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No. 152

Sumario. 1. Introducción. 1.1 ¿Por quéeste tema? 1.2 Terminología. 2. Laemergencia gradual de los sistemas decertificación. 2.1 Historia. 2.2 Tenden-cias recientes. 2.3 Temas actuales. 3.Especificando estándares. 3.1 Ocupa-ciones y estándares de desempeño. 3.2Evaluación: los estándares en acción.4. Conclusiones. 4.1 Certificación y re-conocimiento del conocimiento ocupa-cional. 4.2 Diversificación de la certifi-cación. 4.3 Una cuestión de ciudadanía.

1. Introducción

1.1 ¿Por qué este tema?

El tema de la certificación de lashabilidades ocupacionales tiene su pro-

pio espacio en las discusiones en elcampo de la formación profesionaldesde comienzos de los años 90. Losmayores hitos en esta área han sido elsimposio de la OECD, realizado enLisboa en 1992, los muchos trabajospublicados por Cedefop respecto a va-rias situaciones nacionales diferentesy el Libro Blanco sobre la sociedad delconocimiento, especialmente aquellaspartes del Libro Blanco que proponennuevas formas de acreditación. Antesde la década de los 90, parece haberseprestado poca atención al tema: la certi-ficación entonces era vista como la eta-pa natural y lógica del proceso educa-tivo, que lo completaba y sancionaba.

Dos problemas, sin embargo,cuestionaron esta secuencia:

Certificacióny legibilidadde la competencia

Annie BouderLaurence Coutrot,Édith KirschJean-Louis KirschJosiane PaddeuAlain SavoyantEmmanuel Sulzer *

Este trabajo echa una mirada a variosaspectos que el rol de los sistemasde certificación, entendidos en su sen-tido más amplio, puede jugar en lasdiferentes maneras en que la compe-tencia es reconocida por las empresasy el mundo del trabajo. El problema deidentificar las competencias está plan-teando preguntas cada vez más urgen-tes en lo que a los sistemas de certifi-cación se refiere. Las respuestas quelos diferentes sistemas están brindan-do a este respecto son examinadas eneste trabajo, desde el punto de vistainstitucional y metodológico. Los auto-res realizaron esta investigación en elmarco del Centro Europeo de Forma-ción Profesional. (CEDEFOP)

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a) ¿Se estaba, quizá, enfatizando de-masiado la importancia de los di-plomas otorgados por el conoci-miento académico, toda vez queeste carecía de un vínculo inme-diato y evidente con el conoci-miento que realmente se aplicabaen el desempeño de un trabajo?

b) ¿De qué manera, que reflejara lasexpectativas mutuas de empleado-res y quienes buscaban trabajo,podían ser reconocidas otras for-mas de conocimiento ocupacionaladquiridas fuera de los sistemas deeducación formal y de formaciónprofesional?

Por estas razones, consideramosque podría ser interesante proponer alCedefop la realización de un informetitulado “Certificación y legibilidad dela competencia”. La primera parte tra-ta de la cuestión de la creciente auto-nomía de los sistemas de certificacióny de los diversos resultados de estaautonomía en los diferentes países, enparticular en lo que concierte a la re-organización de los vínculos entre for-mación y certificación. Esta crecienteautonomía ha puesto en primer planoel tema de la identificación de las ha-bilidades y la necesidad de repensar losestándares de evaluación y desempe-ño, una cuestión que es tratada en lasegunda sección de la siguiente mane-ra:

• la relación que el análisis ocupa-cional y la definición de losestándares de desempeño tienencon la educación y la formación

es examinada usando tres tipos dereferencia: un área ocupacionalcompleta, trabajos descritos condiferentes grados de detalle y lashabilidades ocupacionales reque-ridas por esos trabajos; y

• las cuestiones referentes a la eva-luación son analizadas según lamanera en que la experiencia in-formalmente adquirida es valida-da, particularmente en lo que re-fiere a la construcción de los cri-terios de validación, sus relacio-nes con los sistemas existentes, lamanera en que son puestos enpráctica y los propios evaluadores.

Los sistemas actuales en Alema-nia, Bélgica, España, Francia y el Rei-no Unido muestran interesantes dife-rencias a este respecto, brindando unabase a nuestro trabajo. La documenta-ción existente sobre la cuestión varíade país a país, pero nuestro objetivono era realizar un estudio comparati-vo. Todos estos países cuentan con unamplio espectro de sistemas de certifi-cación y cualquier tentativa paracaracterizarlos según el modelo domi-nante -diplomas en Francia, certifica-ción dual en Alemania, las calificacio-nes profesionales nacionales (NVQs)en el Reino Unido- era problemática.Habríamos corrido el riesgo de presen-tar cada país según sus característicasmás firmemente enraizadas, ignoran-do las diferentes innovaciones existen-tes. En consecuencia, decidimos enca-rar el tema de manera diversa y prefe-rimos centrar nuestro trabajo en aque-llas formas de certificación que se po-

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dían encontrar en toda Europa y a lascuales las tradiciones nacionales nohubieran moldeado sistemáticamente.

1.2 Terminología

Certificación y legibilidad de lacompetencia. Alrededor de estas nocio-nes ha habido mucha investigación quepodría ser desarrollada de muchas ydiferentes formas. La diversidad, y enalgunos casos la naturaleza contradic-toria de las definiciones propuestas, suproximidad a otras nociones -talescomo reconocimiento, validación, ca-lificación, experiencia, etc.- que po-drían explicarla parcialmente, excluye-ron este camino. Parecía inútil propo-ner otra definición para términos queya habían recibido mucha atención. Detodas maneras, el hecho de que fueratan difícil colocarlos en un esquemaformal y debido a su habilidadprotoplasmática para encontrar su ca-mino en asuntos que relacionan la for-mación y el trabajo, transformándolos,son testigos de la confusión corrienteque existe en este campo. Estos térmi-nos, entonces, son usados aquí en susentido más amplio, dado que reflejanfenómenos cambiantes, a veces sutiles,y que forman el meollo de debates másamplios. De todas maneras, algunasprecisiones terminológicas son nece-sarias para explicar en qué sentido es-tas palabras son usadas en el presentetrabajo.

El término “certificación” es usa-do en el sentido de reconocimiento for-

miento, basadas principalmente en elacuerdo entre individuos particulares,remarcando que esto nos brinda unmarco de trabajo más global para fu-turos desarrollos. La certificación, en-tonces, es vista como un proceso y unresultado: un proceso que implicaimplementar estándares y definir loscriterios que los evaluarán, y un resul-tado fruto de los procedimientos deevaluación, lleven o no a la obtenciónde una calificación.

El uso del término “credencial”también necesita de algunas precisio-nes: la forma concreta que toma la cer-tificación es expresada en una varie-dad de términos –certificados, diplo-mas, créditos, etc. Se necesitaría de unestudio detallado para entender y expli-car esta variedad. Mientras tanto, eneste informe se optó por usar el térmi-no “credencial” para todas estas dife-rentes expresiones, pero, cuando lascircunstancias lo requieran, se usaránlos términos particulares. Además, eltérmino “clasificación”, tal como esdefinido en los acuerdos colectivos,por ejemplo, no es percibido como si-nónimo de “certificación”, dado queabarca la mayor parte de las cualida-des que son movilizadas en un puesto

El término “certifi-cación” es usado

en el sentido dereconocimiento

formal y oficial delas habilidades

ocupacionales deuna persona

mal y oficial de las ha-bilidades ocupacionalesde una persona. Pareciópreferible no ir muy le-jos en el alcance de estereconocimiento formal yoficial, y solamente con-trastarlo con las formasdomésticas de reconoci-

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de trabajo determinado. La diferenciaentre “clasificación” y “certificación”es de todas maneras tenue y cuestiona-ble en algunos casos y merece un estu-dio detallado por sí, dado que su desa-rrollo presenta algunos problemas. De-jar este término fuera del presente tra-bajo puede ser cuestionable, perohaberlo incluido habría sido poco rea-lista.

El término “calificación” es inevi-table dado que tiene tantos diferentessignificados y es usado de tan distin-tas maneras en el mundo de la educa-ción, la formación profesional y el tra-bajo, llegando a representar un concep-to al cual cada uno da significados quepueden ser tan próximos como paraprovocar un debate, o tan diferentescomo para hacer que el debate conti-núe. De la misma manera en que Binetdefinió “inteligencia” como aquelloque era medido por sus tests, definire-mos “calificación” en el presente tra-bajo como aquello que es identificadopor una certificación.

El término “legibilidad” es usa-do frecuentemente por los tomadoresde decisiones y los consultores, perono ha sido recibido, por lo que sabe-mos, en el lenguaje académico. Es par-te esencial de esos nuevos términos -“visibilidad” y “transparencia” seríanotros ejemplos- que son usados parasugerir una forma diferente de inteli-gibilidad. El uso creciente de estos tér-minos debería ser relacionado con laintroducción de nuevas formas de ra-cionalidad social reflejadas, entre otras

cosas, por el crecimiento de las prácti-cas de estandarización en la produc-ción de bienes y servicios. Pero esosería otra historia.

2. La emergencia gradualde los sistemasde certificación

Juzgando desde una perspectivahistórica, la mención a la certificaciónaparece relativamente tarde y gradual-mente. ¿Esto se debe a que la certifi-cación ha ido cobrando importancia enlos últimos años o, aunque jugando unpapel, fue durante largo tiempo consi-derada un elemento subalterno en laformación profesional? La importan-cia que las sociedades modernas otor-gan a la evaluación tornan imposiblerechazar esta segunda hipótesis. Laescasa referencia a la certificación enlas obras históricas muestra una ten-dencia hacia su apropiación gradualpor parte del estado, acompañada porla creciente participación de este en laeducación de los individuos, comen-zando por las calificaciones de nivelsuperior, siguiendo luego por las cali-ficaciones de menor nivel. Esta tenden-cia, sin embargo, no siguió un caminoarmonioso y encontró mucha oposiciónde parte de algunos de los protagonis-tas, particularmente en lo que concier-ne a las calificaciones de bajo nivel.Además, hablar de “estado” no es su-ficiente, dado que el estado puede, ylo hace, intervenir a través de organis-mos relacionados con el sistema pro-ductivo o con organismos educaciona-

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les, dependiendo de las opciones polí-ticas ligadas a uno u otro sistema, y,en consecuencia, otorgando a la certi-ficación objetivos diferentes según elcaso. En estas circunstancias, sin em-bargo, parece lógico que la certifica-ción ocupacional como asunto especí-fico parezca ser relativamente recien-te y que, a pesar de una dinámica his-tórica común, toma diferentes formas,incluso dentro de un mismo país, y notiende hacia una armonización trans-nacional del concepto.

Parecería entonces que los siste-mas de certificación se están indepen-dizando y ya no son considerados comola culminación o salida de un procesoeducacional que Bertrand (1997), si-guiendo a Gordon (1993), descompo-ne en las siguientes etapas:

• definción de los objetivos educa-cionales;

• diseño de la educación;• práctica de la educación;• evaluación de la educación;• certificación; y• reconocimiento de la certificación

por parte del mercado de trabajo(Bertrand, 1997, p. 5).

En la actualidad, cuatro factoresestán acentuando la tendencia hacia laautonomía de la certificación:

• comprensión de la naturaleza es-pecífica del “efecto credencial”;

• los cambios en el mercado de tra-bajo;

• las nuevas calificaciones requeri-das; y

• diferentes formas de conocimientoy de las maneras de adquirirlos.

Dos temas son examinados, dadoque reflejan cuestiones relacionadas:• el criticismo hacia las credencia-

les, en el más amplio sentido deltérmino; y

• la construcción de sistemas nacio-nales de referencia únicos.

2.1 Historia

La historia de la certificación aúnestá por ser escrita, al igual que su im-pacto en la formación profesional. Laliteratura académica ha cubierto la his-toria de la educación y de la educaciónsuperior, y, en la mayoría de los casos,la certificación es tratada como varia-ble aledaña. Que sepamos, la únicaobra que ha tratado de remontar la his-toria de las calificaciones en la educa-ción y la formación profesionales es lade Guy Brucy (1998), pero se limita aFrancia. Un somero análisis compara-tivo ha sido encarado como parte delproyecto europeo “Eurocertificación”(Céreq, 1998). Patricia Broadfoot(1996) ha realizado un estudio históri-co comparativo de la evaluación en laseducaciones francesa y británica queaborda claramente el rol de la certifi-cación.

Los procesos de evaluación tienenmucho que ver con la construcción y

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parados en un momento dado”(Broadfoot, 1996, p. 3). La evaluaciónha sido parte esencial de todos los pro-cesos educativos a lo largo de la histo-ria. El aprendizaje tradicional era unalarga secuencia de evaluaciones queculminaba con la producción de una“obra maestra” que suministraba laprueba necesaria de las calificacionesadquiridas. Los comienzos de la certi-ficación pueden remontarse a la tran-sición de una evaluación basada prin-cipalmente en un reconocimiento ofi-cial de la posición adquirida, a una eva-luación específica y formal. Mientrasque tendemos a ver la certificaciónsolamente como la culminación de unproceso educativo, la historia muestraque lo inverso es más común: habien-do especificado el resultado que sequería obtener, se deducía de ello quédebía ser enseñado y cómo la adquisi-ción de esos conocimientos podía serverificada.

El estado trató, así, de imponer suautoridad a los grupos sociales quehasta ese momento habían funcionado

bién muestra que, sin embargo, los dis-tintos grupos sociales usaron la certi-ficación para afirmar su identidad so-cial y económica, muchas veces conapoyo del estado.

En general, a pesar de las diferen-cias existentes entre los países, la ten-dencia ha sido que el estado ha toma-do gradualmente bajo su responsabili-dad a la formación profesional (dirigi-da a los jóvenes) y su certificación, alos efectos de crear un sistema de di-mensión y validez nacionales. El pro-ceso por el cual esto se realizó, empe-zó en los niveles superiores y se fueextendiendo hasta abarcar las califica-ciones de nivel inferior. Con el tiem-po, y más rápidamente luego de la Se-gunda Guerra Mundial en la mayoríade los países, la norma asignada a lacertificación y, por ende a la formación,era de un tipo eminentemente teóricoy general. Era el ciudadano producti-vo quien tenía que ser formado, crean-do así una distancia con las normaspuramente prácticas conectadas con elempleo inmediato.

acreditación de la certi-ficación. La evaluaciónforma parte de todas lasáreas de la vida: “Laevaluación es un rasgocentral en la vida social.Juzgar personas, cosas,ideas y valores es partedel proceso de dar sen-tido a la realidad y de(saber) dónde estamos

de manera relativamen-te independiente, y queno sentían la necesidad,por lo tanto, de formu-lar estrategias de certi-ficación: ellos poseían elconocimiento, lo habíantransmitido y recono-cían su adquisición me-diante la entrega de untítulo. La historia tam-

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2.1.1 Una construcción de arribahacia abajo

Las sociedades europeas formali-zaron los procedimientos para laidentificación de sus elites, como muytarde a principios del siglo XIX. Esteproceso incluyó a la educación, reco-nocida en algunos casos por el otorga-miento de “certificados”, y brindada,dependiendo de los países, en una for-ma esencialmente general (Reino Uni-do, España) o general y técnica (Fran-cia, Bélgica, Alemania) (Brucy, 1998;Dore, 1997). Paradójicamente, en elmismo momento en que la revoluciónindustrial estaba en su pico máximo,los niveles superiores de la educacióntendieron a permanecer académicos ygenerales, con algunas pocas excepcio-nes: “En Francia, hay una larga tradi-ción de grandes escuelas –Puentes yCalzadas (1715), Escuela Politécnica(1794), Escuela Central ( 1828-29) (...)

En Alemania, las escuelas técni-cas (Technische Hochschulen), hoy de-nominadas Universidades (Universi-täten) disfrutaban de un estatus seme-jante, “siendo el prestigioso Doctor enIngeniería la herencia especial de lasTechnische Hochschulen” (Sanderson,1993, p. 55). El objetivo de los esta-dos al establecer todas estas escuelasfue, entre otras cosas, satisfacer susdemandas de oficiales militares: “Fueasí como la Escuela Politécnica siem-pre produjo militares a la vez que hom-bres de negocios y políticos. De igualforma, en Charlottenburg, el ejércitoprusiano apoyó la enseñanza científi-

mica, mineralogía, geología,etc.) y fue-ron generosamente financiadas por elestado, especialmente durante la depre-sión (1870-1896)” (Alaluf yVanheerswynghel, 1998, p. 10). Sinembargo, en Gran Bretaña, la educa-ción de la elite técnica era diferente:“El poderío industrial de Gran Breta-ña descansaba en amateurs yautodidactas: el artesano-inventor, eldueño del molino, el maestro herrero...Las universidades británicas no juga-ron ningún papel en el ascenso de laindustria británica; es más, la educa-ción formal de cualquier tipo fue unfactor sin importancia en los éxitos eneste campo” (Ashby, 1961, citado porDore, 1997, p. 14). En la cúspide deesta fuerte ideología del “hágase-usted-mismo”, la formación académica de losdirigentes de la industria emergió encontradicción con la tradición huma-nística de las universidades. Los inten-tos del estado victoriano para imponernuevas prácticas fallaron: “el movi-miento de los institutos de mecánicade 1820 fue un fracaso. Las Universi-

Los comienzos dela certificación

puedenremontarse a la

transición de unaevaluación basadaprincipalmente en

un reconocimientooficial de la

posiciónadquirida, a una

evaluaciónespecífica y formal

ca que pudiera ser usa-da con propósitos mili-tares” (Sanderson, 1993,p. 55). En Bélgica, fueen la segunda mitad delsiglo XIX que “se crea-ron las primeras escue-las industriales y cáte-dras universitarias paraformar dirigentes para laindustria. Estas últimasmantenían fuertes lazoscon las industrias mo-dernas: metalurgia, quí-

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nales representaron el principal obstá-culo a la intervención estatal. Un casotípico fue el de los ingenieros. La in-geniería se enseñó en las Universida-des de Glasgow y Londres desde 1840.Sin embargo, las organizaciones pro-fesionales de ingenieros no reconocíanla certificación de estos estudios: “re-quirió varias décadas antes que la po-sesión de un grado universitario exi-miera formalmente a su titular de losrequerimientos normales de formaciónde los institutos de ingeniería” (Dore,1997, p. 19). La formación brindadapor las organizaciones profesionales seestableció, sin embargo, en 1897, y nofue hasta 1970 que un diploma de en-señanza superior (universidad o cole-gio técnico) fue un requisito necesariopara ejercer la profesión.

comenzó sino hasta 1845, cuando elestado asumió el completo control so-bre ellas. Sin embargo, no se introdu-jeron cursos técnicos: “las principalesuniversidades fueron aquellas que for-maban abogados, doctores y profeso-res en disciplinas científicas y litera-rias para la educación secundaria. Estapolítica continuó hasta 1980” (Hernán-dez Díaz, 1998, p. 38), con la solaexcepción de las Universidades Poli-técnicas, establecidas por la reforma de1970 (idem, p. 54).

