, Denise, 2015), que hacen que la mejora sea lenta y marginal son:

1) recursos económicos restringidos; 2) no existe una base cultural homogénea que permita

una profesionalización docente generalizada y, 3) los Estados necesitan una

reestructuración de sus ministerios o secretarías encaminada a un modelo organizativo más

adecuado para la gestión masiva y descentralizada de la educación. Sin embargo, existen

experiencias educativas con otras características, que constituyen ofertas educativas que

responden a poblaciones en situación de marginación y que han alcanzado éxito en el logro

escolar.

Estas propuestas educativas han intentado romper con el círculo vicioso de la cobertura sin

calidad en América Latina. Las propuestas educativas que se presentan a continuación son

experiencias exitosas, con décadas de experiencia, que han apostado por tipos de gestión

escolar y pedagógica innovadores para sortear los obstáculos que les presentan los sistemas

educativos nacionales.

Fe y Alegría (FyA)

FyA comenzó en el 1955 en Caracas, Venezuela. Hoy en día es una organización no

gubernamental que proporciona educación formal y no formal a distintos niveles. Según

datos de la Federación Internacional de Fe y Alegría (2016), en 2013, las escuelas FyA de 13

países de Latinoamérica atendieron a 1 524 243 participantes en sus diferentes

modalidades, tales como: escuela formal, semipresencial y radiofónica, alternativa y no

formal, formación de docentes, y promoción y desarrollo comunitario. Los países donde

tiene presencia FyA son: Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Panamá, Venezuela,

Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Paraguay, Brasil, Chile, Argentina y Uruguay.

Rasgos principales de la propuesta educativa de Fe y Alegría1

a partir del tipo de gestión escolar y pedagógica

Rasgos de la gestión escolar:

1 Tomado de Baldonedo V., 1999


22

• Centros educativos comunitarios, más que escuelas. Se transita de un espacio al que

niñas, niños y jóvenes van a oír clases, a un centro educativo que pone en común a

los padres y sus hijos programas educativos y de desarrollo social.

• Organización funcionalmente autónoma. FyA tiene una estructura organizativa

basada en la autonomía funcional de países, regiones y centros. La autonomía

funcional de la gestión es consecuencia del respeto a la diversidad, a las

características regionales, y a los problemas y necesidades particulares de cada

centro. La autonomía busca que la comunidad educativa acompañe al personal

docente en sus proyectos, velando por la calidad de su labor; asimismo, las y los

docentes se capacitan y comparten experiencias con sus pares para mejorar su

práctica, elaboraran y autogestionan proyectos educativos de acuerdo con las

necesidades de su alumnado, en coordinación y apoyo de FyA.

• Educación pública de gestión privada. En los países latinoamericanos donde está

presente FyA, a diferencia de México, particulares pueden gestionar centros

educativos con recursos provenientes del Estado como co-partícipes de la educación

pública. FyA ha establecido convenios con los gobiernos para acceder a fondos que

permitan el funcionamiento de los centros educativos. Por otra parte, el

financiamiento proveniente de fuentes no gubernamentales ha servido para la

construcción, el desarrollo y el funcionamiento de los centros.

• Sentido de integración latinoamericana y universalista. La experiencia de trabajar en

13 países latinoamericanos muestra que se puede generar y desarrollar un proyecto

que dé unidad, manteniendo y respetando las diversidades geográficas, culturales y

étnicas.

• Crecimiento con calidad. Las claves del crecimiento con calidad han sido la

planificación y el mantenimiento de normas de calidad que se llevan a cabo

mediante: un proyecto educativo por país y por Centro; mejora en el desarrollo

profesional y humano del personal docente; fomento del trabajo colaborativo a

todos los niveles; desarrollo de una cultura administrativa y de gestión participativa,

e incorporación de la comunidad en diversos quehaceres de la escuela.

Rasgos de la gestión pedagógica de FyA:

• Educación con calidad. Para FyA la calidad del proceso educativo se refleja en el

perfil de las y los egresados, a saber, personas solidarias, activas, creadoras,

responsables, gestoras del bien común y de una convivencia pacífica y democrática.

Para lograr lo anterior, las escuelas deben ser económicamente eficientes y

pedagógicamente eficaces.

• La calidad se promueve desarrollando las siguientes dimensiones de la educación:

o Que enseñe a aprender.

o Que tenga relevancia para la vida.


23

o Dirigida al trabajo productivo, que estimule la creatividad, la curiosidad,

y la capacidad de pensar por sí mismo; que estimule el gozo y la alegría.

o Que sea para la construcción de la persona y para convivir en familia.

o Para el ejercicio pleno de la ciudadanía y participación política.

• Asimismo, los factores que determinan la calidad de las escuelas son:

o Claridad del proyecto educativo del Centro.

o Calidad del liderazgo del personal directivo, calidad y asimilación del

personal docente al proyecto del Centro.

o Formación docente permanente enfocada a su práctica cotidiana.

o Integración escuela-comunidad.

o Estado nutricional y autoimagen del alumnado, útiles escolares.

o Actividades extra-aula y extracurriculares.

o Infraestructura y dotación del Centro

• Educación-producción. La educación brindada en FyA debe tener una salida laboral,

pero desde una perspectiva política y humana que genere riqueza y garantice su

distribución de manera equitativa, para de esta forma construir una ciudadanía

responsable. Se ha promovido que las y los exalumnos creen pequeñas empresas

cooperativas, con préstamos iniciales y capacitación para su gestión.

• Formación del personal docente. No solo se refiere al mejoramiento técnico del o la

docente; el cambio va más allá: se dirige hacia el pensamiento y la praxis tanto del

profesional de la educación como de los destinatarios de esta. Se concibe la

formación como un proceso de liberación individual, grupal y social; además, se basa

en el conocimiento situado desde una realidad empobrecida en búsqueda de un

compromiso para la transformación de la propia práctica.

Escuela Nueva (EN)

Escuela Nueva es un ejemplo de innovación educativa de educación básica, dirigida a las

zonas rurales de Colombia desde 1976. En fechas recientes se ha adaptado el modelo para

zonas urbanas, con el nombre de Escuela Activa (Little, 2006). El modelo promueve la

participación activa y colaborativa en el aprendizaje mediante la aplicación de estrategias y

el uso de determinados instrumentos. La propuesta de EN traspasó las fronteras del país

donde fue creado para instalarse en Guatemala, Brasil, Paraguay, República Dominicana,

entre otros. En México, se ha adaptado el modelo y denominado Programa de Aprendizaje

Multigrado (PAM) para una región del estado de Puebla.


24

La EN es una propuesta que rompe las estructuras educativas inequitativas y excluyentes,

ya que está dirigida a grupos de alta marginación. Aun con varios obstáculos por superar,

EN ha logrado una gran expansión, colocando en el centro el aprendizaje del alumnado

respetando su ritmo y desarrollando en él competencias de convivencia y participación a la

par que cognitivas. Además de la cobertura, esta propuesta educativa ha conseguido

obtener buenos resultados en el logro del estudiantado, a un bajo costo por estudiante,

respecto al modelo tradicional (Agerrondo, Inés; Vaillant, Denise, 2015).

Según Little (2006), la metodología que implementa EN se basa en características propias

de las escuelas multigrado. A continuación se presentan los principales rasgos en cuanto

gestión escolar y gestión pedagógica.

Rasgos de la gestión escolar:

• Existe un equipo de formación nacional, quienes capacitan a los equipos de

formación regionales para facilitar la promoción y organización del sistema de

formación.

• Después del primer nivel de formación a docentes para la implementación del

modelo, se da lugar a su instauración en la escuela; posteriormente, el personal

docente podrá seguir formándose de manera gradual.

• El personal docente está capacitado para adaptar y usar las guías de estudio. Ellos

aprenden a aplicar las guías de acuerdo con el contexto de la escuela.

• Personal docente es capacitado para organizar y utilizar las bibliotecas escolares.

• Las escuelas modelo son aquellas que han incorporado exitosamente el modelo y

son referente para las escuelas de la región.

Rasgos de la gestión pedagógica (Little, 2006):

• Niños y niñas de diferentes edades pueden compartir salón y docente.

• El o la docente está capacitado en manejo de grupos y currículos para alumnado de

diferentes edades.

• Los salones de clases están organizados para facilitar el trabajo en escuelas

multigrado.

• La secuencia de los talleres de formación asegura la participación del personal

docente.

• El programa cuenta con guías de estudio gratuitas.

• Las escuelas con este modelo suelen tener mejor dotación de bibliotecas que las

escuelas convencionales.

• Los objetivos del currículo son relevantes tanto para el alumnado como para sus

familias.

• El personal docente funge el rol de facilitador: ellos guían, supervisan y evalúan al

estudiantado.


25

• La promoción para el siguiente nivel escolar es flexible, el progreso de los

estudiantes está en función de su propio ritmo.

• El estudiantado participa en la organización de la escuela a través de gobiernos

estudiantiles.

• El salón de clases es un lugar vivo con centros de actividad, rincones y materiales de

aprendizaje.

• EN convirtió a las escuelas en centros de conocimiento de sus comunidades,

recogiendo información sobre la comunidad, las familias y sus actividades y

sistematizándola.

Comunidades de aprendizaje basadas en relaciones tutoras

El Programa Redes de Tutoría en México es considerado por Agerrondo y Vaillant (2015)

una innovación en la práctica educativa, porque propone una metodología que hace

asequible la creación de comunidades de aprendizaje a partir de “relaciones personales de

enseñanza cooperativa”. Las escuelas que participan en este programa no se centran en

estudiar para las pruebas estandarizadas, sino que se enfocan en el desarrollo de

competencias de aprendizaje. Los resultados obtenidos en 2011 por las escuelas del

programa arrojaron que aumentó el número de alumnos de primaria en la categoría de

bueno y excelente en la asignatura de español. Para las autoras, el programa también ha

sido importante en la retención del alumnado en el sistema educativo, ya que en el mismo

año estas escuelas lograron que 85% se inscribiera a secundaria.

La clave en este modelo está en que el proceso educativo está centrado en la rotación del

rol del tutor en aprendiz, y en la manera en que este gestiona su propio aprendizaje, para

posteriormente fungir como tutor de otros compañeros.

Sistema de Gestión Integral de Brasil (SGI)2

El diseño del SGI está enfocado, tanto para la gestión educativa (cuestiones administrativas

y de recursos humanos), como para los procesos de enseñanza y del trabajo en el aula. La

metodología, que fue desarrollada con éxito para escuelas de sostenimiento privado, ha

visto buenos resultados en escuelas públicas, ya que posibilita la alineación de esfuerzos,

de compromisos y metas entre la administración central de la educación y cada una de sus

escuelas, entre la escuela y su comunidad y cada uno de sus salones de clases y entre las

aulas y el aprendizaje de cada alumnado. En 2005 este sistema benefició a 96 554 alumnos

2 Este apartado fue tomado de Cruz y Sento Sé, 2005.


26

y alumnas de 12 municipios de los estados de Minas Gerais, Sao Paulo y Paraná, desde la

modalidad infantil, fundamental, media, técnica y superior.

La Fundación Pitágoras es la instancia que está detrás del desarrollo y promoción del SGI, y

busca la mejora de la educación pública brasileña. El Sistema parte de la siguiente premisa:

la falta de acciones y objetivos comunes que sigan una misma línea entre los actores

involucrados constituye un obstáculo para mejorar la calidad de la enseñanza. Por ello, la

propuesta principal es trazar metas colectivas y crear estrategias para alcanzarlas. El SGI

trabaja intensamente con el concepto de liderazgo y con el compromiso asumido por las

autoridades educativas de todos los niveles. Los eslabones que componen el SGI son tres:

la secretaría de educación municipal, la Fundación Pitágoras y las instancias financiadoras

del proyecto en el municipio.

Los materiales utilizados son manuales elaborados por la Fundación Pitágoras, cuya base

son los fundamentos de un sistema de gestión integrado. El manual es una guía de

aprendizaje para los funcionarios educativos y para las escuelas que contienen

fundamentos teóricos y ejercicios prácticos de reflexión. Los valores que son la base del

sistema de gestión integrado son:

• Educación centrada en el aprendizaje.

• Liderazgo visionario.

• Mejoramiento constante.

• Valoración de maestros, funcionarios y asociados.

• Búsqueda de innovaciones.

• Visión sistémica.

• Gestión basada en hechos y datos.

• Mirar al futuro.

• Responsabilidad pública y ciudadana.

• Agilidad y flexibilidad en la atención a las necesidades del alumnado.

• Orientarse hacia los resultados.

Según Cruz y Sento (2005) la búsqueda de nuevos patrones de gestión y de cambios en la

estructura educativa y de la escuela se enfoca en solucionar los problemas que se originan

en la administración.

Las MOOC

Los cursos masivos y abiertos en línea (MOOC, por sus siglas en inglés) tienen una estructura

orientada al aprendizaje, y es posible acreditar las asignaturas a través de evaluaciones;

tiene un carácter masivo pues, al estar en línea, se puede tener acceso desde cualquier


27

parte donde haya Internet, es abierto, y los materiales son accesibles de manera gratuita

(Agerrondo, Inés; Vaillant, Denise, 2015).

En el 2013, Uruguay lanzó el primer curso para Latinoamérica dirigido, principalmente, a

jóvenes de 12 a 17 años, a diferencia de otros países que se enfocan en adultos con edad

de educación superior. El modelo que utiliza permite que cada persona pueda aprender

dentro de una comunidad virtual, y se basa en el interés que genera en el estudiante para

seguir aprendiendo.


Las experiencias de Fe y Alegría, Escuela Nueva, Redes de Tutoría, Sistema de Gestión

Integral y MOOC muestran que es posible llevar el servicio educativo a las personas más

alejadas (social o geográficamente) con modelos educativos creativos y pertinentes, aun

con carencia de recursos materiales y humanos.

