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Centro de Estudiantes
de PSICO
l�[.:J(j¡t�I R Educacional
@1t4.:it.:a Elichiry
1]3 Ío o i
Apunte: Vigotsky y el aprendizaje escolar. cap.5
Autor: Baquero B·X-:![;t.3 83-8
Universidad de Buenos Aires
"Una cultura que deja insatisfecho a un número tan grande de sus miembros y los empuja a la revuelta, no tiene perspectiva de conservarse de manera duradera ni lo merece"
Sigmund Freud "Porvenir de una Ilusión"
) "
�ty ;:!, t • a/'•wof. Jf7- �:::�Id !'""""'""° 1ocb• . . . . . . . . . _, El desarrollo ele los concepros ................. íG
Índice
Agradecimientos ....................... Jl
Introducción . . . . . . . . . ' . . . . . . " ....... 1 '.l
Parte I. La Teoría Socio-histórica . . . . . . . . . . . . . 17
1. La obro� de \!igutsky y :;u co11le>-.Lü
Notas biográficas
. rn . . " • • • . " • • • • • 1 :1
.;\cerca de ht obra psicológica , . .. . .
...... l\I . . . . . . . 22
l.'., P�icolo(Tía la Pedaaogfa y sus relaciones "' · ' O ' b e ,
.............. 28
9 Ideas ccntr�les de la Teoría Socio�histórica . . . . . . . . R l
E.l origen de los Proceso$ Psicolúglcns Supl'riores . . ;�2
Donlinios uenéticos r línt>aS de desarrollo .. . . . . . . �5 b ,
l,os procesoO:i de interiorización , ............... '11
lnstrun1entos de n1ecliaciún e interiorización. I.a
act i\·idad inst.ru1nental co1no unidad de análisis .... 46
El don1inio de los instnnnento::. de n1ecliaci/H1. l_.;.t
n1ediación sen1icltíca y el do1ninio de sí . . . . . . . . . 31
Desarrollos en torno al do1ninio de los instru111enlos
de inediación: escenarios socio-culturales y procesos
. . l. . óli mterps!CO og1cos . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Las relaciones entre lengttaje y pe11sanüento ....... 63
El desarrollo del habla interior ................ n!l
Las funciones del lengu<;je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . li7
La transición: del lenf:,11.taje �ocia! al lengtutjc interior:
el lengtt�tje egocéntrico . , .................... 7 l
El significado de la palabra co1no unidad
7
.� ' � -�--� :, .. " �. Jl· � .re ;;..
� " s -� :g .s .. e
.:;· � :�
El pensamiento vernal .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . S4
Parte II. La Teoría Socio-históriea y fa
educación ....................... ' ........... 9�
·!. L.os procesos de dc:-;arrollo �- las pn:ícticas cducati\·as . 97
{.a .ed1.1<:"í.H:i<") .n . . co1110 ('k·.111ento jnherenl.e a los
¡�roce.sos de des·arrollo . . . . . . . . . . . . . ........ _98 El aprencliz.;je escolar y el desarrollo ............ l 06
. . . l 18 . Descontextualizaciún y tonia ele conciencia .
La ndquisición de Ja lengua escrita ... l l B ¡;:J desarrollo dt: Jo:c; concepros cientifícos .126
;}. La Zona de l)esarrollo Próxiino v el an;llisis de la;:; pr�l.cticas eclucatívas ... " . ................ l ,�7 I�a Zona de Desarrollo Próxinio ................ l�i/ �<l Zona de Desarrollo Próxí1no )' el juego . . . . . . . . 14�� �ona de · D· esarroll(J pnlxi1110 .v andan1ia.¡·e 1 -. . . . . . . . . . ·l 1 Zona de Desarrollo P.róxin10� acti\·idacl Y :1propiacic)n ......... . . . . . . . . . . . . . . l :):!. La Zona de Desarrollo Próximo )' el a;i;í;i�í� de. las práctícas educati\·as . , .................. l:J9
Parte IU. Connotaciones de la obra de Vigotsky
para la educación . . . ... ..... ..... . . . ... .. 169
li. Le ... c11�ras y iuiradas: los usos de !a teoría . .. . . . . . . . . 17�
Enfoques en las lt:"ctura.s de \'igot:;kv: C:azden \'la
pedagogía de la escrirura . . . . . . . . _· . . . . . . . _· . . . . _ 179
La� iniradas ,-igotskianas sobre el discurso e.-;colar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I �J;�
El an�Uisis ele los dispositi\'os de enseiiCtnza. La asiinetría fle los procesos de apropiación y el cambio cognitivo ......................... 210
7 . .-\.lgunos problen1as vigotskianos en la encruc!jada de �t�eto y escuela: el trabajo escolar y las pr�ícticas de��rno ..... ....... .... .... ..... .. . .. . 221
La psicología educacional corno "disciplina
C$trntét.ca" y ln prñcticn pedagógica con10
práctica de gobierno . . . . . . . .. . . . . .. . .. .... . . 22:1 ·
La perspecti\'a del trabajo escolar . .. . . . . . ... .. . 2� l
No.tas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2'.19
Referencias bibliogníficns ... , .................... 245
;¡
5. [.a Zona de Desarrollo Próximo y
el análisis de las prácticas educativas9
La Zona de Desarrollo Próximo
La categoría central en la que se han basado, o sobre la que h;1n girado, diversos intentos referidos al análisis de la.s
prúcl.icas educativas o al cliseúo ele estrategias de enseílanza ha sid1J. sin duc\<1, ¡,, de Zona ele Desarrollo Próximo (ZDP). Es ta111hü.:·n sobre In an1plia y tnuchas \'eces superficial di fusión de .stt c11unciado1 que se h:tn arricsµ;ado po.'irura.r.; pedagógicas
"\·igotskianas" O intentos por descirrar las situaciones de ense-1la11;::t n1�ís cliversas ·sobre :-;u clave aparcnte1nente si1nple ( cf. Cok y Rogoff, 1984; Engcstrüm. 19811; Moll, 1091y1998).
En la versión 111�ls difunclicla, ele �u for1nulación otiginal e11 b obra ele Yig9_t�ky, se relicrc la ZDP como:
"la distancia entre el nh·el real ele clesai-1-ollo, dcter1nina
do por la capacidad ele r<.:solvf.:"r in(lepcnclientc1T1ente un prolih:ina, y el nivel ele desarrollo ¡)otencial, detern1inado a través dl' h1 resolución de un problen1a b�tjo la guía de un adulto o
en colaboraciün con otro con1paticro n1�i.s rapaz'" (cf. \'igotskl'. Hl88:1'\�).
l:i8 J:..:�_Jsle<i._.���'-��!:al, no debería oh·iclarse, �e co111plelit con otras c].<ÍU!;;ttfas que indican:
. ·--·--· · · · - ·----
_1., ��-9..!:�t;_J?.<!)�.-��:.!.!.?_t����--�-:.9_1! la ��i-���'.l}Ci��-o con el auxilio ele una persona 1nás experta en el .c.��-n�¡�1_i2 .
. SJl_J�i�.:gc._i_� .. �-q.J!!Lft1:
t�1r9_fil�.J:<;.��!l<1c;i_C:.9.1}. a_l_!!�n_c_1_��1í;� sin nece:-;idaci de tal asi�tcncia.
2- Tal alttonon1ía en el clesen1pcii1.?. �� ob.1 Í�'l\<._'.. algo parad6jican1ente, con10 producto ele la asistl·11.c:;.i1t o auxilio,�
--·· . qpe._·conrorn1a una relación clin:ínlica entre aprendiz;tj.c ) de
sarrollo.
En palabra-; de \.''igoLsky:
"Estos ejen1plos ilustran un:t ley e\"oluth·a general. pa1:a la� funciones n1cntales .'iupel'iorc.'i. que puede ser apl_icad.a _<,,'.IJ_ .. -su totalidad a los procesos de aprendi1��íc en los niiios. �osotros postula1nos que lu {Jllt' crea la ZDP es �tn rasgo cscnfi<�J de aprendiz,tje; es decir, el apr·cndiz��e de.o.;pierta una scy�c:_de
procesos evoluti\'os internos capacl'.s de operar sólo cua1.:id<.� ... t;.L. t!it2�!_.c:sl:í. en_ interacc.:i<)n _ �on las personas de su l'lltorno y l'll coOj)eraci6n con alhrún sen1ejante. Cna \'ez que .se han inJ..�.!.-� úalizaclo estos l)rocesos, se convierten en parte de los logros. evoluti\'os independientes del niiio"' (o/ui/.: l'.18)
El·contexto de la f"orn1ulacic>n er.a rl'lat i,·o a la discusión acerca de los procesos o concepciones en la c,·aluación de los niveles de desarrollo o capacidades cognith·as de un sL�jero.
Enunciaba una pers1)ectiva cr íLica a! uso de los 'I'est ele Inteli
gencia, los proceclin1ientos de e\'aluación intelecrual corrientes. Sin etnbargo, la categoría ele ZDP una \·c.:z que con1icnza a
ser cs.a111inacla en relación con los conceptos centrales de la Teoría Socio-histórica, e\·idencia su can"ic:tcr. nodal para la con1prensió11 de los procésós dL' constituci6n sul·�jeth·�t y dl'
apropiacic'1n cultural.
. '.i.::. c:un\'jcue, pür tanto. rccord;1r qut·_el cnnc.�pt.n re- 1�9
n1i1('_.:; ¡�·�'.\_procesos de co11stituci6n ele ios Procesos Psícológi-. cús S11pcri_�H�s que se ha exa1ninaclo .
.. l)csde este punto de ,·ista aprendiz��e no cquiralc.: a des;uTol!u; no obstante el aprencliz��je organi�a�lo se con\·ierte en. des:irrollo n1ental y ¡�;���1-1ll.ai:Z1�:��1:u1;1·s·erie de procesos e\"o�. hlli\·os 1.¡t:1e .. t?S'. P.?drían darse nunca al 111argen del aprendizaje . .-\c;i ptH:s el aprendiz��je es un aspecto universal y necesario del ¡Jn>ces11 de desarrollo cultural1nc11te 01-gani1.ado )' espccífica-111c11ic l1un1ano de_ las funcio11es psicológicas·· (ojJ.cit:l.'.i9) .