La formación y certificación de losmandos medios y supervisores se in-trodujo de manera diferente y en for-ma más tardía, provocando indignadasprotestas contra la intervención esta-tal: “las escuelas técnicas no se esta-blecieron en ósmosis sino en oposiciónal mundo de la producción. Ellas seestructuraron siguiendo una lógica di-ferente a aquella común a los sectoressociales en los cuales se aplicarían losconocimientos que ellas se proponíanimpartir (...) Las certificaciones queestas escuelas emitían, transparentanesa ambivalencia” (Brucy, 1998, p. 57).Ellas imponían una manera diferentede construir los conocimientos quedejaba de lado los métodos tradicio-nales, sin necesariamente dar ningunaventaja en lo que al ejercicio profesio-nal se refiere.

En Francia, “la educación técnicaen los niveles elementales y medios seesbozó en el siglo XVIII. Fue la Ordendel 25 de febrero de 1803 la que real-mente creó la primera Escuela de Ar-

En el mismomomento en quela revoluciónindustrial estabaen su pico máxi-mo, los nivelessuperiores de laeducación tendie-ron a permaneceracadémicos ygenerales, conalgunas pocasexcepciones

Las escuelastécnicas no seestablecieron enósmosis sino enoposición almundo de laproducción

dades Cívicas fueronuna noble expresión delorgullo cívico victoria-no. Sin embargo, en susinicios, Manchester yDurham no fueron sinorespetuosos reflejos deOxford” (Sanderson,1993, p. 55).

La persistente vita-lidad de los gremios ycorporaciones tradicio-

España siguió elmismo camino, dadoque la reforma de susuniversidades, fuerte-mente impregnadas porel catolicismo y los va-lores absolutistas, no

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tes y Oficios de Compiègne” (Brucy,1998, p. 25). Las certificaciones parala “elite de trabajadores” (idem, p. 33)datan, sin embargo, de 1894. Su regu-lación dio pie a la organización prácti-ca y teórica de las Écoles pratiques deCommerce et d´Industrie (EPCI- Es-cuelas Prácticas de Industria y Comer-cio). Los certificados para los “futu-ros supervisores” fueron establecidosmucho tiempo después (Brucy, 1998,p. 45): “la introducción de un examenoficial para otorgar un certificado a losestudiantes de las ENP (Écoles Natio-nales Professionnelles- Escuelas Na-cionales Profesionales) fue relativa-mente tardía (...) recién en 1904 unaOrden estableció las listas de exáme-nes y los métodos de puntuación paratodas ellas” (Brucy, 1998, ps. 48–49).

En España, de forma igualmentecontrovertida, “la formación profesio-nal organizada y estructurada, desco-nectada del sistema educativo generaly bajo la supervisión del Ministerio deTrabajo” (Roure 1998, p. 26) se intro-dujo en 1925: los institutos técnicos.Estos ofrecían formación y certifica-ción para ´oficiales´ y ´trabajadorescapacitados´.

En Gran Bretaña, “no fue sino afinales del siglo (XIX) que las escuelatécnicas comenzaron a proveer, en granescala, algunos trabajadores especia-lizados, con un conocimiento generaly básico de los principios mecánicos ymetalúrgicos que los ayudaron a absor-ber la nueva tecnología” (Dore, 1997,p. 18). No fue el estado, sino aquellas

estructuras que representaban los in-tereses de los gremios y corporacionestodavía existentes, quienes impusieronesta solución, que, por otra parte, noproveía de ninguna certificación.

Para el resto de la población tra-bajadora (trabajadores manuales), y entodos los países, los gremios y el sec-tor comercial organizaron sistemas deaprendizaje, donde era suficiente con“pasar un tiempo” sin obtener ningu-na certificación. Los intentos guberna-mentales de intervenir en el formaciónprofesional tuvieron lugar en épocasrelativamente diferentes en los cincopaíses examinados aquí, siendo los úl-timos en Gran Bretaña. Fue también laformación y certificación de los traba-jadores manuales la que generó la ma-yor parte de las discusiones y contro-versias. El doble objetivo de la inter-vención estatal se revela aquí con ma-yor transparencia: quebrar el monopo-lio de las viejas corporaciones en laformación de aprendices, sujetándolasa las legislaciones nacionales estable-cidas por los estados, y lograr el obje-tivo político, manifiesto en todas par-tes, de educar a las masas. El impactorecíproco de la formación y la certifi-cación es difícil de evaluar. La intro-ducción en Francia del Certificado deAptitud Profesional (Cértificat d´Ap-titude Profesionnelle-CAP) en 1919fue un intento obvio de “humanizar”la formación de los jóvenes aprendi-ces, ampliando lo que debían aprenderal introducir materias no ocupaciona-les. Sus detractores criticaron las dife-rencias en “las habilidades considera-

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ción cuestionaran la formación brinda-da por el empleador: “un empleadorcuyos aprendices reprobaran demasia-das veces, estaría mostrando al mundoque él era incapaz de formar a sus tra-bajadores” (ídem). “En este nivel, lacertificación cumplía una doble fun-ción: probaba y graduaba (...) los de-fensores de la certificación estaban enuno u otro campo” (ídem). Así, “lossectores económicos tradicionales y lossindicatos de trabajadores fueron des-de el principio hostiles al desarrollo dela educación técnica, y continuaron asíhasta la Segunda Guerra Mundial”(Céreq, 1998, p. 39). Esto aclara lasluchas de poder y las disputas ideoló-gicas acerca de los objetivos de la edu-cación, la fomación y la certificación.Las escuelas de aprendices de oficiosmanuales, sin embargo, se establecie-ron en 1880/81 y se asimilaron a lasescuelas primarias complementarias(bajo la responsabilidad del Ministe-rio de Trabajo) que ofrecían cursos deformación profesional (Brucy, 1998),y que eran las responsables de haberpopularizado el CAP. Antes del perío-do de posguerra, sin embargo, el hacer

los trabajadores continuaban recibien-do formación no certificada ( Roure,1998). En Bélgica, la formación técni-ca y profesional pública no fue orga-nizada hasta fines de la Primera Gue-rra Mundial. Al mismo tiempo (1921),los principales partidos políticos crea-ron sus propios institutos de forma-ción: las Escuelas Obreras Superiorespor parte del socialista Partido de losTrabajadores de Bélgica y la EscuelaCentral para Trabajadores Cristianosen Héverlee, que luego se transforma-ría en el Instituto Cardijn (Alauf yVanheerswynghels, 1998), una de cu-yas tareas fue la de formar trabajado-res, principalmente para cumplir confunciones sindicales. “Al final del si-glo (XIX), Alemania ya había estable-cido un sistema de formación en lasescuelas para complementar la forma-ción recibida en el puesto de trabajo”(Schmidt, 1998, p. 21). De modo queallí hubo algo de formación curricularpara los aprendices. En Gran Bretañano fue sino hasta finales del siglo XIX,con la promulgación del Acta de Edu-cación Técnica en 1889, que organi-zaciones como “City and Guilds of

das necesarias parapracticar un oficio (...)en las diferentes regio-nes (y) las evaluacionespoco confiables de lasmesas examinadoras”(Brucy, 1998, p. 63), re-chazando la posibilidadde una certificación úni-ca de alcance nacional.Subyacía el temor quelos métodos de evalua-

obligatorio para losaprendices (pero no to-davía para los emplea-dores) el concurrir a cur-sos de formación notuvo gran impacto. EnEspaña, los institutostécnicos establecidos en1925 también certifica-ron aprendices pero,hasta mediados de losaños 70, la mayoría de

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London Institute” fueron habilitados ahacer acuerdos para la educación téc-nica y su certificación, trabajando conlos consejos locales. La certificaciónfue dejada a la iniciativa de una am-plia serie de mesas examinadoras, paralas cuales aquella era un negocio, peroque intentaron establecerla en todas lasprofesiones.

Como muestran todos los ejem-plos de su desarrollo temprano, la cer-tificación está muy lejos de ser no másque la consagración de un itinerarioformativo o el proceso por el cual unahabilidad adquirida es reconocida. Lacertificación es uno de los instrumen-tos que nuestros gobiernos utilizaronpara regular sus sistemas de educacióny formación. El reciente ejemplo delsistema nacional de calificaciones pro-fesionales en el Reino Unido da fe deello: el desarrollo del Sistema Nacio-nal de Calificaciones Profesionales(NVQs) se insertó en los sistemas exis-tentes que ponía en entredicho, comoel férreo control que ejercían los maes-tros y educadores sobre la certificacióny la formación. Para muchos, las nue-vas calificaciones son tan solo cásca-ras vacías –carecen de candidatos, porejemplo-, pero su mera existencia y elvigor con el cual el gobierno las haimpulsado, ha provocado grandes cam-bios en la estructura y los contenidosde la formación en el Reino Unido.“Así, se volvió profesión de fe queotorgar suficientes certificados voca-cionales transformaría de alguna ma-nera la economía del Reino Unido”

sas se prepararon para la producciónestandarizada en masa, animadas porlas bajas calificaciones de sus trabaja-dores, y por qué existen escasas posi-bilidades de que calificaciones supe-riores supongan la alta calidad, a me-nos que toda la infraestructura de laformación sea modificada a escala na-cional”. Mientras que la reforma, porlo menos en sus inicios, se mantuvoastutamente a distancia de la educaciónteórica y general, desarrollos recien-tes parecen conducir el sistema al mis-mo camino que han tomado otros paí-ses en diferentes etapas de su pasado.Los desarrollos antes mencionadosmuestran la permanente tensión entredos concepciones sobre la certificacióny la formación profesional: (1) cono-cimiento especial ajustado al empleoy, (2) actividad inmediata o conoci-miento más amplio, con una mejor baseteórica, que incluya algunos aspectosde cultura general. Esta tensión se en-

La certificación esuno de los

instrumentos quenuestros

gobiernosutilizaron para

regular sussistemas deeducación y

formación. Elreciente ejemplo

del sistema nacio-nal de calificacio-nes profesionalesen el Reino Unido

da fe de ello

(Wolf, 1997, p. 39). Estocondujo a una reformade largo alcance del sis-tema británico y el esta-do asumió la responsa-bilidad en un campo delcual, hasta entonces, ha-bía estado ausente.Como Hilary Steedman(1996, p. 16) enfatiza,esta intervención era ne-cesaria: “Las califica-ciones de bajo nivel vande la mano con la cali-dad mediocre. Ello ex-plica por qué las empre-

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contrará en los desarrollos subsiguien-tes como, entre otros, la formación con-tinua.

2.1.2 Estado plural, empresas ymarcos de referencia nacional

En la mayoría de los países el es-tado, al igual que cualquiera de los ac-tores que han intentado extender labase académica, teórica y el tiempo enlas aulas de la formación profesional,volviéndola compulsiva, ha encontra-do resistencias. En el caso del estado,estas resistencias han venido de afue-ra y dentro. En la mayoría de los ca-sos, el conflicto ha sido entre los mi-nisterios que trabajan con el sistemaproductivo (comercio, industria, em-pleo, sindicatos) y los ministeriosinvolucrados en la educación masiva(educación, educación pública). Engeneral, las medidas introducidas hantratado de quebrar la supremacía de lasempresas en la construcción y recono-cimiento de las calificaciones, con elresultado de que las empresas, espon-táneamente, se han visto incapaces deapoyar estas reformas. De manera re-lativamente paradójica, sin embargo,y recordando sus diferentes historias,los cinco sistemas nacionales han bus-cado y logrado establecer, en diferen-tes momentos, un marco común de re-ferencia para la certificación a nivelnacional a cargo de una autoridad úni-ca.

En Francia, en el siglo XIX y aprincipios del XX, los diplomas fue-

ron creados bajo la autoridad de la po-derosa División de Educación Técni-ca del Ministerio de Comercio (quetuvo diferentes denominaciones en eseperíodo). Estos fueron administrados,sin embargo, especialmente el CAP,por los Departamentos. El objetivodeclarado era acercar la certificacióny la formación, tanto como fuera posi-ble, a las necesidades de los emplea-dores locales. Desde 1880 en adelan-te, los maestros estaban fuertementeinvolucrados en la construcción de lascertificaciones, a pesar de que durantemucho tiempo fueron una minoría enlas mesas examinadoras. Poco a poco,las reformas cambiaron el panorama delos diplomas a escala nacional, forta-leciendo la administración jacobina1

de las certificaciones profesionales,pero también el número de educado-res involucrados. El estándar era úni-co y nacional. Con las leyes dictadasen 1942/43, solamente las institucio-nes estatales (del Ministerio de Comer-cio) fueron autorizadas a otorgar diplo-mas de alcance nacional. A medida queestos desarrollos tenían lugar, la res-ponsabilidad que en este campo teníanlos Ministerios de Industria y Comer-cio fue pasando a la órbita de los Mi-nisterios de Educación (o sus equiva-lentes en cada época). La ReformaFouchet de 1963 le otorgó al Ministe-rio de Educación la responsabilidadpor la educación general y la forma-ción profesional (Brucy, 1998). Esa estodavía la situación actual.

En Alemania, la introducción dellibre comercio a principios del siglo

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XIX, que significó el fin de la supre-macía de los gremios, fue el punto sinretorno del desarrollo del sistema. Deallí en adelante, varios códigos de co-mercio buscaron regular las condicio-nes en que el aprendizaje debía tenerlugar. El “Código de Regulación delComercio de 1897 garantizó la auto-nomía de las cámaras de oficios en loque tenía que ver con el aprendizaje.En 1925, se promulgaron los primerosinstrumentos formales de reglamenta-ción de la formación industrial. Desdelos años 30, como muy tarde, estos ins-trumentos contenían la descripción delos perfiles ocupacionales, reglas parala conducta en los exámenes y directi-vas para la expedición de certificadosfinales” (Schmidt, 1998, p. 21). Desde1964, el sistema dual ha sido la refe-rencia básica para la certificación enla formación profesional. La certifica-ción y los estándares en la formaciónson determinados por oficio y a escalanacional. La sincronicidad de los de-sarrollos francés y alemán es interesan-te, como lo es aquella de España yBélgica.

En España, en la Ley de Educa-ción General (LGE) de 1970 integróla formación profesional al sistemaeducativo (Roure, 1998), con una úni-ca certificación que fue corregida en1994 para transformarse en los “Títu-los Profesionales”. La racionalizacióntambién tuvo lugar en Bélgica (PaísValón) y fue hacia 1970, como muytarde, que toda la educación general yla formación profesional, exceptoaquella correspondiente a las pequeñas

empresas, fue puesta bajo la jurisdic-ción del Ministerio de Educación, conuna certificación única.

Procesos similares ocurrieronmucho más tarde en Gran Bretaña. Unprograma de estudios nacional para laeducación obligatoria y una nueva es-tructura de calificaciones, el NVQ, fue-ron introducidos a finales de la décadade los 80 y comienzo de los años 90.El sistema fue unificado en 1997 conla creación del Departamento deCurrículos y Calificaciones (Qualifi-cations and Curriculum Authority,QCA), en la órbita de un solo ministe-rio a cargo de la educación y el em-pleo. A pesar de que procesos simila-res a los de los otros países ocurrieronen Gran Bretaña mucho más tardía-mente, este país ha llevado los cam-bios institucionales y organizacionalesmucho más lejos.

Paradójicamente, por la mismaépoca, en algunos países donde la cen-tralización se logró mucho antes, lossistemas de certificación se están di-versificando. Los compromisos delpasado, resultado de luchas de poder ynegociaciones, están siendo puestos entela de juicio. En la mayoría de los ca-sos, la causa está en la tensión quesubyace en las diferentes concepcio-nes sobre la certificación: esta tensiónnecesariamente saca a colación la no-ción de tipos de certificación que sepresumen más cercanos a la actividadocupacional inmediata. Esto puedeobservarse en Francia y España, don-de el propio estado toma parte en esta

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siones por nuevas negociaciones, porconsiguiente, crecen.

Sin embargo, se necesitan analis-tas para la historia reciente de las califi-caciones. Otros desarrollos necesitanser estudiados más profundamente. Alcomienzo de los años 70, en Alema-nia, la mayor asociación de educaciónpermanente (Volkhochschuleverband)lanzó un programa para diseñar certi-ficaciones por la formación que estasescuelas ofrecían (Tietgens et al.,1974). Excepto por los certificados enlenguas modernas, sin embargo, esteprograma no ha continuado.

En otra conexión, las empresas, omejor las industrias, están tratando deformalizar las calificaciones que ellasestán manifiestamente preparadas parabrindar. En Francia, por ejemplo, lasindustrias están construyendo sus pro-pias certificaciones de formación pro-fesional (CQPs) y usándolos para cer-

tificar la formación continua de sus tra-bajadores. En Alemania, a principiosde los años 70 y por iniciativa de losempleadores, la certificación post-Abitur (el certificado de escuela secun-daria que permitía el ingreso a la edu-cación posterior) comenzó a apareceren los esquemas de formación profe-sional de jóvenes. “Además de la con-tinua creación de escuelas de forma-ción profesional, otras formas de for-mación dual están siendo desarrolla-das actualmente en la educación supe-rior alemana. Estas nuevas formas sesitúan entre la formación tradicionaldel sistema dual y el estudio en un cen-tro (especializado) de educación supe-rior” (Krekel et al., 1997, p. 281). Laexistencia de estas calificaciones “in-termedias”, que, en realidad, no lo son,cuestiona sin ninguna duda la arqui-tectura de la certificación y la promo-ción en la empresa.

Algunos de los antiguos arreglosa partir de los cuales se originaronnuestros presentes sistemas están sien-do replicados por las preocupacionesactuales acerca de la administración deesos sistemas. Estas pueden ayudarnosa definir y posiblemente resolver losproblemas actuales en diferentes for-mas.

