ciencia e e a tecnoloxía - igualdade.xunta.gal · Guía de boas prácticas en ciencia e...

ciencia e tecnoloxía

XUNTA DE GALICIA

GGuu íí

aa dd ee

bboo aa

ss pp rr

áá cctt ii

cc aass

ee nn cc

ii eenn cc

ii aa ee

ttee cc

nn ooll oo

xx ííaa

Guía de boasprácticas en

PORTXUNTACONLOMO.qxd 25/04/02 23:59 Página 1

SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN PARA A IGUALDADEPraza de Europa, 15 A, 2ªÁrea Central15781 Santiago de Compostela

InteriorPORTADA.qxd 13/04/02 10:12 Página 1

Guía de boas prácticasen ciencia e tecnoloxía

Edita

XUNTA DE GALICIAServicio Galego de Igualdade

Depósito Legal

C- 926-02

Deseño e maquetación

Marta Comesaña Losada

José Fco. Serrallé Marzoa

Guía de boas prácticas en ciencia e tecnoloxía 3

Presentación

O Servicio Galego de Igualdade e a Dirección Xeral de Ordenación Educativae Formación Profesional ,continuando o seu labor de promoción e cons-

trucción consensuada dun modelo educativo humano,xusto e igualitario,desde unhaperspectiva de xénero, na comunidade educativa galega a través da súa unidade espe-cífica Seminario Permanente de Educación para a Igualdade,edita en soporte electrónico estaGuía de boas prácticas en ciencia e tecnoloxía a modo dunha acciónpositiva,encamiñada a avanzar na superación dos efectos discriminatorios que a tradi-cional cultura androcéntrica ten suposto para esta área de coñecemento no actualcurrículo escolar.

Na actualidade, a situación educativa de homes e mulleres ten mudadosubstancialmente, non obstante seguimos a constatar que os modos de acceder óalumnado ,e particularmente as alumnas, a determinados ámbitos do coñecemento eda formación profesionalizadora, seguen a estar marcados por estereotipos tradicionaisde xénero.

No interese de contribuír á realización de intervencións educativas encamiñadas aconseguir unha real igualdade de oportunidades entre alumnas e alumnos,en relacióna capacitación en novas tecnoloxías da información e da comunicación, así como deprocurar unha mellor integración no mercado laboral, consideramos prioritario e poriso, conveniente e preciso , facilita-la análise da situación de desigualdade e discrimi-nación persistente nestas materias e, supera-la tendencia didáctica a aborda-lasaprendizaxes relacionadas coas novas tecnoloxías de costas á realidade esquecendo asíunha gran oportunidade para mellora dela integración do colectivo feminino no mer-cado laboral en igualdade de oportunidades cos seus compañeiros .

Esta guía,xa que logo, foi elaborada coa finalidade de incrementa-lo uso transver-sal das novas tecnoloxías da información e da comunicación,a través de propostasdidácticas concretas susceptibles de seren empregadas no ámbito científico tecnolóxiconos niveis de educación secundaria obrigatoria ,bacharelatos e nos propios ciclosformativos .

Do seu uso e consulta agardamos que poidan desprenderse novas prácticasdidácticas que desde o ámbito específico da ciencia ,tecnoloxía e sociedade contribúana enmendar a curto prazo a perda que o esquecemento tradicional das necesidades,das potencialidades e das contribucións do colectivo feminino a este ámbito da cultu-ra ten suposto para o progreso e avance da sociedade no momento actual.

Aurora Montes Santa-Olalla Mª. Pilar del Mar Pérez Marsó DIRECTORA XERAL SERVICIO GALEGO DE IGUALDADE DIRECTORA XERAL DE ORDENACIÓN EDUCATIVA E FORMACIÓN PROFESIONAL


Táboa de contidosTáboa de contidosTáboa de contidosTáboa de contidosTáboa de contidos

Ficha técnica ........................................................................ 2

Presentación ......................................................................... 3

Introducción ......................................................................... 7Novas tecnoloxías vellas desigualdades .......................................................................................................... 7Os estudios de xénero e a igualdade no ámbito científico-tecnolóxico ................................................... 9O currículo escolar e os desequilibrios de xénero na organización escolar .......................................... 11

Un percorrido pola historia ................................................. 15O saber das mulleres e algunhas das súas achegas á ciencia e á tecnoloxía ............................................ 15Mulleres na ciencia e na tecnoloxía ............................................................................................................... 29María a Xudía ou a Hebrea. ........................................................................................................................... 30As mulleres sandadoras a finais da Idade Media ........................................................................................ 31Trótula ............................................................................................................................................................... 32Mary Worthley Montagu ................................................................................................................................ 33Rita Levi-Montalcini ........................................................................................................................................ 34A historia da aspirina ...................................................................................................................................... 36A cociña, a química e as tecnoloxías alimentarias ....................................................................................... 40A dieta alimentaria no século XVIII ............................................................................................................ 42Elaboración da salsa maionesa ...................................................................................................................... 44A salga na conserva de alimentos ................................................................................................................. 50O asado ó forno .............................................................................................................................................. 54

A desigualdade de mulleres e homes diante da tecnoloxía ..... 59Lady Ada Augusta Byron, condesa de Lovelace ......................................................................................... 60Grace Murray Hopper. ................................................................................................................................... 61Martine Kempf ................................................................................................................................................ 62Constance Tipper ............................................................................................................................................ 63Jadwiga Szmidt ................................................................................................................................................. 64Sally Ride ........................................................................................................................................................... 67Mae Jemison ..................................................................................................................................................... 67«Nós e as máquinas» ....................................................................................................................................... 68«As máquinas e nós» ....................................................................................................................................... 71«Ó fío da electricidade» ................................................................................................................................... 73«Contando as nosas investigacións» ............................................................................................................. 78

A modo de conclusións ....................................................... 83Propostas de superación ................................................................................................................................. 83A revisión da ciencia escolar .......................................................................................................................... 83Propostas para o cambio ................................................................................................................................ 84

Bibliografía ......................................................................... 87

Recursos e enderezos de interese .......................................... 91

Glosario para igualdade ..................................................... 93


Introducción

Novas tecnoloxías, vellas desigualdadesNovas tecnoloxías, vellas desigualdadesNovas tecnoloxías, vellas desigualdadesNovas tecnoloxías, vellas desigualdadesNovas tecnoloxías, vellas desigualdades

A constatación das relacións entre ciencia, tecnoloxía esociedade, procede da aparición dunha conciencia crítica cara áciencia e á tecnoloxía, que se materializou nos chamados Estu-dios Sociais da Ciencia pero, sobre todo, procede dunha preocupa-ción recente respecto das consecuencias do desenvolvementocientífico-tecnolóxico, que acadou cotas insospeitadas despoisda Segunda Guerra Mundial nas sociedades máis industrializadas,entre as que se encontran as dos países da Unión Europea e dos Estados Unidos.

A preocupación polos problemas sociais e ambientais, que xorde con forza nosanos 70 do século vindo de remate, fixo que se creasen organismos internacionais e secelebran conferencias encargadas de estudiar o impacto medioambiental producidopolo desenvolvemento científico-tecnolóxico. Abonda con referirse a nomes como aConferencia de Río, ou a de Kioto, por poñer exemplos relevantes, para evocar pro-blemas que gardan relación co desenvolvemento desigual dos países do norte-rico eos do sur-pobre, coa crise enerxética, co cambio climático, coa intensificación doefecto invernadoiro ou coa diminución da concentración de ozono na atmosfera,popularmente coñecido como a “desaparición da capa de ozono”. Basta con botarunha ollada á prensa ou á televisión para comprender a magnitude dos problemasmedioambientais deste terceiro milenio.