(_._l:. El auxi lio o a.'ii.'"itt·11ci:1 su rninistrada por el st!/eto con 111;1,·nr do1ninio debe reunir tilla serie ele características. las 1 ·11alcs 110 han siclo c!ara1nente desarroll�1clas por \"igotsky. Ob,·i;1i111.:11lt'. no toda situaciün de intcr:iccit'in cini·c personas de
dc�ig11a! co1npetencia generan dt:s�trrollo. Súlo st: <dir111a ljUl' se rt'( jttieren instancias de "buen aprencliL��jc"' o, n1ejor, de but·1 i aprendiz;.üc y ensei1an1.a. Sabi:.•1nos que ··el 'buen aprcn
dilajc· · es_.s_':)lo aquél que precede al desarrollo" (u/uí/.:l�::l) .Y. ¡i('1111itc su proclucci<)11._ Rccu{·rde�l' que el 1 l·rn1ino ··obuche-11it··· uti!i1.aclo por \'igotsky signi!'ica en \"erclad "ens<:ilanza:1prt'11di1.<�jc'', es decir. apn .. :11diz;�je l'll sítuacioncs de ense!lanza. l)e L'slo se deri,-a una de las .. recon1cndaciones" pedagógic;1s de \·'ig-otsky. en tanto �·l bue1� aprencliz<tjc (o buena ense-1} ;1111;.t,l debería operai· subt·t· los 11i\·ele.s .-.;uperiores de la ZDP, es d1.:ci1·, sobre aquellos logros del desarrollo toda,·ía en aclquis_ici(�'-� y sc)Jc¡ desplegados en colahoracíún c.:on otro .. _l)e allí
que la enseilanza debería ir ··a la Labeza" de los procesos de clv:-1;11-ri 1llo.
l)e alguna n1anera el tratanlit·nto dado a la c�uegoría en su di!"t1sión creciente en el terreno t:ducati\·o. 1nigranclo de la t:\'ttlu;iciún el:.: capacid�1des intelecluali:.·.-; a un inrenlo por con1� prellder la.s co111plejas relaciones entre l'nse1ianz;i,-aprendiz:�jc
HO y desarrollo, sigue, en parte, los énfasis diferentes dados por el propio Vigotsky en su recorrido expositivo (cL ,.,m der Veer y Valsíner. 1991). El tratamiento ele este tema es retomado por Vigotsky sobre el final de su obra entre los a!'\os 19�� y 1934. Por ejemplo, el crucial capítulo 6 ele Pensamiento y Leng¡.?aje, que trata, segt't n viinos, del desarrollo de los conceptos
científicos en relación con Jo.s procesos de escolarización, se prest1111e fue escrito en el verano de 19.:��L Itnporta t.•sta cronología en la 111cdida en que debe con1prenderse la naturaleza "tarcfía" clt: la conceptualización ele estos p1·oce.:;os ;.· la� "correccloncs" o aclaraciones que opera. de hecho, y explicita el propio Vígotskv, sobre el tratamiemo del desarrollo ck los
conceptos "anifícíales". El capítulo en que describe estos procesos estu\'o elaborado con nnterioridad y, ele hecho, presentaba cierto énfasis en los 1necanis1nos "indh·icluales1' del desaíTollo co11ceptual . que. los resigniiicará en un in1ento de 1110-
ddo genético más complejo. ºsobre el final del Capítulo 6, segtin hen1os visto.
El desarrollo inicial del concepto ele Zona ele Desarrollo Próxin10 estuvo estrecharnente ligaclo, en !ill inicio, a la di .... cusión de las li111itacioncs que la rnedición de los cocientes intelectuales (CI) poseía para Ja predicción dd de:;arrollo i11tdec
tunl de los sujetos, -aun 1nidieurfo l�¡¡/e rn función di' la variacidn.
de los ·1nisnlos CI. La investigación ernpírica ni os traba, a juicio de Vigotsky, que la evaluación de la ZDP (y aun su eventual ''n1edicíó11'\ es decir, las diferencias de "edad n1ental" cuantificables relativas a los desen1peüos de los niii.os con asistencia o sin ella), otorgaba mayores elementos para predecir la evolución de l<ls CI que la meclicícín ele lm Cl según su perfor·
inance sin auxilio. Sin en1bargo, el contexto nuis gene1·al de la cliscuslón es
taña referido por partida doble. por un lado, a la posibilíclacl de detern1inar o establecer períodos ''sensitivos " particular-
1nentc �tuspictosos para la adquL'iición de ciertas habilidades intc!cc1uales (con10 el caso ele la adquisicit)n ten1prana del ha" bla) y. en segundo lugar, la posib ilidad ele cletern1innr capacic\;1dc� potenciales del niii.o para aprender en contextos ele enscúanza conocin1ientos referidos a don1inios particulares (cf. 1·:111 r1,., Veer y Valsiner, 1991).
F.11 térn1inos quiz;i aun tnás generales se trataba de de� tl'rt11i11;u· la relación entre las pre-condiciones establccicl�ls por
l'I 11i\'cl de cl'esarrollo previo de lo� st�jetos y las posibilidades dt· aprt:ndi%�je con.secue-ntes. Operar sobre la Z?na de Desarndlo P1-óxin10 posibilitaba trabajar .sobre las funciones '"en dcs;11T(1llo", aún no plena1nente con.'H)lidadas, pero sin necesi
dad ele esperar su configuración final para con1euzar u_n aprcndizo�je, ya que una posibiliclacl int1inseca al desarrollo (Jlllof.!/'nético parece ser prccisan1entc ia de desarrollar capacidadl's aut6non1as en función de participar en la resolución
ele tareas, en actividades co1�juntas y cooperatiYas, con sujetos de 1na;.·or dotn inio sobre los problen1as en juego.
Si bien en a!g-unos escritos ele \.1igotsky la gener:1ción de Zl)IJ t·11 los ."it9etos parece ser relati\'a con cierta cxclush·idad a !a insui.1ccióu escolar, e.'i conocido que la categoría de Zl)P h;1 siclo ext<..•ndicla en su u.-;o, e, .inclu so, n1;is desarrCJllada, en
el :i111hito de las prácticas de crianza (con10 en los proceso!; de ad<¡uisición del habla, el apn.�ndi7.;;�e de cierta� rutinas en los
jul·gos. la re.solución de prublc1nas en la interacción co1tjunta con un adulto, etc.) que en las prácticas escolares. En vcrclad es -;aliido que el propio Vigotsky a[irn16 que el juego era un
poderoso creador de ZDP. las circunstancias ele esta afírmaciún .'HH1 de interés, por lo que" les claren1os rnd.s adelante un l1rc\·c 1 ratan1ienLo.
Lo in1port:inte aquí es recordar que la ZDP obliga a pen· sar.t�1�\s .. q�i� e.n una capacidad o c�1racterística de un sujeto, e�1 las características de un sislt'Jllll de inleratcián social1n.P1!te dPfin..1:�
l·H
l.t.2 ..s!!J..: .-\unquc no resulte inn1cdiat:11nentc intuíblc, hay una creciente coincidencia en h1 interpretaciún ele l<t 2',[)p t..'ll ténninos de :.siste1na social" n1ás que de capacidades sul�jeti\·as.
La idea de sistema definido socialmente implica el r!'p.1_: noci111iento de que una situación dada se defi1:c. de
.�:�:1.cr_d_o
con las representaciones que de ella p_oseen los �L!jctos itnpli
cados. �fales representaciones pueden discrepar, y frecuenten1ente lo hacen.
Sif:,ruíendo a l\"crtsch, pode1nos considerar ,que se. desarroll� un funcionan1iento psicológico intersuhjr·livn en las situ��ciones en las qüt: los intLrlot:utures ¡-i •. -n· l icipan en una tarea o situación, cotupartiendo la 1nis:rna definíción de ella (que puede resultar del producto de una trans(lrción) J« por otra parte, saben que con1parren tal definiciún de !a sit.uacl6n. D'esde·, ya que puede hablarse de diYcrsos nhTles de acuerdo en el �·uncionan1ientn Íntersul�jelivo. rinaltnc!Hl', re:;ulta de espe
�.�é�I. rele\'í.U1cia el papel que jueg-an lus i ns! n11nenlos df 1nediación . .
en el desarrollo de los propios nfreles ele intersubjctil'idad. Es iti1pnrtante ach·ertir, por t;jen1plo, có1no la ínteracción. verbal colabora en Ja creación ele inters1.1�jeLiYidad y no en su n1era '"expresión'" (cf". \\"ensch, l 9fH).
Parece de in1port.-.u1cia deslaC�ir que. en pri1ncr tér111ino. la noción de ZDP resulta una categqría dc.��1t_�rés l?�1r;::_t;I ao1.�: lisis de cierLos sisten1as de interacci{Jn definidos sociabnente (dentro de los cuales la distinción de nh·eles actuales y potenciales de desarrollo puede ser pertinente o t'ttil pero de llingu-
na n1anera excluyente cleJ aborc!�je general). En segundo lugar, si...se_u·ata.cle._11r9gre0:.Q,�-�1.1 el. desa11v-
.. _ ll._9.. �ubje.tivo, l1abría ·que. ser sun1an1e11te.cuidacloso!Lez.Ldiscri.: .. _ n1inar: a) aquellas situaciones que colaboren local o puntual-111ente con el progreso cognitivo de b)_.,
Ios P.r,·)greso.s. �n el .de
sarrol lo en sentido estricto, que involucr:.1.n, sin duda, plazos �n:is extensos y reorganizaciones cogniti\'as de una relativa ge-
5
ncr;did<1tl. No debe con1etnplar�c la adquisici{i¡¡ de habilidade� t'lt.·111c11t;lles corno conquistas en el desarrollo psicológico en sentido estricto, aun cuando !iC L1.s jt1Zf:.¡1Lle co1npatibles con tal cil·s;trrollo e1 incluso, coad�·u\·antes o posibilitantes suyos.
Sc:gur;nnente alfabeLizarse, por tralar un cje1nplo. en�
1ei1dido co1110 obrcncr con1petcncias para la producción y co111prc11sión ele textos 1ncdiana1nente co111p!ejos, puede ser co11sic!t·1·;1do un genuino progTeso en el desarrollo en sentido cslricto �- 1an1bién es probable que el proceso de su adquisición li:1:·a involucrado Lt apropiacic'>n de una serie de procecli-111ic111os, estrategias, cte., n1<is !ocales, que, considerados t:ll si inisn10-;, fuera de la perspccri\·�1 gener;:il , no consisrirían en ge
nu inos logros del desarrollo.
