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Centro de Educação a Distância do Ceará – Rua Iolanda Barreto, s/n Derby Clube - Sobral/CE CEP 62.042-270 Fone: (88) 3695.1950

www.ced.seduc.ce.gov.br



Aperfeiçoamento

para o Ensino da

Língua Portuguesa I

Módulo I

O Texto Como Unidade de

Ensino

Autores

Ana Reges Pinheiro de

Medeiros

Anna Cecília Cavalcante

Freitas Hylo Leal Pereira



Refletir sobre como tornar seus alunos competentes leitores de textos

trabalhados de forma habitual em sala de aula;

Perceber as razões prioritárias do trabalho com textos no processo de

ensino/ aprendizagem da língua materna.

Agosto de 2018.

Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio da rede Estadual do

Ceará.

Livros de autores diversos que contemplem as competências da

formação;

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.

Os cursistas serão avaliados pelas respostas aos questionamentos

realizados ao fim de cada unidade e pela elaboração de um material

sistemático de avaliação final.

OBJETIVOS

PERÍODO DE EXECUÇÃO

PÚBLICO ENVOLVIDO

MATERIAL

FORMA DE AVALIAÇÃO E REGISTRO



Ao final da participação no curso, com a apropriação por parte do

professor de Língua Portuguesa do material teórico aqui apresentado, espera-se

que ele possa intermediar o processo de aprendizagem sistemática do aluno,

favorecendo a aquisição/desenvolvimento de procedimentos de leitura.

Espera-se, também, levar o professor à reflexão sobre descritores que têm se

mostrado críticos na série histórica recente do Sistema de Permanente de

Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, a saber:

D1- Localizar informação explícita;

D2- Inferir informação em texto verbal;

D3- Inferir o sentido de palavra ou expressão;

D4- Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos

verbais e não verbais;

D5- Identificar o tema ou assunto de um texto;

D6- Distinguir fato de opinião relativa ao fato;

D7- Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.

Espera-se ainda, que com atividades sistemáticas de leitura em sala de

aula, amparadas pelo conhecimento teórico do professor, o aluno possa

perceber a relação entre textos, desenvolvendo a competência envolvida no

domínio dos seguintes descritores do SPAECE:

D12- Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na

comparação entre textos;

D13- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na

comparação de textos de um mesmo tema.

RESULTADO/PRODUTO



O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO

1. O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO

A abordagem do ensino de língua materna por meio de textos não é

novidade e essa perspectiva, nos dias atuais, é amplamente disseminada entre

os estudiosos da linguagem. Para otimizar nossas reflexões a esse respeito, esta

unidade está dividida em três seções. Na primeira, analisaremos, à luz de

teóricos contemporâneos diversos, o que de fato é o texto. Na segunda, o porquê

de se trabalhar o ensino de língua a partir da unidade textual. Na terceira e última

seção, refletiremos sobre o texto literário no contexto escolar. A unidade visa

suscitar reflexões sobre como o professor pode viabilizar sua prática pedagógica

a partir do trabalho por meio de textos nas salas de aula do ensino médio da

rede Estadual do Ceará.

1.1 O TEXTO

Texto é toda e qualquer unidade de informação, no contexto da interação.

Esta pode dar-se independentemente da linguagem verbal: uma tela, uma

composição musical, um espetáculo de dança, uma fotografia podem ser vistos

como “unidades de informação” num contexto interativo tanto quanto uma

conversa entre vizinhos, uma coluna de jornal ou um romance. Essas entre

muitas outras expressões da linguagem são consideradas textos.

No tocante, especificamente, à interação verbal, falada ou escrita,

considera-se que esta se consolida pelo uso efetivo da língua pelos sujeitos em

suas práticas discursivas, realizadas por meio de textos com os quais as

pessoas interagem. Como bem nos diz Marcuschi (2008, p.88), “o texto é a

unidade máxima de funcionamento da língua”,

Daí que nenhuma ação de linguagem acontece fora da textualidade. “Desde que ela exista, a comunicação se dá de forma textual” (Schmidt, 1978:164). Na mesma direção, afirmou Marcuschi em uma de suas aulas: “No momento em que alguém abre a boca para falar, começa um texto” (ANTUNES, 2010, p. 29).