Pois ben, o ensino da ciencia e da tecnoloxía, no nivel de ensino secundario, tencomo finalidade a formación dunha cidadanía responsable nunha sociedade cada vezmáis mergullada no desenvolvemento científico e tecnolóxico e no que se vén chamandoa sociedade da información. Ademais, a comprensión das complexas interacciónsentre ciencia, tecnoloxía e sociedade estase a converter en algo absolutamente precisopara a toma de decisións das persoas fronte ó desenvolvemento e ás consecuencias,positivas e negativas, derivadas deste.

Doutra banda, a formación en CTS é necesaria, tamén, para a incorporación doalumnado ó mundo laboral, pois nel vaise atopar con procesos, productos, obxectos einstrumentos que son consecuencia do desenvolvemento científico e tecnolóxico, ouque están contribuíndo a el. Dedúcese, pois, a pertinencia de incluír eses coñecementos

na formación profesional específica.

Por se o devandito non abondase, nas vivendas exis-ten multitude de aparellos de uso doméstico que son pro-ducto dese desenvolvemento científico-tecnolóxico ó quenos estamos a referir. Pero hai máis, xa que en moitosprocesos cotiáns se están a utilizar tecnoloxías diversas,aínda que nestes procesos non se realicen a escala indus-trial. Pensemos, por exemplo, nos que teñen lugar nascociñas, precursoras historicamente dos laboratorios quí-

1

8 Introducción

micos e das tecnoloxías alimentarias industriais. ¿Cales son as relacións entre estesprocesos e os principios da ciencia e da tecnoloxía?

Cómpre poñer de manifesto que a tecnoloxía é algo máis ca máquinas, ordenado-res, aparellos eléctricos ou martelos, que tecnoloxía é todo o que implica transforma-ción de productos, sexan estes naturais ou non. Neste sentido, a transformación danatureza, desde a agricultura máis primitiva ata a construcción de instrumentos, atransformación de alimentos polo lume, a fabricación de cerámica ou a conversión defibras vexetais en tecidos, son procesos tecnolóxicos, susceptibles dunha interpreta-ción científica. Repárese en que todas estas tarefas estiveron, fundamentalmente, enmans das mulleres, aspecto que se desenvolverá na presente guía.

Se desde sempre existiron as interaccións entre ciencia e técnica e as de ambas asdúas coa sociedade, non é fácil establecer quén precede a quén no decurso da historiada humanidade. Pouco importa, para os propósitos educativos, se foi antes a cienciaou a tecnoloxía, se foi antes o pensamento ou a transformación, ou se se producironconxuntamente. O importante, desde o punto de vista do ensino, é que o alumnado sefaga consciente de que a ciencia non se sitúa nun nivel superior ó da tecnoloxía, deque unha non está ó servicio da outra, de que gardan unha estreita relación codesenvolvemento social e, en definitiva, de que ambas son construccións humanas, dehomes e de mulleres.

É de salientar que as interaccións entre a ciencia e a tecnoloxía, neste comezo doséculo XXI, son tan estreitas, que se comeza xa a falar de «tecnociencia» e das súasimplicacións e consecuencias para o desenvolvemento social. Respondendo a estasinquedanzas, na maior parte dos países industrializados existen programas de educa-ción e investigación en CTS, promovidos por asociacións ou organismos de carácternacional ou internacional.

Despois do exposto, parece clara a utilidade dos enfoques CTS para coñecer asrelacións entre a tecnociencia e o medio, natural e social, pero ¿pode ter repercusiónsnas aprendizaxes científicas e tecnolóxicas do alumnado?

As investigacións didácticas realizadas asumen os enfoques CTS como necesariospara mostrar unha imaxe máis acorde coa realidade do coñecementocientífico-tecnolóxico e parecen indicar que poden propiciar un maior interese doalumnado por estas materias. Consecuentemente, son múltiples os congresos, xornadase outros eventos que se veñen realizando nosámbitos máis diversos, desde o local ata o eu-ropeo e o internacional.

Sen embargo, os libros de texto nonreflicten de maneira satisfactoria estaspreocupacións. A ciencia preséntase separadada tecnoloxía, e ambas as dúas, case sempre, ámarxe da sociedade e do medio natural. Osenfoques CTS, cando aparecen, ocupan un lu-gar auxiliar, o dos anexos a un tema ou a unconxunto de temas. A introducción do xéneroconstitúe unha excepción máis que honrosa.


Tampouco abordan os textos os aspectos his-tóricos da ciencia nin da tecnoloxía. Se o fan, é amaneira da historia das grandes batallas, libradaspor homes xeniais e desinteresados, nunca mulleres,que como cabaleiros nun torneo fan triunfar averdade fronte ós erros ou ás intolerancias.Pouquísimas veces se mostra a interacción entre asideas dun tempo e o progreso ou atraso científico,moitas menos se fala das distintas repercusións queo desenvolvemento ten nos diferentes países, iden-tificándose ciencia con ciencia occidental, mentresque a tecnoloxía só ten que ver con inventos cada

vez máis eficaces. En resumo, a imaxe que transmiten indica que nin a ciencia nin atecnoloxía teñen nada que ver coa historia da humanidade.

Este parece ser un dos factores que inflúen no pouco interese que alumnas ealumnos mostran respecto ó ámbito científico-tecnolóxico, e, xa que logo, nodescoñecemento de todos os aspectos relacionados con outros ámbitos docoñecemento, chegando a cualificalas de algo abstracto, difícil e aburrido no caso daciencia, ou de puramente manipulativo no caso da tecnoloxía.

Existen numerosos traballos e experiencias que indican que a introducción dosenfoques CTS aumenta o interese do alumnado, propiciando o debate e a mellora dasactitudes de alumnas e alumnos fronte á aprendizaxe. Nos países europeos, funda-mentalmente Holanda, Francia e Inglaterra, hai numerosos cursos de doutoramento,disciplinas e institucións dedicadas ó ensino e investigación en CTS. Existen taménproxectos e cursos de CTS nas etapas de ensino secundario e primario. Neles cabendistintos enfoques, entre os que destacan, fundamentalmente tres:

❏ Aqueles nos que os enfoques CTS son o centro dos programas, desenvolvendoos conceptos científicos e tecnolóxicos a partir daqueles.

❏ Os que utilizan a historia da ciencia e da tecnoloxía como eixe conductor,subordinando a este enfoque os contidos científicos.

❏ Os que incorporan temas e estudios CTS, sen alterar o programa escolar.

Nesta guía optouse polo terceiro dos enfoques. Non se trata de recargar os pro-gramas, nin de introducir un «a propósito de», senón de deseñar actividades que per-mitan comprender mellor as interacciones CTS, que formulen problemas abertos,que teñan un certo carácter interdisciplinar, que permitan o debate e a creatividade.

Os estudios de xénero e a igualdade no ámbito científico-tecnolóxico

É tamén a partir dos anos 70 cando comezan aspreocupacións pola igualdade de oportunidades de homes emulleres nas sociedades occidentais e, en particular, polaigualdade diante da ciencia e da tecnoloxía. Os estudiosdesenvolvidos nas universidades europeas e americanas, res-pecto a tal preocupación, recibiron o nome de Estudios de Xéneroe Ciencia, existindo actualmente organismos oficiais e liñas de

10 Introducción

investigación que se ocupan da cuestión, tanto nonivel europeo como nos gobernos locais, autonó-micos e central. Ó propio tempo, chega ó ámbitoda educación o interese pola igualdade de alum-nas e alumnos, en particular no referente ó accesoa estudios científico-tecnolóxicos.

Unha mirada superficial á situación actual daciencia na sociedade podería facernos crer que ac-tualmente as relacións entre as mulleres e a cien-cia non conteñen aspectos discriminatorios e que estes foron cousa dotros tempos. Oacceso das mulleres á educación científica, a presencia maioritaria de estudiantes fe-meninas en carreiras universitarias en case todas as facultades e escolas universitarias,coa excepción da maior parte das de enxeñería, así como unha importante presencianos equipos de investigación, poderían facer pensar que nos estamos achegando a unasituación de equiparación entre homes e mulleres no campo das ciencias experimentais,e que no da tecnoloxía chegará nun breve espacio de tempo.