Lo i1nporta1ue Ls no cnnfuncllr ;u11bos nl\-c:les dando tral:.uní1."11lo de logro en e! desarrollo a adquisiciones parciales
o (h: l1;il1ilidades cleint.'nlalL's. E.slas ach-crte11ci;1s han sido de relc\ �tncia al analizar la.s cunsecl1cncias in;.\s frecuentes que han tc11ído los intentos en la udlizaciún de la caregori:L
La Zona de Desarrollo Próximo y el juego
R.ccuérde.se, en priincra in:-:tancia. con10 afir111,l.ra1nos a l tratar los procesos de adquisiciün de l a escritura, que e l juego es, anle tndo, una de las principales, o, incluso. la principal ac� ti\'idacl dl'l niiio. Con esto \'igotsky seii.ala el carücter central dcl jucg(J en la riela del niíi.o. subsun1icndo y yendo nuí.s aliíi., de las funciones de ejercicio funcional. de su \'alor expresivo, de su car:icter elaborati\'o, ele. En :.;egunclo tt:r1nino, _:!j_t.1eg:�) parece estar caract�!i_z�tdo en .�/igotsky corno una de Ias n1ane--. ras d.<-:.P.'.�'.·¡.i�jpar el nii'i.o t·n ia cqlJt1ra1 es su ;tcti\·idad.cultur�l típica, �·on10 lo s�rá luego. c�e a�l.u�to. el Lral?�Uo. Es clecÍl\ segli11 i1 J).c1:s¡;��tiv� · -d�da. el juego resulta una acti\'idacl cul tu-
1-l�
ral. Sean1os nuts precisos, .el juego que interesa a .ef::.cto� .-c.!.<:._ �.' . ponde1:ar el desarrollo del nifi.o en térn1inos de su apropia.ción de los inst1i..1n1entos <;fe la cultura, es un juego reg1ilado . .1�:.i.�i!:i_P . . n1enos oste;nsiblen1�nte por la cultura nlisn1a. �sto no
agota los sentidos posibles y la variedad ele formas de la actividad de juego del niii.01 sólo pretende" acotar en cuülcs ele esos senticlos <> \'ariedades el juego protagoniza un rol central en el desarrollo del nlii.o, en qué condiciones o cu�íles de sus proce
sos jn1plican la creación de Zonas de Desarrollo Próxin10. En segunda instancia. en ronces,. dehe1nos ohscrv:ir q�té
características atribuye \'igotsky al juego en las circunstancias en que le otorga un papel potenciahnente creador de Zon�s de Desarrollo Pr6xirno. Precisan1ente otra de las forn1ulae:iones n1ás dh·ulgadas de Vigotsky, en relación con la Zona de
_ Desarrollo Próximo, hace referencia al juego, a propósito del cual se1i:ala: "Esta estricta subordinación a las reglas es total-1nente in1posible en la vida ·real; sin e1nbargo en el juego resql�
·ta factible: de este n1odo el juego crea una ZDP en el nit1o ·· (Vigotsky, l 988cl: 156). Se presenta la necesidad de demarcar ele
rnentos co1nunes entre las.situaciones de juego y las de aprendiz<:tje escolar en la 1nedida en que an1bas parecen operar, scgün las tesis vigotskian"s, con10 posibles gcnL:radoras cli:: ZDP.
En tal sentido es conveniente introducir algunas aclaraciones prelin1inares. En prin1er lugar: no toda acti\·i<I���Llú�H: ca genera ZDP (del mismo modo en que no tocio aprencliz<!ie _ ni enseii.anza lo hacen). En segundo tér111ino, es nec:esario re� cardar la n1anera particular en que Vígotsky caracterizaba el juego. Corno lo recuerda la cita, esenciahni:;nte todo juego (y se .refería ob,·ian1ente al juego que pasa a tener en las descrip
ciones cl�isicas un cat«:Ícter $Ünhólico) co1nporfa la instalación. de ul_la situación inzaginaria y la stúeción a ciertas re,{jlas dt1 ron�
duela ("reglas dejuego" al fin). Vio-orskv aclara que no restringe la ¡)resencia ele rerrlas a t'l , '· ti
l<_Jsjul'gO.'i clásican1ente descritos con10 "reglados". La presencia cll' reglas aparece corno elen1ent:o constituti\·o de toda si� tuaci(i11 de juego sin1bólico. La diferencia radica en t'I carácter no sis 1 c111dtico, no anticipatorio y poco explícito ele las reglas que regulan los juegos sitnbólicos genétican1cn t.e pri ineros.
La actuación dentro de este escenario in1aginario oblii:ra al nirlo ª
. _po�1clerar las regularidades del con1portan1iento- s�t
ccd;incas de la representación de un rol específico según las n:gl:1s de su cultura. Una. situación de juego puede considerar� se entonces con10 generadora potencial de desarrollo (coino g'l:llcradora de zonas de clcsarrolio pr<Jxi1no) e11 la u:tt::dida en {¡ue iinplique al niii.o en grados n1áyorcs de conciencia de las
.
regla" de conducta, y los co1nportarnientos pre\·isibles o ,·erosínlilc;.; dentro del . escenario construido. Sie111pre atendiendo, de n1odo relath·o, a
.las prescripciones sociales usuales para los roles representados o actuados en las situaciones que se pre� stnlan o (representan) pl<ística111ente ante $Í.
(:01110 señala \ligotsky, el niilo ensava en los escenarios lúdico;-;, con1portan1ientos y situaciones l;ara los que 110 estü prl'p<1r;1do en la vida real, pero c¡ue poseen cierto cnr<Ícter an-1.'.cípatorio o })reparalorio (�cguranH.�ntc a la par que elaboraIJ\'o).
i)e esta n1anera, creernos que .es inte1�esante notar. la aparición de ciertos ele1nentos con1unes e11 las situaciones ele
.Jucg·o con_..'_as situaciones escolares: .
1- la p1·e.sencia de una situacirfn o escenario iu1aginarios (la
represl'ntación de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o desti nadas a contextos no presentes);
�� la presencia de J1•gfas de co1nj1or/(t111ienlo sociain1ente establecidas;
l-Ei
J4fi ·3- la presencia de una d�{inición social de la situari�.�1: Sin en1bargo, con10 clen1cnto particular del jucgo,_.\(i:.. _
gotsky enun�ia, prccisan1ente, su. a !nJ1litud: ".:\..unque la. rela-_ -.ciónjuego-desarrollo pueda coinpararse a la relación insu11.�--. ció�1-desar1�ollo1 el ju_ego ¡Jroporciona un n1arco .nn1chq. n1ús_
.1 a1nplio para los can1bios en cuanto· a necesida<le� y concien=... ·
Gh'b. La acción en la esfera in1:lginativa, en una siluacic)n i1naaina1ia la creación de ¡;ro1)ósitos voluntarios v la forn1aciün " ' , ele- planes ele vida reales e in1pulsos volitivos aparecen a lo lar-go del juego, h;tcienclo del n1is1nn el punto n1ás ch::-\·aclo del clesai·rollo preescolar. tJ niflo avanza esenciahnente a traYés de la actividad lúdica, Sólo en este se11tido puede considerarse al juego corno una actividad conductora que cleternüna la evolución del niüo" (Vigotsk)', l\J88d:l5li),
l)ebe insistirse en el hecho de que no es la natura_leza.e.s
pont<Í.nea de la actividad lüdica la que le otorga ll.tert.a n1ot riz ·o características ele vangltardia en el desarrollo, sino el doble J:��go. de: 1 t �lr�a puesta en ejercicio. en el plano hnaginativo, de capacidades de planificar, tigi.11·arse situaciones, representar roie.� ;.: situaciones cotidian;L..:¡ y �) el can.í.cter socia.l de las situaciones lüdicas, _sus cuntcniclos y1 al parecer, los procedi
mientos y estrategia� que sugine el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un .. atenerse a reglas" socia\nlente elaboradas. Tanto la.'i reglas con10 las in:-;tancias de adecuación a
las n1isn1as, son ele naturaleza social. Y�}-t::.-��
_pena clestacar de la cita efectuada, �u ��r�-�·��ció1)
al des a rro !lo de .. 111e�a-nis11iO.S Su bjeiivo.� t:e E\tiYc ;.�.· i1 .la.fo rn1 ulació n .. J:\�.:p1·;�,�;1· el. ci��·,���oÚo de fórnu\�i \'oluntarias de co1nportan1iento y ele grados crecientes de conciencia con respecto a h1q situaciones y al "don1inio ele !-iÍ ... Es decir, al igual que en el caso del aprendiz1.�je cscolar1 el desarrollo no pasa por la i111itaci6n externa de n1odelos de co 1nporta1niento o de acciones
pu11t11alcs. sin.o por el desarrollo interno de capacidades de ro!l! rn) c;tda yez 111:.ls co1npit;jas de los propios con1porta111ientos, Tal complejicbcl implica la conciencia. stúeción )/u obsc1� ,·a11c1<t de legalidades !'locialcs que ret,'1.1lan los escenarios posi� .l?ll's . . r'.ll �cga.!idacl social, reitera1nos, alude t:u11bién ::11 tipo de procvd1Jn1entos y estrategias sociahnente \'aloraclos 0 n1erainenu.: e;.;i�tcnles, p:��°? Ja regulación ele! propio COlllp�rta111iento . l'or lo visto, parece con\'eniente, en pri1nera instancia di.s1 '.11.�·uir la id�a dcjuc.trn con10 una suerte de recurso pecla� .�og1t·q pro111uv1do o utilizado en situaciones de interaccíón adulii J·lliúo, con10 una actividad deliberada111entc propuesta l"t\
.u'.·1 conlextu de en.�eúanxa, de la noción de juego coino uua ;1¡ l1i 11 Ltd espontánea, cotidi<111a �·· vit:ll del nii'io, En sce-undo lug:1r. cabe recordar las raracreri::;ticas que el propío \.'i;otskv 1 1' o ' 0t1:rg�1 >a a .iuego capaz de proclucii- dc.sarrollo ."lul�jetiYo ;· pn-dr�1 P1 H1derarse, asJ, tan1bién sus aspectos siinilares a las situaci< )!\cs de enseii.anza-aprendiz�\je.