Nessa perspectiva, tem-se o princípio de que o texto pode ter qualquer

extensão: sendo percebidas uma unidade de sentido e uma intenção, dentro de

uma unidade de comunicação, tem-se um texto (CAVALCANTE; CUSTÓDIO

FILHO; BRITO, 2014). Isso significa dizer que, tanto este material aqui presente,

tão repleto de recursos linguísticos, quanto a letra E, sozinha, numa placa de

trânsito, configuram textos, por terem o propósito comum de comunicar algo.

Essa comunicação “está atrelada à possibilidade de se atribuir coerência a uma

dada ocorrência comunicativa” (CAVALCANTE; CUSTÓDIO FILHO; BRITO,

2014, p. 21).

A construção do sentido, por sua vez, depende de outras propriedades

do texto e das suas condições de efetivação. Como condições essenciais,

Antunes (2010) propõe a intencionalidade - fator pelo qual o interlocutor se

dispõe a dizer o que faz sentido, ou seja, o que é coerente -, a aceitabilidade -

que se refere ao esforço do ouvinte/leitor para processar os sentidos e as

intenções expressas - e a situacionalidade - que remete ao contexto em que a

comunicação acontece, por ele regulada. Tendo como foco os textos verbais, a

autora define como propriedades inerentes aos textos:

a) a coesão, que concerne aos modos e recursos linguísticos de

interrelação, ligação e encadeamento entre os vários segmentos do texto (palavras, frases, expressões, períodos), com os quais mantém relações de natureza semântica, garantindo a unidade textual;

b) a informatividade, que concerne ao grau de novidade, de imprevisibilidade assumido pelos textos em certos contextos comunicativos. Ela decorre da quebra do que era previsível, seja através de aspectos ligados à forma (por meio de maneiras diferentes de se dizer o que já foi dito), seja em aspectos relacionados ao conteúdo (ideias e conceitos novos). O grau de informatividade depende do contexto (avisos como “Reduza a velocidade” nas estradas, por exemplo, aparentemente apresentam são de baixa informatividade, mas são plenamente adequados ao seu contexto de funcionamento);

c) a intertextualidade, que diz respeito ao recurso de inserção, em um texto, de outros textos em circulação. Considera-se que todo texto é um intertexto, no sentido de que sempre partimos de modelos, conceitos, crenças, ideias e informações já veiculadas em textos anteriores. No entanto, ela também pode ser explícita, quando se cita a fonte das ideias de outros textos, apresentadas no texto em questão;



d) a coerência, que indica o encadeamento de sentidos, que garante ao texto a interpretabilidade. Ela vai além dos recursos linguísticos, pois depende, também, de fatores relacionados à situação comunicativa. Para a legitimação da coerência, leva-se em consideração, também, o contexto, assunto que será abordado no próximo módulo.

Quanto à construção da coerência, ressalta-se o trabalho colaborativo do

interlocutor, que participa ativamente desse processo, pois, para a construção de sentidos, ele precisa (re)ativar conhecimentos armazenados em sua memória. Segundo Koch e Elias (2010), são eles:

a) Conhecimento linguístico - compreende o conhecimento

gramatical e lexical. Esse conhecimento permite ao ouvinte/leitor compreender a organização do material linguístico na superfície textual, o uso dos recursos coesivos para efetuar a remissão ou sequenciação textual e a seleção lexical adequada ao contexto;

b) Conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo - pode ser adquirido tanto formal quanto informalmente e se refere a conhecimentos gerais sobre o mundo, que interferem na construção dos sentidos;

c) Conhecimento interacional - ocorre sempre que, ao interagirmos por meio da linguagem, precisamos mobilizar e ativar conhecimentos referentes às formas de interação. Ele se subdivide em: conhecimento ilocucional, que nos permite reconhecer os objetivos pretendidos pelo produtor do texto; comunicacional, que se refere à adequação da variante linguística, à seleção do gênero textual e da quantidade de informação necessária, de acordo com a situação comunicativa; metacomunicativo, que permite ao locutor utilizar-se de vários tipos de ações linguísticas configuradas no texto para assegurar a compreensão e conseguir aceitação pelo parceiro dos objetivos da produção. Para tanto, o locutor pode utilizar sinais de articulação ou apoios textuais e atividades de formulação ou construção textual, como comentários sobre o próprio discurso. Por exemplo, o conhecimento metacomunicativo é o que nos permite destacar em negrito algumas palavras para que vocês, leitores/as, percebam a importância delas neste texto;