Non obstante, unha análise máis rigorosa da realidade indica que, malia o incre-mento en termos numéricos da presencia de mulleres en actividades científicas etecnolóxicas, aínda quedan problemas pendentes de resolución e, ademais, a situaciónnon está consolidada, dándose avances e retrocesos difíciles de avaliar. Pódese obser-var, por exemplo, que despois dun notable incremento da presencia de mulleres nosbacharelatos científicos, desde a separación destes en bacharelato de ciencias e dasaúde, por unha banda, e tecnolóxico por outra, a porcentaxe de alumnas neste últimoé mínima. Algo semellante parece estar acontecendo nas carreiras de enxeñería, nasque todo parece indicar unha diminución porcentual de alumnas, e se falamos deciclos de formación profesional, aínda carecendo de cifras oficiais, é evidente a sepa-ración en ciclos con marca “feminina” e con marca “masculina”.

Poderíase dicir, a grandes trazos e con matices, que o problema fundamental noné xa o acceso das mulleres á educación científico-tecnolóxica e á investigación, aíndaque queda un longo camiño por percorrer sobre todo no eido da tecnoloxía, senón olugar que ocupan nelas, a súa situación nos centros de decisión, os seus itinerariosprofesionais e os efectos que a discriminación —hoxe máis sutil que hai algunhasdécadas— exerce sobre o seu autoconcepto e as súas expectativas de logro.

A análise da realidade das clases e dos centrosescolares, desde unha perspectiva igualitaria, nondiscriminatoria, é un tema de recente interese nonoso país, a diferencia dos países anglosaxóns nosque vén constituíndo un centro de reflexión des-de os anos sesenta. Sen embargo, debemos dicirque a maior parte da investigación se centraba endescubrir as carencias das rapazas en actitudes eaptitudes supostamente necesarias para dedicar-se á ciencia e á tecnología, é dicir, situándose noque se coñece como paradigma da debilidade, quedá por descontado que as actitudes e aptitudes


dos rapaces son as necesarias e correctas para tales actividades.

Cun enfoque semellante é ben difícil eleva-la propia valora-ción positiva dun colectivo e dunhas individualidades, as dasmulleres, que interiorizan que nada do que aprenderon, comoconsecuencia da súa socialización diferencial, é útil ou valoradopolo sistema educativo. Os exemplos, os inventos, as autorida-des científicas, as imaxes, os exercicios e actividades que sepropoñen teñen que ver, case sempre, con interesesandrocéntricos. Non hai practicamente nada, na ciencia nin natecnoloxía, que garde relación coa experiencia das mulleres. Osestudios de xénero, recollendo estas preocupacións, deixaronde considerar que o problema do acceso á ciencia radicaba nas mulleres, para ocupar-se de desvelar os sesgos androcéntricos desta e da tecnoloxía que impedían ou dificul-taban o seu acceso, permanencia e promoción neses campos.

Polo que respecta ó ámbito da educación, a normativa vixente indica no seu preám-bulo que “a educación permite avanzar na loita contra a discriminación e a desigualdade,ben sexa por razóns de nacemento, raza, sexo, relixión ou opinión, ou ben teñan unhaorixe familiar ou social, sexan asumidas de maneira tradicional ou aparezan continua-mente na dinámica da sociedade”. Non obstante, como a realidade social adoita evo-lucionar máis lentamente que as leis, o sistema educativo presenta resistencias ó avan-ce desta loita.

O currículo escolar e os desequilibrios de xénero na organización escolar

Diversos estudios teñen posto de manifesto que unha parte importante do profe-sorado de ciencias experimentais e de tecnoloxía, de todos os niveis educativos, estáadscrito a unha concepción da ciencia como actividade lóxica, neutral, obxectiva,posuidora de verdades absolutas descubertas por homes xeniais e desinteresados, cunestatuto próximo á infalibilidade, características asociadas á conducta do home brancode clase media-alta. Este sesgo androcéntrico da ciencia non afecta só ás mulleressenón tamén ós homes e mesmo á propia ciencia e á tecnoloxía.

A ciencia preséntase así como unha marcha triunfal da verdade contra os erros, doobxectivo contra o subxectivo, do forte contra o feble… e, polo tanto, do triúnfo de

supremacía do considerado masculino fronte aquilo aso-ciado ó feminino. A tecnoloxía viría a ser, segundo estepensamento, unha irmá menor da ciencia, que sería quende traducir aqueles principios en instrumentos e aparelloscada vez máis perfectos, ó servicio da humanidade.

Nesta mesma liña, a aceptación por parte de amplossectores da poboación e das comunidades científicas dosmitos que acompañan a actividade tecnocientífica, anterior-mente expostos, sen se cuestionar os sesgos dela, comosesgos discriminatorios presentes, non teñen consecuen-cias unicamente teóricas senón tamén de actitudes ecomportamentos sociais, na medida en que levan consigo

12 Introducción

unha visión dogmática da ciencia e datecnoloxía, e a crenza de que as súas respostasós problemas da humanidade son unívocas,favorecendo a intolerancia ante a diversidadee a diferencia de opinións e hipóteses. Estavisión positivista e sexista ten consecuenciasdidácticas inmediatas e dificulta o acceso dasmulleres a determinadas opcións profesionaise mesmo a certos niveis da investigación cien-tífica e tecnolóxica.

Cómpre subliñar, ademais, que encalquera intervención didáctica existe unconxunto de concepcións implícitas que for-ma parte do currículo oculto, entre as quedestaca o modelo de ciencia do profesorado e o que se presenta nos libros de texto.Un modelo que sexa quen de desmitificar a suposta neutralidade e obxectividade daciencia e da tecnoloxía, que as considere como construccións persoais e sociais,salientando a responsabilidade das comunidades científicas diante dos problemas dahumanidade, será sen dúbida máis favorable ó enfoque igualitario que pretendemos.

Actualmente, o sexismo no ensino non se manifesta no acceso global á educaciónnin no rendemento académico, pois no Estado español, a diferencia do que aconteceen moitos países europeos, as alumnas son mellores estudiantes que os alumnos, cir-cunstancia que se reflicte en primeiro termo nos resultados académicos e no índice deabandono dos estudios, sendo máis baixo que o do alumnado masculino. Pero estavantaxe de tipo académico frecuentemente non se traduce no nivel laboral e mesmono ámbito social, pois danse casos nos que as mulleres, aínda posuíndo a formaciónprecisa seguen a ocupar postos de traballo menos valorados e recompensados social-mente.

É preciso sinalar, ademais, que o sexismo limita a formación de persoas autóno-mas na medida en que as rapazas e os rapaces teñen como referencia uns patrónsríxidos de cultura feminina e masculina —estereotipos— ós que deben adaptarsepara, seguindo un mandato de xénero, conseguir o beneplácito. Así, por exemplo,unha moza pode expresar os seus sentimentos, pero este mesmo comportamentorecibe a sanción grupal e social cando quen os exterioriza é un mozo. Cómpre matizarque mentres que o estereotipo feminino se ten flexibilizado, é dicir, socialmente admítesea existencia de certos trazos masculinos na personalidade das mulleres, o estereotipomasculino segue a ser moito máis ríxido e non admitindo comportamentos conside-rados tradicionalmente como femininos: os rapaces non poden chorar, nin sequera no séculoXXI.