Zona d e Desarrollo Próximo y andamiaje
En relación con las c:1racterís1icas que dcbcri'a reunir el �i-.;1 1.:1na de interacción a e[Cctos de pron10\·er e! desarrollo de111n) ." n1;:í.s alhí de la Zl)P, el disposith·o de andanliaje ha. 1·011ce1111·aclo un interé·s ce11t1·al. (,"on10 se sabe, su fnrn1ulación original fue ef"'ectuada
P111: \\.oocls, Bruner ). Ross en l �J7!i y, desde ese entunccs, ha l(.:nido un t1so Cl'ec' ' • d'l' \' 1 .. . · . . . - 1enttn1ente 1 une te o y con puntos ele apli-< .ii 11111 Sl1111lares a los de la categoría de Zona de Desarrollo Pn):-.:in10, al punto de, conio seii.alan Grifiin �·Cole, ser utiliz�-rJqs t'll ,,¡,.1-t·1s (lCº'S. · • · · ·
< , . ... JOfll'S con10 .'i1JHH11n1os (el. C;riffin \' Cole, 19�"1 }. Sin e 111bargo, cn .. ·e11H1.s con\·enienre inencionar ��JO"unos rt:paro.'i que se han se1ia!ado con rc:¡pecto a ciertas niod�Iida-
147
J-t8 des de su uso o forn1ulación, o bien, la apreciación exislenle acerca el<: las limitaciones de la propia noción para atr;ip;i:- los n1atices y \·ariedades de las prácticas educati\'as, funda1nenLal-1nente en los contextos escolares.
Se entiende, us_��!n.1�nte1. por an�la1niaje a una situación de h;(���¡¿·;;:·�-��l��-�-tn1 s1Ueto experto, o n�ás -�-�f)e1�iin-;;-nlado ei1' un don1inío, y_�t!.".<?. _1}9yat.<;>1 o n1enos experto, er� la que el forn1ato de la interacción tiene por objetivo que el !:ili_}etÜ.�1·�-��-nos experto se apropie gradualmente del saber experto; el for-1nato .c!.c::b_ería_ cont�n1plar que el novato participe desde el e;� n1ienzo en uHa tarea reconocida.n1ente coinpleja, aunque su participación inícia1 sea sobre aspectos parciales o locales ele la actividad global y aun cuando se requiera del "anclami,\je" del sujeto más experto para poder resolverse.
La idea de andanliaje se refiere, por tanto, a que Ja acti-. vidad se re.suelve ""colaborath·an1ente" tenienclo en el inicio un control mayor o casi total ele ella el sttjeto experto, pero de_Iegándolo gradualn1ente sobre el novato. La estructura de anda1niaje alude a un tipo de ayuda que debe tener co1no requisito su propio desn1ontZ!-jc progresivo.
Por estas razones se ha sctialado que el forn1ato de ;ln- . �d�n1iaje debe poseer con10 característica:i las de resultar:
a) ajust�1ble, de acuerdo con el nivel de co1npetencia del stUeto 111enos experto y de Jos progreso5 que se produzcan;
b) /ernf!oral, ya que, como vimos, un andamiaje que se Íc�;·ne- c�óilico, no cu1nple con otorgar autono1nía en el clese 1npeiio al s1tjeto tnenos experto.
Finalmente, Cazc!cn (cf. Cazclen, 1988) rcrne1·da un rasgo que parece crucial:
e) l.•J :indan1i;tje debería ser audible y visible, es decir, __ �--c..{cc!os de que se delegu;·t·1�1 conlrol gradual de las :u.:1 iridac.les s¿bre el stúeto 1nenos experto y que éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adqui_,,·lciún s� re fiere a una actividad co1npleja, es eviden� il." c¡iic ·debe ser consciente de que es asistido o auxiliado 1.:n Ja ejecución de la acth·icla�I. I�_e?_�_coi: .. '?��:· que Jos 10g�·os a los que accede son producto de una acti,·idad intersubjetiva. En suma. el andamiaje debería s�:r un. dispositivo explícito y en cierta n1edida ten1ati-
1.ado, aunque porte características diferentes, sobre rodn a este respecto, en cuanto a su gr�1do de explicitaci<·;11, en los dispositi\"OS de crianza y en los de ense-ii<1nza.
.-\un cuando se fuera cuidadoso con respecto a los reparos que el u:>o de la categoría parece requerir y que aca�arnos ele 111enciouar, se han inostraclo otro tipo ele adYertenc1as re
lativas a los alcances posibles y aun deseables, del uso de la ca
tcgoria par;1 el diseii.o de estrategias de t:nsctianza. . Por una parte, se ha !')C1i.alado que l'l tnodo ele inte1:ve1�
ciün que el dispositivo requiere lo hace práctic;.�1nente pr1v�tl\'O de las in teracciones cara a cara entre dos styetos; de alh la prolifcraciún de estudios· en que se obser\"a !a pres�ncia el� i_
nteracc!o!les con este forinato en los procesos de crianza. St esta fuera una instancia crucial tornaría n1uy lin1itacla la utilidad del disposili\"o en el contexto escolar habitual o reclan1aría
una re\·isir)n del dispositivo escolar n1isn10. c;rilfin v Cole h�n seíialaclo que la inetáfora del anda-
1ni<ije parece �le n1ayor fertilidad y sCnrido claro, en su aplicacit)n a tan.·as específicas, pero que con1icnza a plantear �1�11:: nos proi;lcnias a la hora de ponder�u· los "can1hios en el n1no (. -¡· e· ·· 1·1· ' (' J!M 1 lJ8-H7) Es decir " la !tora ele enhebrar-e . .11 111 � ,< ._, • t • • ,
149
lSO se, ele algún 1noclo, con los procesos de desarrollo. En tal sen
tido ha11 set1alado c¡ue el f<1rn1ato de and;11ni<�je d�ja abierto
el problema de la creati\iclac\ en el desarrollo c\cl ni i1o v un
sesgo fuerte1nente teleológico en el n1odelo general de desa
rrollo, tocia vez que son los logros adultos los que regulan las
adquisiciones posibles del nii'lo (Grifffn \' Cole. l9iH).
Reto1nando esta ach·ertencia Engestri)111 afirn1a que el
disposith·o de anclan1i;:tje parece orientado en nu,,·nr tnedida
a Ja adquisición de '·Jo dado.,. pero podría aparecer ruerte
i11t.'11LC li-1niu1do a la hora de t:xp}ir.ar 10.. po:¡íb�líd�1d dt· u1.1 .. sal
to" l;acia una .. idea nueva" (cf. EngestrtJ1n, lH811 y Cazden.
1 90 l ). Engestrün1 aCTrtna que esta cent ración en ''lo dado·- es
producto �lcl estado de la agenda de !;J. P-:icología S( icio··lüstó
rica n1is1na. en el sentido de que rctltja la scct1encia de 1 r:1ba
jos sobre la propia categoría de Zona de l)csarrollo Prú-.,:itno.
Este autor estin1a que los trab<�jos inicia les de la P.-;icologia So
¿.io�histórica pusieron 1nayor t:nrasis en los procesos de adqui
sici6n, asinl ilación e internalización de las herranücntas y sis
terr1a.'> de s.ignos culturales, que en los procesos de ··creación".
Por ello inclica que aun: "El conct·pto de Zona de Oes�·u,.rollo
Próxin10 de \'igotsky está, él n1is1no. en necc:;icL1cl de des�1r1·0-
llo" (o/J.Cit.:?.P.) . . -\ Sll \'l'Z, (:azdell seila!a, �·n ttll St:ll t ido si111i\ar <I }os re-
paros que acl\·ertí1.uno!-i a propósito del uso de la categoría ele
ZDP, que 110 hay que ol\'idar que "exi:-; t t.' una <.li f"ercncia est.:n
cial entre ayudar a que un nitio dé una respuesta concreta, )'
ayudarlo a lograr una con1prensión conceptual a partir el� l� cual puecla construir en el futuro respuestas a preguntas s1nu
lares" (el'. Cazclen, 1 99 1 : 1 2 1).
(�o1no se advertir:.\, insensihlen1ente nos hen1os desliza
do a un plano cu�L�i-presc1ipti\·o o deliberada1nente prescrip
tivo. De alb11.·1n n1oclo los usos posíhles del forn1ato ele anda-
9
in l <'.Jt', los iín1ile':i e 1 1 su apl ic:tciún , etc., se: regular;_í.n por la
<:t>Jlc�·p¡:ión pedagógica que se suscriba y Ja 111anera en que se ju1g11t su ralor pedagógico en situación. La pregunta que la 11 1 is1n; 1 (�azclen deja for1nulada es acerca de si el disposi tivo de and:uni;�jt". en su propia estructura. no lleva i 1nplícitas concepciones ; 1ccrca del conociinientu y la <:ducación.
F.11 nuestra opinión éste es un anü!isi;:; necesario y pen
dir l l t L· . . ')l'guran1ente deheria t enerse la cautela que inuestra
( :;111 ll'1l en discri111inar el con1ponente expl icati vo del co1npoiH .. ' t 1 : :_· prL'S1..:ript i\·o, "...'S de(ir f•I 1 1'\n de h1 C;ttl.'gnría a In� efec:
t os rle l''-:plicar la naturaleza de los intc1'can1bio;; en lo-; contex
to'\ ,. s l l l taciones efecrh·as de crían1.;l o cnsei\�1nza, ch� su uso a
l' I«( to.., r k: diseil;ir dclibcT;tcLH11cnte dispo::>itiYo.-> i 11..;trucciona-=
lc'i .¡1 1hrc -;u hase_ ( �;thría una rellexión sobre la raJ.(n1 por la que un an�'tli
-;Í:--, i h· cicrL1s calt.'g:orla� de la �rc{)rí:i Socio-li i.o.; 1 1'lrica no:> sitúa , en L'Stl' t ipo de probletnas. Por un<t parte. parerl' de su1na i1npor!anci;t ad,·ertlr que el 1nodelo de dcs�lrrollo que la ·reoría
prupDlll:, \' que he1nos bosqu�j;1clo arriba, clt:ía con10 tenia
i ·c ! l t l';d el problen1a de su rfin•f'ri611 . l ) irección en un doble sen-1idu: ¡.irin1t:ro, con10 run1bo u uricntnch'ln . .. hacia dónde" se ori1· 1 1 t ; 1 1 1 !us ca 111bios cognÍI Í\'os o q1 1{'. l ipo de progn.:so se product.·; c11 semrndo lugar, dirección co1no ffl'Stión o crobierno b. L o D dl' ¡ ( }.., propios procesos de clt.'sa1·rolln.