Las diferentes gestiones de estas dos experiencias se focalizan en dos propósitos claros: que

el estudiantado aprenda a aprender, y aprenda a ser productivo; para ello, las decisiones y

las acciones están orientadas a la participación de la comunidad y al uso creativo de los

instrumentos y las estrategias pedagógicas. Por su parte, la gestión educativa y escolar se

enfoca en canalizar recursos para la mejora de la calidad de la formación docente y de las

instalaciones.

CONSIDERACIONES FINALES

La tarea de la educación en el mundo está encaminada a coadyuvar en la lucha contra las

brechas sociales y económicas con miras a un desarrollo global sostenible. Los enfoques de

equidad e inclusividad han robustecido la noción de calidad en el ámbito educativo. La

respuesta de los gobiernos de países en desarrollo para cubrir la creciente población sin

acceso a los servicios educativos no ha sido suficiente; hoy en día, la escolaridad no es lo

mismo que el aprendizaje. La falta de recursos humanos, materiales y pedagógicos, y la poca

calidad en cada uno de estos, en caso de que existan, han generado no más que

desigualdades entre los grupos que reciben el servicio educativo.

La articulación de los niveles de gobierno educativo, desde los ministerios de educación,

pasando por las escuelas, hasta llegar a los salones de clases, impelen a tomar decisiones

en cada uno de los niveles, encaminadas a la transformación de modelos pedagógicos

enfocados al aprendizaje y a optimizar los recursos para la mejora del servicio educativo. En

particular, la gestión institucional de lo pedagógico requiere de un modelo capaz de

sensibilizar a los agentes que de las estructuras educativas con el fin último de la educación,

que es formar personas con competencias para la vida como la de “aprender a aprender”.


28

Además de lo anterior, la coherencia sistémica de un cambio en una organización educativa

necesita pasar por la comprensión de elementos importantes en el proceso de enseñanza

de las personas tales como: la posibilidad de generar conocimiento a partir del error, el

trabajo colaborativo, la reflexión sobre cómo se llegó a un aprendizaje, el cambio de rol por

parte de un tutor, etcétera.

Tanto la sensibilización de los agentes de la estructura organizacional en torno a un sistema

de aprendizaje abierto, como la implementación del mismo en las escuelas, pasará por un

proceso de transformación cuyas etapas serán el descongelamiento, el cambio y el

recongelamiento, donde se presentarán obstáculos que requerirán la toma de decisiones

encaminadas a la gestión institucional de lo pedagógico de un modelo que supone la mejora

de los aprendizajes del alumnado.

Por su parte, las experiencias en América Latina nos demuestran la necesidad de que existan

alternativas pedagógicas para la atención de la población que está al margen de los centros

urbanos; en algunas de ellas asumen proactivamente la condición multigrado y logran

instaurar modelos que atienden, de manera equitativa e inclusiva, a esas poblaciones. Es

más, por mucho, los modelos de educación más generales de los sistemas educativos

nacionales han aprendido y tienen mucho más por aprender de dichos modelos y, sobre

todo, tienen mucho que aprender de los procesos de transformación institucional para

establecer una educación equitativa e inclusiva.

Estas experiencias nos muestran que favorecen el aprendizaje (aceptabilidad, pertinencia y

relevancia), además de ser adecuadas al contexto y las condiciones de las comunidades que

viven al margen (adaptabilidad y pertinencia); así mismo, lo hacen de manera equitativa

para cerrar brechas por lo que desprendemos, de esos modelos, que es importante darles

funcionalidad institucional, apoyos efectivos y condiciones de operación para que sigan

disminuyendo las inequidades que el sistema social impone.


29

BIBLIOGRAFÍA

Agerrondo, Inés; Vaillant, Denise. (2015). El aprendizaje bajo la lupa: Nuevas perspectivas

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Entregable 3

Análisis de la propuesta de Gestión Pedagógica del

Nuevo Modelo de Educación Básica Comunitaria

Ciudad de México, Noviembre 2016


INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA, 2016






AV. REVOLUCIÓN, NÚM. 1291, COL. TLACOPAC,


CIUDAD DE MÉXICO


55-93-57-19/55-93-59-77



María Isabel Pérez Ornelas



ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL NUEVO MODELO DE EDUCACIÓN BÁSICA COMUNITARIA

3

Contenido

Presentación ....................................................................................................... 4

1. Condiciones en CONAFE para el diseño del nuevo modelo .............................. 5

2. Las Redes de tutoría como base del Modelo ABCD .......................................... 9

3. Diseño e institucionalización del ABCD ......................................................... 15

3.1. Llegada del equipo de RT al CONAFE ..................................................... 16

3.2. Formación del equipo central DECIS ....................................................... 17

3.3. Piloteo y expansión de las RT................................................................. 18

3.4. Desarrollo del Modelo ABCD ................................................................... 19

3.5. Generalización del Modelo ABCD 2016-2017 ........................................... 32

4. Factores de la institucionalización del Modelo ABCD ...................................... 34

4.1 La certeza y la convicción de que “así queremos que se trabaje” ................. 34

4.2 Superación de los obstáculos .................................................................... 35

4.3 Experiencia de una “organización que mejora” ........................................... 35

4.4 La “coherencia sistémica del cambio” ........................................................ 36

4.5 Amplios grados de libertad institucional ..................................................... 37

Referencias consultadas ..................................................................................... 38


Cambio en CONAFE 2015-2016

Presentación

En este documento se presenta el análisis de la gestión institucional que llevó a cabo

la Dirección de Educación Comunitaria e Inclusión Social (DECIS) para diseñar,

desarrollar e implementar el Modelo ABCD en los Centros de Educación Comunitaria

(CEC) del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Este análisis fue

solicitado al Centro de Estudios Educativo por la DECIS, con el propósito de

sistematizar la experiencia de diseño y puesta en marcha del Modelo ABCD, cuya

universalización se ha iniciado a partir del ciclo escolar 2016-2017.

El contenido se ha estructurado en cuatro apartados. En el primero, se da una breve

descripción institucional con la intención de mostrar su configuración. En el segundo,

se describe a grandes rasgos el modelo de Redes de tutoría (RT); esto es así porque

las RT son la base conceptual pedagógica del Modelo ABCD. En el tercer apartado se

hace un análisis cronológico de las fases que se dieron desde la llegada de un equipo

de expertos en las RT, hasta la generalización del Modelo ABCD en las delegaciones,

mientras que en el cuarto se plantean los factores que permitieron su

institucionalización en el CONAFE, en tanto ayudan a sintetizar la experiencia en su

conjunto.

Para la elaboración de este trabajo se tomaron como base entrevistas

semiestructuradas realizadas a la Directora de la DECIS, a tres Subdirectores/as, al

Secretario Técnico y a un miembro del equipo de asesores; también se tomaron en

cuenta 22 relatorías de reuniones de trabajo interno de la DECIS.

Es importante advertir que el periodo de análisis va de mayo de 2015 a noviembre

de 2016.


5

1. Condiciones en CONAFE

para el diseño del nuevo modelo

El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) fue creado por decreto

presidencial el 11 de septiembre de 1971 con la intención de ofrecer educación

prioritariamente a las pequeñas comunidades rurales, donde residía buena parte del

rezago educativo. La principal función de este organismo descentralizado es generar

modelos educativos comunitarios que atiendan el rezago de las niñas, niños y jóvenes

en edad de estudiar la educación básica. De esta manera, el CONAFE procura dar

oportunidades para que su alumnado y familias accedan a una educación inclusiva,

intercultural, equitativa y de calidad que les permita desarrollar capacidades y

aprendizajes para toda la vida.

El Consejo llega a más de 63 mil pequeñas localidades rurales alejadas de los centros

urbanos; en muchas de ellas reside población indígena y migrante. Según el

Panorama Educativo de México 2015 (INEE, 2016) en el país hay 320 199 alumnos y

alumnas en educación comunitaria, que representan 1.23% de la matrícula total de

educación básica. Más de 80% del alumnado de educación comunitaria habita en

comunidades con alto o muy alto grado de marginación: 81.1% en preescolar, 85.9%

en primaria y, 89.8% en secundaria. Casi 95% de las escuelas del servicio comunitario

están ubicadas en localidades con menos de 500 habitantes.

En lo que respecta al logro alcanzado en PLANEA 2015, proporciones muy importantes

de estudiantes de las escuelas comunitarias se encuentran en el nivel de logro más

bajo (N I): en 6° de primaria esto es cierto para 67.9% de los estudiantes en el área

de Lengua y Comunicación y para 69.2% en la de Matemáticas, mientras que para

los alumnos de 3° de secundaria, tales cifras corresponden respectivamente a 43.6%

y a 84.4%.

Según el propio CONAFE, pese a “los esfuerzos realizados, se identifica a más de 71

mil niñas y niños en edad de cursar la educación básica que no asisten a la escuela y

que son prioridad inmediata para el CONAFE: 67 mil para preescolar, 3 mil para

primaria, y casi 900 para secundaria” (2014: 3).

Con los anteriores datos en mente, el CONAFE se enfrenta a los siguientes retos:

garantizar la equidad en el acceso a los servicios educativos, mejorar el logro

educativo y la calidad de los aprendizajes, aumentar la eficiencia terminal, consolidar

el nuevo modelo educativo, fortalecer la educación inicial y difundir la cultura

comunitaria.


Para enfrentar dichos retos, el Programa Institucional del Consejo 2014-2018

(CONAFE, 2014) refiere a cuatro ejes de acción estratégica a desarrollar en el

mediano plazo:

1. “Calidad e inclusión educativa: El CONAFE busca garantizar el acceso al

derecho a la educación de miles de niños y niñas que viven en zonas con rezago

social, a través de servicios de educación inicial y básica comunitaria, con la finalidad

de promover la calidad educativa y la inclusión social. Además, procura compensar

las inequidades que en materia pedagógica, de infraestructura educativa y apoyos

económicos puedan presentarse en las escuelas de educación básica de zonas rurales.

2. “Modernización institucional y uso eficaz de los recursos: Con este eje se

persigue consolidar una administración eficaz, moderna y transparente, que brinde

más y mejores servicios educativos y que use eficientemente sus recursos para hacer

del gasto, a través de la educación, inversiones sociales.

3. “Seguimiento para la mejora educativa: Las acciones de fortalecimiento de

los servicios del CONAFE y de mejoramiento de la calidad exigen instrumentar una

política de evaluación que considere el desarrollo de indicadores en materia de

aprovechamiento educativo y de operación para garantizar la efectividad de los

procesos, así como la evaluación normativa para el mejoramiento de los programas

presupuestarios y valorar el efecto de los servicios que proporciona el CONAFE.

4. “Concertación para sumar esfuerzos: Es necesario desarrollar mecanismos

vinculantes entre los organismos institucionales, la sociedad civil organizada y las

instituciones académicas para focalizar esfuerzos, fortalecer las condiciones de los

servicios educativos y lograr mejores resultados.” (CONAFE, 2014, pp. 4-5).

Para dar cumplimiento a lo anterior, en el mismo Programa se describen las Líneas

estratégicas y, dentro de ellas, los Objetivos, de los cuales se destaca el segundo:

Fortalecer los servicios educativos del CONAFE para que las niñas, niños y jóvenes

permanezcan y concluyan la Educación Básica;

A su vez, dentro de este Objetivo está la Estrategia 2.2:

Fortalecer los servicios de educación básica comunitaria que brinda el CONAFE.

De la anterior se desprenden las siguientes Líneas de acción:

2.2.1 Construir una nueva propuesta educativa pertinente y transformadora que

articule los servicios de educación básica comunitaria.

2.2.3 Apoyar la operación de los cuerpos colegiados de los Consejos Técnicos de

Seguimiento a la educación comunitaria.

2.2.4 Incorporar la cultura como un elemento de cohesión y rescate de la riqueza

comunitaria.


7

2.2.6 Fortalecer los planes estatales de promoción y captación de Líderes en

Educación Comunitaria (LEC).

2.2.7 Consolidar el Modelo de Formación Inicial y Permanente para los LEC.

2.2.8 Diseñar, producir y actualizar materiales educativos y de apoyo a la intervención

didáctica, de formación inicial y permanente (CONAFE, 2014).

En el marco del programa, se presenta una descripción de la estructura del CONAFE,

con la intención de tenerla presente a la hora de explicar cómo se fue dando la

institucionalización del Modelo ABCD entre los niveles de gestión.

El CONAFE está organizado en cuatro niveles de gestión: 1) el central;1 2) 31

Delegaciones, correspondientes a los estados que conforman la República Mexicana;

3) las regiones, cuyo número es distinto en cada Delegación; y, 4) 37 mil Centros de

Educación Comunitaria (CEC).

Figura 1. Estructura orgánica territorial de CONAFE

1 Dirección de Educación Comunitaria e Inclusión Social (DECIS); Dirección de Educación Inicial;

Dirección de Comunicación y Cultura; Dirección de Delegaciones y Concertación con el Sector Público;

Titular del Órgano Interno de Control; Dirección de Planeación y Evaluación; Dirección de Administración y Finanzas; y Dirección de Asuntos Jurídicos.

37 mil Centros de Educación Comunitaria

Nivel regional

31 Delegaciones

Nivel Central de CONAFE

(DECIS)


La DECIS2, ubicada en el nivel central del CONAFE, ha sido la encargada de diseñar

el nuevo modelo de Educación Básica Comunitaria, el cual se denomina “Aprendizaje

Basado en la Colaboración y el Diálogo” (ABCD).

El nivel regional de educación básica comunitaria está constituido por las siguientes

figuras: Coordinador Regional o Territorial y Coordinador Académico, adscritos al

CONAFE; Asistentes Educativos, Capacitador tutor (CT), Agente Educativo

Comunitario, Tutor Comunitario de Verano, Coordinador de Enlace (CE), y Asesor

Pedagógico Itinerante (API), todas estas apoyan con sus tareas educativas

particulares para llevar a cabo el Modelo pedagógico, además de brindar seguimiento

y acompañamiento a los Líderes Educativos Comunitarios (LEC), figuras que están

directamente encargadas de la educación de los niños, niñas y jóvenes. (Cfr. CONAFE

y López, D., 2016)

En el siguiente apartado se describe el modelo base –las Redes de tutoría–, con el

propósito de conocer sus características fundamentales.