d) conhecimento superestrutural - precede a noção de adequabilidade dos textos aos eventos da vida social. Ele nos permite o reconhecimento de gêneros e tipos textuais, bem como das escolhas adequadas na construção textual de acordo com o gênero que se propõe a um determinado objetivo comunicativo.

Como exemplo do processo de ativação desses conhecimentos para a

construção de sentido, pode-se observar a leitura do texto a seguir:



TEXTO 01:

Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=Hp4Oe-uXYjk. Acesso em 24 de julho de 2018.

Nesse caso, nosso conhecimento superestrutural permite-nos identificar

esse texto como uma campanha publicitária. Para a interpretação da mensagem,

nós, leitores/as, ativamos nossos conhecimentos linguísticos e comunicacionais

e eles nos permitem, para além da decodificação das palavras, compreender a

adequação da variante linguística, que é informal pelo contexto e pelos objetivos

de comunicação. Visa-se, com esse texto, atingir a todos os leitores

(preferencialmente motoristas) que transitarem pelo local, de forma rápida e

acessível, já que a campanha é voltada para o trânsito e veiculada por meio de

outdoors nas estradas e vias urbanas. Nossos conhecimentos linguísticos

também nos permitem reconhecer a relação de coesão entre as frases, mesmo

que não haja conectores explícitos (lembremos que a coesão também dá conta

do encadeamento semântico, para além dos segmentos linguísticos), e é isso

que nos permite compreender, mentalmente, a seguinte relação lógico-

discursiva: Bebeu e está dirigindo. Logo, a igreja estará lotada daqui a sete dias

e isso é uma coisa linda. Acionamos, também, o nosso conhecimento ilocucional

para identificar a ironia no texto e o nosso conhecimento de mundo permite-nos

compreender que a mensagem se trata de um alerta para o perigo de morte, já

que, em nossa cultura, é costume encomendar-se a missa de sétimo dia para

quem já morreu.

Esses processos evidenciam que a interação via texto demanda a

ativação de conhecimentos socialmente construídos, ou seja, que a coerência é

uma construção sociocognitiva e, como tal, depende do contexto

(CAVALCANTE, 2014). Essa definição é importante para que os professores

https://www.youtube.com/watch?v=Hp4Oe-uXYjk



considerem que não há regras fixas e universais sobre coerência, aplicáveis a

todo e qualquer texto. Isso, entretanto, não quer dizer que se deva considerar

qualquer interpretação e/ou produção textual dos alunos adequada e pertinente,

pois o usuário competente da língua deve conhecer os contextos e recursos de

adequação do seu texto, segundo a sua intenção comunicativa.

É neste sentido que se centram as principais discussões entre os teóricos

da linguagem, quanto à relação língua-escola: no objetivo maior do fazer

pedagógico no ensino de língua materna, que deve ser o de contribuir para o

desenvolvimento de competências sociocomunicativas dos estudantes. Para

além das salas de aula, a língua compreende a mecanismo a partir do qual

homens agem conjunta e colaborativamente em torno do que caracterizamos

como práticas sociais (HANKS, 2008) Dessa forma, considerando-se que toda

comunicação se dá por meio de textos, é mais que adequado que a unidade de

ensino deva ser o texto, conforme discutiremos na próxima seção.

PARA REFLETIR:

1- O que é um texto?

2- Por que se diz que a construção da coerência é resultado de um trabalho

colaborativo entre interlocutores?