( , tJJno vi111os. los procl'sos de desarrol lo que conccptua
li1.;1 !a ·rl'oría, funda1ncntaln1�nte en lo rchHi\'o a la con.stituriún de lo.s Procesos Psicolúgicos Superiores, son, en buena llH.:dida. contingentes. al 1nenos en lo relath·o al dotninio ontog(·néi ico y a sus for1nas 111;i.s a\·anzada.s. La inter\'enciún educat. i\·a rl'stt!La inherente a los n1isn1os procesos de desarrollo n.:.�u!;'u1clulos de acuerdo con sus características. f-Ien1os soste-11 ¡do l' ! l i>tra parte (f!taquero, l 995a) que tal concepción peí·� 1nitt.: si1 uar a la práctica pedag6gica con10 una jniitlica df' KO�
1 0 1
::;
152 biemo del desarrollo )' constitución de los sttjetos implicados en ellas: Es decir, el papel inherente que guarda lo eclucativo en los procesos de desarrollo iinpicle una n1iracla naturali
.zada
de estos procesos y los resitúa en un plano histó1ico, �oci�l y, al fin, político. Tal parece ser la discusión que en últtn1a i_ns� táncia encarna el análisis de las características que debcrtan guardar, o efectivan1ente guardan, las interacciones adulto-niño en los contextos de enseñanza, estén o no adecuachunente expi:esadas por la n1etáfor� del anclan1i�je.
Zona de Desarrollo Próximo, actividad y apropiación
El concepto ele Zona de Desarrollo Próxin10. con10 seüalainos, se ha orientado, en el grueso de los estudios dirigidos a la teoría y p'ráctica eclucati\'a, al anülisís de los sistcinas de interacció11 en donde se producen los progresos del desa� ·ri·ollo su�jeth·o. El clispositÍ\'O de anda1ni::�je inaugur<), en cierta forn1a, el análisis de tales sisteinas ele interacciün y. ele alrrlin 111odo, los intento.'i de elaborar recon1endaciones pres" cripti\'as sobre su base.
En térn1inos algo rnás an1plios que los propuestos por la categoría de andan1iaje, se han intentado capturar las relac
.io
nes entre el desarrollo ontogenético y la,'1 :-;ituacioncs socialmente definidas, tal como lo bosqueja la noción ele Zona ele Desarrollo Próxiino. Cole afir1na que, en ténninos de su "concepción g·eneral'\ la ZDP puede entenderse como la "estructura de actividad cortjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen re.-;ponsabilidades clii"erenciales en virtud ele su distinta pericia" (d. Cole. l 989: 155 ) .
La categoría ele ZDP se resigni ficaria, de algún 1nodl�, analizando las características concretas de las forn1as de acu,·idad conjunta que aparecen descripl�s - conio inherenre.� í1
Í O
l'lla en tanto pron101oras de desarrollo psicológico. Cole , a11a
liz;1nd() es tas relaciones inherentes entre cultura y cognición ( y
por lo 1.anto entre sus tOrn1a:s específicas, con10 la cultura o
cognición "escolarizadas"), en el n1arco de la Teoría Socio-hístclrica. sc1iala:
� I- Iabría una unidad hdsica cu111-zln para el anülisis tanto de los procesos psicológicos individuales con10 cultu� ralcs.
· ·ral unidad consistiría en un co1npron1iso indi\'idual en actividades dirigidas a 111e!a.r bajo 1·estriccio11es con\'encionalizadas. Tal unidad suele deno1n inarse "acti\·idad'', "tarea" o "c\'ento" .
- En lo prh1cipal. particulartnenle donde un nii1o esuí. inrnlucraclo, estas acti\'ldacles son pobladas (fJeo/J/ed) por otros, generahnentc adultos.
r .a adquisición de co111portan1ienros culturahnente ap1·opiados es un proceso de in t erac.:ción niii.o-aclulto,
.
t'!l el cual el adulto provet: u 1 1a guía a la co11ducta del niiiu, sienclo éste un cu1nponente esencial ele los procesos cducatirns . (Cf. Cole, 1989:138-139).
Cole retoma el concepto ele ltclividad ele Leontíe,· por su car;Íc tcr ele:: ''bisagra" entre los 11Í\'ck:s de an<ilisis cultural e indi\'idual: es decir, la c..:aregoría de acdviclad ofrecería la posihi!id;1d de consti tu irse en ta! "unicbtd básica co1nlin" de .análisis. Para Leontiev i'En la acth·iclacl er uqjelo es rransforn1ado en rorn1a su�jetiva o in1agen; al n1isn10 tiern po , la acti\·idad es rntl\'crtida en resultado objeti\'C) " producto. Mirada desde esta perspecti\'a, la actiriclad einerge con10 un proceso ele trans-
1 3.�
>.
i.:'r. --�
forn1acioncs recíprocas entre el polo d�l sujeto y el ol�itto" {citado e\1 Cole,1989:1 59). En sun1a, agrega Cole, se trataría ele ;.lnalizar las relaciones entre el "siste111a ele las relaciones sociales y el ele la acti\'iclacl cogniti\'a interna".
Leontie\' establecía tÍn;,t clistinción entre lus conccp1os ele activü!tul, artión y ojJerarirJn. 1.a (IC{i�1itlad alude a una unidad '"n1olar", no aditiva, "no es una reacción o (larco·aclo ele reac-b :-, cioncs, sino un sisten1a con su ¡Jropia estructura. sus propias transforn1acio'nes internas �· !-ill propio desarrollo" (citadu en vVertsch, 1988:210). Una actividad /Hfflirn/11r "responde a cleLerú1inatla ilccesidad (lel stijc to, 1iendc hacia el ol�jeto de· esa
necesid:1d, desaparece cuando esa neccsidarl es s::itisfccha }' \'lH.:lvc a reproducirse, tal 'l.·cz ya en condicione:'; tntabnente distintas y 1nódificada<;" ( cL l__,contieY. l q f:--t:8 l } . Lo qtte distingue a l:\s acth·idades es su 1no1 h·o, al punto que el propio con� (·c¡)tO de act i\·idad t·s1�i ncccsaria1ncnte J io·;ido a él. Por otra '" parte:
-·1_,o:; 'co1nponentcs· principales dl' algun;t-; acth·id�u.:lcs ele los ho111bres son las acrio1u�� que ellos realizan. [)enontina-1nos ncci<)u al proceso subordinado a la rc ... ·prescnrach:•n qttl' .-;e
tiene del resultado que dt'be log-rar!>ic. 1.:s decir. al proceso subordinado a un lln con.<;ci1...�ntl'. l)cl 111is1110 1 nodo qnc l'I r()11-
cepl1.> de n1otivo se correlaciona C<)l1 el c:oncepto de acth·idad, el concepto de fin se correl;1ciona con el conccpt·o de acción" (cf. · r .. eontic\", l �l7H:8�).
La estn.tctnra de Ja acl'i\·idac.l pe1·1ni tc una ser-ie de cncajarnientos y relaciones con1plt.�jas entre las accionl's co111pont>ntes que pueden guardar rehltiYa independencia. El desarrollo de u.na acti\'iclacl puecle presuponer la necesidad cli: un nün1ero sig-nilicativo de acciones que rl'sponclan a sub-finalidades parciales . . -\hora bien, I�\ accit'in . " la par de po.sl'l'r un
. aspecto .. in t l'ncional"' (ligado ; t lo.i.; fint•s. a qui; debe st•r logrado) posee un a.':ipecro ·'operacional'. (l igado a los 1neclios, a tti-
11
11111. ¡ i 1 1r q i a: 111edio ¡>uede :-;cr luu"l'aclu) "' . ·· . . . la acción qu1? se 1•slrí f'jl'rllía1u/o responde a una tarea;
!;1 tarL·;1 es precisa1nente un fin que se da en dctern1inaclas r.:ondiciqrH .. ·s. Por eso la acci1.) 11 tiene una calidad especial. su 'e[l.·c! or' l'special, 1n;:Í.'i precisan1ente. los 1necHos con los cuales .-;e l:jl·<.:u ! ;L lJeno1nino 0¡111racirn1es a lós n1edios con los que se l:jl'ct t t : t 1:1 acción" (et: LcontiL'\', 1 H7H:SS).
L;1.-; : tc ! i\"iclacle.o; resulran una suerte de contexto socio� cultur;tl dl·llnido, se propone , incluso, que ta !es acti,·idacles pucch:11 l�tcilitar la co111prensiün del propio desarrollo hunia-110 L'l1 la 1 necl ida en que en la 01Hogénesis se producü·L<l una
;1propi;1ci1.n1 e.le los llHJd\·os de act i\·icladl's rel<Hh«1s, por t:ien1� pio. :ti ¡ul·g·o. al aprendir.aje e:-;c()!�1r, a ! :1 i 1 1 tert1cción tntrl' Pª" res \. :d 1 r: 1 bt�jo.
Se ha propuesto que ios tk�sarrl>!lus ele Lc:ontic\·. discíp11lu dv \'igotsky. fundando l o t¡ue -"l' ha ciL·1101ninado .. �fL·oría dl' ! ; 1 ;1cl i\·idad .. , se encuentran, di: al�ün 11 1uclo, en linea con los trah:do� del propio \:igotsk:· \e( (;rillln r- C�olc, l �J0"L EuM
gvs 1 ri'in1 . l �lH!i; VVertsch, l �J88; (�ole. 1 �18�1) sin co11sidcrar, sin c1nb�1r�D. t¡uc se trata de 1 1 u:ras consecue11ci a.-.; e.le sus planfcl l.'> . . ' > 1 1 10 dl' con.struccionc.'i cn1np�uihlcs con su concepci<jn gl'11l'r:d 1 ll.'l desarrollo dt· los proci:sos p:>icol<'1gícus. De u.d 111anera <¡Ul'. y tse és Úl10 de los !l10tÍVOS de nuestra breve deten· cit)!) l ' l l los planteo.-; de l.contie\·, los proble1nas ronnulados L' ! l l'l 111�1 1-co ele la Tcorí<.1 de la .\ct h·iclacl resultan \e 1ríti 1nos " .
dL· 1 1 1 l"CJ clcl tH�u·co ele la 1-coría SocioMhistc'irica, aunque no de-ban :-it1scriblrse necesarhunente tudas .sus r.:onsccuencias u for-
1 1niiacin11es h ipotét icas ele n1ant:ra ··\iterar·. El otro n1otivo por el cual nos dctu\·in1os en la presen
lac-i 1.n1 dt· algunas de sus categorías es e! uso rrecuentt' que se
L'l lCUt· 1 1 t 1·;1 de su� !<.1r111ulaciones L"ll el terreno psico-cducaLh·o,
1.:nhl'lir:1da:-i de hec\10, t:11n las fornnt!aciunes cit..·! propio \'igotsky . :\ulon.:s COlllO \\'t:rtsch �· (:oll' son claros t'XIJOllt'lllCS
15:.l
156
;...
ele esta utilizacion de las categorías de Leontie\' pero resigni�· ficadas, a su vez, en sus terrenos de indagac ión . (�onfróntese, como tjemplo, la necesidad planteada por Werrsch de ponderar el car:::lcler esencial de los instrun1entos n1ediacionales en
la consLitucíón y definición de la naturalez,1 de Ja.s actividades (cf. Wertsch, 1988, 1991).