2.2 Tendencias recientes

La autonomía creciente del siste-ma de certificación ha sido reforzadapor la relativamente reciente dinámi-ca que otorga a las “credenciales” una

En algunos paísesdonde lacentralización selogró muchoantes, lossistemas decertificación seestándiversificando.Los compromisosdel pasado,resultado deluchas de poder ynegociaciones,están siendopuestos en tela dejuicio

diversificación, introdu-ciendo clases particula-res de certificación paraadultos que buscan tra-bajos o empleados: Mi-nisterio de Calificacio-nes Profesionales, enFrancia; Certificados deProfesionalidad, en Es-paña. Basados en granmedida en los principiosusados para construir lasNVQs británicas, estascertificaciones usanotros medios de evalua-ción (ver infra). Las pre-

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creciente e importante cualidad intrín-seca respecto a un mercado de trabajomarcado por la movilidad laboral, alpunto de necesitar modificar las for-mas en que esas credenciales puedenser obtenidas, y, por consiguiente, ayu-dándolas a independizarse del sistemade formación profesional.

2.1.3 ¿Qué es el efectocredencial?

El trabajo de los economistas po-sibilita relevar el mercado de creden-ciales, independientemente de las con-diciones en la formación que permitióobtenerlas. Varias encuestas sobre laintegración y movilidad de la fuerzade trabajo confirman que quienes po-seen una credencial corren con venta-ja respecto de aquellos que no la tie-nen- aun cuando su especialización,duración de la formación y experien-cia ocupacional sea la misma.

2.1.3.1 El mercado decredenciales

Los economistas han reveladola existencia de un “efecto credencial”.La teoría de la señal (Spence) y lateoría del filtro ( Arrow, 1973) brindauna base para ello. En tanto los estu-dios basados en las teorías del capitalhumano evaluaban el retorno de lainversión en formación sobre la basedel número de años que las personasnecesitaban para formarse, estos auto-res mostraron que la posesión de una

1998, p. 5). De acuerdo a Vinokur(1995, p. 152) la originalidad de unaeconomía de la acreditación descansaen lo siguiente: “todos los estudiosanalizados aquí asumen que el siste-ma educativo (o el mercado de ser-vicios educativos) y el sistema pro-ductivo (o mercado de trabajo) sonindependientes; el primero (...) prove-yendo los trabajadores calificados quenecesita este último. Estos análisis eco-nómicos divergen: por un lado, acercadel peso relativo concedido a las dosfunciones del sistema educativo,educar y certificar, y, por otro, acercade la naturaleza competitiva o no com-petitiva de los mercados de trabajo (y,por ende, de los servicios educativos).La teoría del capital humano, formu-lada en los Estados Unidos a comien-zos de los años 60, enmascara la fun-ción de la certificación de los sistemaseducativos, y se concentra solo en lafunción de impartir conocimientos oprácticas de trabajo, asumiendo que elmercado de trabajo es competitivo. Lascalificaciones han sido históricamen-te tomadas en cuenta como el resulta-do de rechazar ambas de estas hipóte-sis:

La posesión deuna acreditación

tiene un efectoespecífico,

actuando comouna señal para el

mercado detrabajo y la

sociedad engeneral

acreditación tiene unefecto específico, ac-tuando como una señalpara el mercado de tra-bajo y la sociedad en ge-neral. Hay, por lo tanto,un “mercado de actos decertificación, por ej. di-plomas y certificados li-gados a la formaciónformal” (Beduwé et al.,

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dores y, en consecuencia, suminis-tra la información necesaria paraque un mercado de trabajo com-petitivo sea transparente; y

• la función de un sistema educati-vo es educar y certificar, pero elmercado no es competitivo: el di-ploma representa una “barrera” alacceso al empleo”.

En este contexto, el autor planteala hipótesis de una completa inversiónde los valores en la cual el sistema edu-cativo debería ser guiado por un siste-ma de certificaciones absolutamenteindependiente del primero. Sin entraren consideraciones sobre esta hipóte-sis, el interés de este enfoque se basaen el hecho que propone una relecturade las obras que analizan la relaciónentre la formación y el empleo, al pre-guntarse si la certificación tiene unefecto específico que no puede ser con-fundido con aquel de la formación.

2.2.1.2 ¿Cuáles son losbeneficios de las credenciales?

La evidencia estadística en el ám-bito europeo corrobora la existencia deun “efecto credencial”. En Francia, losdatos sobre la integración ocupacional

de los jóvenes demuestran la relaciónexistente entre la posesión de un diplo-ma y la transición al empleo (Martine-lli et al., 1999). En Alemania, el desem-pleo parece ser mayor en aquella pobla-ción que no tiene calificaciones ocupa-cionales certificadas. (Buttler y Tessa-ring, 1995; Möbus y Verdier, eds., 1997).Comparar los resultados de países dife-rentes puede ser problemático, sinembargo, si recordamos el problemaque representan las diferentes nomen-claturas y la falta de comparabilidadde los procedimientos que estas encu-bren (Duru-Bellat et al., 1997). El esta-blecimiento de estudios en el estilo delRelevamiento de la Fuerza Laboral(Labour Force Survey) (Murray y Steed-man, 1998; Kirsch, 1999) es un pasoadelante, toda vez que este tipo de en-cuestas brinda una perspectiva másprecisa. Parecería entonces que, al sertodas las cosas iguales, las personasque poseen calificaciones tienen ventajasobre quienes no las poseen (Scherer,1999). Esta variable necesita, sin embar-go, ser cuidadosamente sopesada conrelación a las jerarquías de las especia-lizaciones y los niveles de formación porun lado, y a la posesión de un trabajo porel otro, dado que usamos variables de lascuales sabemos muy poco y que varíanen sobremanera, dependiendo de cómofunciona el mercado de trabajo.

2.2.2 Cambiando los mercadosde trabajo

El papel que la certificación jue-ga en el mercado de trabajo puede ser

Pareceríaentonces que,al ser todas lascosas iguales,las personas queposeen calificacio-nes tienen ventajasobre quienes nolas poseen

• la principal funcióndel sistema educa-tivo es certificar, esdecir, “filtrar”. Alotorgar diplomas,se está demostran-do la existencia dehabilidades produc-tivas de los trabaja-

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abordado desde dos ángulos diferen-tes. La cuestión de las distinciones tra-dicionales manejadas entre diferentesmercados de trabajo, generalmente re-lacionadas con las situaciones naciona-les particulares, presenta un primerángulo. La naturaleza del contrato detrabajo y, en particular, su incompletud,ofrece una segunda perspectiva. Enambos casos, la certificación gana enimportancia:

• permite señalar, usando un códi-go formal y comprensible tantopara empleadores como para quie-nes buscan trabajo, las cualidadesde las personas que son cada vezmás móviles en un número cre-ciente de empresas, lo cual es unfactor importante, dado el libremovimiento de trabajadores enEuropa (Bjørnåvold y Sellin,1997). Esta preocupación por laseñalización es especialmente im-portante, dado que esta movilidadpuede, mucho más que en el pasa-do, adoptar la forma de quiebresen el empleo debido a la contrac-ción de los mercados internos yprofesionales (Ministerio del Es-tado para los Derechos de lasMujeres y la Formación Profesio-nal, 1999); y

• se vuelve una referencia muchomás estable que las representadaspor las descripciones de trabajo otareas que, debido a la necesidadde adaptarse a las exigencias delos rápidos cambios en la produc-ción, varían cada vez más.

2.2.2.1 Cuestionando losmodelos tradicionales

Vinokur (1995) remarca que lateoría del capital humano enmascarala función de la certificación, dado queasume que las personas están comple-tamente informadas acerca de lo queel mercado brinda y demanda, y que“la calidad del trabajo es una funcióndirecta entre el costo de la educacióny, por ende, para una educación tecno-lógica dada, de su duración” (Vinokur,1995, p. 153). Marsden (1989) afirma,con respecto a este modelo, que enefecto hay situaciones de completadesinformación en lo que correspondea los tres modos en que opera el mer-cado de trabajo: el mercado profesio-nal, el mercado interno y el mercadocasual. Esto plantea diferentes cuestio-nes acerca de la naturaleza y funciónde la certificación en lo que respecta acada uno de ellos:

• en un mercado profesional, la cer-tificación es importante y estáfuertemente controlada por losmiembros de la profesión. “Losmercados profesionales tienen uncierto número de rasgos claves, Elprimero de ellos es el estableci-miento de estándares de calidadque abarcan la combinación de lashabilidades adquiridas y el nivellogrado por aquellos que han sidoformados para una situación dada.El segundo, es que el contenidode los trabajos es una característi-ca clave de los mercados profesio-

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das en signos no estandarizados,o en la formación específica parauna empresa;

• una certificación oficial, más queseñales no estandarizadas, son departicular valor en un mercadocasual (Stoeffler-Kern y Tchibozo,1999), si recordamos que “losmercados casuales operan con es-casa regulación debido al bajo ni-vel de inversión en formación querequieren y a que los trabajos ca-recen de rasgos técnicos específi-cos” (Marsden, 1989, p. 232).

A la luz de los estudios más re-cientes, la reflexión apunta también endos direcciones:

1. la primera es el resultado de losconocidos cambios en los merca-dos nacionales (Hancké, 1998;Guergoat, Marchand et al., 1999).Dado que el principal rasgo del

en medio de crecientes dificulta-des, las características de un mer-cado profesional, donde se obser-va el creciente número de perso-nas que continúan con su educa-ción y la brecha creciente entre elcampo de una calificación certifi-cada y los trabajos que efectiva-mente se realizan, mientras que larealidad social del Berufsprinzipestá en duda (Beicht et al., 1997),e incluso pierde legalidad. “Con-sideramos que los riesgos que en-frentará el sistema dual en el fu-turo, se deberán menos a su inca-pacidad para reaccionar a los de-sarrollos demográficos o de cortoplazo que a la retirada gradual delsistema, por un lado, de un ciertonúmero de empresas que ven for-mas más eficientes y menos cos-tosas de cubrir con sus futurasnecesidades de calificaciones y/o,por el otro, de quienes buscan

La teoría del capitalhumano enmascara la

función de lacertificación, dado que

asume que laspersonas estáncompletamente

informadas acerca de loque el mercado brinda y

demanda, y que “lacalidad del trabajo esuna función directaentre el costo de la

educación y, por ende,para una educación

tecnológica dada, de suduración”

nales. Un emplea-dor que contrata aalguien, quiere sa-ber acerca de la for-mación del trabaja-dor, el nivel alcan-zado y su experien-cia ocupacionalprevia” (Marsden,1989, p. 223);

• la certificación ac-túa como un filtrode acceso en unmercado interno, yestá sujeta a formasde reconocimientoindividuales, basa-

mercado francésera la importanciade su mercado in-terno y que la carac-terística principaldel mercado britá-nico era la impor-tancia de su merca-do profesional, am-bos tienden a desre-gularse (Bertrand,1997), e incluso aperder sus marcoslegales (Supiot,1994). Al mismotiempo, el sistemaalemán aún retiene,

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trabajo y consideran que las op-ciones de formación fuera de laempresa les ofrecerán un mejortrabajo y mayores perspectivasen sus carreras” (Koch, 1998,p. 45);

2. un análisis detallado de las formasque adopta la movilidad y cambiosde dirección de la fuerza de traba-jo, vuelve necesario, en adelante,introducir la noción de sistemas deempleo: “el trabajo teórico sobrela noción de sistemas de empleo,brinda una concepción alternati-va al movimiento de la fuerza detrabajo, que parece estructuradapor diferentes modelos de admi-nistración que forman parte de unespacio socialmente constituido.En este contexto, el análisis delpapel de las empresas en los pro-cesos de integración obliga a es-tudiar las relaciones entre las for-mas en que los jóvenes y princi-piantes son movilizados, por unlado, y las formas en que la fuerzade trabajo es administrada y sumovilidad institucionalizada enlos esquemas de integración, porel otro” (Moncel, 1999, p. 250).Esto, entonces, se focaliza en losdesarrollos pasados, en los enfo-ques sectoriales y ini empresaria-les, en los cuales la certificaciónasume diferentes valores dis-tintivos, cuya importancia varía,que tienen más significado respec-to al sistema productivo que aleducativo y que involucran dife-rentes equilibrios entre la certifi-

2.2.2.2 Incompletud del contratode trabajo y la crecienteincertidumbre

“La incompletud del contrato detrabajo, más generalmente llamado ´in-certidumbre radical´ o ´incertidumbrecualitativa´, refleja la idea de que lafuerza de trabajo no puede ser asimi-lada a los bienes, cuya propiedad estácompletamente especificada. Esto sig-nifica que el contrato de trabajo nocubre la entrega del trabajo como pro-ducto, sino el suministro de la fuerzade trabajo. La naturaleza específica dela naturaleza del empleo es que cubredos operaciones separadas: la firma delcontrato, el intercambio; y el suminis-tro de la fuerza de trabajo que sigue alintercambio... La incompletud del con-trato de empleo hace necesario intro-ducir reglas que evalúen la conductaindividual y definan los métodos deintercambio” (Reynaud, 1988, ps. 158-159).

En este contexto, la certificaciónespecifica la fuerza de trabajo, el usoque de ella puede hacer el empleadory las expectativas que de ella puedetener el empleado, manteniendo una delas reglas discutidas antes. El uso de

La fuerza detrabajo no puede

ser asimilada a losbienes, cuya

propiedad estácompletamente

especificada

cación oficialmentevalidada y aquellasformas de reconoci-miento más ligadasa la experiencia ygeneradas a nivelinterno, general-mente.

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esta regla ha sido estudiado, en parti-cular desde el punto de vista de sumovilización de los acuerdos necesa-rios para brindar un marco para las re-laciones de los actores sociales en lossectores (Jobert y Tallard, 1997; Aven-tur y Möbus, 1999).

Como corolario a este uso actual,es interesante notar, siguiendo a Supiot(1994), que esta regla encuentra susraíces en diferentes tradiciones, quepueden remontarse a diferentes filoso-fías sobre la certificación:

• la tradición alemana, que conside-ra que la relación de empleo es“una situación personal que per-tenece a la comunidad” (p. 18)...En consecuencia, el elemento per-sonal de la relación de empleo estáintegrada en la definición del con-trato de empleo, a través de la no-ción de subordinación personalque difiere de la noción francesade subordinación legal. Esta ideade subordinación personal está li-gada a nociones tales como la obli-gación de ser leal al empleador, y,su contraparte, la obligación decuidado por parte del empleador”(p. 29). En este contexto, la pose-sión de una calificación brinda unaprueba de identidad de la perte-nencia a un grupo;

• la situación en los países latinostiene más que ver con la tradiciónromanista y “las leyes laborales enesos países han sido dominadaspor el papel predominante del po-der público en regular las relacio-

nes laborales”. El contrato de tra-bajo “dispara la aplicación de unaserie sistemática de obligaciones,independientemente de la volun-tad de las partes que contratan”(Supiot, 1994, p. 30). La referen-cia a las calificaciones en losacuerdos colectivos discutidas an-tes, entran en este contexto;

• la situación en Gran Bretaña tam-bién está marcada por la tradiciónromana, pero “deriva su fuerzalegal del contrato de servicios,establecida por la ley común, queotorga a las cláusulas de un acuer-do colectivo la fuerza vinculantelegal... Esta incorporación no estárelacionada a una referencia ex-plícita por el contrato individualal acuerdo colectivo” (Supiot, 1994,p. 29). La calificación es, de estamanera, percibida desde un puntode vista funcional, atestiguandoque los individuos pueden desem-peñarse de la forma que se esperade ellos.

Los cambios actuales en los mer-cados de trabajo, particularmente elcreciente énfasis en la movilidad deltrabajador, apuntan al hecho que lacertificación está llamada, cada vezmás, a cumplir con esta función,remplazando las formas internas decubrir vacantes y de promoción ocu-pacional que se basaban en una relati-vamente estable colectivo de trabaja-dores en la empresa. Esto fue clara-mente señalado por un informe deOECD (Bertrand y Durand–Drouhin,eds., 1996): “El sistema ideal de certi-

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recursos valiosos que, de otra manera,deberían haberse dirigido a su forma-ción; el nuevo empleado es más pro-ductivo, lo que el empleador reconocepagándole un bono (salario diferen-cial)” (Steedman, 1996, p. 32); o “elinterés de la certificación reside en elhecho de que da una referencia creíbleen la cual pueden confiar todos los ac-tores involucrados, en una determina-da área de movilidad” (Campinos–Dubernet, 1996, p. 124).

2.2.3 Requerimientos de lasnuevas calificaciones

En un contexto de movilidad cre-ciente, las nuevas formas de organiza-ción de los trabajadores tienen dificul-tades en usar las referencias tradicio-nales para situar a los individuos, dadoque un trabajo caracterizado por uncontenido estable de actividades nopuede ser visto como el modelo pre-dominante (Besucco–Bertin et al.,1998). Se ha producido una inversiónde valores que enfatiza la iniciativa yautonomía del trabajador, en tanto en

petencia es frecuentemente usada. Losmétodos tradicionales de certificación,representados por el diploma de laComisión Europea, están siendo cues-tionados, al momento en que están dan-do señales de no estar ajustados a lossistemas actuales de producción quemovilizan nuevas formas de conoci-miento que son adquiridas por diferen-tes medios.

Para la Comisión Europea (1995),los nuevos requerimientos son el re-sultado de tres importantes desafíosque la sociedad debe enfrentar: la so-ciedad del conocimiento, la globaliza-ción y el conocimiento técnico y cientí-fico. Bertrand (1997), resumiendo aná-lisis desde este punto de vista, propo-ne el siguiente sumario:

“Es generalmente aceptado queestos desarrollos han tenido los si-guientes impactos:

• menor seguridad en el trabajo, ycerteza disminuida de la correspon-dencia entre las habilidades deltrabajador y sus calificaciones;

ficación profesional esaquel que identifica,para el empleador, lapersona que correspon-de para el trabajo ofre-cido. Si la escuela o laeducación práctica handesarrollado las habili-dades necesarias pararealizar un determinadotipo de trabajo, el em-pleador podrá ahorrar

el pasado, se requeríaque el trabajador aplica-ra, tan estrictamentecomo fuera posible, lasprescripciones que se lehabían especificado. Es-tas nuevas concepcionesconducen a formas in-éditas de expresar la ca-lidad del trabajo y deevaluarlo, respecto a locual la noción de com-

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• la necesidad de una actualizaciónperiódica de los conocimientos yhabilidades, dado que las califica-ciones adquiridas en la educacióninicial pueden no ser suficientespara mantener el desarrollo de unacarrera a lo largo de la vida;

• la necesidad de estándares máselevados de la educación general,que deberá proveer, particular-mente, una mayor comprensióndel ambiente profesional y mayoradaptabilidad; y

• un nuevo énfasis en el conjuntode habilidades no técnicas: habi-lidades relacionales, de comunica-ción, para el trabajo en equipo,para resolver problemas, autono-mía, etc.” (Bertrand, 1997, p. 94).