2 La Dirección de Educación Comunitaria e Inclusión Social está conformada por cinco subdirecciones: Subdirección de Educación Preescolar Comunitaria; Subdirección de Educación Primaria Comunitaria;

Subdirección de Educación Secundaria Comunitaria; Subdirección de Inclusión Social; Subdirección de

Estrategias de Apoyo a la Educación. En un tercer nivel están diversos departamentos y en un cuarto las figuras de Enlaces.


9

2. Las Redes de tutoría como base del Modelo ABCD

Como se mencionó anteriormente, entre sus Líneas de acción, el CONAFE se propuso

llevar a cabo cambios pedagógicos que abarcan desde el propio modelo educativo,

pasando por lo curricular, hasta los materiales y la formación de las figuras

educativas.

Por lo anterior, durante 2015 y 2016 se desarrolló el Modelo ABCD, que tiene como

base pedagógica a las Redes de Tutoría (RT) y cuyo propósito es “aprender a

aprender” (Rincón-Gallardo, S., 2012). En este sentido, se considera pertinente

presentar una descripción de las RT.

De acuerdo con Cámara G. (2013) la pedagogía de las RT puede entenderse como:

…un contrato personal entre quien posee una competencia concreta y quien desea

adquirirla. El contrato se caracteriza por la decisión de dos personas de dedicar el

tiempo disponible al propósito central de adquirir un conocimiento y practicar una

competencia. En una relación tutora no hay interferencia de actividades o propósitos

distintos a los establecidos en el convenio. Para el aprendiz, el empeño se justifica

por sí mismo, al menos mientras se ejercita, independientemente del uso que pueda

dar después a lo que aprende. La acción misma es parte evidente del logro y fruición

de lo que vendrá después de manera más plena y satisfactoria (Cámara, G. 2013).

Algunas de las características de las RT son:

Para quien aprende

• el aprendizaje se hace a partir del interés del aprendiz, es él quien escoge el

tema que desea trabajar;

• tiene nociones sobre lo que va a aprender, y las pone en juego para pasar a

su zona próxima de aprendizaje;

• en el proceso de aprendizaje se activan las facultades y conocimientos de quien

aprende a partir de un desafío;

• lo hace a su ritmo, no cesa de trabajar en el tema hasta que puede hacer la

demostración pública;

• pone en juego sus facultades de indagación, búsqueda de información, lectura

dada la necesidad de hacer acopio de información para resolver el reto;

• desarrolla la escritura de manera práctica gracias a la condición de hacer el

registro de la tutoría;

• desarrolla la habilidad de aprender por cuenta propia.


Para quien tutorea

• sabe lo que enseña y además lo enseña tal como lo aprendió –mediante la

tutoría–;

• sabe que el/la aprendiz tiene nociones o saberes previos sobre el tema que

escogió como reto;

• trabaja con el/la aprendiz mediante preguntas, retos, analogías, ejemplos que

permiten que este logre el vínculo entre lo que sabe y lo que está aprendiendo;

• interviene para saber qué piensa el aprendiz, y en ocasiones (las menos y de

manera implícita), para indicar un camino a seguir para resolver el reto que

tiene entre manos;

• establece una relación afectiva con aprendiz en un plano de igualdad, respeta

sus ritmos y permite que se expresen abiertamente dudas, dificultades,

retrocesos y avances;

• acompaña al aprendiz hasta que este logra satisfacer su aprendizaje;

La relación tutora

• hay un cambio constante de rol, se pasa de aprendiz a tutor cuando se domina

el tema; no se deja de ser aprendiz porque hay otros temas por aprenderse;

• el encuentro tutoral se hace cara-cara en igualdad de condiciones;

• desarrolla la cultura escrita mediante la redacción del “registro de tutoría” que

realiza el/la aprendiz, con objeto de trabajar la competencia de escritura

mediante el registro del proceso de aprendizaje; ese registro pasa a tener una

triple función en las redes de tutoría: 1) evidencia de aprendizaje, 2) fuente

para preparar la demostración pública, y 3) base para posterior impartición de

tutoría.

• la evaluación del aprendizaje se constata de manera dinámica, pues quien

tutora indaga al aprendiz sobre lo que va aprendiendo y, además, sobre cómo

lo está haciendo; ese dinamismo incluye la evaluación final sobre el

aprendizaje del tema al hacer la demostración pública;

• en el ámbito de concurrencia se desarrolla una red de tutoría, la cual consiste

en tener un catálogo de temas disponibles entre los que escoge el/la aprendiz

y son tutorados por quienes ya los dominan.

Según López, D., la RT comprende cinco fases:

1. El aprendiz elige un tema del catálogo de tutoría que le ofrece el tutor.

2. El tutor da tutoría al aprendiz e inicia la relación tutor-tutorado.

3. Se pide al aprendiz que registre el proceso que le permitió alcanzar la comprensión

(registro de aprendizaje).


11

4. Se hace público lo aprendido.

5. El aprendiz pasa a ser tutor de un/a compañera que haya elegido el tema. (2016: 16).

El modelo pedagógico de RT contiene varios elementos de lo que se conoce como

“aprendizaje profundo”, que implica un movimiento cognitivo y de dominio. El

cognitivo va de los conocimientos previos al conocimiento nuevo (aprendizaje)

mediante un doble tránsito: la profundización (establecimiento de relaciones de dicho

conocimiento con otros más específicos de la misma disciplina), y la extensión

(vinculación de este saber disciplinario con otras disciplinas y con la vida diaria del

estudiante, que se conoce como “aprendizaje significativo”) (Valenzuela, J., 2008).

Las RT apelan al uso funcional del lenguaje oral (hablar y escuchar) y escrito (leer y

escribir). Se lleva a cabo en el diálogo entre aprendiz y tutor, entre aprendiz y los

textos escritos y su registro de tutoría. Pero el lenguaje, además, cumple la doble

función de ser medio por el cual se aprende, a la vez que objeto de aprendizaje. Para

Gabriel Cámara (2015), el estudiantado debe manejar el lenguaje como instrumento

fundamental de la cultura, de manera similar a como se expresa y usa las palabras

para explorar y transformar su entorno. Es por lo anterior que Dalila López (2016)

manifiesta que en las RT los implicados requieren desarrollar estrategias de

comprensión lectora, de identificación de lo que ya se conoce, de argumentación y

expresión, para así ponerlo en juego y valorar la información de la que le proveen los

textos u otras fuentes de información.

De igual manera, inherente a las RT está el “aprendizaje desde el error”, el cual se

basa en el aprovechamiento de los circuitos de aprendizaje que sigue el aprendiz para

afianzar lo que está aprendiendo. Según Elmore (2010), hay una distinción entre dos

tipos de aprendizaje: de circuito simple y el acumulativo. El aprendizaje de circuito

simple alude a que la solución de problemas, ya sea de manera colectiva o individual,

solo constituye un mejoramiento singular e independiente de otros elementos; por

otro lado, el acumulativo permite desarrollar la capacidad de reflexión sobre la propia

práctica; el aprendizaje acumulativo ocurre cuando los eventos están concatenados,

de manera individual y colectiva, dentro de un proceso de reflexión y no solo sobre

las posibles soluciones que podría tener determinado problema. El error es un

elemento importante, porque quien aprende no puede continuar hasta que no

solvente el error, y quien tutorea se cerciora de que el/la aprendiz no continúe sin

hacerlo.

Otra característica de las RT es que el aprendizaje se evalúa de manera dinámica.

Quien tutorea está pendiente del proceso de aprendizaje y mediante preguntas


verifica si se está aprendiendo. En la relación tutora también se realiza el registro de

aprendizaje; allí se describen los procedimientos seguidos, lo que se aprende y cómo

se aprende (ejercicio de metacognición). Asimismo, se evalúa el aprendizaje de todo

el tema mediante su explicitación en el registro y, de manera evidente para el resto

del grupo, con la demostración pública del tema.

El momento anterior, además de fungir como evidencia de aprendizaje, es el que

permite saber si el/la aprendiz está en condiciones para ser tutor/a de ese tema en

concreto. El cúmulo de temas que el alumnado aprende se constituye en su “catálogo

de temas”, y el bagaje con el cual está en capacidad de brindar tutoría a otra persona.

Como se vio anteriormente, en el ciclo de las RT hay un momento en que, quien

aprende, pasa a tutorar a alguien más. Esta rotación genera una polivalencia en el

aprendizaje. De acuerdo con Rincón Gallardo (2012), lo que se gana en la rotación

del rol es que la repetición, al enseñar el tema, permite hacer transparente el proceso

de aprendizaje, descubrir las propias dificultades y, con una guía pertinente,

desarrollar nuevos aprendizajes y ganar confianza en sí mismo. Como lo expresa

Cámara:

Experimentar el poder de aprender en relación tutora lleva generalmente a repetir la

tutoría, para afirmar el propio conocimiento y para compartirlo con otros de la misma

manera como se experimentó. Nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña,

porque recrea, adapta, profundiza y así enriquece lo que sabe. Pero, además,

aprender en diálogo, a pesar de originarse en el deseo de superar un desnivel

cognoscitivo, es multidireccional, por la complejidad de lo que se aprende, por el

acervo personal de quienes dialogan y por la creatividad de un intercambio humano

(2013: 4).

En esta misma fase del ciclo de las RT, para López, D. (2016), brindar la tutoría a un

compañero/a es colaborar en el proceso de comprensión del mismo tema. Este

cambio de rol tiene un doble propósito:

1. Crear una situación que permite al tutorado fortalecer sus estrategias de comprensión

al enfrentarlo a un esquema de pensamiento distinto al suyo. […] Puede considerarse

a esta característica un momento de evaluación, pero sin la carga cultural de probar

a otro, de mayor jerarquía, que uno puede responder a sus expectativas; más bien,

es un proceso enmarcado en un ambiente de solidaridad y ayuda, en el que el

tutorado y ahora tutor, pone a prueba qué tanto su experiencia de aprendizaje le

permite ayudar a otro a aprender un tema.

2. El segundo propósito es organizativo ya que, como la relación tutora implica atención

personalizada, sería imposible que el maestro pudiera brindarla si él fuera el único

tutor. La tutoría entre compañeros permite que la atención personalizada no dependa


13

del número de integrantes que tenga un grupo, sino de la formación de las redes de

apoyo entre compañeros, lo que la hace viable aún en grupos numerosos (2016: 16).

La apuesta es que todos(as) aprendan de todos(as); por ello, el marco pedagógico

de las RT es que los roles para el aprendizaje entre tutor(a) y tutorado(a) se

reconfiguran, dando paso a la relación tutora, que está determinada por aquellas

personas que han estudiado un tema o lección particular y aquellas que están

interesadas en aprender.

Con el marco anterior, se presentan algunos elementos de aula aptos para la relación

tutora: 1) el trabajo del grupo, 2) organización de los espacios, 3) distribución de los

tiempos, y 4) materiales de apoyo.

El trabajo del grupo

Las RT permiten y potencian el trabajo multigrado. La rotación de roles entre el

alumnado permite dinamizar el aprendizaje entre compañeros/as de grupo, y el

proceso de generación de las redes permite tener una atención personalizada a cada

estudiante.

Organización de los espacios

La organización de los espacios ha de permitir el diálogo entre tutores/as y sus

aprendices. Se ha observado que quien tutora, lo hace a más de una persona a la

vez, y esto ocurre con los aprendices juntos o por separado. Lo anterior requiere un

mobiliario amplio y cómodo, donde se puedan extender los materiales de consulta y

otras herramientas apropiadas para el tema que se esté trabajando, además de que

todos los involucrados (estudiantes y LEC) se puedan mover y organizar de la manera

que sea más pertinente.

Distribución de los tiempos

En las RT, el tiempo de aprendizaje de un tema no está previsto y se prolonga tanto

como sea necesario hasta que este sea significativo; rige el ritmo del aprendiz. Lo

anterior implica que los horarios y calendarios escolares se reconfiguren a dicho ritmo

de aprendizaje, lo que trastoca la normatividad del Sistema Educativo Mexicano —

tradicional— en relación con la supervisión, acreditación y revalidación de lo

aprendido.3

3 Lo que se quiere decir es que la supervisión, acreditación y revalidación pone condiciones de tiempo

que no coinciden con los de la RT, entre otras porque escuelas multigrado requieren de flexibilidad en

el tiempo de manera que permita la migración y la dinámica productiva, por ejemplo, del campo (la siembra o la cosecha).


Materiales de apoyo

La red de tutoría está basada en la relación tutora y está mediada por un material

que contiene la sistematización del aprendizaje del tema de manera escrita, el cual

consiste en los Registros de tutoría.4 El cúmulo de esos aprendizajes es el catálogo

de temas posibles de tutoría —concentrados en las Unidades de Aprendizaje

Autónomo—, que también funge como material de consulta. Una condición

importante para las RT es tener diversidad de materiales de consulta disponibles y

asequibles para todo el alumnado.

Finalmente se destaca que el modelo de RT encuentra sus orígenes en el propio

CONAFE cuando, en 2002, se desarrolló la propuesta de educación Posprimaria

Comunitaria; después en Zacatecas (2004-2008); posteriormente, desde la

Subsecretaría de Educación Básica, en el Programa Emergente para la Mejora del

Logro Educativo (2008-2012); y más tarde en el estado de Guanajuato (2013-2015)

(López, D., 2016). Este modelo es promovido por un equipo de especialistas con una

trayectoria importante en el campo educativo y de gestión institucional, entre los que

se destaca a Gabriel Cámara, Dalila López, Juan Martín Martínez y Santiago Rincón-

Gallardo.