3- Os itens a seguir apresentam textos? Como você percebe a

materialização dos aspectos da textualidade, nesses casos?

a) BLA

b)

Disponível em http://www.virgula.com.br/. Acesso em 24 de julho de 2018.

http://www.virgula.com.br/



1.2. O ENSINO POR MEIO DE TEXTOS

Há muito se discute sobre os pressupostos teórico-metodológicos que

subsidiam as reflexões quanto à função social da escola, que, como se sabe,

baseia-se no compromisso com o pleno desenvolvimento do educando, sua

preparação para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nessa perspectiva,

De fato não parece haver outro caminho senão o da competência. As exigências atuais, muito mais que noutras épocas, recaem sobre pessoas capazes de atuarem socialmente, com versatilidade, com criatividade, com fluência, com desenvoltura, com clareza e consistência, na discussão, na análise e na condução das mais diferentes situações sociais - do espaço familiar ao espaço do trabalho (ANTUNES, 2010, p. 52).

Nesse sentido, os objetivos do ensino da língua devem se centrar na

aplicabilidade relevante do que se ensina e do que se aprende, na análise e na

reflexão dos usos sociais da língua. Como a comunicação só se efetiva por meio

de textos, a unidade de ensino de língua materna deve ser o texto.

A razão maior de ensinar/aprender a língua por meio de textos decorre da

própria conceituação de linguagem, de língua e de texto. O texto é a realização

da linguagem e da língua, responsáveis pela interação. Para o efetivo

aprendizado da língua materna, é preciso desenvolver nos estudantes sua

competência discursiva, sua capacidade de produzir e analisar textos diversos,

orais ou escritos, e que circulam na sociedade.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:

A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda obriga à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução. Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos-letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases, que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplo de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto (BRASIL,1998, p.23, grifo nosso).



A base dos PCN é coerente com os estudos linguísticos, que defendem

um ensino de língua materna numa abordagem dialógica e interacional,

aproximando-se de situações de comunicação reais e motivadas. Para Costa

(2010), as teorias linguísticas podem não apenas favorecer, como também tornar

o ensino mais complexo, afinal, trata-se de um desafio a quebra do paradigma do

ensino por meio de palavras e frases soltas, com o propósito metalinguístico da

análise gramatical, para se promover as interações verbais com o intuito de

inserir o indivíduo nas diversas esferas sociais através da linguagem. Essa

proposta exige que o professor abandone a análise de formas linguísticas e “se

volte para o discurso, isto é, para a linguagem em uso” (COSTA, 2008, p. 53).

Essa concepção comunga com o dialogismo de Bakhtin (1953, apud

COSTA, 2010), para quem a língua deve ser estudada “em sua totalidade

concreta e viva”, com foco nas formas e tipos de interação verbal. De acordo com

Costa,

Para compreendermos a noção complexa de dialogismo, criada pelo pensador russo Mikhail Bakhtin, podemos partir de situações comuns, do cotidiano. A idéia de diálogo fica clara quando nos vem à mente a imagem das pessoas se comunicando, nas atividades diárias (COSTA, 2008, p. 53).

Na perspectiva dialógica, portanto, não se desvincula a língua de

situações reais de comunicação. Para Bakhtin,

Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana (BAKHTIN, 1997, p. 280).

Nesse sentido, Bakhtin1 evidencia a necessidade de se abordar a língua

em seu propósito comunicativo e interacional, o que se dá, como mencionado,

através dos enunciados. Estes, por sua vez, organizam-se em tipos relativamente

estáveis, os chamados gêneros do discurso, através dos quais se realizam as

interações. É válido destacar, nesse contexto, a diversidade de situações

sociocomunicativas às quais se expõem os indivíduos, bem como a necessidade

1 Idem



de se contemplar leitura, escrita e oralidade, dimensões pelas quais é possível

apropriar-se da língua para uso em sociedade. Em outras palavras, é

fundamental ao ensino de língua materna o contato com diversos textos, de

variados tipos e gêneros, priorizando o contato dos estudantes com situações

reais de interação.

Outra questão que precisa ser refletida pelo professor de Língua

Portuguesa é a que diz respeito à forma de explorar o texto em sala de aula.