Otro de ·Ios conceptos de Leonticv que ha te nido un uso
creciente en Psicología del Desarrollo y Educacional es el ele
apropiación. El concepto de apropiación ha sido propuesto por Leontie\· corno u n sín1il del de ·"adap t;:Lción", pero intentando resaltar las discontinuidades entre procesos culturales y
· naturales. Es decir, el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiación cultural.
.. El proceso. de apropiación realiza la necesidad principal y el principio funchunental del desa l'rol lo ontogenético hu-1nano: la reproducción en las· aptitudes y propiedades del in
-dividuo de las propiedodes y aptitudes históric::unente forn1adas por la especie hun1ana, i ncluyendo la aptitud para co111-prender )' uti lizar lenguaje" ( c[ Leontie1-, 1 983: 13ti).
�En qué consiste o qué caracterisric.as parecen portar tales ¡)rocesos? Con\·iene destacar que se tr�ua si111ultúnea1nen
tc de la apropiación de un producto cultural objetirndn cxterna1nente, con10 el lengu��e, pero si111ult�ínean1entc es el desarrollo de urn\ facultad o competencia psico!<'>gica . . -\[ decir de
Leontiev:
"F-fay que destacar, ante todo, que sie111pre se t rata de un proces�) activo. Para apropiarse de un objeto o de un fenó
tneno, hay que efectuar Ia actividad correspondiente a la que
está concretada en el ol�jeto o el fenó1neno considerado. Por ejetnplo, cuando clecin1os que un ni!io se ha aprop iado de un
instrun1ento1 significa que ha aprendido a utilizarlo correcta:�
inente, y que las acciones y operaciones n1otrices y 1nenta!es
necesarias para ello se han formado,. ( cf. Leontie1·, ! 9itl:2il0).
!}.
:\hora bien, los procesos de apropiacicSn, y al lí radica stt ri ncu lación estrecha con la discu!->ión a propósito ele la Zona de l)esarroHo Próx.in10, requieren de la participacion del .'\t�jeto en acüvidades sociales, requiere de la part icipación del sujeLn e n situaciones de actividad conjunta:
''Ese proceso [de apropiación) se realiza durante la acrivid;td que el ni iío desarrolla con respecto a objetos y fenón1enn.'i del 1 1 1undo del entorno, en los que se concretan esas adqui.'iicioncs ele la hu1naniclad. Dicha actividad no puede forn1;1rSL' por sí n1isn1a en el nüio: se fonna 1nediante la cornunicacit.Jn práctica y verbal con las gentes que le rodean, en una actiricbcl común con ellos. Cuando el objetim de esta actiddacl consiste precisan1ente en trans111itir al niiio unos conoci-1 1 1 ic.:11tos, prácticas y aptitudes, clecin1os que el niiio aprende }' l'I adullo enseiia.
En algunas ocasiones. parece con10 .si el ni11o, en ese
proceso. no hiciera n1�is que poner en pr:ictica aptitudes y fun<'io11cs psíquicas que la naturalc?,a le ha clado, que su éxito depende ele el las, n1a.s no es así. Sus aptitudes lnunanas se \'an /'orn 1:1 11do durante· el p1·oceso" ( cf. Leonr.ie\·, 1 98:\:262).
Es interesante destacar el hecho n1l'11cionaclo de que los procesos de apropiación in1plican e! don1iniu de un objeto cult ura! (por eje1nplo, un instrurncnto ;.¡cnliútico co1no el len'"· gu::je) �- que dicha apropiación in1pl ica el reconocirniento de !;1 : 1c l ÍY id:td que condensa el i 11st1i.1n 1< . . · 1 1 to (la "fuerza 1notivado:· ; 1" de las cosas segün !a c:aracterizaci<'in ele I\.urt Le,vin que
reC"ordaha \Tigo tsky) y, con ella, los :-:i . .:;te1nas de n1otivaciones, L'I seiitido cultural del co1�unto. En otros térn1inos, la apropiaci<'1 t 1 de un ol�jeto cultural parece ir aco1npai1ada de la apropi;1ci( Jn de LH1 régin1en de pr�iclicas específico de su uso culturalll tClHc organizado. La tendencia .. natural" al uso de los ob
jl'tos no coincide, por su propio decurso, con las construccione.'i cu! 1 l t 1·ales específicas en relaci<:n1 con esos objetos. De alií
157
.:::
138 que resulte parte crucial de los p1·ocesos de apropiación, la apropíhción de la i1aturaleza y sentido de la activich1d que encarna el ol�jeto . De todos modos esta apropiación se produce por la participación de hecho en la actividad que se realiza íni
cialn1ente en forn1a grndual y asistida. El donünio de !a lengua escrita requiere la con1prensión del" .sentido cultural de los diversos desarrollos de la pr�íctica ele la e.scrit11ra y, por otra parte, requiere de ia participación en acti\·iclades de escritura y lect_u1·a, que conserven su esencia con1pl�ja )' no se diluyan en s11s. "con1pone11t.�s.",. }as. '.l.(:C i.ope:;. �-·· 9pt�1��\cio1�e� _necesarias para su despliegue. Co1no s e ad\"C'l'tir;Í.., no csta1nos apart�í.ndc�nos de la discusión central ele las tesis ele \tigo1sky acerca de los proceso:-; de dc��arrollo e interio1·i1ación.
]t· .,
,-\hora bien, usuahncnte se piensan ltls proceso::; de apropiaci1)1i. particularn1ente en el terreno cducati\·o o ele la p:ücologia del des;JtTollo, desde la perspectira del niii.o o del alurnno, toda vez que lus procesos ele crianza y educativo� pa-
. recen tener corno finalidad específica que los ni f1os/alu111nos se <1propien de los oQjetos culturales (nor1nas, lenguc.�es, conociinientos, etc.). Sin ernbargoi tlesclc esta perspccth'a, 1nuchas Yeces se J)Íerde un rasgo su1nan1ente rele\'ante para con1-prencler cli\·ers9s aspectos de las p1_·cí.cticas educati\-as: los procesos ele ap1·opiación son reciproco.,· y asiu1Ptriros.
Esto significa que, en sintonía con ln.'i lt'.'ii.'i �-a 1 r;1h;!jaclas, en el 1nisn10 proceso en que el sLU<:LO se apropia de los ol?jctos culturales, la cultura '¡se apropia" del s1Ueto, lo c:un.-;lituyc,
lo constituye con10 "hu1na110", al decir de Leontie\'. Co1nu ve> reinos en t:l capítulo siguiente el reconocin1iento de esta reciprocidad y asin1etría, y la 111anera de significarla, sl'.r�i crucial para las lecturas que, desde una perspectiva \·igotskiana. se ofrezcan ele los procesos de desarrollo sul�jcli\'u y de esculari-zacíón;
.�e .----_
_ ;,;....-··· ·-·
La Zon" de Desarrollo Próximo y el análisis ele las
prácticas educativas
l�ccordc1nos los planos ele an:í.\isis po.sibles que presenta, segt'i n hen1os visto, la categoría de Zona de Desarollo Próxi1110. l)entro ele la aparente sin1plicidad ele su forn1ulación, condensa:
1- L,a posibilidacl rlc.· pc 1nclerar "potencialidades de aprcndiz;.�e" (cf. Ca1n pione el al. 1984) o logros del de.i;;arro-1\o_ de t!na n1<tnera tn�ís ajust<ida. Tal cue<>tión. con10 \·i.inos, es. flcl a los prin1eros trah:�jos sobre la ZDP del propio \.'ig-otsky. Si1 1 c 1 1 1 bargo, el desarrollo específico ele la categorla a efectos ele p{Jnderar ia C\'Olttci(>n de loe; (;J �· \¡1 in/ltteucia de !�1 esco� larí1;tci t:n1 en la nh,elación de los 1nisn1os, :-;e hajuzg·ado poco i"l'i i1 y�t !JUe parecen en cont r;tdicciún con las tt."sis ele hase de L1 ·rc·oría Soci1)-histórica !'onnulaclas· en otros sitios por el pro� p i o \'igot.'ik}' (e[ V<H1 der \'cer �,. \·'als iner, l �·l�l l ) .
'....'- La (()rn1ulación de· una .i.;uert<: de /P_v ,t;:en1ítir1t, que in! { ' l l \ � 1 l' t lfrcnrar el problen1a del p1·ogreso en ·el cle.i.;arrollo, recupi:r; 1 1 1do procesos i11trapsic1 1l(1gil'(1S (con10 los !ogros :nnó-1101111Js �· las n1odalidades de significación ele la situación que pnna vi sujc·r.o que ;lprende) e interpsicoh)gicns (los dive rsos 1 1 i \'ek·s del funcionan1íe1no i n u .. :rsul�jL· t i\·o. la participaciün en disposit i\·os de interncL·i6n que per111i1.cn la apropiación grad t i: il dt· i nst ru1nentos dt• llll'Cliaci<)n �· ror1natos dt acth·idacl) L'n l : t c1 Jnsti tución de las ronnas avanzadas del psic¡ui...,n10.