En el siguiente apartado, se presenta una descripción analítica del proceso de diseño

e institucionalización del Modelo ABCD, para conocer cuándo, quiénes y cómo fue

desarrollado para atender algunos de los Objetivos y Líneas de Acción del Programa

Institucional del Consejo 2014-2018.

4 Más adelante se hablará del diseño, desarrollo y características de las Unidades de Aprendizaje

Autónomo del Modelo ABCD, las cuales fungen como los registros de tutoría para así dar inicio a la tutoría en los CEC.


15

3. Diseño e institucionalización del ABCD

Para fines analíticos, la institucionalización del Modelo ABCD en CONAFE puede

organizarse en cinco fases:

1) Llegada del equipo de Redes de tutoría al CONAFE

2) Formación del equipo central de la DECIS en RT

3) Piloteo y expansión de RT en las Delegaciones

4) Diseño y desarrollo del Modelo ABCD en el nivel central

5) Generalización del Modelo ABCD 2015-2016 a los CEC

El siguiente cronograma permite valorar la secuenciación y duración de las fases, así

como la relevancia de algunas actividades en términos del tiempo que implicaron:

Fases Actividades 2015 2016

M J J A S O N D E F M A M J J A S O N

Llegada del equipo de RT

al CONAFE

Llegada del equipo de Redes

de tutoría

Formación del equipo central

DECIS

Formación en RT del equipo central

Piloteo y

expansión de RT en

Delegaciones

Formación estatal con base

en las RT (7 delegaciones)

RT en las (7 delegaciones)

Formación para la expansión del Modelo ABCD al resto de

delegaciones (24 delegaciones)

Diseño y desarrollo a

nivel central del Modelo

ABCD

Conformación del Colegiado

Diseño y desarrollo del Marco curricular

Diseño y desarrollo de

Unidades de Aprendizaje Autónomo (UAA)

Seguimiento y

acompañamiento a estados en fase de expansión

Generalización

del Modelo

ABCD 2015-2016

Formación a figuras

educativas delegacionales y LEC

Generalización del Modelo ABCD


3.1. Llegada del equipo de RT al CONAFE

Como se mencionó en el primer apartado de este documento, en su Programa

estratégico 2014-2018, el CONAFE se propuso, entre otras líneas, el diseño, desarrollo

y mejora del modelo pedagógico, que abarcaba tanto aspectos metodológicos como

la formación de las figuras educativas y la elaboración de materiales. Durante 2013 y

hasta mayo de 2015, las acciones en el Consejo estuvieron encaminadas

prioritariamente a desarrollar un Marco curricular, que integrara el currículo de

educación básica expresado en el Acuerdo 592 de 2011. Importa señalar que en este

periodo un equipo externo, del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE-

CINVESTAV), realizó una propuesta de modificación al currículum. (López, D., Rivera,

A., y González, A., 2016; Rico, C. D., 2016).

Pero, en mayo de 2015 se dio un cambio en la Dirección General del CONAFE. Con la

llegada de Joel Guerrero se modificó la ruta de gestión y se decidió diseñar y

desarrollar el modelo educativo de manera interna.5 Para ello, el nuevo director

nombró a Dalila López Salmorán como Directora de Educación Comunitaria e

Inclusión Social y a Juan Martín Martínez como Director de Comunicaciones -ambos

especialistas en redes de aprendizaje, quienes propusieron aprovechar la metodología

y experiencia de Redes de Tutoría como base para desarrollar el nuevo Modelo de

Aprendizaje, Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD).

Al llegar al CONAFE Dalila López, quien como se ha referido cuenta con una

experiencia de más de 12 años, trajo consigo a un equipo (entre julio y octubre)

conformado por cinco expertos en Redes de Tutoría (Adán Rivera, Araceli Castillo,

Ernesto Ponce, Juan Pedro Rosete y Luis Gerardo Cisneros).

Es importante destacar que una condición básica para el cambio era que el equipo de

expertos traía un modelo pedagógico ya probado en Posprimaria, como ya se refirió

(Rincón-Gallardo, S. 2016). No obstante lo anterior, era necesario ajustar el modelo

al servicio de educación comunitaria para asegurar su pertinencia a las características

propias del CONAFE; fue así como se definió que para su adaptación e

implementación posterior, el Modelo ABCD tenía que ser:

1) Accesible a la condición de las figuras educativas con que trabaja: jóvenes de

educación media superior, con escasa o nula experiencia docente y con alta

rotación (expectativas de continuar su ciclo escolar mediante la beca

CONAFE).

5 De manera recurrente, el modelo educativo y los materiales habían sido diseñados y desarrollados por personas externas a CONAFE.


17

2) Pertinente a las comunidades donde el CONAFE presta el servicio educativo,

caracterizadas por:

a. ser pobres,

b. ser muy pequeñas y dispersas,

c. tener alto rezago educativo,

d. tener una imbricada relación con la escuela, y

e. atender a un alumnado diverso en experiencias de aprendizaje.

3) Mantenerse cercano al currículo nacional para evitar mayor marginación y

rezago del alumnado.

4) Respetuoso de la diversidad cultural, del arraigo y la condición familiar (López,

D., Rivera, A., y González, A., 2016).

Aunado a lo anterior, el grupo liderado por la Directora Dalila —en adelante “grupo

asesor”— apostó a dos dimensiones de gestión para dar sustentabilidad al Modelo:

“no sustituir equipos y no construir el modelo de modo externo a la institución”

(López, D., Rivera, A., y González, A., 2016). Además, como ya se refirió, el equipo

de la DECIS partió de la revisión hecha en 2014 al currículo y se definieron elementos

que aportaban a la nueva propuesta (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016).

3.2. Formación del equipo central DECIS

Entre junio y octubre comenzó la formación del equipo central de la DECIS en la

metodología de RT, la cual fue brindada por el grupo asesor. Esto se organizó con la

premisa de que era fundamental que cada uno de los integrantes conociera primero

de manera vivencial dicha metodología. La intención fue que el proceso se diera de

“adentro hacia afuera”; la dinámica incluyó que las personas del equipo central

después de recibir tutoría y de dominar el tema, pasaran a darla; todo el proceso se

dio de manera “artesanal” (Castillo, A., 2016). En esta capacitación se usaron los

registros de tutoría del grupo asesor (Rico, C. D., 2016).

Este momento fue clave para el descongelamiento al que se ha hecho referencia en

un documento previo6 (Codina, A. 2016) pues, después de esta experiencia, hubo

una convicción acerca de la calidad del modelo pedagógico en que se basa el

desarrollado propiamente en CONAFE por parte del equipo central. En palabras de

6 Se refiere al “Estado de las tendencias para la gestión pedagógica en el mundo, en particular en

Latinoamérica, a la luz de las recomendaciones de la UNESCO”, elaborado por el Centro de Estudios Educativos.


Rico, C. D., con la formación en Redes de tutoría se supo que “esa era la manera en

que queremos trabajar” (2016).

3.3. Piloteo y expansión de las RT

El piloteo de las RT fue la estrategia que la DECIS realizó para iniciar el

“descongelamiento” en las delegaciones, regiones y CEC. La idea fue iniciar con una

serie de eventos en los que se impartiera tutoría de manera concéntrica hasta llegar

a los CEC.

En octubre de 2015 se llevaron a cabo las reuniones para formar en RT en siete

delegaciones: Chiapas, Guerrero, Puebla y Veracruz (elegidas por el tamaño de su

matrícula), Chihuahua, San Luis Potosí y Aguascalientes (seleccionadas por el trabajo

que previamente habían desarrollado con el CONAFE en Posprimaria).7 La intención

hasta ese momento consistía en formar estados líderes para “llevar esta forma de

trabajar al aula y a las figuras” (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016); esto es,

que en esos estados fueran dos o tres pasos adelante para aprender de ellos y hacer

ajustes a la planeación que se estaba haciendo para expandir el modelo en las demás

delegaciones.

El piloteo arrancó con dos elementos: la formación en RT y una estrategia para la

implementación del mismo en la delegación. La formación consistió en recibir tutoría

de parte de personal del equipo central. Para la implementación se ofrecieron dos

alternativas a las delegaciones: 1) trabajar con una región en profundidad y luego

irrigar la experiencia a otras regiones del estado; o 2) distribuir las RT en todas las

regiones vía las figuras educativas y los procesos de capacitación continua, pero sin

llegar hasta los LEC.

Entre noviembre y diciembre del 2015, la Directora y el equipo asesor planearon las

acciones para la expansión de las RT, además de ir construyendo acuerdos de cómo

diseñar y desarrollar el modelo propio del CONAFE. Mientras tanto, todo el equipo

central de la DECIS hizo seguimiento a las delegaciones del piloto. Cada decisión fue

comunicada al equipo de subdirectores/as para emprender las acciones internas y

con las delegaciones.

7 Cabe mencionar que, en paralelo, la delegación de Hidalgo se dio a la tarea de llevar a cabo el piloto por cuenta propia, con el apoyo de CONAFE.


19

A solicitud expresa de varias delegaciones del CONAFE, que expresaban interés en

comenzar a trabajar con las RT, en diciembre se llevó a cabo una reunión para

expandirlas al resto de los estados (24).

Para el momento de la reunión, los resultados del piloto indicaban que las

delegaciones que habían optado por distribuir las RT en todas las regiones con el

apoyo de las figuras educativas y basándose en la capacitación continua (opción 2),

ya habían logrado llegar hasta los LEC (incluso, en Puebla, hasta la comunidad)

(López, D., Rivera, A., y González, A., 2016). Fue por ello que en esa misma reunión

se estableció de manera emergente la meta de que, a finales del ciclo 2015-2016, los

siete estados del piloto tuvieran dos experiencias en comunidad y los restantes

hubieran llegado hasta los LEC. 8 (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016)

Con este nuevo contexto, y ya iniciada la formación en RT en todos los estados, entre

enero y julio de 2016. La capacitación de las figuras educativas en las RT se realizó

aprovechando el espacio mensual de “formación permanente” que ya estaba bien

instalado en las delegaciones del CONAFE (Rico., C. D., 2016).

Durante esos mismos meses, el equipo central de la DECIS se organizó para dar

seguimiento y acompañamiento a todas las delegaciones. Buscaron atender de

manera directa lo atingente a su competencia y canalizar las demás inquietudes de

las delegaciones a las áreas especializadas, en especial lo referente a temas de las

Unidades de Aprendizaje Autónomo (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016).

3.4. Desarrollo del Modelo ABCD

El Modelo ABCD tiene tres componentes: Marco curricular, Unidades de Aprendizaje

Autónomo y Estrategia de formación, los cuales fueron diseñados y desarrollados

durante el primer semestre de 2016 por el equipo central de la DECIS, al mismo

tiempo que se daba seguimiento y acompañamiento a las delegaciones. La

metodología de trabajo fue a través de un colegiado; más adelante se explica su

relevancia en el desarrollo e implementación del Modelo.

Importa destacar que el Marco curricular del ABCD comenzó a desarrollarse con la

llegada del equipo asesor a la DECIS retomando, como ya se indicó líneas atrás, un

trabajo iniciado en 2013, mientras que las UAA y la Estrategia de formación fueron

8 Esto porque, por ejemplo, Guerrero, en su primera etapa, formó una comunidad estatal para que a su vez esta formara una comunidad regional; en cambio, Chihuahua, que tiene antecedentes de

trabajo en tutoría, llegó hasta el nivel de comunidad y trabajó textos que ya contemplaban “desafíos”.

Aunado a que, en palabras de Verónica Flores, esta delegación tuvo disposición al cambio, apoyo del delegado y participación de las figuras, entre otras cuestiones (Flores, V., 2016).


desarrolladas propiamente por el “Colegiado”, —creado en enero de 2016—, para

operar todo el equipo central de la DECIS, y que se valoró como la mejor estrategia

posible para lograr atender la cantidad y complejidad de tareas que se avecinaban.9

La dinámica a partir de enero de 2016 fue trabajar de manera polivalente, lo cual

implicó modificar la organización de la estructura de la DECIS, que hasta entonces

respondía a los tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria)

y a dos temas transversales (inclusión y figuras educativas). La reorganización de la

estructura y la inclusión de todos sus miembros en el diseño del Modelo ABCD implicó

asignarles tareas relacionadas con los tres niveles educativos y todos los temas

curriculares; la totalidad del personal dio y recibió tutoría, participó en el diseño del

marco curricular y en el desarrollo de las UAA, además de definir las estrategias y

materiales para la formación en el Modelo ABCD de todas las figuras y a brindar

seguimiento y asesoría mensualmente al trabajo que ya estaban desarrollando las

delegaciones (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016).

La forma de liderar el cambio fue un gran facilitador, ya que fue un proceso vivencial;

las y los integrantes de la DECIS se sienten parte del equipo diseñador y promotor

del Modelo, además reconocen que el procedimiento “se llevó a cabo por

acercamientos sucesivos y una alta dosis de incertidumbre” (Flores, V., 2016).

A continuación, se describen las características del Colegiado y de la dinámica que

siguió, dado que fue el órgano creado para la toma de decisiones en el diseño y

desarrollo del Modelo ABCD.

El colegiado de la DECIS como metodología de trabajo

Los colegiados son reuniones temáticas, en las que los/las encargadas presentan su

responsabilidad, reciben comentarios a la presentación, responden a los comentarios

para, posteriormente, tomar acuerdos a los que se da seguimiento.

Tómese en cuenta que, de junio a diciembre de 2015, las decisiones respecto del

diseño y desarrollo del Modelo eran tomadas por los especialistas y asesores que

habían llegado a la DECIS junto con Dalila López. La estrategia que se había seguido

era la siguiente:

… nos reuníamos con este equipo de asesores, que eran los externos, y habían llegado

a ocupar puestos en la institución; nos reuníamos, tomábamos decisiones,

avanzábamos; algo que tenía que ver con el diseño o incluso con la implementación

9 Vale recordar el cronograma donde se muestra la “densidad” de las tareas que se llevaron a cabo durante el primer semestre de 2016.