Quérese dicir que se ben os roles estereotipados, asociados tradicionalmente áfeminidade e á masculinidade, limitan o desenvolvemento da personalidade en homese en mulleres, na medida en que o considerado masculino está máis valorado social-mente, as repercusións para unhas e outros serán ben diferentes. Aínda con risco desimplificar, poderiamos dicir que no caso das mulleres, o sexismo existente dificultaou impide o seu acceso ó mundo público en condicións de igualdade, limitando a súavaloración propia e, no caso dos homes, impide ou dificulta o seu acceso ó mundo do


privado e, polo tanto, dos afectos e da responsabilidade. O sexismo é, pois, un proble-ma de desigualdade, asentado en prexuízos sociais pero, tamén individuais, polo que aactitude individual e grupal do profesorado é decisiva no cambio da situación descri-ta.


2 Un percorrido pola historia

O saber das mulleres e algunhas dasO saber das mulleres e algunhas dasO saber das mulleres e algunhas dasO saber das mulleres e algunhas dasO saber das mulleres e algunhas dassúas achegas á ciencia e á tecnoloxíasúas achegas á ciencia e á tecnoloxíasúas achegas á ciencia e á tecnoloxíasúas achegas á ciencia e á tecnoloxíasúas achegas á ciencia e á tecnoloxía

O proceso de exclusión das mulleres da ciencia occidental determinou que a obracientífica feminina fose moito máis escasa que a masculina, e tamén que a existentenon se transmitise, de tal maneira que resulta ben difícil rastrexar a súa participaciónna historia da ciencia. Se as mulleres foron excluídas da ciencia oficial, das instituciónscientíficas e da tradición escrita, ¿como reconstruír a súa historia?

Unha historia de invisibilidade, atrancos e desconsideración

Para investigar as achegas femininas á ciencia e á técnica é preciso recuperar, com-prender e aprender das experiencias, dos pensamentos e do saber das mulleres. Sedurante séculos, milenios, elas se ocuparon, e aínda se ocupan, da alimentación, docoidado das enfermidades, da infancia, da xente anciá, da confección de tecidos e deroupa, entre outros labores, por non falar da agricultura ou da fabricación de instru-mentos de cerámica, ¿será axeitado afirmar que non contribuíron ós saberes científi-cos e técnicos?

No período anterior á historia escrita, entre os anos 8000 e 3000 antes da nosa era,no Próximo Oriente, as mulleres adquiriron coñecementos empíricos sobre a trans-formación dos materiais. Foron elas as que propiciaron os primeiros cambios quími-cos na fabricación de instrumentos de cerámica, precisos para cociñar: quecendo arxilaelimínase a auga do silicato de aluminio hidratado, obtense terra cocida. A nova subs-tancia posúe propiedades moi diferentes ás da arxila, pois xa non é moldeable nindesintegrable pola auga. Non é aventurado supoñer que se as mulleres fabricaban osinstrumentos de arxila, estivesen en primeira liña na invención da roda.

Elas converteron, mediante o fuso e a roca, as fibras naturais, como a la, o liño, oalgodón ou a seda, en fíos, proceso que implica reordenamento de moléculas.

O coñecemento das plantas, o seu cultivo e recolección, a súa utilización comoremedios para as enfermidades, como alimentos, a conservación destes, as ferramentaspara os cultivos, a fabricación do pan (proceso bioquímico), a preparación de licoresfermentados e outros saberes, corresponden ós que posuían as mulleres nesta época.A transmisión desta sabedoría práctica está na orixe do que hoxe chamamos ciencia etecnoloxía.

Pero cando eses coñecementos se institucionalizaron ou se comercializaron a grandeescala, a autoría das mulleres foi silenciada. ¿Quen sabeque moitos séculos antes de que a casa Bayer patentase aaspirina, as sandadoras xa utilizaban salicilatos naturaisprocedentes das cortizas dalgunhas plantas, tales como:os chopos, os salgueiros, a Spires Ulmaria, a GaultheriaProcumbens e o Té de Canadá ou Wintergreen, para ali-viar as enfermidades reumáticas e a febre? ¿Onde buscar


o nome das primeiras mulleres que fabricaron alimentos en conserva, que salgaron esecaron o peixe e a carne? Non daremos con eses nomes, quedaron no anonimato, eo que é peor, eses logros nin sequera se recoñecen como contribucións colectivas dasmulleres á conservación da vida e ó fomento do benestar dos seres humanos.

A investigadora Sandra Harding indica que as mulleres foron excluídas da cienciacon máis forza que de ningún campo, se se exceptúan os campos de batalla. A igualdadedas mulleres na intelixencia e na racionalidade sempre foi negada sempre pola «cienciaoficial». Na actualidade, aínda quedan restos abondosos de tal concepción na investi-gación supostamente científica e no pensamento social e individual de moitas xentes.Non se lles permitiu estudiala ata hai ben pouco e en España non puideron matricu-larse nas facultades universitarias ata o ano 1910 e o acceso ás escolas de enxeñeríadata dos anos 60.

As mulleres tiveron que soportar, en moitos casos, as burlas das xentes coetáneas;negouse a autoría das súas obras; non puideron formar parte das Academias e Socie-dades Científicas e, se algunha acadou notoriedade no seu tempo, foi silenciada polahistoria posterior, chegando mesmo a poñerse en dúbida a súa existencia real.

Con todo, unha das posibles liñas de investigación da participación feminina naciencia é recuperar as obras e os nomes daquelas, case sempre de clase alta, que tiveronacceso ó coñecemento naqueles tempos en que as mulleres non tiñan dereito á educa-ción. Pero de novo acharemos que as súas obras eran anónimas e, por tanto, altamentedifíciles de identificar ou, no mellor dos casos, estaban escritas baixo pseudónimo.Sen embargo, malia todas estas dificultades, os estudios sobre ciencia e xénero dasúltimas décadas, conseguiron facer visibles moitas máis mulleres das que se pensa, detal maneira que universidades tan prestixiosas como a de Cambridge xa as incorpora-ron ó seu diccionario.

Para entender o pensamento e as obras das científicas antigas, debemos subliñarque ata o século XIX, a ciencia ou as ciencias estaban intimamente relacionadas coafilosofía e coa teoloxía, de tal maneira que non podemos estudialas á luz doscoñecementos nin das ideas que sobre ciencia temos nos comezos do século XXI.Tamén interesa salientar que non existiu unha úni-ca ciencia, aínda que cando falamos de ciencia, nosrefiramos á ciencia occidental. As ciencias orientaisforon importantísimas e precursoras desta, pero isosería obxecto de varios tratados especializados.

Neste capítulo recupéranse algunhas das achegasdas mulleres ó ámbito científico-tecnolóxico, sin-gularmente nos campos da medicina e da alimenta-ción.

Mulleres na medicina

Resulta moi complexo reconstruír a historia dasmulleres na medicina occidental, tampouco é a in-tención desta guía realizar un percorrido exhausti-vo por ela. Trátase de ofrecer exemplos desa histo-ria silenciada que mostren a importancia que neste


campo tiveron para a humanidade os coñecementosdas mulleres. A dificultade para rastrexar esas achegasreside en que a maior parte das veces non existendocumentos escritos sobre a súa práctica e, ademais,rarísimas veces están presentes nas historias oficiais.Como xa indicamos anteriormente, en caso de pu-blicar tiñan que facelo baixo un pseudónimo mascu-lino ou ben utiliza-lo nome dalgún parente próximo.Outras veces, cando se atreveron a facelo en nomepropio, tiveron que soportar as burlas de contempo-ráneos e doutras mulleres. Se no seu tempo acadaronrecoñecemento, a historia dos séculos posterioresencargouse de desautorizalas ou de silencialas.

Existe constancia de mulleres cultas queescribiron tratados de medicina e, mesmo, de escolas

médicas como a Escola Salernitana, pero sobre todo é claro que, como consecuenciada función que se lles asignou de coidadoras da saúde das persoas, posuíroncoñecementos empíricos sobre a estructura e funcionamento do corpo humano, so-bre herbas e plantas curativas, así como sobre remedios da máis diversa índole.