:-\ 1 1 debería Ol\'idarse qt1e \:'igotsky cla trata1nicnto explf
ri tu ch: "'principio" o ·•Jc,v·· del desarrollo a la fornn1lacitJ11 de 1 11 Ztln;1 de i)e.'iarrollo Próxi1110. I .. o el<.·clt'ta de esta 111anera en la disc11si611 sobre la legalidncl que rige la adqu isici t)n de con-
159
. ..../
160 ceptos científicos en la infancia en el ya n1encionado Capítulo sexto de Pensarniento y Lenguaje. Sítüa la hipütesis en la dis�
cusió11 acerca de la relación genética a establecerse entre lo�
gros del desarrollo de diferente nivel, pero referidos a siste-. n1as análogos, con10 el caso de la �dquisición de una segunda
lengua. El interlocutor al respecto es Piaget. " . . . existen únicaxnente dos posibil idades. que se exclu�
yen rnutua1nente, para explicar có 1110 se produce, en la rase
sup�rior. ele desarrollo, un sistc n1a estructural análogo, en
con1paréÍCió'ri ·ae·(s1('i'ée1Yta ·c1e�r�iJ�rültadD t:n otra esfera durante
un3. edad n1;is ten1prana. Sólo existen dos vías para explicar las relaciones entre el desarrollo del lengu::tje hablado y escri.� to, de la lengua n1aterna y el idion1a extra1�jero, de la lógica de los acr.os y ele! pensan1iento, de la lógica del pensa1niento vi�
sual y verbal. Uno de los can1inos de explicación es el principio di! desplaza1niento, repetició11 o reproducción en la etapa su�
· perior ele los procesos de desarrollo realizados con anteriori
dad .. . La otra vía ele explicación es la que desarrollainos en ." nuestra hipótesis: el j1rincipio de la zona dt desarro!ln j1róxi11io,
ley de sentido inverso al desarrollo ele sist.en1as an�ilogos en hL'i .. _ ._esf�ras supe1ior e inferior, ley de la relación n1utua .en lre los
sisten1as fnferior y superior de desarrollo" (cf. \ligntsky.
Hl34:257). Importa, en este caw, ¡Jonder:Ír el ltwar otor"aclo a la o <.")
Zona de Desarrollo Próxinio. Corno se 1·ecot-clar;.L los procc� sos de enseiia11za-aprendiz<Ye curnplen, a juicio de \-'igotsky, u11 papel crucial en la apropiación de los siste111as conceptuales, al punto de que los procesos de desarrollo de las funciones psicológicas superiores. sü!o parece·n explicarse por un 1novin1iento recíproco de proce!íos intra e inter-psicológicos, en el sentido de que las construcciones SUÍ!jetivas tOlll:ctll CO
ffiO objeto y herranlienta de construcci6n, sisten1as elaboractos con una legalidad que, sin11..dt�\nea1nenle, posibilita cons-
trUCCiones e Ímpone restricciones, (:on10 heOlOS \'iSt01 en Ul1 lfil
se1uido .si1nilar al recuperado luego por Leontiev, los siste1nas conceptuales condensan actividades intelectuales específicas1 producto ele la historia socio-cultural. Una auténtica apropia-ción ele ellos in1p!ica, a su vez, apropiarse graclualn1ente del !'$l'tllidn particular que poseen. incluida la den1ancla de desa-
rrollo de fo.rn1as voluntarias y conscientes de trabajo intelec-tu<.t! que portan. Es preci.sa1nente en la Zona de Oesarollo Pró-xin1(1, donde se conforn1an las n1odalidades de .trabajo cons� ciL-1lt(' y \·ulun rario .�obrt.:.• !�t." qpt.·r1rinnes conceptuales espont ; i neas. I-Iay una suerte de conciencia asis itida o "vicaria", al decir de Bruner (cf. Bruner, 1988).
:�-Junto a los procesos de interiorización que itnplica, se " i túa en la interf"<tse de los do1n i nios ontogenCtico y socio-his
t c irico, es decir, intenta atrapar los 111ecanisrnus por los que la cult ura se apropia de los st�jctos en Ja n1edid:1 en que éstos se ;1propian de ella. Es decir, el sujeto se constituve con10 efecto de L'S! a apropiación recíproca. f�s en tal sen tid� que .aparecen : d 1 1 'i Í ( 1 1 1cs l.anro a !a t'Xisicncía de ZI1l', corno si se trataran de
propiedades subjeti\·as. con10 otras referidas al papel otorga
d 1 1 :1 !:1s prácticas de ensc::ilanza en su crt:aciün.
· 1 - En línea con lo afirn1ado. plantea la existencia de dispos i t i\·os de i nteracción, asin1étrican1entc definidos, que pro .. curan regu lar ei desarrol lo "natur:il" del sujeto. Es decir, pro
l l ll lt.:\'t:n, con10 hen1os discutido ya, iOrn1as "artificiales" de desarrollo cultural. .. fal caráccr asi1nétrico en la definición de los dbpositiros de interacción n1ü;n1os, co1110 hetnos risto al anal izar los procesos de apropiac i(�>n , parecen i nherentes a las pr;íc1 icas de ensei1anza. Tal a.5irnetría no descansa sólo e n eJ dt•SÍU[[' 1 ' '
· ,.., ,l conoc11111ento que poseen alu1nno y n1aestro, sino t;unbiL:n en el desigual poder que poseen pa;a i1nponer defi-
H>2 niciones canónica..;; de la s i tuacián, regular los criterios de lra
b�jo y evaluación . Tal perspecti\'a. con1u he1nos sei"'1alaclo en
otra p'1rte, reduce la posibilidad de leer la prúctica eclucati\'a co-
1110 tina 1nera pr�í.cticn con1unicati\.-a (cf. Baquero, 1995a. )' b).
5- Por lo tanto, segl111 lo obser\'ado. tales disposi tivos
prornueven el arribo a dcfinicione.':i con1unes de la si tuaci6n o de las acti\·iclades e1nprendidas. EJ proceso no parece lin1itar
se a un ca1nbio en la "infOrn1ación" que poseía originaln1t.�11tc el ·s��jcto ú1l'1úJS ··ex1)erto, .sino: ta111bién ; parece pru111<r\'el' una
aprop iac ión de las rnoth·aciones y \'alores 111¡1.s o 1nenos in1plícito� en la.;,; acti\·iclades propuestas. El proceso ilnplica una apropiaciún de los 11101 h·os. una to1na de conciencia de las operaciones i n telectuales puestas- en j uego y un desarruiln de h1 "\'olunt;_\d., !.'.] aprcndi1��-jl' que pro1nuc\·e desarrollo en si� tuacioncs de" enseilanza p;irt•ce requerir un considerable trab<tjo inte lectual clelíberaclo,
En el capÍLuio siguiente1 recorreren1os nigttnos <=:jen1plos
de usos de las categ-nrias \·igotsk ianas para el an;íl isis , o. en ciertos casos, el diseti.o de .situaciones de enseüanza. l�a categoría ch.� Zona de l)csarrol lo Pr6xi1110 aparece con10 el tras�
l"onclo ine\·ítable de los an:ilisis, por su lugar crucial. de encru
c!jacla·. ele los procesos ele i ntcracci<ln. de i nteriorizaci<'>n y ele enseiianza. Sin en1ha rgo1 cnino he 1nos ya :·a:11;1laclo. ha existi� do tan1bién un uso de la categoría algo ;.;i n1pl ista o des\'incula� do ele los problen1as centr<1les ele la Teoría y su concepción de
desarrol lo . Tal fue uno de los n1otivo:; que nos l le\'Ó a detener
nos en su análisis con10 un paso pre\·io al tratarniento de la ca
tegoría.
,\l respecto resultan de gran in t erés las consideraciones
de Luis �Ioll acerca de có1no e\'aluar lo.'\ alcances y resonancias ele la categoría de Zona de Desarrollo Próxi1no en la obra
dl" \"igo tsk;.· y en sus util izaciones en el terreno educar.ira (cf, ' lolL l 1l1lü, J 99'l), Como se recordará, Mol! plantea treo "con
sick:r�tt.:iones teóricas" pcrtinen[es para el an�í.lisis del sentido
ph:no ele ia categoría en el co1rjunto del planteo vigotskiano. En pri111er lugar, el problen3a ele delin1ilar las u-11idades dP and
lisi.1· d1· los procesos que se indagan : en segundo tér111ino. el pape l de la 111.ediación en la organización ele las interacciones y ctl l'l progreso del desarrol lo �·, por últi 1110. el lugar del ·'rtun
hio .. c1 1 el �ln<ilisis de la ZDP.
( :qn respecto íl las 1.1n id�1des de ;1n:llisis para :1bqrdar
pn>ce:-.os con10, por eje111plo, los de aprendiz<�je de la lcrto-escritura. se ent:1tiza aquí la nece!'i iclad de no reducir tal ahordajl' ;1 u11a descripción o secuC'ncia de adquisiciones, de habi!id�1-
dL·_-.; o .->ub-h ;tlú!idades cll'111cntales. !)esdc la pcrspectiYa de la
psil·ol1 >.�-ía sucio-hist1"1rica, �1rinnz1 \fnlL sigu iendo a (:ri ffin y ( : i J lc, sv deberían anal izar artividruft•s hrfaitos en lugar de <'habi!idac\c.s búsicas". Ya que si bíen las habilidades pueden tür111ar
p;1rll' de !as acti\' iclades co111phja;.;. t'S la organ ización y sent i
do dl' e."itas últ.i111as las que les otorga a ellas 5U propio sentido l il , \ l ol l , l 990),
En tai sentido "Ioll enfatk1 la necesidad ele: .. rechazar Ia.conccptualizaci<)n de la zona co1110 Ja ense-
1·1�1 1 11.a 1 ) la evaluación de habil idades y sub-habi l idades discre-
1as. St'parables. Por �je111plo. un proh!t�1na en la apl icaci{,n del 1 ·01 1ccp 1 0 de la zona al an;il i."is de la i1 1si.ruccil)n cn el aula es
qut: una definición de la zona que enfatice la transferencia de
coni >ciinicnto y, especialn1enlc. de h�thilidades, de aquellos
que saben inás a aquellos que saben n1enos. puede caracteri:tar ;1 casi cualquier pr:ícr ica dt: la enseilanza" (cf. \Ioll, 1 �i�J:-� :�()).
St:gün iV!oll , e l concepto ele \'igo!sky no apuntaba al t i� po dl' ensei1.anza centrada en t::il adqui.sic.:i()n de habilidades e!enlt·1J tales, cuestit)n que l'l prc>pio \."'igo lsky. agreguen1os.,
. - · . ·
164 trató e11 cierta nledida expresa1nente, tanto a propósito de la
adquisióón de la escritura y la lectura (cf. Vigotsky, 1�88 ) co-
111Q de la relación entre instn1cción y desarrollo, en tern11nos
más generales, al diferenciar "la instrttcción del niii.o, :uyo ob
·etivo consiste en el clesarrollo 111ultilateral, ele la ensenanza de J
·¡ . . . los hábitos especializaclos, técnicos (escr1 Ju· a rnaqu1na, 111011-
tar en bicicleta) que no ejercen ninguna int1uencia in1portan
te en el desarrollo" (cf. Vigotsky, 1934:243).