Algumas vezes ele é trabalhado nas especificidades com as quais se apresenta

(gêneros) e raramente no que ele tem de único enquanto elo principal da cadeia

comunicativa. O simples contato com a diversidade dos textos já é muito

importante; no entanto, a compreensão, a interpretação desse texto deve ir

além de suas marcas gerais, deve ir a fundo na busca de seus significados

menos evidentes. Isso não significa dizer que um texto deve ser explorado da

mesma forma em todas as turmas (na verdade, nunca o será, se lembrarmos

que o coenunciador é parte constitutiva do evento textual, de modo que a sua

realização, em cada turma, será naturalmente singular). Significa, sim, dizermos

que sempre é possível aguçar o olhar dos estudantes para uma leitura mais

crítica e mais sensível. Refletiremos um pouco mais sobre a leitura em sala de

aula na terceira unidade deste curso.

Por ora, vale ressaltar que quando se menciona aqui o profissional de

Língua Portuguesa como aquele a explorar o texto em sala de aula, não implica

dizer que ele será o único. É de suma importância que toda a dinâmica

pedagógica da escola, em qualquer área do conhecimento, gire em torno do

trabalho com o texto, sua leitura, decodificação, interpretação e compreensão.

Ao profissional da língua materna, cabe a sistematização mais frequente

desse trabalho, visto que esse profissional tem também a capacidade de

avaliar como essa prática pode melhorar e se efetivar no dia a dia da sala

de aula.

Segundo Antunes (2003), a aceitação dessa abordagem já avançou

bastante, tendo em vista a importância atribuída, nos PCN, ao uso e reflexão da

língua oral e escrita e o trabalho empreendido pelo Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica (Saeb), cujos descritores contemplam um

conjunto de habilidades e competências de interpretação - avaliadas em textos



de diferentes tipos, gêneros e funções - e embasam os sistemas de avaliação

dos Estados, tais como o SPAECE.

Em contrapartida, é necessário estarmos atentos à tendência ao

cognitivismo clássico (COSTA, 2010), tão arraigado à prática pedagógica.

Apesar desses avanços, ele ainda se manifesta quando nos utilizamos dos

textos e da variedade dos gêneros textuais como pretextos para a identificação

das características superficiais dos gêneros, como em exemplos de atividades de

materiais didáticos que pouco (ou nada) exploram os processos de comunicação

e de construção de sentidos. Essa tendência ainda se observa em salas de aula,

sobretudo no trabalho com o texto literário, que muitas vezes se restringe às

delimitações gerais da historiografia literária e da caracterização das escolas

literárias. O trabalho com o texto literário em sala de aula é o ponto central das

nossas próximas reflexões, na seção seguinte.

PARA REFLETIR:

1- Com base nessas discussões e em sua vivência docente, quais as razões

do trabalho pautado em textos no processo ensino/aprendizagem da

Língua Portuguesa?

2- Ao dizer-se que “É de suma importância que toda a dinâmica pedagógica

da escola, em qualquer área do conhecimento, gire em torno do trabalho

com o texto”, estamos mobilizando o trabalho com a língua para uma

perspectiva que está para além das aulas de Língua Portuguesa,

somente. De que modo você percebe a pertinência dessa afirmação,

levando em consideração as ações pedagógicas de sua escola?



1.3. A ESCOLA E O TEXTO LITERÁRIO

Para pensarmos o ensino de literatura na escola, é necessário

esclarecermos, enquanto educadores, os objetivos que permeiam a abordagem

do texto literário na vida do educando.

Para tanto, faz-se necessário delimitar o objeto de estudo. Embora possa

parecer óbvio que nas aulas de literatura ensine-se literatura, nem sempre é isso

o que ocorre, pois, muitas vezes, o foco do ensino centra-se na historiografia

literária, com destaque às características das escolas literárias, principais autores

e obras publicadas e o contexto sócio-histórico e político que marcou a época,

como mencionamos em seção anterior.

Assim, as aulas de literatura transformam-se em aulas de filosofia,

sociologia, história, em detrimento do trabalho com o texto, que deve ser o foco

do estudo.

Por conseguinte, não raro, o estudante tende a rejeitar o contato com o

texto literário por não saber sua função, tampouco sua definição, considerando,

muitas vezes, a literatura como algo inútil. Segundo Todorov,

[...] o estudante não entra em contato com a Literatura mediante a leitura dos textos literários propriamente ditos, mas com alguma forma de crítica, de teoria ou de história literária. [...] Para esse jovem, Literatura passa a ser então muito mais uma matéria escolar a ser aprendida em sua periodização do que um agente de conhecimento sobre o mundo, os homens, as paixões, enfim, sobre sua vida íntima e pública (TODOROV, 2009, p.10).