Durante séculos, as mulleres foron médicas sen título. Excluídas dos libros e daciencia oficial, aprendían unhas doutras, transmitindo as súas experiencias, o seu saberempírico, de nais a fillas ou entre veciñas. Para as xentes sinxelas eran mulleres sabias,pero para as autoridades eran bruxas ou lengoreteiras. Non puideron deixar escritos,pois a maior parte non sabía ler nin escribir e así, por exemplo, ¿quen coñece o nomedas mulleres precursoras da aspirina? Pero, aínda que fosen cultas, ¿quen sabe, porpoñer un exemplo, como se chamaba a introductora da inoculación antivariólica enEuropa?

Cando, despois da prohibición de exerceren a medicina aló polos séculos XIII eXIV, as mulleres poden reincorporarse no século XIX ó exercicio legal da mesma,farano baixo a figura da enfermeira, subordinada ó médico home que é quen “sabe oque hai que facer”, a figura de autoridade que ten o contacto co prohibido e miticamentecomplexo mundo da ciencia, ó que as mulleres non teñen acceso. Quedan relegadas aexecutaren as ordes do médico, no mellor dos casos, ou ás de alimentación e limpeza,como acontece coas auxiliares de enfermería.

Non será ata os primeiros anos do século XX cando se permita ás mulleres matri-cularse nas facultades de Medicina das diferentes universidades españolas. Así, naUniversidade de Santiago de Compostela hai constancia dos estudios das irmásFernández de la Vega, de Vegadeo, que tras licenciárense brillantemente exerceron asúa profesión, e unha delas chegou a traballar con personalidades tan pouco sospeitosasde veleidades feministas como os doutores Marañón e Novoa Santos.

O saber empírico das mulleres

Hoxe, cando a medicina occidental está a recuperar a sabedoría popular sobreherbas e plantas curativas, para incorporala á farmacoloxía, parece obrigado facer re-


ferencia ás depositarias tradicionais dese sa-ber, as mulleres sandadoras, menciñeiras oubruxas.

En tempos pasados, as mulleres foronsandadoras autónomas, e os seus coidados eranmoitas veces a única atención médica da quedispuñan os pobres e outras mulleres. Asinvestigacións realizadas parecen indicar queo predominio dos profesionais masculinos non

é o resultado da evolución da ciencia médica, nin moito menos o producto daincapacidade das mulleres para desenvolve-lo traballo que xa viñan realizando comosandadoras. Pola contra, é o resultado dunha batalla que se librou moito antes de quese desenvolvese a moderna tecnoloxía médica. Nesta batalla, os profesionais masculi-nos contaron co apoio das universidades e das leis e, por suposto, dos poderes políti-cos e relixiosos daqueles tempos.

Numerosos estudios indican que a caza de bruxas, propiciada pola Inquisición, foiun dos primeiros exemplos do desprazamento das prácticas artesanais da medicinapolos chamados profesionais. Este período abrangue desde o século XIV ó XVII;comeza en Alemaña e esténdese a diversos países europeos, entre eles Italia, España,Francia e, finalmente, Inglaterra, sendo un fenómeno histórico que acadou dimensiónscolosais. Hai constancia de que nalgunhas cidades alemanas as execucións tiveron unpromedio de dúas diarias, e na rexión italiana de Como chegaron a executarse arredordunhas 1000 nun ano, mentres que en Toulouse houbo días nos que se axustizou a 400persoas. A maior parte morría na fogueira. Delas, o 85 por cento foron mulleres detodas as idades, vellas, mozas e nenas. A caza de bruxas foi unha campaña organizadapola Inquisición e o Estado, de complexas orixes, xa que a historia máis recentedemostra que tivo moito que ver coa represión de revoltas campesiñas, conspiraciónspopulares contra o réxime feudal, nacemento do capitalismo e aparición do protes-tantismo. En España hai constancia da queima dunha bruxa aínda no século XVIII,pois a Inquisición non desaparecerá ata comezos do século XIX.

Bárbara Ehrenreich e Deirdre English (1988) afirman que se deben superar ostópicos que presentan as bruxas como persoas desprovistas de toda dignidade, poiselas non puideron deixar escrita a súa historia, a maioría delas era analfabeta e, atadatas ben recentes, só nos chegou a versión da súa historia contada polos seus perse-guidores.

Pero, ¿cales foron os supostos delictos das bruxas? Detodos os que se lle imputaron destacan tres: seren respon-sables de todos os crimes sexuais posibles contra os homes,estaren organizadas e posuíren poderes máxicos sobre asaúde –que podían provocar o mal–, pero a acusación máisgrave era a de que tiñan ¡a capacidade de curar! As mulleres,en dicir dos inquisidores, non tiñan coñecementos ninintelixencia que llelo permitisen e só podían facelo pormedio do demo, ó que se entregaban sexualmente. Houbomoitas denuncias polo feito de posuíren coñecementosmédicos e xinecolóxicos. As torturas e as ameazas levadas


á práctica contra todas aquelas persoas que“coñecesen” a unha bruxa, arrincaron as máis fantás-ticas confesións, pero pouco importaba que non tivesenque ver coa realidade.

Non é posible analizar aquí todo o proceso na súacomplexidade, análise que se pode consultar en múlti-ples obras especializadas. Para os propósitos desta guía,destacarase o papel das bruxas como sandadoras. Es-tas coñecían multitude de preparados, procedentes deplantas curativas. Moitos deles continúan a utilizarsena medicina e farmacoloxía modernas. Así, porexemplo, empregaban o caruncho (a ergotina) contraas dores do parto, a beladona como antiespasmódico,a dixitalina, e mesmo unha cocción procedente do

salgueiro, precursora da actual aspirina, contra as febres e as doenzas reumáticas. Débeseindicar, non obstante, que outros moitos remedios empregados polas menciñeiraseran pura “maxia” e debían os seus efectos, cando os tiñan, á suxestión.

No século XIII, a medicina comezou a xurdir en Europa como ciencia laica ecomo profesión, a consecuencia do contacto co mundo árabe. As universidades habi-litaban para o seu exercicio, pero os estudios de medicina incluían poucos coñecementosdos que hoxe se chaman científicos. Os estudiantes de medicina tiñan que coñecer ateoloxía, a Platón e a Aristóteles, e os seus coñecementos médicos limitábanse ás obrasde Galeno, un antigo médico romano. Mentres estudiaban non recibían practicamenteensinanzas experimentais e ademais existía unha rigorosa separación entre a medicinae a cirurxía, considerada esta última como degradante e “propia de barbeiros”. Osmédicos con formación universitaria posuían poucos recursos, agás o uso das sangríase das sambesugas, baseando os seus diagnósticos, moitas veces, na astroloxía.

Débese salientar, ademais, que debaixo da situación que vimos de expoñer, sobretodo a partir do século XVI, subxacen as tensións entre a ciencia moderna e a cienciaaristotélica, sendo as universidades o bastión desta última. A Ciencia Moderna teráque xurdir fóra delas. O monxe benedictino de orixe galega, frei Martín Sarmiento(1695-1772), censor da Inquisición, asesor do Padre Feijoo, persoa de incrible erudi-ción, denunciará repetidamente a ignorancia dos médicos e boticarios galenistas,acusándoos de impostores e torturadores dos seres humanos, defendendo, en cambio,a sabedoría das bruxas, ás que non dubidará en consultar nas súas viaxes a Galicia e ásque nunca condenará, pois os seus saberes están “baseados na experiencia, na empiria,e en coidar das súas familias durante anos”. Sarmiento antepoñerá o saber empíricodestas mulleres, sobre músculos, ósos, herbas e drogas, ás sangrías, sambesugas e im-posición de mans da medicina oficial. Chegará a recomen-dar que varias “mulleres sabias” dictaminen sobre aenfermidade da raíña” (A. Lires, 2000). Da mesma maneira,xa no século XVI, Paracelso, considerado como un dospais da farmacoloxía moderna ó popularizar o uso de re-


medios minerais mediante a Iatroquímica ou química mé-dica, afirmara que todo o que sabía o aprendera das bruxas.