Este problema va más allá de Eu-ropa, y la misma preocupación puedeverse en los Estados Unidos: “los De-partamentos de Trabajo y Educaciónhan intensificado su compromiso porel desarrollo de un sistema nacional deestándar y certificación voluntaria.Recientemente, la Administración in-trodujo y el Congreso promulgó el Acta`Objetivo 2000: Educar a América´.Esta ley subraya la necesidad de forta-lecer los lazos entre la educación y elempleo, especialmente por medio deuna Junta Nacional de Estándares deCalificación(National Skills StandardBoard). Esta agencia aseguraría unmarco para el desarrollo e implemen-tación de un sistema nacional de so-cios voluntarios que tendrían una par-ticipación plena y equilibrada de repre-sentantes del comercio, la industria, los

sindicatos, educadores y otros gruposclaves.

“Por décadas, América ha deten-tado la ventaja competitiva en el mer-cado mundial basada en una produc-ción en masa superior. Ahora, nos en-contramos en medio de una nueva eco-nomía donde estos antecedentes ya noson suficientes para asegurar nuestroprogreso duradero. Hoy día, con la cre-ciente movilidad del capital y la tec-nología, es fácil reproducir los facto-res de producción en cualquier partedel mundo con una sola excepción: lashabilidades de la fuerza de trabajo. Lashabilidades, adaptabilidad, creatividady saber de los trabajadores americanosdebe ser el fundamento de nuestracompetitividad. El problema radica enla falta de conexión entre las habilida-des que se necesitan en el puesto detrabajo y aquellas que se imparten enla educación y la formación. En el fu-turo estaremos limitados por el escasonúmero de credenciales reconocidas aescala nacional, que están limitadas aaquellos que tienen una educación su-perior, dejando pocas opciones al 75por ciento de los ciudadanos america-nos que no han obtenido un obtenidoun diploma de este tipo” (Dirección delDepartamento de Trabajo, Empleo yFormación de los Estados Unidos).

Está emergiendo un nuevo conjun-to de cualidades por medio de las cua-les se pueden analizar las situacionesde trabajo y evaluar a los individuos(Mandon y Sulzer, 1999). “La adapta-bilidad, la flexibilidad y la movilidad

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se han vuelto valores profesionales cla-ve. La economía necesita un nuevoconcepto para esta situación: las com-petencias parecen más relevantes quelas calificaciones” (Bellier, 1998).

Esto explica que dos términosampliamente usados (Commisariatgénéral du plan, 1978; Rope y Tanguy,1994), a veces de una manera relativa-mente indiscriminada en el lenguajecotidiano o los complejos códigos aca-démicos, han cristalizado en sistemasopuestos de representación (Colardyn,1996) que corresponden a diferentesopciones políticas e ideológicas.

Tomar en cuenta las nuevas com-petencias plantea el problema de lasformas en que estas pueden adquirirseo ser reconocidas, un área en la cuallos modelos tradicionales de certifica-ción parecen ser inadecuados. “En lamayoría de los sistemas europeos, losdiplomas han sido diseñados con el finde filtrar la elite superior que conduci-rá la administración, las compañías, lainvestigación y los cuerpos educativos.En algunos países, son los puntos dereferencia cuasi absolutos para evaluarla competencia, lo que los transformaen un poderoso incentivo para conti-nuar los estudios a largo plazo y reali-zar cursos muy selectivos para mejo-rar las oportunidades personales. Enmuchos países, además, el status ocu-pacional de un trabajador está defini-do por el diploma que detenta. Estelazo entre calificación y status, por máslógico que parezca, acentúa la falta deflexibilidad interna del mercado de tra-

industria. Lo que se necesita es un pun-to de vista más abierto y flexible. Unaperspectiva tal debe también estimu-lar la formación a lo largo de la vida,permitiendo y alentando el procesocontinuo de adquisición de habilida-des” (Comisión Europea, 1995, ps. 33–34).

2.2.4 Diferentes formas deconocimiento

Las formas de organizacióntayloristas y los principios de organi-zación racional del trabajo asumíanque el conocimiento ocupacional noexistía en el largo plazo, dado que de-bía ser transformado en conocimientoaplicado en la práctica. La transforma-ción de las formas de producción yracionalización (Kirsch y Peyrard,1991) han cuestionado este punto devista. El resultado ha sido el de abrirtres escuelas de pensamiento acerca dela naturaleza de la adquisición del co-

Tomar en cuentalas nuevas

competenciasplantea el

problema de lasformas en queestas pueden

adquirirse o serreconocidas, un

área en la cual losmodelos

tradicionales decertificaciónparecen ser

inadecuados

bajo... Por supuesto,esto no significa decirque los diplomas nosean una ruta válida...Pero, paralelamente aello, necesitamos hacerun mejor uso de las ha-bilidades y destrezas in-dependientemente de laforma en que se obtuvie-ron y acrecentar el po-tencial individual pres-tando especial atencióna las necesidades del in-dividuo, el comercio y la

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nocimiento que continuamente ponensobre el tapete el problema de su eva-luación y reconocimiento:

1. la primera de ellas incluye la ca-racterización de las diferentes for-mas de conocimiento puestas enjuego en el desempeño de un tra-bajo;

2. la segunda se interroga acerca delas diferentes condiciones en lascuales este conocimiento puedeser adquirido y reconocido; y

3. la tercera, considera que necesi-tamos distanciarnos del modelopara el cual solo existe un conoci-miento exógeno y preexistente,para tomar en cuenta el nuevo co-nocimiento, construido en situa-ciones concretas, generalmente demanera colectiva.

Varios trabajos que proclamanhaberse originado en las teorías delconocimiento desarrolladas por Haber-mas, en particular su crítica delcientificismo, que ha ayudado a supe-rar el punto de vista de que existe solouna forma de conocimiento. Ellas ofre-cen varias tipologías del conocimien-to en general, y del conocimiento mo-vilizado en el trabajo en particular.Bjørnåvold (1997, ps. 62–63), reto-mando la propuesta de Kavale (1993),propone que existen tres clases de co-nocimientos:

a) el conocimiento dogmático deri-vado de Dios o de una autoridaddivina, cuya validación se basa en

formas de revelación que estánfuera de nuestra esfera;

b) el conocimiento objetivo, deriva-do de la naturaleza, que puede serevaluado por métodos objetivos (tests de múltiple opción, por ejem-plo); y

c) el conocimiento prescriptivo,creado y definido por la sociedad,cuya evaluación vuelve necesariojuzgar el “proceso conginitivo” y noel “producto objetivo cognitivo”.

Desde el momento en que la cer-tificación es una construcción social(Tanguy, 1991), parece normal tomaren cuenta la proporción de conocimien-to prescriptivo que contiene el saberprofesional. De alguna manera, estadimensión ha sido reconocida por elsistema educativo tradicional, desde elmomento en que imparte, paralela-mente a los elementos objetivos de lamaestría técnica, habilidades cogniti-vas y de conducta con un mayor sesgosocial, tales como la puntualidad, laobediencia y las habilidades comuni-cacionales básicas. Sin embargo, es lanaturaleza de estas habilidades lo queha cambiado.

Se han desarrollado diferentespropuestas de campos de saberes quepueden ser evaluados y certificados.Así, el sistema francés diferencia en-tre conocimiento, saber hacer y sabercómo hacer (Pinerl, 1998), en tanto laComisión Europea diferencia entre:• el conocimiento básico –lengua-

jes, lectoescritura, aritmética,

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etc.–, considerado “el fundamen-to sobre el cual se construye laempleabilidad” (Comisión Euro-pea, 1995, p. 31);

• el conocimiento técnico, que es “elconocimiento que permite una cla-ra identificación con una ocupa-ción... En este marco de conoci-miento, algunas ´habilidades cla-ve´ son centrales para un númerode diferentes ocupaciones y, porlo tanto, (son) esenciales para po-der cambiar de trabajo” (ídem, p.32); y

• las aptitudes sociales que “inclu-yen calificaciones interpersonales,por ej. la conducta en el trabajo yun amplio rango de habilidadesque corresponden al nivel de res-ponsabilidad que se posee, talescomo la habilidad para cooperary trabajar como parte de un equi-po, la creatividad y la búsquedade la calidad” (ídem, p. 32).

Respecto al primer tipo de pro-puesta, que considera la diversidad desaberes, el pensamiento que focalizaprincipalmente el conocimiento tácito,que Bjørnåvold (1997) y Lam (1998)relacionan con los trabajos de Polyanisobre la organización del aprendizaje,introduce dos nuevos elementos:

1. el primero consiste en considerarla adquisición de los saberes comouna práctica contextual. “La ca-racterística clave de la adquisiciónde conocimientos como una acti-vidad contextual, es la de definirun proceso que denominamos

de las prácticas socioculturales deesa comunidad... Las intencionesde un individuo, desde el punto devista del aprendizaje, representanun compromiso, y el significadodel aprendizaje está configuradopor el proceso que conduce a unaplena participación en la prácticasociocultural de la comunidad”(Lave y Wenger, citado porBjørnåvold, 1997, ps. 66–67);

2. la segunda distingue el aprendiza-je como incorporación de un co-nocimiento existente, del aprendi-zaje como creación de un nuevoconocimiento, que Lam ( 1998, ps.4–5) presenta de la siguiente ma-nera: “Nuestro análisis se enfoca,particularmente, en la educacióny el sistema de formación profe-sional, y en los tipos de mercadosde trabajo y las carreras como ins-tituciones sociales clave a la horade moldear los padrones de orga-nización del trabajo y el conoci-

Quien aprende esinevitablemente

parte de unacomunidad depracticantes, y

que la maestría enlas habilidades ysaberes requiere

que los reciénllegados se com-

prometan aparticipar

plenamente de lasprácticas

socioculturales deesa comunidad

´participación legí-tima periférica´. Alusar este término,queremos llamar laatención al hechode que quien apren-de es inevitable-mente parte de unacomunidad de prac-ticantes, y que lamaestría en las ha-bilidades y saberesrequiere que los re-cién llegados secomprometan a par-ticipar plenamente

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miento básico de la empresa. Laeducación y los sistemas de for-mación contribuyen a la construc-ción social de ´conocimiento´ ydeterminan hasta qué punto esteserá usado como base para la cali-ficación, el status en el trabajo ylos límites de la ocupación. Comotal, moldea el status relativo y laimportancia de los diferentes tiposde conocimiento, así como la na-turaleza de su interacción al inte-rior de las organizaciones. Los ti-pos de carreras y mercados de tra-bajo determinan el lugar donde seaprende, los incentivos para desa-rrollar distintos tipos de saberes,y definen los límites y el marcosocial en el cual quien aprendeinteractúa con el aprendizaje co-lectivo”.

En la misma línea, Benarrosh(1999) critica la noción de transferen-cia de habilidades basada en la nociónde que las destrezas adquiridas en unaocupación dada pueden ser reutilizadasde manera idéntica en otra ocupación.Basándose en el estudio de reconver-

ción de conocimiento es necesaria pue-de ser relacionado al reconocimientode la transformación de los métodosde producción de bienes y servicios,particularmente de estos últimos, dadoque ellos eluden el principio depredeterminación y son parte esencialde un modelo de “co–construcción”por parte de quienes los buscan y losusan (Reboud, ed., 1997).

2.3 Los tiempos actuales

2.3.1 Certificación y exclusión

¡La certificación excluye! Este esuno de los leit–motiv de los detracto-res de la certificación. La historia, sinembargo, tiende a probar su papel enel progreso social. La certificaciónposibilitó a las clases media y trabaja-dora a ocupar puestos de trabajo y po-siciones sociales de las cuales habíanestado, hasta entonces, excluidas. Aho-ra, las personas dicen que el “efectocredencial”, por el contrario, implicaexclusión. ¿Cuáles serían los principa-les motivos que podrían haber inverti-do de tal manera las funciones quecumplía en el pasado? La controversiaparece fundarse en la dualidad quemoldeó la construcción de los sistemasde certificación en épocas anteriores:¿el inmediato acceso al empleo o elconocimiento más amplio, más téoricoy más acompasado?

Algunos sienten que los diplomastienen más que ver con la selecciónsocial y la exclusión que con señalar

La certificaciónposibilitó a lasclases media ytrabajadora aocupar puestos detrabajo yposicionessociales de lascuales habíanestado, hastaentonces,excluidas

sión profesional de tra-bajadores no califica-dos, Benarrosh destacaque las habilidades cam-bian como resultado dela necesidad de resolverlos problemas plantea-dos por la nueva ocupa-ción.

El reconocimientoque la permanente crea-

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las capacidades ocupacionales de laspersonas, dado que están basado enformas académicas de reconocimien-to, que son: “un proceso esencial deselección social de aquellos que tienenhabilidades productivas más que unaprueba de las destrezas adquiridas”(Arrow, 1973, p. 193; citado por Vino-kur, 1995, p. 155); los diplomas “se-rán juzgados no tanto como tales res-pecto al capital humano que se suponeque reflejan, sino como ´contenedores´que permiten un grado de selectividady comparabilidad de los jóvenes quehan aprobado exitosamente un cursode formación” (Dupray, 1999, p. 141).En este contexto, los sistemas tradicio-nales de certificación son más procli-ves a tornar más rígidas las estratifica-ciones sociales, que a permitir endo-sar a los individuos las habilidadessociales y económicas que poseen. LaComisión Europea (1995) parece re-flejar este punto de vista cuando dice:“...la sociedad ´encierra´, de esta ma-nera, mucho talento que con frecuen-cia es no convencional e innovador,produciendo, en consecuencia, una eli-te que no es verdaderamente represen-tativa de los recursos humanos dispo-nibles” (p. 33).

Esto coloca dos modelos en opo-sición:

1. la certificación basada en puntosde vista selectivos y elitistas, cuyamanfiestación más tangible es lareferencia a los conocimientosacadémicos, que ayuda a reforzarla creciente segmentación social; y

2. la certificación que se focaliza enidentificar las aptitudes individua-les, ayudando así a que las perso-nas obtengan el reconocimientodel cual están comúnmente exclui-das, y a promover su integración,permitiendo, en un nivel colecti-vo, un uso más justo y eficientede los recursos humanos.

A este respecto, se presentan dostipos de propuestas:

1. la primera intenta adaptar los sis-temas existentes; a esos efectospropone varias formas de indivi-dualización de estos, basándose enla modularización (Sellin, 1994)y reconocimiento de los conoci-mientos adquiridos en la experien-cia previa, pero continúa respetan-do los estándares existentes y re-conocidos por la sociedad;

2. la segunda propone sistemas alter-nativos, cuestionando los estánda-res establecidos de manera más omenos fundamental:— conversión de la norma: un

ejemplo de lo cual es el siste-ma de acreditación propuestopor la Comisión Europea;

— aplicación limitada de la nor-ma: por ej. el establecimientode certificaciones válidas enáreas restringidas, tales comouna industria, una empresa oun área geográficamente limi-tada;

— abolición de la norma: la pos-tura de revisión de calificacio-nes en Francia refleja esta ten-

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dencia, dado que fue introdu-cida como una forma de en-contrar un tipo de señalizaciónque permita ajustarse a lasnecesidades inmediatas delmercado. En la práctica, pare-ce más apropiado, en estecaso, hablar de un cambio deorientación la norma, de losobjetivos a los procedimien-tos, que conduce a una proli-feración de cuerpos responsa-bles de definir los criterios deformulación, implementandométodos prácticos y siguien-do estrategias individuales quese muevan en esos parámetros.

Algunos de estos métodos no sonexclusivos, con el resultado de que esposible encontrar todo un abanico decombinaciones que reconcilian pers-pectivas muy diferentes. Algunas re-ferencias “estructuran combinacionesde habilidades significantes con res-pecto a los trabajos, que están muchomás contextualizadas que aquellas quefueron usadas para establecer los cri-terios de la calificación. Aun cuandoellas contengan elementos comunes acertificaciones que atestiguan una ´ca-lificación´, su combinación se aplicaen espacios más restringidos y estábasada en su practicabilidad inmedia-ta. Esta información es particularmen-te útil para los empleados o quienesbuscan trabajo y cuya experiencia ja-más fue certificada. Para algunas per-sonas, este es un primer paso hacia lacalificación” (Charraud, 1999, p. 5).

Esto parece apuntar hacia un mo-delo ideal que permita a las personasconstruir sus propios itinerarios decertificación, usando los diferentesmodelos existentes que también lesofrecerán principios de equivalenciaentre módulos, con el fin de promoverprocedimientos de acumulación y unacceso progresivo hacia la certifica-ción.

Mientras que la intención es loa-ble, algunos límites, sin embargo, ne-cesitan ser esbozados. Primero, se ne-cesita información total y completasobre el modelo, como ya dijimos, y lahabilidad de las personas que no estánsocialmente bien integradas para ´na-vegar´ en la red de la certificación pre-senta algunas dudas. Segundo, los sis-temas pueden perfectamente tener unefecto acumulativo que refuerce elobstáculo que presenta adquirir unacertificación: por ejemplo, en Francia,la certificación en la industria parece,en algunos casos, ser usada como unsegundo filtro para quienes ya detentanun diploma en la especialización co-rrespondiente. Hay, por lo tanto, ma-yores riesgos de aparición de proble-mas que harían necesario el estableci-miento de cuerpos supervisores y mé-todos de supervisión. De igual mane-ra, en el sistema dual, hay una jerar-quía de especializaciones que se refle-jan en el nivel de educación inicial quese necesita para acceder a ellas: la for-mación bancaria está reservada a losposeedores de un Abitur, mientras quelos esquemas de formación para la

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construcción tienen requerimientos deacceso mucho más modestos.