21

o la formación. Como nos asumíamos como aves de paso, teníamos muy claro que a

quien debíamos fortalecer y dejar formados era al equipo institucional de

subdirectores, así, con toda claridad. Entonces nos reuníamos, diseñábamos algo,

tomábamos decisiones y después eso ya semiacabado, lo planteábamos al grupo de

subdirectores, y entonces con ellos discutíamos, afinábamos y echábamos a andar

esa parte (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016).

Cabe destacar que el Colegiado sesionaba mensualmente pero, en el periodo del 13

de enero al 29 de abril, las reuniones fueron semanales debido al trabajo intenso de

la DECIS y por la necesidad de tomar decisiones conjuntas entre los miembros del

equipo central (Castillo, A., 2016).

Este Colegiado también ha construido su propio formato para sesionar sobre el diseño

e implementación del Modelo ABCD, que contempla el siguiente proceso:

Presentación del tema, Reflexión, Diálogo, Toma de decisiones, Acción, Retomar

experiencia anterior del colegiado, Ajuste o mejora para la implementación (López,

D., Rivera, A., y González, A., 2016).

A continuación, se presenta el análisis descriptivo que se siguió en cada uno de los

tres componentes del Modelo ABCD: Marco curricular, Unidades de Aprendizaje

Autónomo y Estrategia de formación; además, se abordan dos temas centrales para

la gestión institucional: la evaluación y el seguimiento y acompañamiento a las

delegaciones.

Componentes del Modelo

• Marco curricular de Educación Básica Comunitaria

La elaboración del Marco curricular de la Educación Básica Comunitaria del Modelo

ABCD se trabajó en dos momentos: el primero, de junio a diciembre de 2015, por el

grupo asesor; el segundo, por el Colegiado10 (Rico, C. D., 2016).

Como parte del diseño del nuevo modelo se procedió, primero, a elaborar la

propuesta de “Construcción del currículum en Educación Comunitaria”, que fue

revisada por los integrantes del Colegiado.

10 Un actor clave en la realización del documento Marco de la Educación Comunitaria Modelo ABCD fue

el Mtro. Ernesto Ponce (Flores, V., 2016). También importa destacar la participación de Juan Martín

Martínez, Director de Comunicación y Cultura del CONAFE, quien apoyó significativamente la propuesta de Desarrollo Comunitario.


La intención del Marco curricular, en palabras de Dalila López, es “generar un modelo

educativo pertinente a estas comunidades, pero sin alejarte tanto del Modelo

Educativo Nacional” (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016), por ello se revisaron

el Plan y programas de la educación básica, el Acuerdo 592 y el trabajo que había

hecho de manera externa el DIE-CINVESTAV, como ya se refirió. Un aspecto presente

en las discusiones del Colegiado era tener en cuenta la promoción y “articulación de

saberes, contenidos y competencias, así como el interés por aprender” (Colegiado de

CONAFE, 20 de enero de 2016a).

Es así que, para febrero, se presentó el Marco Curricular, el cual estaba estructurado

en dos elementos: Fundamentos teóricos a nivel internacional y nacional y El modelo

curricular de CONAFE. Durante el diseño del currículum de EBC dentro del Colegiado

se trabajaron los siguientes temas: características del Modelo; ciclo de aprendizaje;

currículum (campos formativos y programas de estudio); menú temático y

trayectorias de aprendizaje; y características de las Unidades de Aprendizajes

Autónomo (Colegiado de CONAFE, 10 de febrero de 2016e).

Entre las características del Modelo ABCD que se problematizaron en esta etapa se

encuentran las siguientes:

• Se centra en el desarrollo de las competencias que permiten el aprendizaje

autónomo: lectura, escritura, expresión oral y razonamiento lógico

matemático.

• El estudiante elige un tema a partir del catálogo de aprendizaje (experiencias

de aprendizaje por cuenta propia) que le ofrece el facilitador.

• A través del diálogo el facilitador guía al aprendiz para que, basado en los

conocimientos con los que cuenta, pueda comprender el tema.

• La condición de la relación educativa es que la respuesta provenga del aprendiz

(a través de analogías, comparaciones, ejemplos, entre otros).

• Se pide al aprendiz que registre el proceso que siguió para aprender (Registro

de Proceso de Aprendizaje) y que de ello derive cómo haría para ayudar a otro

compañero a comprender el mismo tema.

• Una vez completado el ciclo, el aprendiz pasa a ser facilitador en el proceso de

estudio de otro compañero que elija el tema.

• Conforme avanza el proceso, todos los integrantes son facilitadores y

aprendices y se constituyen como comunidad de aprendizaje.

Como parte de la atención a la diversidad que reina en las comunidades donde se

desempeña CONAFE, el tema de la interculturalidad se volvió central en el Marco


23

curricular. Para ello se buscó la asesoría de especialistas, se contactó al Instituto

Nacional de Lenguas Indígenas (INALI)11 y a la Coordinación General de Educación

Intercultural y Bilingüe (CGEIB)12 para un taller sobre el tema. El propósito del taller

fue revisar el enfoque del diseño de los materiales educativos. Se trabajaron temas

sobre interculturalidad y multiculturalidad; por ello se consideró la importancia de

generar procesos pedagógicos que permitieran comprender la realidad desde diversas

ópticas culturales. Se adaptó la propuesta de la Dirección de Formación y Capacitación

de Agentes Educativos de la Coordinación General de Educación Intercultural y

Bilingüe (CGEIB).

Para la DECIS era sumamente importante tener presente lo que era negociable y lo

que no lo era. En este sentido, se consideraron en todo momento los rasgos

distintivos del nuevo modelo, para así construir uno “…que conjunta una apuesta

metodológica, una apuesta de reorganización de los contenidos nacionales y una

apuesta de materiales que permita atender estos desafíos [...] de las comunidades

que atiende el CONAFE” (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016).

Un referente que apoyó en el diseño fue el documento "Reflexiones sobre la

contribución de la tutoría al futuro del aprendizaje" de Richard Elmore, ya que

permitió caracterizar las condiciones centrales para el nuevo modelo.13 Cabe destacar

que en la elaboración del Marco curricular surgió una cuestión nodal: identificar qué

tipo de materiales y de relación educativa se requerían para el Modelo.

Del texto de Elmore se recuperaron las siguientes ideas fuerza:

• El gozo de aprender.

• Privilegiar el diálogo, pues se invierte el roll.

• Desarrollar la competencia por sobre contenido.

• El conocimiento no está acabado.

• Respetas procesos que tiene el cerebro para aprender.

11 Este Instituto es un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, sectorizado en

la Secretaria de Educación Pública. Su misión es contribuir a la consolidación de una sociedad equitativa, incluyente, plural y favorecedora del diálogo intercultural, a través de la asesoría

proporcionada a los tres órdenes de gobierno para articular políticas públicas en materia de lenguas indígenas nacionales, con las que se promueve el multilingüismo… (Disponible

http://www.inali.gob.mx) 12 Esta Coordinación es una dependencia de la SEP, creada en 2001. Su misión es Contribuir a mejorar la calidad de la educación mediante la incorporación del enfoque intercultural en el ámbito educativo,

a fin de garantizar su pertinencia cultural y lingüística, y contribuir a la construcción de una sociedad más justa y equitativa (Disponible en: http://eib.sep.gob.mx). 13 Otro documento que contribuyó al debate curricular fue el de la Dra. Aguerrondo, “Repensando las

intenciones, los formatos y los contenidos de los procesos de reforma de la educación y el currículo de América Latina”.


• Ir de lo micro a lo macro en las tutorías.

• La relación tutora permite hablar al estudiante.

• Constante reflexión y análisis de la práctica para avanzar en el dominio de la

misma.

• Énfasis en el razonamiento.

• El aprendiz toma control de su propio aprendizaje

• Conceptualización de los tutores

• Mirada de auto regulación y auto exigencia.

Para complementar dichas ideas fuerza fue necesario dialogar con otros referentes

teóricos, a fin de nutrir la perspectiva de manera que la discusión no se quedará solo

en ideas aisladas. También se revisó el texto “La relación tutora y la mejora del

aprendizaje” de Dalila López Salmorán, como complemento de las aportaciones de

Elmore.

Finalmente, importa destacar que, para el diseño del Marco curricular, las actividades

descritas se distribuyeron entre los miembros de la DECIS sin importar los cargos de

la estructura orgánica y “fue no darle a cada subdirección la especialidad que ellos ya

dominaban […], a la subdirección de inclusión, ustedes van a revisar la parte que

corresponde a historia y formación cívica y ética; primaria iba a revisar matemáticas

y así […], y ellos decían –no, a mí dame solo preescolar– […]” López, D., Rivera, A.,

y González, A., 2016); el propósito de distribuir las actividades era mirar al currículo

de forma integral y no parcelada, porque en las delegaciones, afirma Dalila López, el

jefe de programas no está dividido en preescolar, primaria y secundaria.

• Unidades de aprendizaje Autónomo (UAA)

Los libros de texto han sido un elemento de apoyo para el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el Sistema Educativo Mexicano, por lo que para el diseño y desarrollo

del Modelo ABCD, se consideró pertinente elaborar material educativo ad hoc, es

decir, “que rompiera con el libro de texto, que rompiera con el material de consulta,

que se volviera un material ex profeso para la tutoría…” (Rico, C. D., 2016).

El material tenía que ser la concreción de esta innovación educativa en el marco del

CONAFE; su construcción fue un reto para el equipo central de la DECIS porque debía

dejar de pensarse en asignaturas o tópicos y hacerlo en unidades de aprendizaje

como estrategia didáctica, esto es: usar la relación tutora como experiencia para su

desarrollo, apostando a un material que “atendiera las necesidades de la propuesta,

las de los estudiantes y de las figuras” (Castillo, A., 2016); además de la pertinencia

con el servicio educativo de CONAFE, que “no es por nivel”, y de acuerdo con las


25

características de la población atendida, descritas en el primer apartado de este

documento (López, D., Rivera, A., y González, A., 2016).

Para estas unidades, el equipo tenía claro, a través de discusiones académicas y

técnicas, que era necesario reunir características que reflejaran los principios del

ABCD; por ello se buscó que fueran autosuficientes y con la información necesaria

para que el estudiantado tuviera los elementos para aprender por sí mismo (Rico, C.

D., 2016), acompañado por el LEC y a través de la relación tutora.

Este material fue denominado Unidad de Aprendizaje Autónomo (UAA). En su

construcción —para la que se dispuso de tan solo cuatro meses— participaron

intensivamente los miembros de la DECIS.

Se trabajó en equipos y se determinaron temas, estructura de las unidades,

elaboración, procesos de revisión, prueba de viabilidad, etc. En un primer momento,

los equipos14 se integraron por campos formativos: Lenguaje y comunicación,

Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales

y Lengua extranjera; Inglés reconfiguró la manera de trabajo, en un segundo

momento, luego de las revisiones que realizaron las subdirecciones (Educación

Preescolar Comunitaria, Educación Primaria Comunitaria, Educación Secundaria

Comunitaria, Inclusión Social, Estrategias de Apoyo a la Educación). Esta

reconfiguración de los equipos ayudaba a mirar los avances en la realización de las

tareas.

Para poder elaborar las UAA, en primer lugar, se definió una estructura inicial,15

además de trabajar en el Menú temático que debía contener los temas fundamentales

de la educación básica general, pero “cuidando de no saturar el currículo de

Educación Básica Comunitaria” (López, D, Rivera, A. y González, A., 2016). Para

finales de enero de 2016 se tenía el prototipo de cuatro UAA.

Un aspecto digno de mención es que, en este primer momento, se pensó en un

apartado de “Orientaciones”, con el fin de guiar el proceso de la unidad en dos

momentos: a) Orientaciones para iniciar el diálogo, b) Orientaciones para el cierre del

estudio de la unidad. Para la primera, la intención estaba orientada al diálogo del

material base y textos complementarios; un punto a tener presente es que los textos

14 Los equipos se conformaron por los autores de los temas y miembros del equipo central de la

Dirección de Educación Comunitaria e Inclusión Social, para una mejor coordinación, apoyo y registro de avances de los materiales. 15 1. Introducción, 2. Mapa de ubicación curricular del tema, 3. Aprendizajes esperados, 4. Propósito

general y específicos, 5. Orientaciones: Iniciar el diálogo con el material base, 6. Material Base y textos complementarios, 7. Orientaciones de cierre del estudio de la unidad, y 8. Bibliografía.


de apoyo tendrían que ser “los mínimos básicos indispensables”; estas orientaciones

indicaban qué hacer y cómo hacerlo a lo largo del texto. La segunda forma, tenía el

propósito de orientar el cierre del estudio: Productos, Registro de proceso de

aprendizaje, Demostración de los aprendizajes y Evaluación; finalmente, la

bibliografía consultada y sugerida, además de disponer recursos de apoyo.

En un segundo momento, con el avance en el diseño de las UAA, se consideró

pertinente establecer “desafíos” en las UAA, en lugar de las “Orientaciones”. Esta

discusión fue larga y se concluyó que el “Desafío” debía cumplir características que

implicaran una provocación intelectual para el alumnado; por ello se miró la pregunta

como estrategia detonadora que, a su vez, motivara el aprendizaje y la búsqueda de

soluciones (Colegiado de CONAFE, 20 de enero de 2016b).

Con el desarrollo de las UAA también se presentaron aspectos de forma, como el caso

del Plan editorial, pues esto llevó a priorizar los materiales básicos e indispensables y

a determinar aquellos que serían de apoyo. Todas las subdirecciones realizaron este

trabajo “porque, aunque no quieras dejar fuera conceptos o contenidos, cuesta

mucho trabajo, tienes que hacer un ejercicio de sistematización muy fuerte y todavía

dudas de que en ese parrafito de dos renglones pueda caber todo lo que tienes que

decir, que tienen que aprender… pero hay criterios editoriales y no podemos

extendernos…” (Rico, C. D., 2016).