As médicas cultas

Para o exercicio da medicina como profesión esixíaseunha formación universitaria, e isto facilitou a exclusión dasmulleres na súa práctica. Elas tiñan vetado o acceso ás uni-versidades, agás excepcións como a dalgunhas universida-des do norte de Italia, así que as primeiras afectadas foronas mulleres instruídas que podían competir cos médicos naatención médica ás clases altas.

Un exemplo moi notorio foi o de Jacoba Felicie, denun-ciada en 1322 pola Facultade de Medicina da Universidade de París, baixo a acusaciónde exercicio ilegal da medicina. Sábese que seguira uns cursos “especiais de medici-na”, dos que non hai detalles, e tiña pacientes de clase acomodada. Acusárona decurar os seus pacientes de doenzas internas e de feridas e abcesos externos, visitar osenfermos, examinar os ouriños tal como fan os médicos, tomar o pulso e palpar todasas partes do corpo. Seis testemuñas declararon que Jacoba acertara a curalas das súasdoenzas cando moitos médicos xa desistiran, cobrándolles moito menos, mentres queoutra afirmou que a sandadora era máis experta na arte da cirurxía e da medicina quecalquera médico ou mestre cirurxián de París. Pero estas testemuñas foron utilizadasna súa contra, pois as acusacións non eran de incompetencia, senón de ter a ousadíade curar sendo muller, circunstancia que só se podía deber á intervención do demo.Xa que logo, foille prohibido o exercicio da medicina.

Contra finais do século XIV díctanse leis que incluían longas penas de prisión atoda muller que tentase exercer a práctica da “física” (medicina). A campaña dosmédicos contra as sandadoras instruídas dera xa o seu froito.

A tradición de mulleres cultas adicadas á medicina vén da antigüidade. Estas par-ticiparon dos saberes médicos e farmacolóxicos, tradicións que incluían ás sandadorase ás recolectoras de herbas. Na Grecia antiga hai noticias de mulleres como Agnodice,que traballou en medicina e obstetricia, pero sobre todo se sabe que despois da con-quista de Grecia por Roma, no século II antes da nosa era, moitas médicas gregasforon levadas á capital. Entre elas cabe citar a Sorano de Éfeso, Olimpia de Tebas,Metrodora ou Aspasia, das que existe constancia en diversos epitafios dedicados a elasnas cidades gregas e romanas. A primeira delas escribiu un tratado de 108 capítulosdedicados á patoloxía, sintomatoloxía e receitas de carácter xinecolóxico, así como acosmética, perfumería e receitas para combater febres. Montserrat Cabré (1993), unhaestudiosa destas cuestións, citando investigacións realizadas en historia da medicina,indica que moitas mulleres escribiron libros de medicinadesde Hipócrates e que moitos dos libros chamadoshipocráticos non son obra do “pai da medicina” e, desdelogo, non son da súa autoría os tratados de xinecoloxía,senón de mulleres. O que acontece é que foron copiadoscoa sinatura de Hipócrates durante séculos.


A mesma autora indica que estudian-do diccionarios biográficos árabeslocalizáronse en Al-Andalus, entre osséculos VII e XIV, 116 mulleres sabias,descritas como lexicógrafas, astrónomas,médicas, ascetas, expertas en cálculo e his-toria, coincidindo neste punto coasafirmacións que fai frei Martín Sarmientonos seus escritos.

Un dato importante é que, das 116 mulleres sabias, só cinco puideron peregrinar áMeca, único lugar no que podían establecer contactos cos mestres da época, segundoa fórmula de aprendizaxe nas sociedades musulmanas. Obsérvase así que as posibili-dades de formación das mulleres estiveron mediatizadas, tamén, polos impedimentossociais á súa mobilidade.

A modo de exemplo deses saberes, salientaremos que no libro Canon Medicinaede Avicena, liber V, Summa II, Tractatus II, amplamente coñecido na Idade Media nospaíses latinos, na traducción feita no século XII por Xerardo de Cremona, cítase uncolirio chamado “Fakis” composto por unha muller (sen nome), para as intensas doresda raíña.

Doutra banda, as alquimistas traballaron na práctica médica. A alquimia, precur-sora da química actual, ademais de buscar a transformación dos metais en ouro me-diante a pedra filosofal, signo de perfección, foi un intento de enmarcar teoricamenteos saberes empíricos e as técnicas coñecidas. Non está clara a súa orixe e parece queexistiron varias alquimias que, alén das ideas que nos chegaron, que só recollen aspec-tos ridículos ou esotéricos, desenvolveron multitude de coñecementos en diversoscampos, pero sobre todo nos da metalurxia, a medicina, a química e a farmacoloxía. Aela se deben, entre outros, os procedementos de laboratorio, como a destilación, a

sublimación, a filtración, a disolución,o baño maría, a copelación ou separa-ción de metais nobres presentes nunhaaliaxe por oxidación cunha corrente deaire nun forno, a preparación de medi-camentos, de cosméticos… Houbomoitas mulleres na tradición alquimis-ta. De entre elas destacaremos a figurade María a Xudía ou a Hebrea, que viviuno século I da nosa era e da que só noschegaron fragmentos de escritos e ci-tas dos alquimistas árabes e gregos. Osseus escritos foron destruídos no in-cendio da Biblioteca de Alexandría,provocado por Teodosio no ano 389da nosa era.

En toda a Europa medieval asmulleres practicaron a medicina e acirurxía con certa competencia. En Ita-

Receita do FakisReceita do FakisReceita do FakisReceita do FakisReceita do FakisClimia – 16 aúreos

Albagalde lavado – 40 aúreos

Amilum – 2 aúreos

Tragacanto – 2 aúreos

Acacia – 2 aúreos

Opio – 2 aúreos

Goma – 12 aúreosPrepárese con auga de chuvia e cando

chegue a hora de facer colirio, engadir cla-ra de ovo fresco e usalo.


lia, gracias á aceptación de que gozaron as eruditas e ásposibilidades de estudiar que tiveron as mulleres du-rante os séculos XI e XII, existiu unha Escola Salernitanade médicas, entre as que destacou Trótula, que ensinouna Universidade de Salerno e escribiu diversos tratadosde medicina, dos que o de máis sona foi Passionibusmulierum, utilizado como texto nas escolas de medicinaata o século XVI. Nel trataba de incontables proble-mas e enfermidades, de coidado dos neonatos, de obs-tetricia e cirurxía. Pero no século XVI, polos prexuízosimperantes sobre as mulleres e a súa capacidade inte-lectual, o texto foi atribuído a un autor masculino e a súa autoría non foi recuperadaata 1930, gracias a un estudio da doutora Hurd-Mead, que investigou a historia dasmulleres na medicina.

Existen numerosos escritos que testemuñan a actividade médica e mesmo cirúrxicadas mulleres en Italia. No século XIV, mentres os profesores de anatomía de Boloñaimpartían conferencias teóricas nos cursos da universidade, Alexandra Giliani, unhaaxudante cirúrxica de dezanove anos, diseccionaba cadáveres diante do alumnado comocomplemento visual. Giliani deseñou un método para extraer o sangue dos cadáverese volver encher as veas e as arterias con fluídos coloreados para facilitar o estudio dosistema circulatorio.

Outras mulleres que tiveron amplos coñecementos foron as monxas dos conven-tos. Estes constituíron para as mulleres de clase acomodada a única posibilidade deestudiar ata o século XVIII, e foron o nexo de unión entre as científicas gregas e as darevolución científica. Os conventos dispuñan de bibliotecas e as monxas tiñan accesoa multitude de coñecementos pero, ademais, debían alimentar e coidar da saúde dacomunidade e facer obras de caridade como curar os enfermos e aliviar o sufrimentodos pobres. Un bo exemplo do que afirmamos é o da monxa alemana Hildegarda deBingen (1089-1179) que foi unha abadesa de gran poder e erudición, consultada porreis e papas.