Pero, fundamentalmente, las pro-puestas examinadas son, en algunamedida, paradójicas, dado que requie-ren tanto de una señal para resolver laincertidumbre, y por lo tanto seleccio-nen a los individuos, a la vez que senieguen a excluirlos. En este sentido,acercar la señal al trabajo real y com-batir sus rasgos académicos podríamodificar las reglas de exclusión, perono alterarían su principio. De igualmanera, las tentaciones para bajar lanorma es un error que degradaría lacalificación. Sin embargo, sería desea-ble promover el derecho de todas laspersonas a evaluarse a sí mismas y ac-ceder a una certificación, lo que hacenecesario establecer mecanismos deinformación que hasta el presente noestán bien desarrollados. Para volveral problema presentado al principio deeste análisis, parece haber una inver-sión de las causas por las cuales la cer-tificación es acusada de generar exclu-sión, mientras que el mecanismo pare-ce ser anterior y encuentra su manerade manifestarse a través de la certifi-cación.

2.3.2 Legitimidad y legibilidad

Cuando es separada de la forma-ción, y, por ende, de los currículosestandarizados y el conocimiento, lacertificación ya no puede basarse apriori en referencias que son prescrip-tivas y potencialmente universales en

En las interacciones cara a cara,por ejemplo entre un empleado y susuperior inmediato, las habilidades sonen alguna medida ´inmediatamente´legibles, pero entonces son válidas so-lamente entre aquellos que actúancomo parte. La generalización de estetipo de reconocimiento no es eviden-te. De acuerdo a Eymard–Duvernay yMarchar (1997, p. 45), se requiere delos ´acuerdos sobre habilidades´ implí-citos que subyacen en los sistemas decertificación empíricos y que puedentomar la forma de:

• calificaciones negociadas que sevinculan al mutuo conocimiento ya la redes interpersonales en unaprofesión dada; y

• calificaciones estándar cuya efi-ciencia macrosocial supone laexistencia de métodos de valida-ción en los cuales la legitimacióny alcance sean proporcionales a sunaturaleza general.

De esta manera, la calificaciónatestiguada por un certificado no es´negociable´ y se supone compartidapor todos aquellos que poseen un cer-tificado similar. El registro de esta ´ca-lificación estándar´ está menos dirigi-

Los métodos porlos cuales las

calificaciones deun individuo

pueden ser reco-nocidas no son

independientes dela forma en que

ellas son definidas

un tiempo t, dado queestán sujetas a un cono-cimiento que atestigüela posesión de califica-ciones y permite a losindividuos ser aptospara los trabajos a unnivel general.

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da al ajuste y se lo critica porque tieneel efecto de volver más inflexible almercado de trabajo. Si la legibilidadde la competencia debe ser un factorde flexibilidad, su legitimidad en granescala hace inevitable la existencia deestándares.

Esto hace posible que podamoshablar de una tensión entre la legi-bilidad y la legitimidad, dado que unadisminuye cuando la otra crece. Estoha sido sugerido por Jens Bjørnåvold(1997), citando a Habermas, cuandohabla de la oposición entre el truequey la economía monetaria como la´descontextualización´ de la informa-ción de lo que se está comerciando.Esto es también, más empíricamente,el principio del ´mercado versus la red´(Eymard–Duvernay y Marchal, 1997,p. 36). Algunos segmentos del merca-do de trabajo operan, así, en una baseprescriptiva en términos de reconoci-

percibidas como ligadas a la certifica-ción, en tanto en el otro, ellas poseenuna naturaleza cuya acreditación es es-pecífica y empírica. En otras palabras,los métodos por los cuales las califi-caciones de un individuo pueden serreconocidas no son independientes dela forma en que ellas son definidas.

El reconocimiento de las habilida-des por medio de la certificación, estambién el reconocimiento de la habi-lidad de la certificación para garanti-zar y definir las calificaciones que seposeen. La ́ competencia entre señales´es también una competencia entre ´loque es señalado´;por ejemplo, entrediferentes formas de definir las califi-caciones.

Mientras que en Francia el diplo-ma es visto como garantizando compe-tencias generales (conocimiento curri-cular que se presume puede ser trans-ferido, el arquetipo del cual es el ba-chillerato general) y, como corolario,la habilidad de las personas para adap-tarse a un cierto abanico de situacio-nes, también es criticado por su inhabi-lidad para garantizar que los trabajado-res puedan ser enviados a trabajar deinmediato (ver infra). Certificar las ha-bilidades en una situación de trabajopuede ser una forma viable de reme-diar este problema, pero en la actuali-dad el acento está puesto en la adapta-ción de los empleados al cambio y sucorolario, la empleabilidad. La tensiónresultante entre eficacia inmediata yadaptabilidad potencial significa queel acento se pone, de manera contradic-

La cuestiónconcierne a laaparentecontradicciónentre larecomendación dedesregulaciónpara unanegociacióncolectiva y lanecesidad de unaestrategia nacio-nal para definirestándares ysistemas quereconozcan lascalificaciones yhabilidades

miento de las habilida-des que necesariamentedeben ser atestiguadaspor un diploma (ejecu-tivos, funcionarios pú-blicos, etc.), mientrasque otros mercados detrabajo, como el de losfotógrafos, evalúa loscandidatos más por unarecomendación inter-personal y la presenta-ción del trabajo previo(álbum de fotos). En uncaso, las competencias,de una naturaleza gené-rica y transferible, son

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toria, en la contextualización (natura-leza específica) de la competencias ysu naturaleza transversal (naturalezageneral). En el caso de los certificadosde la NVQ británica, la tensión es par-ticularmente evidente, dada la proxi-midad de habilidades muy específicas(cuyo método de atribución está liga-do a situaciones reales o simuladas detrabajo) y habilidades muy generales,que se asume se pueden emplear entoda circunstancia (las calificacionesbásicas, por ej., la comunicación).

Si estas calificaciones, ya sean ge-nerales o específicas, pueden ser rápi-damente demostradas al interior de laempresa a través del desempeño en unasituación de trabajo, certificarlas, paraotorgarles un mayor reconocimiento,supone que pueden ser identificadas,descritas y validadas de una maneraprecisa y lo suficientemente general.La cuestión de identificar calificacio-nes individuales se vuelve particular-mente aguda si se intenta apartarse delas referencias existentes y socialmentereconocidas. Esto conduce a problemascomplejos. Por un lado, se deben defi-nir las calificaciones y describir lasactividades en las cuales se construyeny manifiestan, y, por otro, en traspo-ner estos elementos a procedimientosde evaluación. Estas cuestiones seránexaminadas a continuación.

3. Definiendo estándares

El principal argumento para laautonomía de los sistemas de certifi-

cación es el abierto constreñimientoacadémico que la proximidad con elsistema educativo les impone. Por loque sabemos, ello no ha conducido aningún deseo militante manifiesto paraabolir todos los sistemas de certifica-ción. Es incluso posible interpretar queel hecho de que las NVQs hayan teni-do éxito en lugares donde las califica-ciones carecían de estructura (Aventur,Möbus, eds., 1999) o, en Francia, don-de “las profesiones en las cuales se handesarrollado más formas alternativasde certificación, son aquellas en lascuales los empleadores controlan unesquema de formación específico parala industria” (Merle, 1997), no sea sinoun deseo de crear y fortalecer formasde legitimidad donde previamente noexistían o eran mínimas. ComoColardy (1996, p. 213) afirma: “lacuestión concierne a la aparente con-tradicción entre la recomendación dedesregulación para una negociacióncolectiva y la necesidad de una estra-tegia nacional para definir estándaresy sistemas que reconozcan las califi-caciones y habilidades”.

El fin de la crítica a la certifica-ción no es, pues, abolirla, sino hacerlamás legítima al llevarla más cerca delmundo real del trabajo para remediarlos problemas que plantean la es-tandarización, la generalización(Bjørnåvold, 1997; Campinos–Duber-net, 1998) y la ritualización reflejadaspor la burocratización de los procedi-mientos de reclutamiento, censuradospor Dore (1997), en el último cuartode siglo. Esta necesidad de volver a la

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y la información histórica podría de-mostrar que es congénita a la introduc-ción de los sistemas de certificación.

En el caso de los diplomas fran-ceses, existen dos tipos de críticas tra-dicionalmente parejas:

• el objetivo de esos diplomas no esajustarse al contenido típico de lasocupaciones o puestos de trabajoa los que se dirigirían, debido aque el contenido de educaciónacadémica general brindado en loscentros educativos es muy alto; y

• su evaluación en exámenes esco-lares o situaciones artificiales tie-ne un vínculo remoto con las con-diciones reales bajo las cuales laocupación será desempeñada.

Este es el punto inicial de las con-sideraciones que se examinarán a con-tinuación, donde la prioridad estarádada, inicialmente, a un enfoque entérminos de contenidos y procesos.Esto hace necesario volver a las rela-ciones entre el sistema de certificación,el sistema productivo y el sistema deformación. En el sistema productivo esnecesario encarar el problema de ladescripción de las actividades de tra-

bajo e identificar los estándares de des-empeño, especificando el objetivo ocu-pacional que debe atestiguar la certifi-cación. En el sistema de formación, esnecesario definir los estándares forma-tivos que especifican el conocimiento(en el sentido más general del térmi-no, incluyendo la experiencia, saberes,práctica, competencias, etc.) que senecesitan para desempeñarse en la ac-tividad descrita.

3.1 Estándares ocupacionales yde desempeño

El punto principal aquí es la vali-dez externa, y, por lo tanto, la relevan-cia de la relación entre la calificacióny el sistema productivo: en muchoscasos esta relación ha sido fuertemen-te cuestionada, a menudo de maneranegativa, siendo la crítica más comúnla insatisfacción expresada por lasempresas con los “productos” que lessuministra el sistema educativo.

Estos cuestionamientos deben serredefinidos dado que la congruencia deesta relación asume diferentes formas.Es por esta razón, e incluso en Alema-nia donde los empleadores están direc-tamente involucrados en la definiciónde los objetivos de la formación queserán luego puestos en práctica en elsistema dual, y donde, por lo tanto, elproblema de la congruencia debería sermenor, que deberíamos preguntarnosen qué grado la formación debiera serde “amplio espectro”, y en qué gradodebería ser “teórica”. En este contex-

El punto principalaquí es la validezexterna, y, por lotanto, la relevanciade la relaciónentre lacalificacióny el sistemaproductivo

realidad del mundo deltrabajo es impulsadotanto en relación con ladefinición de los objeti-vos educacionales de lascredenciales, como en laforma de evaluación porlas cuales son otorgadas.Esta crítica no es nueva,

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to, la relación entre las credenciales yel sistema productivo será examinadadesde tres puntos de vista:

a) dominios de competencia referi-dos a las nomenclaturas de las es-pecialidades de la formación y lasocupaciones;

b) campos de competencia con rela-ción a los estándares ocupaciona-les; y

c) niveles de competencia en el con-texto del enfoque cognitivo.

3.1.1 Dominios de competencia

Este es el nivel más general en elcual los principales campos ocupacio-nales son definidos. Una relación com-pletamente coherente entre la forma-ción y el sistema productivo a este ni-vel debería corresponder a un comple-to relevamiento de las clasificacionesde los campos formativos y las clasifi-caciones de los oficios y ocupaciones.

Con el fin de desarrollar una cla-sificación internacional por campos dela educación y formación profesional,Andersson y Olsson (1996) realizaronun estudio comparativo muy detalladode las clasificaciones de los camposformativos utilizados por los estadosmiembros de la Unión Europea y otrospaíses. Descubrieron importantes dife-rencias entre los varios sistemas, cu-yos aspectos más relevantes, desdenuestro punto de vista, discutiremos acontinuación:

• “parece haber dos maneras prin-cipales de clasificar programas encampos, por el contenido curricu-lar o por las ocupaciones a las queapuntan” (p. 10). El ejemplo fran-cés ofrece un buen ejemplo delprimer método: “ los especialistastécnico profesionales están agru-pados más con relación al conoci-miento transmitido que en relacióncon la proximidad sociológica osectorial entre los trabajos a loscuales apuntaban la formación”(Annexes, p. 9). El Reino Unidoes también un ejemplo bastanteaproximado dado que “SUPER-CLASS II fue diseñado para cla-sificar las materias de todos loscursos y oportunidades de apren-dizaje en el Reino Unido, tanto enel campo académico como en elde la foramción profesional”(Annexes, p. 21). Alemania ofre-ce un ejemplo del segundo méto-do: “en última instancia, todas lasclasificaciones de la educación yformación profesionales (...) deri-van de la Clasificación Básica deOcupaciones” (Annexes, p. 8);

• “algunas clasificaciones de cam-pos de estudio parecen estar orien-tadas hacia los sectores” (An-nexes, p. 10). España tal vez pue-de ser incluida en esta categoría,pero, en la práctica, las clasifica-ciones utilizadas por el Ministe-rio de Trabajo y el Ministerio deEducación “no son realmente cla-sificaciones de campos de estudio,sino más bien clasificaciones de

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familias ocupacionales (trabajos).Cada familia agrupa los progra-mas que conducen a trabajos quetienen cierta proximidad, especial-mente en términos de sector deactividad o sistema técnico”(Annexes, p. 7). Debemos obser-var que el sistema español ha cam-biado desde que el estudio deAndersson y Olsson fue realiza-do, pero retiene su preocupaciónpor la choherencia: el segundoplan de formación profesional,diseñado en 1997 para serimplementado en 1998, incluye“la creación de un Sistema Nacio-nal de Calificaciones Profesiona-les (que) debería ayudar, correctay permanentemente, a identificarlas calificaciones existentes y po-sibilitar la actualización de la ofer-ta de formación profesional, asícomo a establecer esquemas parala validación y equivalencia de losdiferentes métodos de formacióntradicional” (Roure 1998, p. 28;Manzanares–Núñez, 1998).

Las clasificaciones española y ale-mana parecen ser aquellas donde labrecha entre la formación y el sistemaproductivo es menor. En este nivel delanálisis de los dominios de calificacio-nes, la cuestión es la de descubrir si lamáxima reducción de esa brecha es ono un objetivo. A este respecto, An-dersson y Olsson (1996) enfatizan dospuntos que bien pueden significar locontrario:

• “es difícil usar directamente lasclasificaciones en sectores o ramaspara clasificar campos de estudio:en cada sector hay muchas ocupa-ciones que existen también enotros (secretaria, empleado, etc.).Una clasificación orientada al sec-tor reúne en cada amplio campolos programas que conducen a lasocupaciones típicas del sector. Lasdefiniciones de estas ocupacionestípicas son, sin embargo, demasia-do ambiguas e implícitas. En estesentido, ¿dónde está el límite dela categoría ´actividades maríti-mas y pesqueras´? ¿Cuál es el pun-to común, en términos de forma-ción profesional, entre hidrocultu-ra y transporte marítimo?” (p. 10);

• con el propósito de formular supropuesta para una clasificacióninternacional de campos de forma-ción, Andersson y Olsson (1996)observaron que “a pesar de que laocupación es un aspecto muy im-portante para los campos de for-mación, debemos recordar que loscampos de formación (educación)y la Clasificación de los Están-dares Internacionales de las Ocu-paciones (ISCO) son dos cosas di-ferentes” (p. 3). Los autores enu-meran las razones por las cualesISCO no es la mejor opción parasu objetivo: “no siempre hay unvínculo directo entre formación,diplomas y ocupaciones...; haymuchos programas de formaciónque apuntan a un amplio elenco

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de ocupaciones o funciones trans-versales (mantenimiento, porejemplo)...; las clasificaciones deocupaciones se basan en la proxi-midad sociológica entre ocupacio-nes... Así, incluso si muchos pro-gramas de formación correspon-den a elencos específicos de ocu-paciones, no es una buena elecciónusar el mismo principio para agru-parlos en una clasificación de ocu-paciones. Es más relevante cons-truir una clasificación jerárquicaen la cual los grupos se basan en´proximidad de saberes´” (p. 4).

Parece, entonces, que la completacongruencia entre especializacionesformativas y el sistema productivo, quese vería reflejada por la corresponden-cia entre la clasificación de campos deformación y la clasificación de oficiosy ocupaciones, no es deseable a estenivel del análisis del dominio de lashabilidades. Esto deja, sin embargo, lacuestión del uso que puede darse a unaclasificación de campos de estudio di-señados de esta manera. A este respec-to, el principal objetivo de la clasifi-cación propuesta por Andersson yOlsson es estadístico, en el sentido quecrea bancos de datos que contieneninformación sobre la formación profe-sional inicial (el estudio se llevó a caboal abrigo de un contrato entre Cedefopy Eurostat). ¿Qué uso puede dárseledesde el punto de vista de la construc-ción de nuevos programas de forma-ción o del desarrollo de los programasexistentes? No tenemos informaciónpara contestar este interrogante, pero

plomas y que tienden a seguir un enfo-que sectorial.

3.1.2 Campos de competencias

Dentro de cada dominio de com-petencias es posible identificar camposde competencias más o menos cohe-rentes, que son elencos de actividadesocupacionales y tareas que ayudan adefinir oficios, ocupaciones, califica-ciones, puestos de trabajo, perfiles ocu-paciones, funciones, misiones, objeti-vos ocupacionales y, obviamente, com-petencias, tanto en el sistema produc-tivo (en términos de demandas y nece-sidades) como en el sistema educativo(en términos de objetivos).

La primera discrepancia entre elobjetivo de un diploma y el sistemaproductivo puede deberse al hecho deque la lista de tareas y actividades parael mismo oficio (u ocupación, califi-cación, etc.) difiere en los dos siste-

La primeradiscrepancia entre

el objetivo de undiploma y el

sistemaproductivo puededeberse al hechode que la lista de

tareas yactividades para el

mismo oficio(u ocupación,

calificación, etc.)difiere en los dos

sistemas

simplemente anotamosque en Francia, la no-menclatura de las espe-cializaciones formativases usada para clasificarlos diplomas de la for-mación profesional,pero no tiene nada quever con los CPC (Com-missions Profession-nelles Consultatives–Comisiones Profesiona-les Consultivas), queson órganos que cons-truyen y examinan di-

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mas. Veneau (1997) brinda un buenejemplo: por medio de la comparacióndetallada de los estándares ocupacio-nales de un diploma (el bachilleratotécnico en “mecánica automatizada”)con el trabajo efectivamente realizadoen la empresa por los poseedores deese diploma, el autor destaca variasdiscrepancias, no solo desde el puntode vista de la importancia de las acti-vidades, sino también desde el puntode vista de la inclusión de algunas deestas actividades en la lista; en otraspalabras, la calificación parece incluirformación en actividades que no se lle-van a cabo en la empresa. Una de lasprincipales razones para ello se en-cuentra en el hecho de que los están-dares ocupacionales son diseñados so-bre la base de una evaluación de lasactividades del puesto de trabajo, porpersonas que no están muy conscien-tes de lo que realmente sucede en laempresa. Nos referimos no solo a per-sonas que integran el sistema educati-vo, sino también a representantes delos empleados de la industria que re-vistan en los CPCs, y, más ampliamen-te, a todos aquellos expertos que lle-van adelante estudios sobre oficios ycalificaciones.