En cuanto al aspecto n1ediacional. \'igotsky analizó en
paftlcular 'el P'róbleú1·a cre''lá 'Sdttüisi.ció'tl ·(l'é·:cbnotil1iiei 1ro:;·cn·
los contextos ele enseñanza. r¡ue tiene lugar en un ''sisten1a so
cial definido". Coino características ele este "s isten1a social de
finido" que conforn1arían los procesos de escolarización , se
gün heinos visto. Vigotsky enfatizó la dirección i111presa al de
sarrollo del sujeto hacia for1nas crecientes de control \'olunta
.rio v conscíente de los procesos intelectuales Y: en segundo
tér1;1ino. destacó las pnrticul�rídades del uso del lengu::�c en
Jas si tuaciones escolares: "el discurso escolarizado representa
una forn1a de co 1nunic;;ición cuali[atiyz1.111ente dife rente , ya
que la� palabras no actúan súlo.
con10 1ncclio ele co1nunica
c-ión , cotno en el discurso cotidiano, sino con10 ol�jcto de es
tudio" (cf. �loll, !993:23).
Coincidin1os con !\!Ioll en qtte los <lntí.lisis que hoy cleno-
01{narnos de "el cliscurso en el aula" o del "discurso escolar",
son' inherenEes al t ipo de abord��e (¡ue \1igot.sky hosqui..:jó de
las pr;lcticas escolares, en tanto pron1otoras de des•:rrollo a
través del diset1o de actividades co1tjuntas entre sujetos de
con1pet.encias diferentes sobre don1inios particulare:;, donde
los instruinentos inediadores juegan un papel central.
Por ülti1no, rvtoll plantea una disctrsi6n que es central a
la hora ele uti lizar la categoría ele Zona ele Desarrollo Próximo
para el an�Uisis, evaluación o disei'io de estrate�ias. de .�nseü�ln
za. Hen1os discutido ya el problen1a de la del11nttac1on de lo
que habr<Í de entenderse co n10 un logro o progreso en el ele-
sarrollo. desde la perspectiva del requisito establecido por Vigotsky para la delimitación de lo que se entenderéÍ por 1111
"buen aprendizaje". Es decir, aquél que debe ir a la vangt1arclia ele lus procesos de desarrollo en los niveles superiores de las Z l)P. Proponíamos distinguir, sin a1nbiciones de rigor, entre prncl'sos de desarrollo en sentido estricto, de aquellos prcr gTesos que, si bien podían contribuir a la consecución de logros s i�n iCicativos en el desarrollo , en sí 111is1nos no representaban t:dcs progresos.
:\ iu: l plantea, dt: hc�·hD, el prr�hlc1n� d� <1pP\a1· :1 c1iterios \'inculados, por una parte, en for1na bastante estrecha a las adquisiciones de un don1 in io particular. con10 el de la lecto-c:-;critura y, poi otra, a la lógica que parece requerir la orga-. nizari('in de !os procesos de enseüanza-aprcndiz;tje 1nis1nos.
C;nu rc.<.i pt:cto a esto t'ilrin1f1 parece de e;-¡pecial ü11portancia el
grado dt.· control que !ogre el sujeto sobre !os propios proce.;;os de � 1prcndiz<�je, lo que incre111entarfa Jos nl\·eles de auto-
1101ní:1. r ·un tro l consciente y \'oluntal'io ele los propios procesos Ínlelectua!es. Algunas de las asepcione.s dacias o de los re
cpt is i 1 os pedidos a los clispositi\·os de and::uní8je, conte1npla
ba11 la posibilídad, co1no Yiinos. de que no sólo se dele¿,ruc n1a
yor responsab ilidad en la resnlncic�in de las tareas, sino t:i.rn�
bit·n e n la organización o conrrol n1i�úno de las actividades de cnseli an za-a pre ndiz��jc.
Por tlltin10, !\:foil_, en s in tonía con otros autores con10 Cazden, (;ood1nan1 etc., pone en e\·idencia. lo que a nuestro juicio resulta un uso parad(Jj ico que suele hacerse de la cate� goría de ZDP cuando, partiendo ele una visión bol ística o molar dc !o.'i procesos de desarrollo c()gnitivo (ya que la unidad de 1 ( is procesos individuales y sociales se expresa pri\ilegiada
llH:nte <.:1 1 l'sto que lla1na1nos ZDP), se concluye en ponderar los logros del desarrollo sobre la ba.<e del desempei'io autónomo de! st0eto. Lo paradójico estriba en gue hernos coinenzado to-
165
' U56 da la elucubración al respecto de la Zl)P, con una c1ítica a la
evaluc,i.ción ch: los logros del desarrollo detenida en la ponderació11 ele los cleseinpeti.os solitarios. No puede desconocerse que un ¡1rogresa dtl desmTolla deberla implicar f1oseer 11wror cum/lflencia para J1artícif1ar en actividades colaborativas:
'' . . . quiero sugerir una persp<icli\'a clif'erente del catnbio · dentro ele la Zona de Desarrollo Pr6xi1no. El foco estaría
puesto en la aprop íacic>n y el don1 in io de las ronnas ele n1ed iación, tale.'i co1no la escritura. c\·aluadci no sola o necesarian1cntc fl tra\·és ele! :'lprendiz;·tje . independie11te después de la prác
tica guiada, sino n1ediante la capacidad de los niiios para par
ticipar en acti\'idades colaborath·as cualitali\·a1nente ntH:'.\":\S. El foco. e n consecuencía, no está pues lo en la transferencia ele
ln.s hahilidacles de los que saben tnús a los que saben nu:nos sino en el uso co!aborali\'o de las fortnas de 111ediaciún para crear, obtener :· con1un icar sentido . . . en ayudai- a los- niúos a
apropiarse o tornar el conlrol de su propio ;.1prendiz:��je" (cf.
Mol!, J !)(l;l:2b). L.\ nadie escapa que, en este últin10 análisis, se est:.í.n e.s
tahlecicndo interesantes cuesriones acerca de rón10 debería encarar.se el 1.rab<:úo en relación con la ense1ianza de la lengua
escrita en la escuela y, ta1npoco escapa que tal an�·ílisis extiende la interpretaciün ele la categoi·ía vigotskiana de Zl)P hacia
el debate de lo que se consideraría un "buen apre11diz<�je ". De algún rnoclo el anti.lisis y la propuesta for111ulados, no súlD por Mol! , nt1nque lo hen1os elegido por ser un \'Ocero claro y legítin10, V�ln "n1<ÍS allü" de los planteos explícitos en la obra de Vigotsky, pero se sitúan, a nuestro juicio. dentro del ca111pu de problernas a que obligacla1nente tales planteos re-n1it.en.
Recuérdese que, desde la perspectirn que hemos adoptado en el presente trabajo, se trata 1nenos de juzgar sobre Jos beneficios <le
.las propuestas pedag(:1gir<1.<; c¡ue se insinüan. que
sohre los proble1nas que plante-a la utilizació n de la teoría so
cio-histórica en la fundatnentación de tales propuestas o en el
:n 1:í l i:> is de las pr�íci icas escolares coliclianas. En el capítulo si
g·uic·1He procurare111os n1ostrar c ierta \'ariedad de usos de las
c;il.l:go rías de la teoría �·. en cierto 1noclo. incluso , posturas
c1111tr;Lpueslas acerca de te111áticas s i 111ilares, considerándose
a111h<1s 2"t=nuinan1enle "\·i�totskianas". ,\Jo11nas anibicrüedades �, u � b
de 11 Js 1 �xt.os de Vigotsky y las part.icularidacles que ha pre:lcnr:iclo l:t cli fu.'i i<Jn, sie1nprc fr�1grnentaria, de su obra. han facili-1 : 1 < ! 1 1 <'s;1s cue ... tione-s. Ta111poco se trata, ob\·ia1nente, ele juzgar -;ohrc el grado de ":nnentic:icladº' del carcícter \'igotskiano ele la� !JJ'<>Pll{'�tas ped:tf!'t'Jgica�. Tal an�í ! i,is sería rontr:i.dici·orio <:• >11 nuestra concepcitín acerca de la relac i()n entre los do1ninio·. psicológico y pedag(lgico { '.1 lo;; que rerlatnan10.<; rcspccti� \'e;-; r l ( 'sarrollos relati\·aincntc aut<'J t 1nnios). ;--.;o consíderan1ns qui: dt· Lt obra vi�ot.1'kia11;1 si: ··dcclt11c:1n" prcscripci(Jncs pcda· gogit �p; 'iiste-n1�\tira�, ni que. ;\unquc e::: to· pudit:ra p�u·ecer, se delia Pp<'rar la cu11s1 rucci1\n (\t· una pcd�1g·ogía t·sp1.�j�HL1 u de· ri\·:1 1 \; L casi c:.:clu\'enten1c1Hc de !as- ciabut'acionc<> ¡Js-iccJ1<)fficas. ' D
Las deci.sio11c.') pecl:1g('lgic;t<.,. ro1no ti u"º de las rlabora-
ci(J !lL'.-; psicnlc)gicas en educación. po:u·cn una arga1nasa polít ico-1:ul t ural que define rnucha."- '.'l'Cl':>, si11 <luda. e! dc.'itino �- de�
.,, t1T11lln de los st�jetos �- las publacioni:�. üper:lr una redL'.C-1 · i1 i ! l de la con1plL:jidad que dc1na11da la dcci�ic'in pedag<'.>gica , <1 las t::-.=p! icaciones que brinde la teoría psicológica puedt: re·"u l 1 ;1r. inuchas \·ece�. t't-rtlnco �· pel igroso. puede lle\'ar a disi�
nadar un problen1a de derisic'in pol ítiro�idl'ul<Jgica en una to-111a di: dec isione.s racíon:tles de t ipo lt\:nico-instrtunenta!. Por
s1 1p1 t{ ':-.to que nuestro pla1l!L'o al n.:�pecto ll<J es origi na! n i no�
'ccr\"'" (cf. por ejemplo. Habermas, 1 <J;JO).