Polo que ós coñecementos médicos se refire, algúns conventos dispuñan dunhabotica anexa ó hospital, onde se atendía os peregrinos e a xente da bisbarra. Neladebíanse preparar medicamentos e iso esixía colleita-las plantas axeitadas polas súaspropiedades curativas, así como aplicar as técnicas farmaceúticas apropiadas paradesecalas, moelas ou destilalas. As monxas boticarias e as súas axudantes tiñan quecoñecer estas técnicas de laboratorio e as proporcións dos ingredientes, pois traballabancon plantas velenosas como a beladona e outras, e con preparados mercuriais ouantimónicos, nos que a proporción era fundamental para curar ou para matar, talcomo xa indicara Paracelso aló polo século XVI.

Existen documentos que acreditan estas circunstancias ata o século XVIII, en quese fixeron cargo das boticas conventuais os boticarios titulados. O xa citado padreSarmiento menciona nos seus escritos o saber das monxas boticarias, aludindo aalgunhas en concreto e ás súas achegas, por exemplo, como precursoras das moder-nas granxas incubadoras de aves, aproveitando a calor do esterco animal. Para apre-ciar a importancia de contribucións como a que vimos de salientar, debe repararse en


que no século XVIII non se distinguía entre calor e temperatura e en que o termóme-tro Celsius data de 1740, do que se dicía que medía o “grao de calor”.

As mulleres na medicina dos séculos XVI, XVII e XVIII

No século XVI aparece a Iatroquímica ou química médica, e os remedios para asenfermidades comezan a ter compoñentes minerais ou metálicos, tales como o mer-curio, o xofre ou o antimonio. As médicas e as sandadoras comezaron a incorporarestes remedios ás súas receitas e artes de curar ou, tal vez, como indicou Paracelso,moitos destes remedios procedesen das sandadoras, sendo incorporados despois polaIatroquímica. É ben difícil sabelo e polo momento non se dispón de investigacións órespecto.

Sexa como sexa, hai noticias abondosas de mulleres que escribiron tratados médi-cos, químicos e botánicos, así como de coleccións de receitas médicas. Pódense citarentre elas, a Isabella Cortese de Venecia, a Elizabeth Grey, a Mary Boyle, irmá dofamoso químico Boyle, e a Elizabeth Blakcwell (o xénero de plantas Blackwellia, levao seu nome). En España, Olivia Sabuco de Nantes Barrera, nacida en 1562, escribiuun tratado sobre os estados fisiolóxicos e mentais humanos, obra que dedicou a Feli-pe II. Todos os exemplares menos dous foron destruídos pola Inquisición, volvéndosea publicar en 1728. Pero como case sempre acontece coas obras escritas por mulleres,hai moitos autores que lla atribúen ó seu pai. A pregunta inmediata é: se eran as mulleresas que tiñan que escribir baixo pseudónimo, ¿que razóns podería ter un home parapublicar, baixo o nome da súa filla, unha obra importante dedicada ó rei de España?

En Europa, no século XVIII, século de divulgación e construcción da cienciaexperimental moderna, existiu unha institución científico-literaria, á marxe ou á beiradas Academias, a dos Salóns, nos que á calor da nova ciencia xorden as salonières ou asdamas de ciencia que se interesan por todos os campos desta. Reparemos en que, coarevolución científica, moitos homes ricos se dedicaron á ciencia reuníndose en gru-pos, permitindo que as súas mulleres, irmás ou fillas participasen na actividade cientí-fica. Independentemente de que a ciencia se considerase apropiada ou non para asmulleres, en Italia, Francia, Alemaña e Inglaterra, un sector importante da poboaciónfeminina puido estudiar fóra dos conventos, único refuxio posible na Idade Media,constituíndo os salóns un lugar privilexiado de acceso á ciencia, incluso para algunhasmulleres con poucos recursos, cando conseguían a protección dunha salonière.

Os salóns eran os lugares onde se divulgaban e discutían as novas filosofías deDescartes, Newton, ou Leibniz, se ben non posuían revistas ou actas nas que publicarartigos ou debates como as Academias. As salonières actuaban de mecenas dos novostalentos científicos ou literarios masculinos, e as súas propias aportacións permane-cían no anonimato, sendo a excepción a daquelas que acadaron un certo recoñecemento.

Os salóns tamén ofreceron un lugar a opinións eproxectos que non tiñan acollida nas Cortes. Un exemploben notorio constitúeo a Enciclopedia francesa, granproxecto rexeitado na Corte, atacado por xesuítas exansenistas, que foi propiciado polo salón de MadamePompadour. De maneira paradoxal, algúns dos artigossobre a entrada «Muller», na devandita obra, son todo


un exemplo de misoxinia e prexuízos, e nin os salónsnin madame Pompadour se mencionan nas súaspáxinas.

Malia a actividade das mulleres a favor da novaciencia, a consideración sobre a súa capacidade inte-lectual non variou substancialmente respecto a épo-cas anteriores, sendo satirizadas e ridiculizadas aquelasque se atrevían a acceder a unha actividade conside-rada masculina en exclusiva. Mentres as damas de

ciencia se dedicasen a xogar e a divertirse cos novos inventos científicos, a súa afec-ción era tolerada e mesmo resultaba de bo ton, pero unha cuestión ben diferente eraque abordasen o estudio rigoroso da filosofía natural (denominación que recibía aciencia naquel tempo) ou das matemáticas, campos nos que terían que competir coshomes. Se ben é certo que, á calor da moda, moitas damas e moitos cabaleiros taméndesenvolveron unha afección pola ciencia superficial e frívola, sen comprensión dosprincipios en que se baseaba, tamén é verdade que nunca, ata daquela, tantas mulleresformaran parte das comunidades científicas, estudiando e traballando, cos medios óseu alcance, nos máis variados campos do coñecemento científico e nas artes, nomeque recibían as técnicas naquel tempo.

Unha muller, prototipo das eruditas do século XVIII foi Lady Mary Montagu,autodidacta gracias á biblioteca paterna, que introduciu a práctica da inoculación paracombater a varíola que mataba a uns 60 millóns de persoas no mundo cada século.Nas Illas Británicas morrían cada ano unhas corenta e cinco mil persoas. As leiteirassabían, por experiencia, que o contacto coa varíola das vacas daba inmunidade, e avariolización practicábase en China, India e o Medio Oriente desde había moitosséculos. Tamén hai constancia de que esta práctica existía en Galicia, nas montañas deLugo, desde tempo inmemorial, tal como relata nos seus escritos frei Martín Sarmien-to (1695-1772).

Lady Mary viaxou a Turquía co seu home, que era o embaixador británico enConstantinopla. Observou a variolización que facían as vellas do lugar e decidiuintroducila en Inglaterra, inoculando a súa propia filla e realizando experimentos, quecontaron coa oposición da clase médica e da Igrexa. Ningunha historia das tecnoloxíasmédicas fai mención desta muller.

As mulleres seguiron exercendo de comadroas ó longo de todo o século XVIII,pero houbo un nutrido grupo que exerceu a medicina, ben por estudiar con algúnparente, ben porque nalgúns países europeos, despois de seguir estudios con homeseruditos, se lles permitía presentarse a un exame para exercer a medicina. Moitasforon as achegas das médicas, sobre todo no terreo da xinecoloxía,como foi o caso da francesa Marie Anne Victorine Boivin (1773-1847) que escribiu, entre outros, un importante tratado sobre asenfermidades do útero, usado como libro de texto durante moitosanos, e dirixiu varios hospitais, sendo galardoada polo Rei de Prusiae pertencendo a diversas sociedades médicas. Pero tamén houboanatomistas de gran prestixio, como Anna Morandi Manzolini(1716-1774), que ocupou a cátedra de anatomía da Universidadede Boloña e construíu modelos anatómicos de cera para o museo


da universidade. Tamén cómpre destacar a figurade Aletta Jacobs (1854-1929) que foi unha dasprimeiras médicas de Holanda, quen en 1881comezou o estudio sistemático da anticoncepción(repárese en que a existencia do óvulo non se puxode manifesto ata ben entrado o século XVIII).