Otro aspecto significativo en la elaboración de las UAA es que, en la primera definición

de la estructura, se contempló la incorporación de los Aprendizajes esperados, pero

conforme se avanzó, se eliminaron y se consideró pertinente que solo se explicitaran

en el Plan de estudios de Educación Básica Comunitaria que, a su vez, se seguía

trabajando.

Como importaba identificar la consistencia y pertinencia entre el discurso del Modelo

ABCD y la estructura de las UAA se buscó asesoría externa (López, D, Rivera, A. y

González, A., 2016). Pilotear las UAA fue de utilidad, mencionaron los miembros del

Colegiado, ya que se trabajó con estudiantes de otro contexto, lo que permitió al

equipo de la DECIS ubicar aspectos dignos de cuidado en la aplicación, lo que permitió

modificar elementos de la estructura inicial (Colegiado de CONAFE, 27 de enero de

2016). Es así que se ajustó la introducción, se cambió el nombre del mapa del tema16

y se le reubicó en la UAA, cuidando en todo momento su propósito.

16 En cada unidad de aprendizaje se presenta “el mapa curricular general en su relación con los campos

de desarrollo y el o los temas a los que responde y con los que se relaciona su estudio” (CONAFE, 2016: 62).


27

Como la elaboración de los materiales era prioritaria, en el mes de febrero se

revisaron las primeras 26 UAA, con el propósito de identificar si eran las mínimas

indispensables para comenzar con ellas el ciclo escolar 2016-2017 (Colegiado de

CONAFE, 17 de febrero de 2016f).

Un aspecto que es pertinente enunciar es que, si bien el grupo de la DECIS colaboraba

en la construcción, revisión y tutoreo de las UAA, se enfrentaban al reto de “presentar

avances, pero al no estar formados en la disciplina que están estudiando, se ha

complicado; no se tiene bien desarrollado el pensamiento en el campo, se ha

detectado carencias en la formación misma que se reflejan en las UAA. Esto se ve

reflejado en la revisión que se torna difícil, si la construcción es complicada, la revisión

se dificulta más si es otro campo formativo. La situación es que no se está [el grupo]

capacitado para revisar otra unidad” (Colegiado del CONAFE, del día 17 de febrero

de 2016). Al respecto, la directora de la DECIS señaló “la Educación Básica no es

asunto de especialistas; se debe tener el patrimonio de conocimiento, pero no se

posee, por ello se presentan las deficiencias académicas. Se están propiciando

cambios, en este sentido ¿qué implica el cambio de paradigma, esto desordena, atora

y revela deficiencia?” (Colegiado del CONAFE, del día 17 de febrero de 2016).

Lo anterior se destaca porque una intención de trabajo, por parte de esta Dirección

del CONAFE, ha consistido en involucrar al equipo en las actividades requeridas para

el área; al respecto, Alfonso González, Secretario Técnico de la DECIS, señala “el

rumbo que tomó [la Directora] en relación a los materiales educativos, pues no

solamente nos hace tener un mejor plan editorial y una propuesta educativa que se

usa en todos los niveles y que conocen y vivencian todas las figuras de todos los

niveles desde aquí hasta estatal, regional, y finalmente, los LEC” (López, D., Rivera,

A., y González, A., 2016).

Otra dificultad en la elaboración de las UAA fue preescolar, ya que se tornaba

complejo incluir los trayectos de aprendizaje pertinentes para este nivel educativo;

“…porque en primaria está muy claro lo que se quiere, los productos, los temas, en

secundaria igual” (Flores, V., 2016). Para ello se pensó si el trayecto tenía que estar

relacionado con el texto o desafío en preescolar, o bien, si era mejor introducir una

actividad, pregunta, indicación o solicitud específica en la unidad para hacer visible

este nivel educativo (Colegiado de CONAFE, 24 de febrero de 2016g), pero la

pregunta que sigue presente en la subdirectora de preescolar es: “¿Dónde queda

preescolar?”.

Con respecto a la formación en las UAA, también se señaló que este proceso formativo

“ha sido imperfecto e insuficiente. Insuficiente porque, al recibir y dar tutoría, no es


suficiente sentir que ya se domina, por eso se debe autoevaluar. Es imperfecto porque

se recibieron diferentes tipos de tutoría y con indicaciones encontradas. Un ejemplo

es el registro de aprendizaje en el que se dice que tienes que acompañar al tutorado

conforme vaya escribiendo, la vivencia es que se hace el registro de tutoría y luego

se revisa” (Colegiado de CONAFE, 24 de febrero de 2016g).

Para la revisión de trayectos de aprendizaje se realizaron reuniones del 29 de febrero

al 4 marzo por campo formativo para situar la pertinencia. Al respecto se señaló:

El trayecto de aprendizaje se volvió uno de los puntos centrales de la propuesta

porque es el que refleja todo este estudio previo que se hizo del [Acuerdo] 592 y todo

lo que tuvimos que adecuar; entonces, ahí estaba trabajado este gran trayecto que

va desde preescolar hasta secundaria… Graduar un tema desde básico hasta

avanzado es un reto difícil de lograr […], y ahí está en la unidad de aprendizaje, los

objetivos, los propósitos, los desafíos […] (Rico, C. D., 2016).

Para poder concluir con la realización de 26 UAA se planteó una fecha límite (11 abril).

No obstante, para alcanzar esta meta, el equipo de la DECIS todavía tenía que dar-

recibir tutoría con las UAA. Importa destacar esto porque, si bien la tutoría es parte

central en la revisión y aprobación de las UAA, “los tiempos no permiten la aplicación

de la manera correcta y aún no se habían probado en las aulas” (Colegiado de

CONAFE, 2 de marzo de 2016i).

También se manifestó que el estudio del tema no se había llevado a profundidad y

esto conllevaba la afectación al momento de realizar una unidad y, por ende, la

tutoría; por ello se insistía, dentro del equipo central de la DECIS, en estudiar el tema

de manera consciente.

En la elaboración de las UAA participó toda la DECIS; al respecto, Alfonso González

señaló “la maestra [Dalila] le encargó a cada subdirector también que trabajaran

Unidades de Aprendizaje Autónomo […] eso también fue un cambio porque,

finalmente, ya todos [los que forman parte de esta dirección] estuvieron involucrados

en la construcción de esta propuesta educativa y para todos los niveles…” (González,

A., 2016).

En total se trabajaron 53 unidades para la Educación Básica Comunitaria. Los

aprendizajes se distribuyeron en 11 niveles, la estructura final es la siguiente:

Presentación del tema, Mapa de ubicación curricular del tema, Propósito general y

propósitos específicos, Acepta el desafío y construye competencias, Material base,

Organiza y registra lo que aprendiste, Revisa tu avance, y Para saber más (CONAFE,

2016).


29

Al ser las UAA el material didáctico del Modelo ABCD es importante realizar una

“valoración de las UAA para ver el impacto, la pertinencia, si son útiles… si lo

graduamos adecuadamente… hay muchas preguntas que tenemos que valorar, pero

el primer producto ahí está y hasta ahorita es bien recibido” (Rico, C. D., 2016). Es

así que el equipo se plantea la reconstrucción de las unidades, porque “a partir de

nuestros propios hallazgos, ahora ya somos capaces de identificar a qué desafíos hay

que apostar, qué textos cambiar” (Flores, V., 2016).

• Formación en las delegaciones

Para el CONAFE y para el Modelo ABCD, la capacitación de figuras educativas es

crucial; por ello la estrategia contempla formación inicial y permanente. La estructura

de la formación implica la organización de encuentros nacionales para ubicar

situaciones problemáticas y brindar los elementos pertinentes para la implementación

del modelo en las comunidades.

Importa destacar que, como ya se refirió, para la implementación del Modelo ABCD,

en octubre del 2015, se integraron siete delegaciones, a las que se les brindó relación

tutora (“para que la vivan y aprendan”). En la reunión de diciembre, los siete estados

iniciales “ayudaron a compartirla [dando tutoría a los demás estados], entonces, se

ha ido dando como, de hecho, se llamó una etapa de transición” (López, D., Rivera,

A. y González, A., 2016). En agosto de 2016, para la generalización del modelo, todas

las delegaciones debían tener, por lo menos, el acercamiento y haber vivido la

experiencia la relación tutora como metodología de aprendizaje.

En la dinámica de la generalización, la formación inicial de figuras educativas de las

delegaciones se dio en los meses de marzo y abril.17

El tema de formación inicial también se trabajó en el marco del Colegiado, y allí se

decidió cambiar la formación tradicional que se venía dando en el CONAFE. Si bien se

siguieron los mismos tiempos y las formas (cinco semanas de formación inicial a LEC),

se fortaleció y se introdujo el estudio de las UAA, lo que implicó que el equipo de la

DECIS se preparara en ellas en poco tiempo. Importa también señalar que hubo

eventos de capacitación previos a la formación inicial para capacitar a los

capacitadores, porque no habían tenido acercamiento con las UAA, las conocían los

diseñadores, pero tampoco “teníamos mucho tiempo para poder intercambiar entre

nosotros las tutorías para vernos fuerte en diferentes unidades” (Rico, C. D., 2016).

17 Esta información es extraída de las minutas donde se reportan estos meses de trabajo.


La formación inicial produjo la secuencia que a continuación se describe: en abril,

hubo Reunión Nacional, entre mayo-junio se trabajó la capacitación de asistentes

educativos, y entre julio-agosto la formación de los LEC.

Esta última formación tiene como propósito preparar a las/los jóvenes que estarán

con el alumnado en los CEC, por ello se atienden las siguientes líneas de formación:

1. Identidad institucional, 2. Conformación de comunidades de aprendizaje, 3.

Participación en comunidad, 4. Desarrollo personal, 5. Fortalecimiento del

aprendizaje, y 6. Proyecto de desarrollo comunitario.

Estas líneas tienen la intención de trabajarse con los asistentes educativos y

“establecer una formación analógica que, lo mismo que suceda con los LEC’s, suceda

con los asistentes […] y lo mismo con ellos, con los equipos técnicos y que los equipos

técnicos, pues, acá a nivel nacional, en equipo nacional o técnico de oficinas centrales.

Entonces, esas líneas son las que enmarcan el proceso formativo y, bueno hay una

concepción detrás […] todo mundo somos capaces de aprender y seguir aprendiendo

y enseñar […]” (Flores, V., 2016).

Así, la intención del equipo central con las “formaciones nacionales es decirles el qué,

el para qué, el cómo y el con qué” (Flores, V., 2016); al percibirse el diseño y la

implementación como un proceso concatenado “estábamos muy preocupados por el

con qué y cómo, pero eran construcciones colectivas, a la par, tanto de ellos

[delegaciones] como de nosotros [DECIS] en diferentes realidades” (Flores, V., 2016).

Temas centrales para la gestión institucional

• Evaluación de aprendizajes

Un elemento clave en el desarrollo del Modelo fue la conceptualización de la

evaluación del aprendizaje. Cuando en el Modelo ABCD se empezó a problematizar al

respecto, la fundamentación del currículo ya tenía un grado de avance considerable,

ya se tenía la estructura de las UAA, por lo que se elaboró un “Planteamiento general

sobre la evaluación de los aprendizajes”, además de una “Matriz de avances”, donde

se contrastaban diferentes formas de evaluar.

En el marco del Colegiado se discutió ampliamente sobre este tema, ya que era

necesario entender y diferenciar los alcances entre la evaluación de proceso y la

evaluación de aprendizajes. En este intercambio de ideas, se consideró pertinente

determinar indicadores de cómo el estudiantado se va apropiando de la estrategia de

trabajo de la metodología ABCD, incluyendo el aprendizaje de los contenidos en las


31

UAA, además del desarrollo de la competencia “aprender a aprender”, fin último de

este modelo educativo.

Ante el avance de la propuesta de evaluación, surgió la pregunta: “¿Cómo se

organizará el ciclo escolar?”. Se discutió y reflexionó sobre los aspectos

fundamentales para avanzar en la construcción de la evaluación, tales como: incluir

la valoración de la capacidad del estudiante para aprender por cuenta propia, la

aplicación de exámenes, el trayecto en las UAA, etc. (Véase Colegiado de CONAFE,

24 de febrero de 2016g).

En este mismo sentido, se trabajó la “Tabla de Criterios de evaluación” con la

ponderación, identificando tres criterios para una evaluación cuantitativa: el Registro

del proceso de aprendizaje, con valor de 60%; las Producciones, con 30%; y el

Registro de tutoría, con 10%.

En palabras del responsable de la línea de evaluación “el tema de evaluación se

convirtió en el tema”; el equipo de la DECIS logró avanzar en las nociones de evaluar,

calificar y acreditar, así como en distinguir entre evaluación diagnóstica y sumativa,

pero al ser el ABCD un modelo innovador, que derivó en la construcción del Marco

curricular para la Educación Básica Comunitaria, la dirección del CONAFE y el Modelo,

al sistema escolar tradicional se enfrentaron a la normativa de la Dirección General

de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR) de la SEP, que solicita entregar

calificaciones bimestrales; entonces, surge la “necesidad de la evaluación, porque

tengo que darle cuentas a lo externo” (Castillo, A., 2016).

Ante la evaluación de grados y bloques de la DGAIR y la evaluación de los

aprendizajes en este Modelo “que considera que la evaluación no es numérica… nos

tenemos que sujetar a poner calificaciones por avance... Los grados dejan de existir

en los hechos en el que la edad no es el parámetro para saber qué vas a aprender

sino tu interés y tu capacidad, entonces ajustar todo eso a un sistema escolar estricto

lleva muchos cambios…” (Rico, C. D., 2016).

En palabras de sus diseñadores, la evaluación también es un componente nuevo en

el modelo de Redes de tutoría, por ello se tiene que negociar y adaptar para incluir

las premisas de la RT en el sistema de acreditación de la educación básica (Rico, C.

D., 2016). Finalmente, una de las decisiones recientes de la DECIS es que no se

realizarán exámenes para evaluar los aprendizajes del alumnado (Rico, C. D., 2016).