Ello es corroborado por un segun-do análisis de Veneau de los estándaresde un Certificado de Calificación Pro-fesional (CQP) para un operador/man-tenedor de máquinas en la industriapesada. Veneau demuestra que estacalificación refleja la situación indus-trial actual mucho mejor que el bachi-llerato técnico: “En la industria pesa-

da, el esquema de un CQP está diseña-do por la demanda de las empresas. Losestándares para estos certificados sondiseñados por las empresas y reflejansus necesidades (...) personas de diver-sos departamentos operacionales de laempresa (supervisores de taller, direc-tores técnicos, etc.) están involucrados.Los estándares de la CQP son estable-cidos directamente a partir de las si-tuaciones de trabajo existentes. La re-dacción de los estándares no distorsio-na mayormente la realidad de la pro-ducción (confundiendo tipos de acti-vidad, por ejemplo). Cuantas más per-sonas involucradas en la formulaciónde estándares sean apartadas de las si-tuaciones reales de producción, másposibilidades existen de que esas dis-torsiones aparezcan (...)” (Veneau,1997, p. 10).

Debemos enfatizar, sin embargo,que la discrepancia entre las activida-des enseñadas y las actividades ocu-pacionales que la empresa espera noson sistemáticas, y se necesita tomaren cuenta el tipo de empresa involu-crada y la especialización formativa.Campinos (1998) observa, por ejem-plo, en investigaciones conducidas entreinta y ocho pequeñas y medianasempresas industriales, que la forma-ción brindada en electrónica e ingenie-ría electrónica están bien ajustadas:“parece haber una genuina satisfacción(entre las empresas estudiadas) con laformación brindada en los tres nivelesen cuestión (...) El conocimiento im-partido es aceptable para las diversasactividades manufactureras, tests, con-

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rios casos en los cuales “el oficio bási-co es asociado con la especializaciónformativa. El hecho de que la forma-ción de especialistas se adecua con eloficio básico, puede explicarse por elhecho de que se ha tomado en cuentauna referencia común a los dos: el cam-po técnico”.

La manera en que el estándar esconstruido, también importa, y, desdeeste punto de vista, un análisis genui-no in situ que involucre “trabajadoresexpertos” y “formadores expertos”,puede facilitar y volver más relevantela descripción de las actividades ocu-pacionales en un estándar y su reflejoen el contenido de la formación. El tra-bajo de Liaroutzos (1997) en el sectorde servicios administrativos ilustrabien este punto.

Parecería entonces que la identi-dad de las personas involucradas en laformulación de estándares y la formaen que esta formulación se lleva a cabo,son factores clave para hacer que esosestándares sean congruentes con las ac-

francés, en el cual el sistema educati-vo es, en primera instancia, el respon-sable por la orientación y supervisióndel sistema. Esta comparación ya harecibido mucha atención (ver, entreotros, los más recientes estudios deMöbus y Verdier, 1997; Béret et al.,1997), y la tomaremos en cuenta aquísolo para esclarecer dos cuestiones re-currentes en lo que concierne a los di-plomas: qué tan especializados y quétan téoricos deben ser.

3.1.2.1 ¿Qué tan especializados?

Si la formación debe ser amplia oestrecha es un tópico importante dediscusión en Alemania. Los sindicatosarguyen por un campo de competen-cias que es más amplio de lo que losempleadores desearían. El hecho deque la mayor parte de la formaciónocurre en la empresa en el sistema dual,puede significar que la formación estálimitada a actividades específicas enla empresa, pero, como contrapartida,el perfil profesional y el plan delinea-

troles, estudios y méto-dos en los que los reciénllegados son emplea-dos” (p. 6). Eckert yVeneau (1999, p. 3)observan lo mismo enun estudio sobre la for-mación en ingenieríaelectrónica (tecnologíaeléctrica, electrónica y einformática industrial),cuando identifican va-

tividades reales delpuesto de trabajo. Des-de este punto de vista, el“modelo de consenso”,típico de Alemania, enel cual el acuerdo entrelos actores sociales so-bre el contenido de laformación, entre otrascosas, es esencial y pa-rece más propicio que el“modelo consultivo”

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dad de empresas. Aunque siempre sellega a un compromiso, debe enfati-zarse que esto tiende a ser un costo dela naturaleza concreta de las activida-des enumeradas en el perfil profesio-nal y en el plan delineado. En otraspalabras, la necesaria generalizaciónparece tomar una forma más bien abs-tracta. A este respecto, las habilidadesy saberes enumerados en un perfil pro-fesional y en un plan delineado para laindustria de ingenieros mecánicos, unaopción de proceso técnico en Alema-nia, no parecen en la práctica ser másconcretos que el elenco de aquellas ha-bilidades y saberes establecidas en elperfil ocupacional y el diplomaestándar de un bachillerato técnico enel mantenimiento de automóviles au-tomáticos en Francia, independiente-mente de la proximidad de estos dosdiplomas (Möbus, Verdier, eds., 1997,

detallados al adoptar formulacionesmás abstractas, dado que, si uno se es-fuerza demasiado en descomponer unaacción en demasiadas acciones ele-mentales, el resultado es perder todosignificado y contenido concretos(Savoyant, 1999). La extensión de lasactividades tiene que ver con el espec-tro de situaciones que un individuopuede manejar en un campo de com-petencias, y que pueden ser percibidasmás en términos de conocimientos re-queridos para desempeñar un elenco deacciones que por medio de una simplelista de esas acciones. En otras pala-bras, la extensión de la actividad re-fiere al nivel de competencias requeri-das.

Estas no pueden ser evaluadas porla simple observación del desempeño,y es por esta razón que una actividadno puede ser reducida solamente a susaspectos operacionales: se necesita to-mar en cuenta el “cómo” de la activi-dad, por ejemplo, los procesos cogni-tivos subyacentes. Es también desdeeste punto de vista que parece perti-nente definir otro aspecto de la exten-sión de una actividad que se está vol-viendo cada vez más importante en eltrabajo: la “acción competencias”, queinvolucra “la habilidad para planear,implementar y supervisar con autono-mía” (Koch, 1997, p. 38). Muy clara-mente, estas habilidades no son com-petencias o habilidades que puedan serañadidas a otras actividades ocupacio-nales en un estándar; su efecto pareceser más el modificar el nivel de com-petencia de esas actividades.

La extensión de laactividad refiere alnivel decompetenciasrequeridas

El problema es,naturalmente, quesi la teoría y lapráctica sediferencian deesta manera, elresultado final esdiferenciar lugaresde entrenamiento:teoría en el aula,práctica en laempresa

do vuelven necesariacierta generalización,desde el momento enque fueron diseñadospara ser puestos en prác-tica en una gran varie-

Annexes 1 y 2). Estopuede apuntar al hechode que el grado de ex-tensión de una ocupa-ción no puede ser defi-nido desde el punto devista de los campos decompetencias, por ej.extendiendo la lista deactividades en elestándar, lo que, en lamayoría de los casos,implica volverlos más

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3.1.2.2 Teoría y práctica

La crítica más común que reali-zan las empresas es que la formaciónes demasiado teórica. La cuestión ra-dica en descubrir qué significa estorealmente, y, al respecto, debemos de-cir que la distinción entre teoría y prác-tica en la que la crítica se basa, tienemás que ver con el sentido común quecon cualquier tipo de enfoque científi-co. Aquí, no se ve a la teoría como elfundamento y la validación de unapráctica, que hace posible entender el“por qué” de las acciones que se eje-cutan, sino como una mera descripciónde lo que debe ser hecho (Savoyant,1996) y que se refleja en el lenguajecotidiano por expresiones tales como:“más fácil decirlo que hacerlo”. Enotras palabras, la excesiva teorizaciónes predominantemente una carencia demaestría “práctica” obtenida en el des-empeño de situaciones reales de tra-bajo. Este punto de vista tiene, obvia-mente, algún fundamento y nadie pue-de dudar de la existencia de un saberbasado en la experiencia, que solo pue-de adquirirse en las situaciones realesde trabajo. El problema es, naturalmen-te, que si la teoría y la práctica se dife-rencian de esta manera, el resultadofinal es diferenciar lugares de entrena-miento: teoría en el aula, práctica enla empresa. En tales circunstancias, esdifícil articular ambos mundos y su-plementar una lista de actividades ocu-pacionales con una lista de saberes“teóricos” no es suficiente para asegu-rar esa articulación de modo satisfac-torio. Debemos ser plenamente cons-

cientes que las actividades tienen lu-gar tanto en el aula y como en la em-presa, y que en ambos casos hay teoríay práctica. Analizar las actividadessolamente en términos de desempeñono permite abordar este problema.

3.1.3 Niveles de competencia

Los niveles de competencia danuna idea del grado de maestría queposee un individuo en una actividadocupacional dada. A este respecto, larelación entre diplomas y mundo pro-ductivo no puede ser reducida a unasimple comparación entre los nivelesde habilidad requeridos por la empre-sa y los cubiertos por el diploma, dadoque esto sería enfocar una actividad enmeros términos de desempeño, espe-cíficamente por colocar aquellos nive-les de habilidades como un repertoriopráctico en las listas de desempeño.Para ir más allá del puro desempeño,se debe tomar en cuenta los procesosque lo sostienen y en qué condicionesestos se desarrollaron.

Por consiguiente, debemos estu-diar este problema con un enfoquecognitivo de la alternancia y, másespecíficamente, a la articulación en-tre la escuela y la empresa. Este es untema vasto y objeto de la investigaciónsobre la construcción de saberes y com-petencias en una situación de trabajo,con el resultado de que no puede serexaminado exhaustivamente aquí. Detodas maneras, podemos hacer referen-cia a la contribución de Dybowski y

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del enfoque cognitivo de la alternan-cia.

“Adoptar un enfoque cognitivosignifica otorgar un papel central a laactividad del individuo y, en el casodel aprendizaje en alternancia, a la ac-tividad del educando, tanto en el aulacomo en la situación de trabajo”(Savoyant, 1996). La disociación y es-pecialización de los lugares de apren-dizaje (“teoría” en la escuela y “prác-tica” en la empresa) expresa una dis-crepancia que se refleja, en términosgenerales, por la falta de habilidadesprácticas, criticada por las empresas,de los individuos que egresan del sis-tema educativo. Esta discrepancia sepuede analizar desde dos puntos devista:

• un primer aspecto es ilustrado porexpresiones del tipo “una cosa essaber cómo se hace algo, y otrahacerlo realmente”. Esta discre-pancia es normal e inevitable ensobremanera, y solo echa luz so-

bre el hecho de que hay compe-tencias basadas en la experienciaque solo pueden ser adquiridas ensituaciones reales en el trabajo;

• el conocimiento adquirido en laescuela no es el conocimiento bá-sico de la actividad en el trabajo.Puesto de esta manera, la nociónparece inútil para buscar cualquierarticulación entre la escuela y eltrabajo. La situación más comúnes que lo enseñado en la escuelano cubre todo el conocimientobásico que debe ser puesto en jue-go en el trabajo. La principal ra-zón para ello es que este conoci-miento básico no puede ser redu-cido al saber curricular, y que estáformado por percepciones y con-ceptos estrechamente ligados altrabajo. Cuando el conocimientobásico es formulado en y para eltrabajo, es difícil, y en algunoscasos hasta imposible, colocarloen una posición objetiva y explí-cita en la forma de conocimientoexterno, lo que debería ser un re-quisito previo para que sea impar-tido y validado fuera de la situa-ción real de trabajo. Esta es unacuestión clave de la alternancia y,a este respecto, los enfoques ba-sados en la formación ocupacio-nal pueden ser particularmenterelevantes en identificar y formali-zar este conocimiento básico ocu-pacional (Vergnaud, 1992; Pastréet al., 1995). El análisis del traba-jo real, en términos de conceptua-lizaciones y representaciones es-

No se trata deaplicar en laempresa elconocimiento“teórico”adquirido en laescuela, sinode la actividad dearticular elconocimiento dela escuela con eltrabajo en laempresa

Dehnbostel a este traba-jo, y al trabajo de la redEuropea de Conoci-mientos de Procesos deTrabajo, recientementeinvolucrada en el Pro-grama de desarrollo tec-nológico y organiza-cional de conocimientode procesos de trabajodel TSER. Solo echare-mos una rápida miradaa los aspectos teóricos

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pecíficas a cada campo de activi-dad que involucra, posibilita irmás allá de los límites de la iden-tificación por parte de sistemasestandarizados, que demasiadasveces se basan exclusivamente enel análisis de las tareas prescritas.Además, este enfoque más objeti-vo ayuda a asegurar una referen-cia común a los maestros de es-cuela, los formadores en la empre-sa y los mentores.

Si aceptamos plenamente la ideaque la actividad del educando es tanesencial en la escuela como lo es en laempresa, entonces no se trata de apli-car en la empresa el conocimiento “teó-rico” adquirido en la escuela, sino dela actividad de articular el conocimien-to de la escuela con el trabajo en laempresa. “Desde este punto de vista,si la adquisición de conocimiento in-volucra solamente el escuchar y apren-der de memoria (por el educando), laúnica actividad en el cual este puedeser usado directamente es en la activi-dad de hablar y restituir este conoci-miento (...) Si es apropiado solamentede esta forma, el conocimiento perma-nece ´formal´” (Savoyant, 1996, p. 2),y es difícil ponerlo en práctica en el tra-bajo, dado que se mantiene externo a él,en vez de ser integrado. Mientras pa-rece poco útil hacer coincidir direc-tamente esta actividad con el trabajoreal (dado que ello sería formación enel puesto de trabajo), de todas manerasparece necesario que sea lo suficiente-mente representativa del trabajo.

3.2 Evaluación: los estándaresen acción

Ya mencionamos que el destaca-do efecto de señalización de las califi-caciones certificadas “sobre el papel”estaba siendo cuestionado, ya que laformación que conduce a ellas es fre-cuentemente sentida como desfasadade las necesidades del mercado de tra-bajo. Este tipo de críticas es común enFrancia (Tanguy, ed., 1986) y proba-blemente lo sea también en España,donde, en el caso de las opciones vo-cacionales, las “percepciones de lasempresas han estado siempre marca-das por la desconfianza y la desinfor-mación” (Muñoz, 1997, p. 50). EnFrancia, los representantes de losempleadores consideran que “el diplo-ma hace posible certificar, en un mo-mento dado, la existencia de algunosrecursos individuales, particularmen-te conocimientos, pero no la aplicaciónpráctica de las habilidades ocupacio-nales ejercitadas en las situaciones rea-les de trabajo a lo largo de todo el cur-so” (CNPF, 1998, PS. 68–69). Estepunto de vista es fundamental en eldebate actual sobre la naturaleza de lascompetencias y, más recientemente, desus métodos de validación.

La validación del aprendizaje queinvolucra a los individuos, a los em-pleadores y al sistema educacional, escrucial en estas cuestiones. El siguienteanálisis se focalizará en los esquemasy en las certificaciones a las cuales es-tos conducen, dado que parecen ser

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buenos indicadores de los lazos o ten-siones entre certificación, formación,competencias y desempeños ocupacio-nales. Lo que la validación del apren-dizaje diga sobre las competencias,depende de las formas en que los sis-temas de evaluación son diseñados ypuestos en práctica.

3.2.1 El diseño de los esquemasde validación del aprendizaje

Las diferentes formas en que losesquemas de validación del aprendiza-je son diseñados, definen el marco quese ajusta mejor a los objetivos. Losesquemas que examinaremos a conti-nuación, generalmente eximen de todoo parte del curso de formación queconduce a una calificación existente,u otorgan una certificación específicapara endosar el valor de la experien-cia. Ambos casos no seguirán los mis-mos criterios de evaluación. El están-dar usado en el primer caso, será elestándar de calificación. En el segun-do caso, será, en principio, la descrip-ción de la ocupación, o sea, un estándarde desempeño. Luego de comparar losesquemas de validación del aprendiza-je con otras calificaciones, examina-remos los criterios de evaluación.

3.2.1.1 La validacióndel aprendizaje y los sistemasconvencionales de certificación

Para comenzar, localizamos losesquemas de validación de aprendiza-je respecto del binomio educación +

certificación, puesto en pie de igual-dad formal con el trabajo bajo el pro-grama europeo ADAPT por la Dele-gación académica a la formación con-tinua de Estrasburgo (Abisse, 1997).Se examinaron los siguientes esque-mas:

• las pruebas externas (Externen-prüfung) de Alemania;

• el Certificado de Profesionalidadespañol, expedido por el Ministe-rio de Trabajo y Seguridad Social,

• la Validación de Experiencias Pro-fesionales (Validation des AcquisProfessionelles/VAP) en Francia,organizadas por el Ministerio deEducación;

• el Certificado de CompetenciaProfesional (CCP), también enFrancia, expedido por el Ministe-rio de Empleo y Solidaridad, yorganizado por APFA (una asocia-ción nacional para la formaciónprofesional de adultos), que lo re-gula;

• la Acreditación de AprendizajePrevio (Accreditation of PriorLearning/APL) británica, que nosiempre se diferencia claramentede las NVQs a las cuales conduce(Scottish Qualifications Authority,1997); y

• las calificaciones profesionalesnacionales (NVQs) que no sonpropiamente hablando un esque-ma de validación de aprendizajepero que, dado que no contienenun elemento compulsivo de forma-ción, tienden a transformarse unpunto de referencia obligatorio en

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esta área. Ellas inspiraron a losMinisterios de Empleo de Franciay España.