Ainda segundo o autor, a literatura tem muito poder, pois permite dar

forma aos sentimentos experimentados pelo indivíduo. Como situação exemplo

desse poder, Todorov (2009) apresenta-nos passagens da autobiografia de John

Stuart Mill, que, ao ter contato com uma coletânea de poemas de Wordsworth,

encontrou neles a expressão de seus próprios sentimentos e esse

reconhecimento o auxiliou na superação de um processo depressivo. Esse poder

se dá pelo fato de que

A Literatura, como toda arte, é uma transfiguração do real, é a realidade recriada através do espírito do artista e retransmitida através da língua para as formas, que são os gêneros, e com os quais ela toma corpo e nova realidade. [...] A Literatura é, assim, a vida, parte da vida, não se



admitindo que possa haver conflito entre uma e outra. Através das obras literárias, tomamos contato com a vida, nas suas verdades eternas, comuns a todos os homens e lugares, porque são as verdades da mesma condição humana (COUTINHO, 1978, p. 9-10).

Nessa perspectiva, faz-se necessário refletir sobre o modo como se

apresenta a literatura para os alunos. O trabalho com a literatura em sala de aula

deve possibilitar ao estudante o mergulho no mundo da subjetividade e do

encantamento, onde poderá se descobrir, se encontrar e se expressar. Para

tanto, é preciso vivenciar o contato com a literatura como algo bom, fácil e

prazeroso. Sendo assim, faz-se imprescindível o trabalho com textos e obras,

sempre com foco na construção de sentidos, pois

Ao leitor, consumidor, não cabe apenas um papel passivo. A literatura, por ser um discurso dialógico, dialoga com o leitor que lhe dá vida e lhe atribui significações. Desse encontro brota uma outra voz que se junta às já articuladas no discurso literário. (...) A literatura integra diversos prazeres: o da criação, o da ação, o do conhecimento, o do bem-estar interior, o do lazer - que se condensam na fruição [...] (CORTEZ, 2002, p. 17).

A descoberta desse prazer, no contexto da sala de aula, deve ser

facilitada pelo professor. Quanto a isso, Petit (2008) esclarece que o gosto pela

leitura não surge de uma simples proximidade material com os livros, pois é

necessária a atuação do indivíduo na construção de sentidos e, para isso, o

encontro com o mediador - nesse caso, o educador - é essencial.

Com essas considerações, não se pretende, aqui, descartar o estudo

da história da literatura e das características gerais das escolas literárias,

mas este não deve encerrar-se em si mesmo, e sim estar a serviço do

objetivo maior do trabalho com a língua, que deve ser o desenvolvimento de

competências de comunicação e de leitura.

Para tanto, de acordo com Cosson (2006), o mediador literário precisa

atuar em prol da construção dos sentidos e isso se faz examinando os detalhes

do texto para perceber quem e quando diz, o quê e como diz, para quê e para

quem diz. O autor dá dicas metodológicas bastante pertinentes para o trabalho

com o texto literário na escola, começando pela seleção dos textos a serem

estudados. Ele nos alerta quanto à escolarização da literatura, que

determina rituais de leitura, como se deve ler, o que ler e em quanto tempo

ler. Isso pode acontecer de maneira inadequada quando se deturpa o texto



literário, muitas vezes utilizado como pretexto para se atingir fins meramente

pedagógicos, ou quando se trabalha com textos fragmentados, restritos aos

exemplos dos livros didáticos. Se a intenção é contribuir para o desenvolvimento

de leitores competentes, as práticas de leitura em sala de aula devem

aproximar-se, o máximo possível, das leituras que acontecem no contexto

social. No caso do texto literário, estas ocorrem no suporte original das obras,

que as pessoas leem em sua integralidade, visando à construção de sentidos e

por prazer. Para Todorov,

É por isso que devemos encorajar a leitura por todos os meios - inclusive a dos livros que o crítico profissional considera com condescendência, se não com desprezo, desde Os Três Mosqueteiros até Harry Potter: não apenas esses romances populares levaram ao hábito da leitura milhões de adolescentes, mas, sobretudo, lhes possibilitaram a construção de uma primeira imagem coerente do mundo, que, podemos nos assegurar, as leituras posteriores se encarregarão de tornar mais complexas e nuançadas (TODOROV, 2009, p. 82).