• Seguimiento a las delegaciones

El seguimiento a las delegaciones se comenzó a organizar en febrero de 2016 con el

propósito de que el equipo de la DECIS acompañara a todas y cada una de las

delegaciones en cuanto a la implementación del ABCD. Para realizar este seguimiento

se tenía claro que debía ser “integral”; por ello cada miembro del equipo central tenía

que conocer los asuntos relacionados con la educación básica comunitaria. Al

respecto, Dalila López señala “eso nos iba a obligar a, otra vez, al de secundaria

conocer primaria y de preescolar, y de API´s [Asesores Pedagógicos Itinerantes] y

de tutores comunitarios de verano…” (López, D., Rivera, A. & González, A., 2016).

Otro propósito a destacar es que del seguimiento la DECIS contaba con insumos que

permitían valorar los avances cualitativos y cuantitativos del ABCD con el propósito

de reorientar el trabajo que se estaba haciendo con cada una de las delegaciones

estatales; por ejemplo, la primera visita realizada fue la formación inicial de los LEC,

la segunda fue la reunión preparatoria para la reunión de tutoría –se forma a

capacitadores, tutores y asistentes educativos–; la tercer visita fue mirar a la

comunidad e identificar cómo se está trabajando en los niveles, además de la

evaluación de los aprendizajes (López, D., Rivera, A. y González, A., 2016). Al

respecto, Araceli Castillo señala: “aunque cada lugar es distinto, cada población es

distinta, los procesos son bien diferentes. […] las necesidades son iguales” (Castillo,

A., 2016). Los temas detectados se llevaron al Colegiado y de allí, una vez discutidos

y priorizados, se llevaron a la formación, como ya se indicó en el apartado de

“Formación en las delegaciones”.

Un aspecto a notar es que los miembros de la DECIS, antes de asistir a las

delegaciones estatales del CONAFE, llevan a cabo una preparación a través de un

taller de formación que dura una semana, pues se sigue el principio de tutoría “lo

primero es que nosotros sigamos practicando la experiencia de ser tutor, estudiando

más unidades de aprendizaje…” (López, D., Rivera, A. y González, A., 2016), para así

poder llegar con el estudio pertinente y necesario para el propósito de las visitas.

3.5. Generalización del Modelo ABCD 2016-2017

La generalización del Modelo ABCD se da mediante la estrategia habitual de

formación, la cual tiene los siguientes momentos:

1. En abril de 2016, se lleva a cabo la reunión nacional con los delegados y sus

equipos.


33

2. En mayo y junio se hace la formación a los equipos regionales de cada

delegación.

3. En julio y agosto se lleva a cabo la formación de los LEC.

Así, con toda la cadena de figuras educativas formadas en Redes de tutoría, esta vez

con base en las Unidades de Aprendizaje Autónomo ya diseñadas y desarrolladas por

el equipo central, da inicio a la llegada del Modelo ABCD a las comunidades CONAFE

(Rico, C. D., 2016).

Hasta noviembre de 2016, el personal del equipo central de la DECIS ha hecho dos

visitas a todas las delegaciones y en ellas se han acercado hasta las comunidades.

Ahí se ha observado que el Modelo ABCD ya llegó a las comunidades y su fase de

implementación en las aulas por parte de los LEC es variado: va desde quienes

alternan “dictar clases” con tutorías, hasta quienes ya tienen en su aula solo

relaciones tutoras. Al parecer, los LEC de secundaria son los que más están

trabajando con el modelo, mientras que los LEC de preescolar han tenido que hacer

adaptaciones muy intensas (incluso, esto demandó hacer un documento con

recomendaciones para atender los retos que se presentan).18

18 Una razón para ello puede ser la estructura misma de las Unidades de Aprendizaje Autónomo, en

las que buena parte de sus contenidos son lecturas o esquemas complejos. Lo anterior aunado a la no alfabetización del alumnado de este nivel.


4. Factores de la institucionalización del Modelo ABCD

A continuación se presentan los factores19 más importantes en la institucionalización

del Modelo ABCD. Los tres primeros son flujos internos del proceso emprendido por

el grupo de expertos en RT que, junto con el equipo central de la DECIS, logró una

dinámica de trabajo productivo e intenso que se concreta en el cuarto de los factores

(coherencia sistémica del cambio); todo en una institución como CONAFE, en

condiciones muy propicias para que los cambios se den con resistencias de baja

intensidad.

Por institucionalización del Modelo ABCD se entiende el proceso mediante el cual el

equipo de la DECIS se ocupa de diseñar, desarrollar e implementar el modelo en los

CEC. Con esto se puede decir que el Modelo ABCD se constituye, hoy en día, en la

manera como se gestiona el trabajo en la DECIS y, simultáneamente, se inicia

(durante el ciclo escolar 2016-2017) el trabajo en los CEC. El proceso de diseño y

desarrollo tomó un año; el de generalización del Modelo ABCD está en camino.

4.1 La certeza y la convicción de que “así queremos que se trabaje”

La certeza y la convicción parten de poner en evidencia que las Redes de tutoría

encarnan un proceso pedagógico “simple”, que permite ser llevado a cabo por

cualquier persona que haya recibido una buena tutoría. Lo anterior provocó que varios

de los obstáculos y dificultades estructurales y actitudinales se fueran solventando

paulatinamente, hasta el punto de lograr un trabajo colaborativo y colegiado de

diseño, desarrollo e implementación que está llegando hasta las comunidades.

El descongelamiento y el cambio (Codina, A. 2016) se dieron de manera concéntrica

en la estructura del CONAFE. Iniciaron con el equipo de la DECIS, pasaron a las

delegaciones, de allí a las regiones para, finalmente, llegar a los CEC. A su vez, el

“recongelamiento” se está dando también de manera concéntrica pues, hasta el

momento, la inmersión del equipo central y de las delegaciones ha sido más intensa

y reiterativa que en los otros dos niveles, donde seguramente llegará a partir del

acompañamiento, formación y seguimiento (por parte de las figuras regionales) y de

la propia implementación por parte de los LEC.

19 En este documento se entiende como “factores” aquellos elementos que potenciaron o contribuyeron de manera central la de institucionalización del Modelo ABCD.


35

Es importante destacar que esa “convicción” de la estructura central se dio gracias a

que fue el grupo asesor, como expertos en la relación tutora, quien trabajó en

brindarla.

4.2 Superación de los obstáculos

La convicción del equipo central de la DECIS, combinada con la “facilidad del modelo”,

hizo que se convirtieran en agentes de cambio. Se dieron cuenta que, para que este

modelo pudiera proseguir su camino y estar disponible en todos los CEC, era preciso

derribar los obstáculos que limitaban su aplicación.

Entre los obstáculos a vencer estuvieron las ideas culturalmente aceptadas de tener

calendarios y horarios fijos en las escuelas, usar materiales educativos que pautaran

el aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes, de considerar a los aprendices como

carentes de saberes y con condiciones socioeconómicas y culturales que limitan sus

posibilidades de aprender.

En lo institucional, se trastocaron los roles y tiempos del nivel central.20 El cambio de

rol se da tanto en la polivalencia de las tareas como en la asignación de

responsabilidades distintas.21

Al mismo tiempo, las y los miembros del equipo central de la DECIS pasaron a ser

autores de un modelo: desarrolladores del currículo, de materiales didácticos

(Unidades de Aprendizaje Autónomos), formadores en tutoría a diferentes niveles

(central y territorial) y responsables de dar seguimiento y acompañamiento en las

delegaciones.

4.3 Experiencia de una “organización que mejora”

Con el desarrollo del Modelo ABCD, en el CONAFE se vislumbra una experiencia

semejante a lo que Elmore R. (2010) llama “organizaciones que mejoran”, ya que

lograron crear acuerdos (colegiados y colaborativos) acerca de los procesos para

alcanzar las metas que tienen entre manos. Además, impulsaron procesos internos

mediante los cuales las personas aprenden progresivamente a hacer lo que deben

para obtener mejores resultados. La búsqueda de la mejora está enfocada en los

20 Esto no ha sucedido en la estructura orgánica formal, pues su cambio implica modificaciones a nivel de Secretaría de Hacienda y Crédito Público. 21 Por ejemplo, la Subdirección de Educación Preescolar atiende la formación, la dirección de Educación

Secundaria, la Evaluación. En ninguno de los dos casos la tarea se circunscribe exclusivamente a esos temas.


resultados mediante procesos donde el propio aprendizaje de sus actores está en el

centro.

Esto mismo es expresado por Senge, P. et al (2000) cuando dice que, el que aprende,

lo hace con el andamiaje de sus conocimientos, experiencias, emociones y aptitudes.

En este sentido, la figura educativa puede y debe ampliar el alcance de su interés por

los alumnos, y no solo preocuparse por los límites del currículo. Para Schön, D.

(1998), lo que el profesorado debe saber acerca del mundo exterior es presentarlo

profundamente interesante para el alumnado, incentivando sus competencias

intuitivas sobre las que puede construir su propio aprendizaje. De ahí que se aliente

un aprendizaje basado en intereses personales que propicien la motivación.

Por ello la apuesta de CONAFE en desarrollar el Modelo ABCD, el cual se fundamenta

en el aprendizaje centrado en el alumnado, pues esto permite atender los diferentes

ritmos de aprendizajes. Desde esta perspectiva, la participación de cada quien, desde

sus diferencias, enriquece a un colectivo y permite superar la clasificación

estigmatizadora de estudiantes listos y torpes.

4.4 La “coherencia sistémica del cambio”

La coherencia sistémica se entiende como la alineación de las políticas y ocurre

cuando los actores, a todos los niveles del sistema, comparten una comprensión

profunda, lo cual radicará en la capacidad y el compromiso de estos con el éxito del

sistema en su conjunto (Rincón-Gallardo, S. y Fullan, M., 2015). Así pues, la

cualificación de esta coherencia se basa en la observación de que los principios

pedagógicos de las Redes de Tutoría son, al mismo tiempo, los criterios de gestión

institucional.

El liderazgo ejercido por la Directora de la DECIS y por su grupo de asesores y la

inclusión del equipo central de CONAFE generaron, a su llegada, una dinámica de

trabajo colaborativo muy intenso. Es importante destacar que fue posible efectuar

tareas muy complejas en tiempos increíblemente breves (elaborar un Marco

curricular, diseñar 53 UAA, y llevar a cabo la estrategia de formación y seguimiento

a las delegaciones), gracias a la “resonancia” de todos/as respecto al método, esto

es los miembros del equipo central no solo lo aceptan, sino que lo asimilan e

incorporan en su práctica.

El cambio institucional se dio también en el ámbito territorial debido a la premisa de

que, para entender el modelo pedagógico, es preciso comenzar por recibir tutoría.


37

Así, el equipo central emprendió un proceso de tutorías en las delegaciones, en las

figuras regionales y en algunos Centros Educativos Comunitarios (CEC).

Cabe destacar en este factor que tanto la Directora de la DECIS, como el Director de

Comunicación y Cultura y el grupo de expertos en tutoría (5 personas más) tienen la

experiencia de llevar a cabo procesos de implementación a gran escala de las redes

de tutoría; es decir, la coherencia sistémica se da por el hecho mismo de que, quienes

introdujeron el modelo, lo conocían tan bien en términos conceptuales como de las

exigencias para su implementación, que establecieron el algoritmo de cambio

institucional descrito anteriormente.

4.5 Amplios grados de libertad institucional

Una condición importante del cambio en el CONAFE es la característica misma de la

institución. El CONAFE es un órgano descentralizado de la Secretaría de Educación

Pública que tiene la “tarea brindar servicios de educación inicial y básica a niños y

adolescentes que habitan en localidades marginadas y/o con rezago social.” Para esa

tarea, tiene la potestad, al margen, pero sin ser ajeno al de la SEP, de definir el

modelo de educación comunitaria y su intervención pedagógica, el desarrollo de

materiales educativos, formación de las figuras, dar seguimiento y acompañamiento

a las delegaciones (CONAFE, 2015); lo anterior le da un amplio margen de gestión

pedagógica. Para el caso que nos ocupa, se advierte que el Consejo es una institución

(relativamente) autónoma en lo pedagógico respecto de la burocracia central de la

SEP. Igualmente, se aprecia cierto grado de libertad interna para hacer cambios,

debido a tres condiciones:

1) El equipo que llegó al CONAFE tenía un modelo probado y robusto.

2) La estructura orgánica permite que las delegaciones sean “profesionalmente

obedientes”.

3) Las figuras educativas tienen un nivel de escolaridad y una condición de

contratación y rotación que genera poca “masa crítica” .22

El único espacio de contrapeso que se puede presentar a las directrices de quien

ocupe la Dirección General vendría de la burocracia central del CONAFE. Pero como

se pudo documentar, este equipo central se convenció de las bondades del modelo

toda vez que fueron formados en él, hasta el punto de tener la iniciativa de ser parte

del grupo decisor (“Colegiado”).

22 Por ejemplo: Líder Educativo Comunitario (LEC), Capacitadores Tutores (CT), Asistentes Educativos (AE), Asesor Pedagógico Itinerante (API) y Tutores comunitarios de verano (TCV).


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http://rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=boletin46_7&titulo=Boletin%2046/7%2025-07-08

http://rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=boletin46_7&titulo=Boletin%2046/7%2025-07-08


Documentos internos

1. Colegiado CONAFE. Colegiado de la Dirección de Educación Comunitaria e

Inclusión Social. Relatoría S/a. Primera sesión del día 13 de enero de 2016a.

CONAFE, México, 9 pp.


Inclusión Social. Relatoría Tercer sesión del día 20 de enero de 2016b.

CONAFE, México, 6 pp.

3. Colegiado CONAFE. Colegido de Diseño y Desarrollo Curricular de Educación

Básica Comunitaria. Relatoría de Acuerdos Cuarta sesión del día 27 de enero

de 2016c. CONAFE, México, 6 pp.