No trataremos de Bélgica, dondela reflexión sobre estos temas ha sidososlayada durante años por la comuni-dad francesa de ese país, donde “no haymecanismos consertados y globalespara coordinar y reconocer las habili-dades adquiridas en esquemas conti-nuos de formación profesional(...) (lacomunidad no tiene) un sistema racio-nal y público de calificaciones profe-sionales que cubra todo el campo. Elúnico sistema de certificación quecuenta con el reconocimiento social enla Comunidad Francesa, es el del sis-tema educativo” (Conseil de l´Éduca-tion et Formation, 1999). Esta situa-ción puede quizá ser explicada por elhecho que es más bien la escuela quelo otorga y no el certificado lo que dauna señal al mercado de trabajo.

El VAP francés y el NVQ inglésson los mejores documentados de to-dos los esquemas examinados aquí.Ellos son resultado de sistemas de for-mación profesional que oponen la edu-cación formal al aprendizaje. LasNVQs se basan en la experiencia, ymientras que los elementos formativosson parte esencial del VAP, ellos nopermiten por sí solos obtener el diplo-ma.

Los esquemas de validación delaprendizaje más cercanos a los siste-mas de certificación en uso en el pro-pio país, son las Externenprüfungen

valida habilidades adquiridas solamen-te por la experiencia en el trabajo. Lasdiferencias entre estos esquemas, porconsiguiente, no han sido marcadasfundamentalmente por las conexionesnacionales. Las diferencias dentro deun mismo país también son resultadode un factor institucional: la separa-ción, en algunos casos controvertida,de las responsabilidades por la valida-ción del aprendizaje ocupacional en-tre el Ministerio de Educación y el deEmpleo, como en España y Francia.Esta separación ha moldeado actitudesy vínculos: el Ministerio de Educacióncubre las escuelas, en tanto el Minis-terio de Trabajo lo hace con las em-presas (ver punto 2.1.2). En Francia,en consecuencia, el VAP, en el cual sepuede ser eximido de alguna de lasunidades que componen el diploma, essupervisado por el Ministerio de Edu-cación, mientras que el CCP, que seconcentra en la experiencia ocupacio-nal, es otorgado por el Ministerio deEmpleo y Solidaridad. Esta dialécticaentre escuela y empleo trae a la luz lacuestión clave que está en el corazón

En todos lospaíses

examinados, elestado es el

garante de lavalidez,

confiabilidad,equidad,

objetividad y, porconsiguiente, de lalegitimidad de los

procedimientos deevaluación

alemanas, en las cualesse puede pedir ser exi-mido parcial o totalmen-te de la formación queconduce a los exámenesnacionales. El Certifica-do de Profesionalidadespañol, que valida ha-bilidades enumeradas enuna lista nacional, es elcaso extremo. Estápróximo al NVQ, que,como el CCP francés

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mismo de los problemas de validar losaprendizajes: las complejas relacionesentre saber y hacer, en lo que Yves Clot(1999) llama la habilidad insondable.

3.2.1.2 Perfiles de referencia yestándares

En todos los países examinados,el estado es el garante de la validez,confiabilidad, equidad, objetividad y,por consiguiente, de la legitimidad delos procedimientos de evaluación. Losestándares de evaluación están entreaquellas reglas que deben ser aproba-das por el estado. Si no lo son, laconfiabilidad del sistema nacional deevaluación se verá disminuida. Solar(1995, p. 82) enfatiza indirectamentela necesidad de tener criterios comu-nes respecto a las carteras de habilida-des, “un método que involucra dema-siadas personas en el procedimiento deevaluación, (cada cual evaluando co-nocimientos) en su propia órbita. Estosignifica que algo que se pretendía fue-ra objetivo, no lo sea”. En otras pala-bras, en una evaluación, los varios pun-tos de vista deben ser expresados so-bre la base de criterios comunes pre-viamente definidos, de otra forma esimposible llegar a un consenso.

Los empleadores están en todaspartes involucrados en construir esque-mas de formación profesional y en for-mular los estándares de evaluación.Francia está entre los países donde losempleadores más cuestionan los diplo-mas, otorgándose ellos mismos el de-recho de ser los únicos en construir

habilidades. Realizar una evaluaciónde acuerdo a criterios que ellos mis-mos han determinado, daría a losempleadores mayor control sobre lasformas de reconocimiento, p. ej. cate-goría y salario. Sin embargo, no soloes el diploma el cuestionado, sino todala función reguladora del estado. Losempleadores británicos también criti-can un sistema en el cual ello son, sinembargo, uno de los principales acto-res: “muchos empleadores (...) expre-saron una continua preocupación acer-ca de la incoherencia de la estructurade las calificaciones profesionales másamplias, la sobreabundancia de califi-caciones profesionales tradicionales, logravoso de las evaluaciones en NVQs,alguna falta de confiabilidad y consis-tencia en la evaluación (...)” (DfEE,1999, p. 38). Aquí, nuevamente, lo quese cuestiona son las funcionesorganizativas y de contralor del esta-do.

En la actualidad, es indudable-mente mucho más fácil poner en telade juicio los diplomas de calificación.Durante años, las mayores empresasfrancesas han usado las calificacionescomo herramientas para administrarlos recursos humanos. Con este fin, hanrealizado análisis del trabajo para es-tablecer listas o perfiles de calificacio-nes que pueden ser usadas con el finde formar. La necesidad de poner porescrito los procedimientos de trabajopara obtener la acreditación bajo losestándares de asegurar la calidad delISO 9000, también han jugado un rola la hora de desarrollar la práctica de

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una actividad o los perfiles de califi-caciones específicos para una empre-sa. Esto no deja de tener relación conla validación del conocimiento adqui-rido en la experiencia de trabajo. “Po-ner por escrito los procedimientos con-siste en extraer y articular habilidadesactitudinales que, aunque socializadasy posibles de localizar en un enfoque´formal´, han permanecido tácitos has-ta ese momento (...) Esto significaredefinir y racionalizar las habilidadesadquiridas en la experiencia (...) Laoperación de describir y formalizarsuministra una especie de validación alas habilidades ocupacionales”(Campinos–Dubernet y Marquette,1998).

Por todas estas razones, proliferanlas herramientas para identificar habi-lidades que usan un amplio abanico demétodos (Penso–Latouche, ed., 1998).Esta proliferación parecería sugerir, yaquí es necesario ser cautelosos, queeste es un asunto sencillo. Como estosperfiles son por naturaleza más cerca-nos al trabajo real que cualquier perfilrelevado fuera de la empresa, una con-vergencia artificial, resultado de eva-luaciones diferentes, podría llevarnosa creer que la formación brindada porel sistema educativo, y, por ende, losdiplomas de calificaciones, no se ade-cuan a las habilidades que se requie-ren realmente.

Los estándares nacionales cons-truidos para validar el aprendizaje pue-den ser similares a aquellos usadospara validar los cursos de formación,

o pueden ser formulados específica-mente para validar el conocimientoadquirido en la experiencia. La Exter-nenprüfungen y el VAP representan elprimer caso, en tanto las NVQs y elCertificado de Profesionalidad, po-drían representar el segundo. Los per-files de certificación del CCP estaríanen una posición intermedia. AFPA in-tentó inicialmente usar el RepertorioOperacional de Oficios y Empleos(Répertoire Opérationel des Métiers etEmplois) de la Agencia Nacional deEmpleo, pero debió complementarloscon los análisis de trabajo y los perfi-les de referencia que se relevan cuan-do se construyen esquemas de forma-ción (Roman, 1998). Como consecuen-cia, los estándares de desempeño re-dactados para evaluar el aprendizajeformal de los cursos de formación seevidencian a la hora de evaluar elaprendizaje informal. Parece ser elcaso que, como la validación del apren-dizaje es un desarrollo reciente, susmétodos específicos están en construc-ción e inicialmente se ha hecho uso deherramientas existentes que se reputa-ban confiables.

Esta elección pragmática tal vezno sea la mejor manera de cumplir conlos objetivos fijados. “El contexto devalidación del aprendizaje ocupacio-nal moviliza experiencia desde el pun-to de vista de la evaluación ´escolar´;esta movilización difiere de la movili-zación de la experiencia para la acciónen el puesto de trabajo mismo. Lascompetencias no serán organizadas dela misma manera en los dos casos”

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por el mundo de la escuela? Recípro-camente, el abandono de los principiosiniciales del experimento CCP, basa-do en descripciones muy cortas del tra-bajo, redactadas con el propósito deubicar a quienes buscaban trabajos,muestra que el aprender haciendo conla dimensión ‘empleo’ no es más rele-vante para los propósitos de validar elaprendizaje. Es altamente probable quecualquier otra descripción de un tra-bajo, redactada con otros fines que lavalidación del aprendizaje, habría sidoigualmente inapropiada. ¿Se encontra-rán los estándares ideales entre estasdos posturas? Los ingleses, que no es-tán atados a los criterios escolares, hantratado de encontrar el estándar de eva-

“Cuanto más serios y rigurosos son losintentos por especificar el dominio quees evaluado, tanto más estrecho sevuelve este, sin, de hecho, volversetransparente” (1996, p. 55).

El callejón sin salida de la preci-sión nos retrotrae al tema de lo gene-ral y lo específico que plantean las ca-lificaciones transversales, clave o bá-sicas, y las calificaciones que cubrenun campo ocupacional que, en algunoscasos, puede remitir a varios sectoresde actividad. En Francia, los perfilesde referencia para estos diplomas songeneralmente dirigidos a situacioneslocales, léase “contextualizadas”, paralos propósitos de formar y evaluar enlas situaciones de trabajo (Kirsch,1989). La referencia sigue siendo sinembargo, el perfil nacional. El proce-so completo implica un amplio rangode operaciones de traducción. Si elaprendizaje es validado por un análi-sis escrito o un discurso oral, se hacenecesaria una traducción ulterior paraestablecer un vínculo entre la descrip-ción de la actividad propuesta por elcandidato y la evaluación estándarprescrita por la calificación.

Los estándares se construyen oajustan por un proceso repetitivo quese alimenta en la experiencia previa.La cuestión consiste en asegurarse queeste proceso repetitivo no nos hagaperder de vista el objetivo inicial, eneste caso, una evaluación basada cali-ficaciones. Una paradoja de la califi-cación es que es contextualizada peropercibida como prediciendo la emplea-

Cuanto más seriosy rigurosos sonlos intentos porespecificar eldominio que esevaluado, tantomás estrecho sevuelve este, sin,de hecho, volversetransparente

Las competenciasson a las califica-ciones lo que laempleabilidad esal empleo. Lascertidumbres(calificaciones,puestos detrabajo) tienden avolverse hipótesis(habilidades,empleabilidad)

(Clot, 1999, p. 31). Elcuestionamiento a losdiplomas por parte delos empresarios france-ses ilumina el problemabásico: ¿los criterios ymétodos usados para laevaluación son inapro-piados porque estándemasiado marcados

luación perfecto. Algu-nos autores (Green etal., 1999; Eraut, 1996;Wolf, 1996) han afirma-do que ello los condujoa una precisión siemprecreciente que provocóque el gobierno les pi-diera dar marcha atrás(DfEE, 1999). Wolf afir-ma que esta desviaciónes inherente al tipo deenfoque utilizado:

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bilidad. Si el contexto es exagera-damente reducido, ¿es posible todavíahablar de una calificación, e incluso,de empleabilidad? ¿Qué validez tienelos estándars basados en una excesivafragmentación de la descripción de unacalificación? “Afirmando que alguienha ´adquirido´ una habilidad, se asu-me que esa persona puede y debe usarlaen el contexto apropiado, pero la natu-raleza y la extensión de los indicadoresrequeridos para defender esta afirma-ción son todavía problemáticos”(CERI, 1998, ps. 81–82).

Parecería ser que el objetivo deldeseo de certificar y establecer crite-rios o estándares con ese propósito esreducir la incertidumbre general en laque vivimos. “Estamos encerrados enla noción de habilidades para enfren-tar una nueva situación del mercadolaboral en el cual las calificaciones yano garantizan tener un trabajo. Esteaspecto del nuevo orden mundial nopuede ser desconocido: las competen-cias son a las calificaciones lo que laempleabilidad es al empleo. Las certi-dumbres (calificaciones, puestos detrabajo) tienden a volverse hipótesis(habilidades, empleabilidad)” (Bellier,1998).

3.2.2 El uso de estándares en laevaluación

De acuerdo a lo que antecede, pa-recería ser que los estándares son elmedio que usa el estado para reducirla incertidumbre que rodea a los diplo-

mas de calificaciones que acredita. Losmétodos prácticos para la implemen-tación de los estándares, por ej., losmétodos de evaluación, están moldea-dos por esta regla. Nada de esto ten-dría importancia de no ser por las per-sonas responsables de evaluar candi-datos que buscan la acreditación de suaprendizaje.

3.2.2.1 Los métodos deevaluación

Un estándar es puesto en prácticapor medio de métodos de evaluación yestá sujeto a su propio test de validez.Dependiendo del esquema, la evalua-ción puede tomar la forma de un exa-men basado en una ficha o carpeta deevidencia o competencias. Una evalua-ción en una situación real o simuladade trabajo puede consistir en una en-trevista o combinar varios de estos ele-mentos. Los únicos métodos de eva-luación que ignoran completamente lasfórmulas convencionales de los exáme-nes son el CCP en Francia y el APL ylas NVQs en el Reino Unido.

No todas las formas de evaluaciónson equivalentes. “El APL es necesa-riamente un proceso altamente indivi-dualizado, con el fin de controlar lacalidad, y requiere que la evidenciacomprehensiva acumulada pueda sercomprobada y validada. Muchos can-didatos no tienen una evidencia de estetipo a mano y muchos otros encuen-tran que solo pueden dar cuenta departe de esos requerimientos. Frecuen-

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temente, es más fácil o barato, reexa-minar a los candidatos reprobados, omatricularlos en un curso. La únicaárea, en Inglaterra, donde el enfoqueparece ser exitoso y cubrir los costoses en las calificaciones de ofici-na”1999). En última instancia, aunquelas reglas sean las mismas para todos,eso no significa necesariamente quesean equitativas.

Dejando de lado los casos en quela certificación implica un examen oprueba en una situación de trabajo, loscandidatos a validarse deben redactaruna carpeta o informe donde describenlas actividades que les han permitidoadquirir las calificaciones que quierenque les sean validadas. Generalmente,pueden pedir ayuda con este fin. Ade-más de consejos prácticos y ayudaspara redactar, parte del proceso de asis-tencia a los candidatos consiste en ayu-darlos a realizar sus descripciones demanera objetiva y a distanciarse de laexperiencia, dado que “las capacida-des que una persona utiliza no son ´pre-fabricadas´ para los propósitos de unaexplicación. Nuestra investigación nointenta clasificarlas como un aprendi-zaje sin variaciones que puede ser va-

que “el conocimiento movilizado enuna situación de trabajo, por ejemplolos conceptos cotidianos, que da sig-nificado a la experiencia ocupacional,no es el mismo que el adquirido comoresultado de una formación, como losconceptos científicos. Encontrar unnexo entre estas dos esferas de cono-cimiento es una conquista en la cual laactividad de la persona juega un papelclave” (Clot, p. 15). También es ver-dad que esta relación puede forjarse so-lamente mediante el trabajo conjuntodel candidato y la persona que lo ayu-da a redactar su carpeta. Los análisisconjuntos de las actividades del can-didato hacen posible inferir que, a pe-sar de la naturaleza única de la evalua-ción, las capacidades observadas pue-den ser transferidas a otras situaciones.

Cuando la validación se basa enevaluaciones en situaciones de traba-jo, los candidatos no pueden utilizarel mismo proceso de formulación quecuando aquella está basada en una car-peta o informe. Será entonces la elec-ción de la situación donde deberá de-sarrollarse la evaluación la que les ofre-cerá la mejor posibilidad de demostrarsus capacidades. Los asesores que pre-paran una situación de este tipo, sonmuy similares a los formadores quetratan de encontrar situaciones de tra-bajo que formen. En ambos casos, haydos enfoques: “el enfoque del apren-dizaje educacional, de tipo analítico,que implica descomponer lo complejoen unidades elementales simples, y laactividad ocupacional de enfoquecognoscitivo, de tipo integral, que im-

Las manerasadecuadas deconducirevaluaciones dedesempeñosocupacionalessobre el terrenotodavía tienenque serdescubiertas

lidado solamente a tra-vés de un análisis”(Clot, p. 31). Este enfo-que mayéutico tiende aser muy instructivo paralos candidatos, quienes,en última instancia, sonlos responsables por en-contrar el nexo entre loque saben y hacen, dado

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plica combinar múltiples capacidadesy que se refleja en actividades que pue-den, hasta cierto grado, ser aisladascomo elementos de la calificación”(Lechaux y Barkatoolah, 1994, p. 106).

3.2.2.2 Los asesores

Los puntos ya mencionados acer-ca del importante papel que juegan laspersonas que establecen los esquemasde validación, permiten que sean fun-cionales. La composición de los pane-les de evaluación es el punto en queestos sistemas están más próximos alos sistemas convencionales. Estaproximidad probablemente tiene mu-cho que ver con la preocupación porla acceptabilidad y la credibilidad(Bjørnåvold, 1997), dado que los sis-temas convencionales todavía gozan deconsiderable legitimidad social, en tan-to los esquemas de validación de apren-dizaje encuentran dificulatades paraafirmarse. La Externenprüfung, esta-blecida luego de la Primera GuerraMundial, da cuenta de 30.000 candi-datos al año, en contraposición con1.600.000 personas que se forman enel sistema dual en ese lapso, con casi600.000 exámenes anuales (BMBF,1998). El Certificado de Profesionali-dad está encontrando dificultades paraabandonar la fase experimental. EnFrancia, los paneles del VAP exami-naron 2550 carpetas en 1997 (DESCO,1998), mientras que 715.560 personasse presentaron para el mismo diplomade educación profesional y tecnológi-ca (DPD, 1998). El segundo experi-mento con el CCP involucrará a 1.000

personas, en tanto en el primero partici-paron 200. En el Reino Unido, es difí-cil determinar la población involucradaen el APL, dado que las estadísticasno lo diferencian siempre del NVQque, a su vez, ilustra cuán difícil es paralos nuevos sistemas el afirmarse y seraceptados. Existen aproximadamente840 calificaciones profesionales de al-cance nacional (NVQ), mientras quehay otros 1.800 diplomas que cumplencon los estándares aprobados por elDepartamento de Calificaciones yCurrículos (QCA), y 17.000 que no lohacen o solo lo hacen parcialmente (DfEE, 1999). El gobierno está tomandoacciones drásticas para reducir el nú-mero de calificaciones profesionalesno acreditadas por el QCA.