Em sala de aula, portanto, o educador deve selecionar textos que

despertem o interesse e que façam sentido aos estudantes, e que possam ser

estudados nos seus próprios livros de origem, sem fragmentações ou

adaptações. Dadas as considerações quanto ao processo de seleção dos textos,

Cosson (2006) alerta para a necessidade de se trabalhar adequadamente as

obras selecionadas. Como sugestão de prática, ele nos apresenta duas formas:

sequência básica e sequência expandida.

A sequência básica é constituída por quatro passos: motivação,

introdução, leitura e interpretação. A motivação consiste em preparar o aluno

para entrar no texto e é fundamental para o sucesso inicial do encontro do leitor

com a obra. A introdução é a apresentação do autor e da obra, que não pode

prescindir de ser apresentada fisicamente aos alunos. Estimular que os

estudantes acionem seus conhecimentos prévios a partir do contato com a obra

é uma boa estratégia nesses momentos iniciais. Quanto à leitura, esta deve ter

um acompanhamento do professor, chamado de “intervalos”. Nesse

acompanhamento, há a possibilidade de aferição da leitura, assim como de

solução de dificuldades de compreensão do texto. A interpretação, por sua vez,

se dá em dois momentos, um interior e outro exterior. O primeiro compreende a



decifração. Trata-se do encontro do leitor com a obra e não deve ser substituído

por algum tipo de intermediação como resumo do livro, filmes, minisséries. Já o

momento exterior é a materialização da interpretação, ou seja, o ato de

construção de sentido em uma determinada comunidade. Cabe ao professor

estimular as inferências, que permitem interpretar o que não é dito

diretamente no texto, para chegar à construção do sentido. É importante que

o aluno tenha a oportunidade de fazer uma reflexão sobre a obra lida e

externalizá-la de forma explícita, por meio do diálogo entre os leitores da

comunidade escolar. Discussões coletivas em torno da obra são bastante

válidas.

Na sequência expandida, a interpretação divide-se em dois momentos,

um voltado à contextualização (teórica, histórica, estilística, poética, crítica,

presentificadora e temática), e o outro, ao aprofundamento de aspectos do texto

que sejam pertinentes aos propósitos do educador. O autor também enfatiza a

importância de se destacar os processos de intertextualidade, explorando

os diálogos possíveis com outras obras.

A diferença de uma sequência para outra está na complexidade do

trabalho. A sequência básica aproxima-se mais dos alunos dos anos iniciais, já a

expandida pode ser solicitada aos alunos do fundamental e médio. Quanto à

avaliação, o autor adverte que o professor deve tomar a literatura como uma

experiência constante, não como um conteúdo a ser avaliado.

É imprescindível, também, que a construção de sentidos não se limite ao

que o texto diz. Há que se ater a como se diz, pois no texto literário a forma é

geradora de sentidos, de significados. Logo, cada palavra, verso ou estrofe, até

mesmo um mero sinal gráfico de pontuação, tudo no texto literário está

comprometido com o sentido e com a beleza e cabe ao mediador estimular

essas percepções.

Cosson (2006) sugere algumas oficinas de leitura, que podem ser

consultadas, como contribuições à prática do ensino-aprendizagem em literatura.

Não há, contudo, receitas prontas de como realizar esse trabalho e as

estratégias podem (e devem) variar conforme a realidade vivenciada em

cada sala de aula. Entretanto, os objetivos voltados à formação de leitores

competentes não podem ser esquecidos.



A leitura literária, quando introduzida na dinâmica pedagógica da sala de

aula, auxilia na formação crítica do leitor, colaborando com a fomentação de sua

identidade cultural e sua capacidade de refletir sobre a realidade que o cerca

para tentar transformá-la.

PARA REFLETIR:

1. Como podemos estimular o prazer pela leitura literária em sala de aula?



REFERÊNCIAS

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