Básica Comunitaria. Relatoría y Acuerdos Sexta sesión del día 10 de febrero

de 2016d. CONAFE, México, 4 pp.


Básica Comunitaria. Relatoría y Seguimiento de Acuerdos Sexta sesión del día

10 de febrero de 2016e. CONAFE, México, 11 pp.

6. Colegiado CONAFE. Colegiado de la Dirección de Educación Inicial y Básica.

Relatoría y Acuerdos Séptima sesión del día 17 de febrero de 2016f. CONAFE,

México, 4pp.


Relatoría Estrategias para concluir las Unidades de Aprendizaje Séptima sesión

del día 24 de febrero de 2016g. CONAFE, México, 10pp.

8. Colegiado CONAFE. Nuevo modelo para la educación comunitaria.ppt de

febrero de 2016h. CONAFE, México, 8pp.


Relatoría y Acuerdos Octava sesión del día 02 de marzo de 2016i. CONAFE,

México, 10pp.

10. Colegiado CONAFE. Colegiado Diseño y desarrollo curricular de EBC. Relatoría

y Acuerdos Novena sesión del día 02 de marzo de 2016j. CONAFE, México,

8pp.


Relatoría y Seguimiento de Acuerdos Novena sesión del día 09 de marzo de

2016k. CONAFE, México, 8 pp.

12. Colegiado CONAFE. Colegiado de la Dirección de Educción Inicial y Básica.

Relatoría Décima primera sesión del día 11 marzo de 2016m. CONAFE, México,

7pp.


41


Inclusión Social y Educación Inicial. Relatoría Décima segunda sesión del día

23 de marzo de 2016n. CONAFE, México, 8pp.


Inclusión Social y Educación Inicial. Relatoría y Acuerdos de la Décima segunda

del día 23 de marzo de 2016ñ. CONAFE, México, 1pp.


Relatoría y Seguimiento de Acuerdos de la Décima segunda del día 23 de

marzo de 2016o. CONAFE, México, 4pp.


Inclusión Social. Relatoría Décima tercera sesión del 08 de abril de 2016p.

CONAFE, México, 4pp.


Relatoría y Acuerdos Décimo cuarta sesión del día 15 de abril de 2016q.



Relatoría y Acuerdos Décimo quinta sesión del día 27 de abril de 2016r.



Relatoría de Acuerdos derivados de la Décimo sexta sesión del día 27 de abril

de 2016s. CONAFE, México, 2pp.


Relatoría y Acuerdos derivados Décimo sexta sesión del día 29 de abril de

2016t. CONAFE, México, 2pp.


Relatoría Décimo séptima sesión del 22 de abril de 2016u. CONAFE, México,

5pp.

22. Colegiado CONAFE. Colegiado de Educación Inicial y Básica. Relatoría y

Acuerdos Décima séptima sesión del día 29 de abril de 2016v. México, 2pp.






Entregable 4

Recomendaciones para mejorar el diseño de la propuesta de la Gestión

Pedagógica del modelo de Educación Comunitaria o para orientar la

concreción de la práctica educativa

Ciudad de México, Noviembre 2016

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR EL DISEÑO DE LA PROPUESTA DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA DEL MODELO DE EDUCACIÓN COMUNITARIA…

2

INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA, 2016






AV. REVOLUCIÓN, NÚM. 1291, COL. TLACOPAC,


CIUDAD DE MÉXICO


55-93-57-19/55-93-59-77



María Isabel Pérez Ornelas




3

Contenido

Presentación ....................................................................................................... 4

Reto 1. ¿Cómo lograr la institucionalización del modelo ABCD en el CONAFE? ......... 5

Reto 2. ¿Cómo verificar si el CONAFE cumple con el artículo 3° constitucional desde una evaluación más pertinente? ........................................................................... 6

Reto 3. ¿Cómo lograr el “recongelamiento” del modelo ABCD en los CEC? .............. 7

Reto 4. ¿Cómo lograr un buen aprestamiento en el nivel básico y al inicio del intermedio? ......................................................................................................... 8

Reto 5. ¿Cómo evaluar el aprendizaje del alumnado dentro del aula? ..................... 9

Reto 6. ¿Qué se puede hacer para que los/las LEC verifiquen que lo que están haciendo está bien hecho? ................................................................................. 10

Reto 8. ¿Cómo dilucidar el número apropiado de temas que el alumnado ha de aprender en cada ciclo escolar? .......................................................................... 11


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Presentación

El presente documento tiene relación con los otros tres textos que integran esta

asesoría: 1. Marco de referencia para la Evaluación del Nuevo Modelo de Educación

Básica Comunitaria y Metodología del Aprendizaje Basado en la Colaboración y el

Diálogo; 2. Estado de las tendencias para la gestión pedagógica en el mundo, en

particular en Latinoamérica, a la luz de las recomendaciones de la UNESCO; y, 3.

Análisis de la propuesta de Gestión Pedagógica del Nuevo Modelo de Educación Básica

Comunitaria.

La estructura se orienta a plantear a la DECIS (o, en algunos casos, al propio CONAFE)

retos que se observan a partir de los documentos antes mencionados, en particular

en el de análisis, para después enunciar las recomendaciones o sugerencias que se

estiman como posibles maneras de afrontarlos. En algunos de los retos se alude a las

causas de dichos problemas.

De igual manera, es importante explicitar que el nivel de los retos no obedece solo al

de la gestión como institución, sino que se expresan también recomendaciones a nivel

pedagógico y didáctico.


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Reto 1. ¿Cómo lograr la institucionalización del modelo

ABCD en el CONAFE?

Hay varias estrategias o rutas de actuación que, si se dieran de manera concurrente,

tendrían más fuerza.

• Lograr convenios de empréstitos con la banca internacional (Banco

Interamericano de Desarrollo, BID, el Banco Mundial, BM o el Banco de

Desarrollo de América Latina, CAF). Se sabe que ahora los empréstitos forman

parte de los recursos “recurrentes” de CONAFE, pero la idea es blindar,

mediante ese convenio, el seguimiento del modelo ABCD.

• Llevar a cabo una reestructuración orgánica tanto de la DECIS como del resto

del CONAFE. Esto implica la gestión de la Dirección general ante la Secretaría

de Educación Pública y luego ante la Secretaría de Hacienda y Crédito Público,

lo cual es una actividad de mediano plazo, pero que es importante iniciar

cuanto antes.

• Irradiar el modelo ABCD a otras áreas del CONAFE de manera más intensa. Se

sabe que hay acercamientos con otras Direcciones. No obstante, la

recomendación es intensificar dichas acciones pues se observó que la

compresión del modelo, vía su vivencia (recibir y dar tutoría), genera un

“convencimiento” que induce a las personas a buscar maneras de solventar los

diferentes obstáculos que se presenten al modelo.

• Generar una agenda de investigación sobre el modelo ABCD, su implantación

y sus logros, entre otros, de tal suerte que se genere un bagaje de

conocimiento que no sólo permita mejorarlo sino promover el apoyo y

reconocimiento por parte de otros actores tanto nacionales como

internacionales.

• Constituir una agenda de difusión en diversos foros académicos, políticos, de

medios de comunicación del nuevo modelo (en este momento) y de

investigación y evaluación (en el mediano plazo) de procesos y resultados; es

altamente deseable que esta agenda se informe de los resultados de

investigación.


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Reto 2. ¿Cómo verificar si el CONAFE cumple con el

artículo 3° constitucional desde una evaluación más

pertinente?

Gestionar que se evalúe al CONAFE de una manera más pertinente, concretamente

respecto de cómo es educado su alumnado. Esto demanda ciertas características

distintivas a la manera en cómo se hace hoy día y enseguida se resaltan algunas de

ellas:

• Que se evalúe al CONAFE con instrumentos que pongan de relieve el proceso

mismo de aprendizaje –la tutoría, el registro de aprendizaje y la demostración

pública–, así como los logros del alumnado basados en su propio marco

curricular.

• Que haya un grupo control de alumnado de la educación impartida por el

sistema regular de la Secretaría de Educación Pública.


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Reto 3. ¿Cómo lograr el “recongelamiento” del modelo

ABCD en los CEC?

El reto se presenta con la particularidad de la rotación de los/las LEC, que supone

que cada año se presenta la situación de ofrecer procesos de formación inicial para

una proporción grande de ellos/ellas.

• Construir las condiciones para que la formación inicial y continua se dedique

el mayor tiempo posible a la tutoría y se establezcan mecanismos adecuados

para que los y las LEC aprendan los 53 temas de las UAA, pues esta es

condición sine qua non para brindar tutoría a su alumnado.

o Que la formación inicial dure más de cinco semanas. En este punto es

importante tener en cuenta que el aumento de tiempo implica mayores

recursos financieros, por lo tanto, esto puede ser parte de la línea de

empréstito mencionada en el reto 1.

o Se sabe que en la formación inicial del CONAFE se ocupa de otros temas

importantes para la institución (seis líneas), por lo que se sugiere ser

muy eficiente en la manera como se imparten las líneas diferentes a las

de la tutoría (procurar estrategias de información que impliquen menos

tiempo, como tutoriales en medios electrónicos, p. e. muchos de los

LEC tienen celular). Lo anterior con el propósito de que en el tramo

inicial de formación se dé mayor peso a dar y recibir tutoría.

o Consolidar el proceso formativo anual, mediante la detección de las

necesidades surgidas en los tramos de formación inicial y continua.

o Mantener los eventos de formación continua con periodicidad mensual,

pero dedicados a ampliar la red de tutoría regional y el número de temas

que los/las LEC tengan en su catálogo.

o Fortalecer las redes de tutoría en los CEC, de tal forma que las/los LEC

se brinden tutoría en los temas obligatorios de las UAA.

• Las UAA son un material que tiene muchas virtudes (por ejemplo, la coherencia

sistémica que logra dentro de la DECIS), pero es preciso hacerles una revisión

en varios sentidos. Uno de ellos es que algunos de los temas permitan ser

aprendidos directamente por los/las LEC (sin tutoría), de tal manera que

amplíen el número de temas de su catálogo.


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Reto 4. ¿Cómo lograr un buen aprestamiento en el nivel

básico y al inicio del intermedio?

El aprestamiento son las actividades que permiten poner las bases para el aprendizaje

de competencias y habilidades posteriores y es de suma importancia. La relación

tutora no incluye el aprestamiento de manera explícita, por lo anterior:

• Es imprescindible diseñar, desarrollar y formar a las figuras educativas

respecto a estrategias de aprestamiento, en particular para la escritura

(recortar, pintar, moldear, entre otras) y la lectura (que lean y comenten las

lecturas, tengan acceso a historias con imágenes, entre otras).

• Estas estrategias han de estar intercaladas con los procesos mismos de tutoría

y no a cambio de ellos.


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Reto 5. ¿Cómo evaluar el aprendizaje del alumnado

dentro del aula?

• Establecer un modelo de evaluación de aprendizajes por parte de los/las LEC

que incluya evidencias como el registro de aprendizaje, la demostración

pública en cuanto a las competencias comunicativas, el trabajo comunitario

(con base en lo realizado con Diseña el Cambio); todo mediante rúbricas

idóneas al método de aprendizaje.

• Desarrollar un modelo de evaluación que logre parametrizar el aprendizaje de

las UAA, teniendo en cuenta lo que se espera que sea aprendido según el

“trayecto de aprendizaje” de cada tema. Es importante recordar que cada tema

tiene un gradiente distinto (y en algunos casos acumulativo y subsecuente) de

acuerdo con los niveles previstos (inicial, básico, intermedio y avanzado).

• Lograr que la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación

(DGAIR) flexibilice sus criterios de acreditación y revalidación de manera

acorde con la movilidad que vive un número importante del alumnado del

CONAFE.


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Reto 6. ¿Qué se puede hacer para que los/las LEC

verifiquen que lo que están haciendo está bien hecho?

Es clave que los/las LEC tengan un sistema de realimentación explícito y a la mano

para hacer seguimiento a sus actividades.

• Fortalecer el sistema de acompañamiento a los/las LEC en las comunidades

(API) en el doble sentido de tener tutorías y adquirir la capacidad de verificar

sus acciones. En esto puede ayudar el diseño y desarrollo de rúbricas para que

los/las API den seguimiento y acompañamiento, mientras que, al mismo

tiempo, los/las LEC las usen para su autoevaluación.


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Reto 8. ¿Cómo dilucidar la cantidad apropiada de temas

que el alumnado ha de aprender en cada ciclo escolar?

Hay que esperar al final de ciclo escolar 2016-2017 para tener información acerca del

número promedio (y su dispersión) de temas aprendidos por el alumnado para tener

claro qué se logra en este aspecto. Hay dos situaciones previsibles para los no

aprendidos: 1) porque no se tuvo la respectiva tutoría, 2) que habiéndola tenido, no

haya logrado un aprendizaje significativo (no haya terminado el ciclo de la tutoría).

1. Ante esta situación, es factible recurrir al argumento de la flexibilidad en el

aprendizaje, y que entonces en el siguiente ciclo escolar se trabajará en recibir

y terminar las respectivas tutorías. Esto demanda de un sistema de información

entre los ciclos para que el LEC entrante sepa atender estos casos.

Otro asunto versa sobre qué hacer con los temas “obligatorios”, pues resulta que el

alumnado estará expuesto mientras esté en el mismo nivel a los mismos temas al

inicio del ciclo escolar (en el básico, el alumnado trabajará con los mismos cuatro del

primer bimestre durante los tres años; en el intermedio, durante seis años, y en el

avanzado, durante tres años).

2. En este caso, le corresponde al LEC asegurarse en qué tramo del “trayecto de

aprendizaje” van, y procurar adecuar el reto al siguiente. Lo anterior puede

darse recurriendo a los registro de tutoría de los alumnos/as o como parte de

la tutoría, mediante indagar al aprendiz a “dónde” (de ese trayecto) quiere

llegar en esta ocasión.

3. Para ambas situaciones es importante incluir estos fenómenos y su tratamiento

en la formación inicial a los LEC.

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