El hecho de que los profesoressean mayoría, como es el caso en elVAP francés donde porcentajes de estetipo fueron dejados de lado por la le-gislación desde el principio, puede es-tar mostrando que se otorga más im-portancia al conocimiento que a la ex-periencia y que las calificaciones es-tán todavía firmemente implantadas enel ámbito de las escuelas. Si este es elcaso, existe el riesgo que los estándareseducacionales prevalezcan sobre los dedesempeño. Antes de examinar estahipótesis, sin embargo, debemos obser-var que son pocas las categorías elegi-bles para tareas de evaluación. Dadoque el conocimiento necesita ser rela-cionado con la experiencia, es lógicoque las mesas examinadoras se com-pongan tanto de profesores comoprofesionales. Los profesores han sido

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dades puede ser explicada por el he-cho de que las maneras adecuadas deconducir evaluaciones de desempeñosocupacionales sobre el terreno todavíatienen que ser descubiertas.

Este tipo de tensiones potencialeshace necesario examinar las capacida-des de los miembros de los paneles exa-minadores. Un profesional competen-te no posee necesariamente las capa-cidades de un asesor. En Francia y elReino Unido, las personas que partici-pan en procesos de evaluación delaprendizaje reciben una formación es-pecial. A medida de que adquieren ex-periencia en este campo, los riesgos deun imperialismo académico o profesio-nal se reducen, pues cada uno es cons-ciente de sus límites. Un representan-te del Ministerio de Educación, quetuvo este tipo de experiencia en Fran-cia, enfatizó que “paradójicamente, unmaestro de matemáticas no puede serla mejor persona para evaluar las ha-bilidades matemáticas de un candida-to que es conductor de autobuses: elprofesional es mucho más conscienteque el profesor de las condiciones enque se desenvuelve el trabajo y quécapacidades, incluidas las matemáti-

cas, se movilizan en él” (Bernard,1997, p. 46).

Llegados a este punto, nos gusta-ría adelantar la hipótesis de que loscriterios de validación no pueden es-tar basados enteramente en una apli-cación estricta de los estándares. Estono significa, sin embargo, que las he-rramientas y construcciones previaspara evaluar no sean de ninguna utili-dad. Hemos examinado el rol estruc-turante de los estándares y criteriospredeterminados de evaluación cuan-do se evalúa una carpeta. Aunque enun nivel diferente, es esencial analizarestos informes o carpetas de los candi-datos a la validación del aprendizaje,como un miembro de los paneles deevaluación advierte: “la carpeta esmenos el fundamento en el cual se basanuestro juicio, que un documento delcual extraemos información para rea-lizar la entrevista con el candidato. Sino tuviéramos esta carpeta, el candi-dato no estaría listo para la entrevistay nosotros encontraríamos mucho másdificultades para realizarla. Sin embar-go, frecuentemente, es la entrevista elfactor determinante” (Bernard, 1997,p. 46). Por consiguiente, no es posibleaplicar ciegamente un estándar con elpretexto de un tratamiento equitativo.“Es imposible juzgar las habilidades delos adultos que han estado trabajandoo han trabajado durante cierto númerode años en una ocupación, sin tomaren cuenta la densidad humana del can-didatos (...) La entrevista posibilitadescubrir por qué un candidato solici-ta esta o aquella exención (...) En cada

Como garantede la validez yconfiabilidadde los procedi-mientos, el paneldebe ser, también,garante de suequidad

tradicionalmente aseso-res y todavía conservanuna considerable legiti-midad, aun cuando esténusando en el campo ocu-pacional el conocimien-to que han adquirido endisciplinas académicas.Aquí, nuevamente, latransferencia de capaci-

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caso, esto plantea el problema del vín-culo entre las capacidades requeridaspara obtener un diploma y las que serequieren para la práctica de la ocupa-ción para la que se necesita el diplo-ma. El panel no puede, por lo tanto,ignorar la cuestión de los motivos delcandidato (...) Si los candidatos nece-sitan un diploma por razones de avan-ce profesional (...) ¿deberían ser exi-midos de la prueba de matemáticas,que reprobarían, cuando nosotros,como profesionales, sabemos que lascapacidades involucradas no serían deningún uso para ellos? (Bernardo,1997, p. 47). Como garante de la vali-dez y confiabilidad de los procedimien-tos, el panel debe ser, también, garan-te de su equidad.

4. Conclusiones

Siguiendo este análisis, pareceimportante enfatizar tres puntos:

a) la certificación está provocandoun debate acerca de los saberes ocu-pacionales y las condiciones en loque estos son generados, que cues-tiona las actitudes tradicionales;

b) la creciente autonomía de la certi-ficación se ve también reflejadapor su diversificación. Asumir quehay una sola dinámica y que ladivisión en ramas está dada por suproximidad a la industria, y, porlo tanto, a las capacidades reque-ridas, no sería verdadero. Cual-quier dogmatismo al respecto se-ría peligroso. Colocar una prácti-

ca eminentemente social, en lacual se confía por la alta calidad ymaestría de quienes la organizane implementan, en un terreno pu-ramente técnico, sería igualmentepeligroso;

c) las decisiones que se toman en estecampo tienen grandes repercusio-nes morales y cívicas.

4.1 La certificación y elreconocimiento del saberocupacional

Como lo ha mostrado el análisisprecedente, la creciente autonomía delos sistemas de certificación no signi-fica que estos sean independientes dela formación. Las críticas justificadasde los enfoques academicistas ha sig-nificado, en algunos casos, que la prác-tica, a la cual se supone esclarecedora,haya sido exaltada, lo cual no es me-nos sospechoso. La cuestión real escómo los saberes ocupacionales, cuyanaturaleza va más allá de la maestríatécnica, pueden ser identificados, tras-mitidos y evaluados, superando la tra-dicional dicotomía entre saber teóricoy práctico, general y aplicado. Pareceser, además, que este conocimiento esgenerado y trasmitido en el interior delas organizaciones, lo que plantea dosproblemas:

• el reconocimiento interno del co-nocimiento; y

• el reconocimiento de la habilidadde las organizaciones para favore-cer su creación y trasmisión.

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tificación (Périsse, 1998). La eleccióndepende de la manera en que la em-presa administra sus recursos humanos.Ellas se están preguntando si las cali-ficaciones certificadas pueden seradaptadas a este propósito, y, aunqueesto no es evidente, puede estar políti-camente motivado. También se plan-tean preguntas acerca de los límites deestas calificaciones y otras formas decertificación para el reconocimiento decapacidades generadas localmente. Enotras palabras, no todo es necesaria-mente certificable, y tal vez sea mejoraceptar esta incertidumbre que cons-

prendente descubrir que todavía sobre-viven algunos prejuicios. Por lo que sa-bemos, nadie parece tomar en cuentaque los lugares donde se brinda for-mación son también organizaciones,con una vida colectiva, o al hecho quelas personas que concurren a ellos son,cada vez más frecuentemente, adultos.La lógica de Bjørnåvold (1997) sobrela “participación periférica legítima”(citando a Lave y Wenger, 1991) tam-bién se aplica a ellos.

4.2 Diversificación de lacertificación

A medida en que se vuelven másindependientes, los sistemas de certi-ficación se diversifican. El riesgo esde que se vuelvan menos legibles, loque puede obligar a dar algunos pasosnecesarios para hacerlos compatibles.Parece difícil aceptar, sin embargo, quetodo conocimiento pueda ser certifica-do de la misma manera. No obstante,esta es la posición que frecuentementese defiende en nombre de la igualdadentre los individuos y de la transparen-cia de los sistemas.

Podemos señalar diferentes tiposde evaluación, sin embargo, dependien-do del conocimiento de que se trate:

• la evaluación del conocimientobasado en lo objetivo es muy com-patible con formas más o menosautomáticas de acreditación, loque brinda una considerable opor-tunidad para el desarrollo de la

La cuestión real escómo los saberesocupacionales,cuya naturaleza vamás allá de lamaestría técnica,pueden seridentificados,trasmitidos yevaluados, supe-rando la tradicio-nal dicotomíaentre saber teóricoy práctico, generaly aplicado

No todo esnecesariamentecertificable, y talvez sea mejoraceptar estaincertidumbre queconstruir sistemasdemasiadosofisticadosy restrictivos

El reconocimientointerno de los saberesimplica “capacidadesnegociadas”, en el sen-tido de Eymard–Duver-net y Marchal (1997).Esto plantea el proble-ma de la señal particu-lar de ese conocimiento.Algunas empresas usancalificaciones existentes(Feutrie y Verdier,1993), en tanto otras es-tán estableciendo suspropios sistemas de cer-

truir sistemas demasia-do sofisticados y restric-tivos.

La habilidad de es-tas organizaciones parafomentar la creación ytransmisión de sabereses central en los debatessobre la sociedad del co-nocimiento, pero es sor-

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autoevaluación y de innovacionesen la formación, usando las nue-vas tecnologías de la informacióny la comunicación;

• la evaluación de las capacidadessociales requiere del reconoci-miento de “colegas expertos”,pero plantea el problema de cons-truir un repertorio de maestríaalformular estándares y prácticasde evaluación. Los ministeriosnecesitan, por ejemplo, ser capa-ces de formular políticas de cali-ficación a la vez que crear un mar-co para las actividades formativas.Además, a la luz del ejemplo fran-cés, mientras algunos lamentan laausencia de representantes de losempresarios y los trabajadores enlos paneles examinadores y jura-dos, es posible resaltar la alta ca-lidad de sus integrantes, a pesarde la falta de preparación y de re-conocimiento que los aqueja;

• construir organizaciones que ge-neren conocimiento, tiene que vermás con el respeto a los estándaresque promueven esa generación deconocimientos que pueden ser va-lidados por fórmulas semejantes alas de la estandarización industrial.

En la actualidad, el mayor peligroproviene, indudablemente, del dogma-tismo que suprime las diferencias por-que no las tolera. Las doctrinas nebu-losas, sin embargo, son igualmente pe-ligrosas. El primer paso en el caminode compatibilizar los sistemas puedeconsistir más en demarcar sus domi-

viene a la mente, a pesar de que secto-res como la banca, la educación supe-rior y la informática también puedenser mencionados.

4.3 Una cuestión de ciudadanía

El mercado de certificaciones espróspero y se expande. Esto conducea prácticas comerciales que algunasveces involucran a estados y serviciospúblicos. Los desarrollos actuales pare-cen apuntalados por intentos de impo-ner fórmulas en las cuales las finanzasson más importantes que la falta de sus-tancia de los argumentos científicos ytécnicos. En la esfera social, como enbiología, es peligroso experimentar contodo y todos, confiando en una espe-cie de darwinismo trascendental queasegure que la mejor solución para lacomunidad primará sobre las otras.Establecer “comités de expertos”, co-ordinados a nivel europeo, puede ayu-dar a refrenar este tipo de problema.

En la esfera social,como en biología,

es peligrosoexperimentar con

todo y todos,confiando en una

especie dedarwinismo

trascendental queasegure que lamejor solución

para la comunidadprimará sobre

las otras

nios y en respetar susmisiones que en intentararmonizar los métodos yresultados.

Sin embargo, desdeel punto de vista de vín-culos más estrechos en-tre los sistemas euro-peos de certificación, esasombroso notar la faltade interés en oficios queson cada vez menos na-cionales: el transporte

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Resumen

El tema de la certificación de lascapacidades ocupacionales ha ocupa-do su propio espacio en el tema de lasdiscusiones sobre formación profesio-nal desde comienzos de los años 90.Antes de ello, parece haberse prestadopoca atención a esta materia: la certi-ficación era vista como la culminaciónnatural y lógica de un proceso edu-cativo, que lo completaba y sancio-naba.

Este trabajo primero examina lacuestión de la creciente autonomía delos sistemas de certificación, y las di-ferentes maneras en ello adquiere for-ma en los diversos países, concentrán-dose particularmente en la reorganiza-ción de los vínculos entre educación,formación y certificación.

Esta creciente autonomía ha saca-do a relucir la cuestión de identifica-ción de las capacidades. Esto se ha vis-to reflejado en la necesidad de reflexio-nar sobre los estándares de desempe-ño y evaluación, una materia que estu-diamos en el punto 2 del presente tra-bajo.

Los sistemas que existen en la ac-tualidad en Alemania, Bélgica, Espa-ña, Francia y el Reino Unido, quemuestran interesantes diferencias eneste campo, suministraron la base paranuestro trabajo.

Sistemas de certificación:génesis y creciente autonomía

A juzgar por los antecedentes his-tóricos, las menciones específicas a lacertificación parecen haber sido tardíasy graduales. ¿Esto es así porque la cer-tificación se ha vuelto importante enlos últimos años, o porque, aunque yajugara un papel, era percibida como unelemento subordinado del sistema deformación profesional? La importan-cia que las sociedades modernas atri-buyen a la evaluación tiende a confir-mar la segunda hipótesis. La escasareferencia a la certificación en las obrashistóricas muestra, además, una ten-dencia hacia su gradual apropiaciónpor parte del estado, reflejando su cre-ciente participación en la educación delos individuos, comenzando con lascalificaciones superiores y descendien-do a las de nivel inferior. Esta tenden-cia, sin embargo, no siguió un cursoarmonioso y ha encontrado oposiciónde parte de algunos de los protagonis-tas, en particular en lo que tiene quever con las calificaciones de los nive-les inferiores. Además, referirse al es-tado no es suficiente, ya que este pudoy puede intervenir por medio de orga-nizaciones ligadas al sistema produc-tivo o al sistema educativo, dependien-do de las opciones políticas relaciona-das a una u otra esfera, y, en conse-cuencia, otorgando a la certificacióndiferentes objetivos. El estado es plu-ral. En estas circunstancias, por lo tan-

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to, parece lógico que la certificaciónocupacional, a pesar de una dinámicahistórica común, asuma diferentes for-mas incluso dentro de un mismo país,y no se mueva hacia una armonizacióntransnacional.

El trabajo continúa examinandolos desarrollos contemporáneos quetienden a independizar crecientementea la certificación de la formación. Laespecial naturaleza del “efecto califi-cación”, cuya importancia crece en unmercado de trabajo marcado por la cre-ciente movilidad y los cambios de lar-go alcance, es examinada a continua-ción. La certificación es movilizadaparticularmente debido a los cambiosen los sistemas productivos que hacenque la habilidad de los trabajadorespara realizar las tareas que les fueronencomendadas, se vuelva cada vez másincierta. Los nuevos requerimientos ydiferentes formas de conocimiento, asu vez, plantean la cuestión de definirnuevos estándares y criterios de eva-luación. El punto 1 termina examinan-do dos de las cuestiones más común-mente planteadas acerca de la certifi-cación: la relación entre certificacióny exclusión y el problema de reconci-liar legitimidad y legibilidad.

Estándares y evaluación

El reporte trata a continuación losdos nuevos problemas metodológicosplanteados por la creciente autonomíade la certificación respecto de la for-mación, centrándose particularmente

ción. En el sistema productivo es ne-cesario abordar la cuestión de la des-cripción de las actividades en el traba-jo y de identificar los estándares dedesempeño, especificando el objetivoocupacional que debe atestiguar la cer-tificación. En el sistema formativo, esnecesario definir los estándares forma-tivos que especifican los saberes (enel sentido más general del término, in-cluyendo experiencia, conocimiento,prácticas, competencias, etc.) que senecesitan para el desempeño de la ac-tividad descrita. El trabajo, a continua-ción, enfoca las relaciones entre lascalificaciones, la certificación y el sis-tema productivo desde tres puntos devista: los campos de capacidades enreferencia a la nomenclatura de las es-pecializaciones formativas y del em-pleo, a través de los perfiles de refe-rencia ocupacionales y de los nivelesde habilidades, usando un enfoquecognitivo.

Las cuestiones relacionadas con laevaluación son examinadas desde elpunto de vista de los procedimientosde validación del conocimiento infor-mal, lo que ofrece un buen ejemplo delos lazos o tensiones entre certifica-

Parecería que losestándares sonlos medios quetiene el estadopara reducir la

incertidumbre querodea al diplomaque acredita las

calificaciones

en las diversas manerasen las que los estándaresson redactados y puestosen práctica en los proce-dimientos de evalua-ción. Esto hace necesa-rio volver a las relacio-nes entre el sistema decertificación, el de pro-ducción y el de forma-

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ción, formación, capacidades y desem-peño en el puesto de trabajo. El temaes examinado desde el punto de vistadel diseño y uso que los diferentes paí-ses han hecho de los esquemas exis-tentes y los estándares que los apunta-lan. Hay dos tendencias: esquemas queofrecen exención de todo o parte delcurso de formación que conduce a unacalificación existente o esquemas queotorgan una calificación específica queendosa el valor de la experiencia. Enlos dos casos no se utilizan los mismoprocedimientos de evaluación. Elestándar usado en el primer caso seráel estandar de la calificación. En elsegundo caso, será el principio de ladescripción del trabajo, es decir, unestándar de desempeño. E n la prácti-ca, la división no es tan clara.

El trabajo luego examina la for-mulación de los criterios de evalua-ción, sus vínculos con los sistemasexistentes, los métodos por los cuales

pueden ser puestos en práctica e inclu-so a los asesores mismos. Parecería quelos estándares son los medios que tie-ne el estado para reducir la incertidum-bre que rodea al diploma que acreditalas calificaciones.

Los métodos prácticos de imple-mentación de estándares, es decir, losmétodos de evaluación, están moldea-dos por esta regla. El estudio adelantala hipótesis, sin embargo, que las de-cisiones de validación no pueden ba-sarse únicamente en la estricta aplica-ción de los estándares. Esto no signifi-ca, sin embargo, que las construccio-nes y herramientas previas desarrolla-das para la evaluación no sean de uti-lidad alguna. Los estándares juegan unpapel estructurante, en la medida quebrindan un sistema de referencia co-mún a todas las personas responsablesde la evaluación y que son garantes dela validez, confiabilidad y equidad delos procedimientos.♦

NOTAS* Traducido de la versión original en Inglés publicado por el Centro Europeo de Formación Profesio-

nal CEDEFOP bajo el título “Certification and Legibility of competence” incluido en la publicación: “Trainingin Europe. Second report on vocational training research in Europe 2000. Vol. II.”

1 Doctrina fuertemente democrática y centralizadora, que tuvo sus orígenes en la Revolución de1789. Nota del traductor.