Mulleres e medicina nos séculos XIX e XX

Contra mediados do século XIX, moitas universidades europeas admitiron comoestudiantes a mulleres, existindo nalgunhas delas, como en Inglaterra, escolas de me-dicina femininas, que posteriormente debían pasar un exame de titulación no RealColexio de Médicos. Elizabeth Garret (1836-1917), tras unha longa carreira de obstá-culos para acadar o título de médica –tivo que graduarse en París– que o RexistroMédico Británico se negou a recoñecer, consegue o apoio da directora do ColexioHitchin para Mulleres e inicia unha brillante carreira de cirurxiá e fundadora dunhaclínica para mulleres. Foi presidenta da nova Escola Londinense de Medicina paraMulleres e, durante decenove anos, foi a única muller membro da Asociación MédicaBritánica.

Sen embargo, a única profesión realmente aberta para as mulleres no campo damedicina era a de enfermeira. Ata o século XIX non se trataba dunha profesión remu-nerada, senón que ocasionalmente había mulleres que coidaban enfermos, criaturasou anciáns que se atendían nos hospitais, que non tiñan nada que ver cos actuais,senón que se trataba de institucións de beneficencia, case sempre en condicións preca-rias. Tamén existiron as enfermeiras voluntarias que seguían ós exércitos nas guerras.

Florence Nightingale foi unha reformadora inglesa que logrou substituír as antigas“enfermeiras” por disciplinadas e sobrias damas. En Inglaterra e en Estados Unidoscomezan a crearse auténticas escolas de enfermeiras, ó tempo que se ampliaban oshospitais para cubrir as necesidades da ensinanza médica. Pero Nightingale, que seopuña á que as mulleres fosen médicas, tamén se negou a que as enfermeiras puidesenser sometidas a exames pois, “como as nais, eran enfermeiras por instinto”. A finaisdo século XIX, comeza a diminuír o número de mulleres que estudiaban medicina eaumenta o de estudiantes de enfermería.

As actividades de médico e enfermeira xurdiron, así, como funcións complemen-tarias. As mulleres no século XIX debían responder ó ideal de “anxo do fogar” e,daquela, o seu papel era, como moito, o de dedicarse a profesións que fosen “propiasdo seu sexo”, como a de enfermeira, institutriz ou comadroa, axeitadas á súa natureza“feminina, doce e sensible”. Pouco importa, aínda actualmente, o papel decisivo quedesenvolven no coidado xeral das persoas enfermas, pois ó non teren poder, nonpoden reivindicar mérito ningún. A mesma sociedade que definira como “masculino”o papel do médico, definiu como “feminino” o da enfermeira,dicotomía que se mantén ata os nosos días. Malia a existenciadun número apreciable de mulleres na profesión médica, e dehomes na de enfermeiría, os estereotipos socias seguen a exis-tir, e non é raro ler ou escoitar nos medios de comunicación:“os médicos e as enfermeiras”, e así funciona no imaxinariocolectivo.


Pódese observar que os obstáculos postos ó exercicioda medicina, ó longo dos séculos, teñen unha xustificaciónben distinta. Se na Idade Media se acusou ás bruxas deempiristas e inmorais, no século XIX invertéronse os ar-gumentos: as mulleres pasaron a ser acientíficas, delica-das e sentimentais. Os estereotipos variaron ó longo dosséculos, pero sempre para insistir nas supostas carenciasou defectos das mulleres, unhas veces acusadas de

pasividade e outras de favorecedoras de desorde.

Nas primeiras décadas do século XX, despois de moitos anos, séculos, de loita, asportas das universidades ábrense para as mulleres e, non sen atrancos, vanse facendoun lugar na profesión médica. Algunhas acadaron o codiciado Premio Nobel mentresque outras, aínda que merecentes del, viron como era concedido ós seus compañeirosde traballo, homes.

Un caso claro do que vimos de afirmar foi o de Rosalind Franklin (1920-1958). En1962, o Premio Nobel de Medicina dividiuse entre os ingleses Francis Crick e MauriceWilkins e o estadounidense James Watson, polas súas contribucións á explicación daestructura do ácido desoxirribonucleico, o famoso ADN. Rosalind Franklin, que par-ticipara igualmente deste descubrimento, non estivo en Estocolmo. Morrera catroanos antes, á idade de 37 anos, pero non está claro que chegase a compartir o Nobel,caso de vivir. O recoñecemento do seu traballo só chegou anos máis tarde, por mordun libro escrito por Watson en 1968, The Double-Helix, no que falaba despectivamen-te de Franklin, presentándoa como unha resabida insoportable e pouco feminina. Asinvestigacións sobre a contribución real de Franklin ó coñecemento da estructura doADN revelaron a importantísima aportación da científica ó descubrimento. Os pro-pios Watson e Crick chegaron a recoñecelo publicamente, pero nunca se escribiu unartigo en que se aclarase qué parte correspondía a cada quen, e a maior parte de librosde texto e enciclopedias científicas ignoran o nome de Rosalind Franklin. Unha vezmáis, a condición de muller pesou negativamente sobre o recoñecemento dun traballocientífico.

Desde a institución dos Premios Nobel de Ciencias, en 1901, só once veces seconcedeu a mulleres:

MARIA SKLODOVSKA, (CURIE)Polonia 1867, París 1934. Obtén dous premios Nobel. O primeiro deFísica, en 1903 polos seus traballos sobre a radioactividade natural, osegundo de Química, en 1911 polo seu método de illamento doradio.

IRENE CURIE SKLODOVSKA.Francia (1897-1956). Premio Nobel de Química no ano 1935,

polos seus traballos sobre a radioactividade artificial.

GERTY T. CORI.Checoslovaquia 1897-EE UU 1957. Bioquimica.Premio Nobel de Fisioloxía e Medicina no ano 1947,polos seus traballos no control hormonal e a actividadeencimática.


MARIE GÖPPERT-MAYER.(1906-1972) Premio Nobel de Física no ano 1963.Investigou sobre a estructura do núcleo atómico.

DOROTHY CROWFOOT MAYER.(1910—) Qímica, de nacionalidade inglesa. Naceu no Cairo

(Exipto) onde residía a súa familia temporalmen-te. Doutorouse na Universidade de Cambridge.As súas investigacións céntranse na determina-ción das estructuras orgánicas por medio da difracción dos raiosX. Para esta resolución utilizou o ordenador por primeira vez.Gracias á introducción desta técnica puido determinarse a estruc-tura da penicilina e de forma similar a estructura da vitamina B12.Recibe ós 54 anos o Premio Nobel de Química no ano 1964 pola

súa investigación sobre a estructura da vitamina B12.

ROSALYN YALOW.(Nova York 1921). Física Nuclear. Premio Nobel deFisioloxía e Medicina en 1977 por unha invención revolu-cionaria chamada radio-inmunoloxía. Foi nomeada 37 vecesdoutora Honoris Causa en diversas universidades domundo.

BARBARA McCLINTOCK.(Hartford, EE UU 1902). Premio Nobel deFisioloxía e Medicina en 1983 polas achegas áxenética moderna. Os seus traballos dos anos 50, son premiados 30anos máis tarde de seren publicados.

RITA LEVI-MONTALCINI.Turín 1909. Premio Nobel de Fisioloxía e Medicinaen 1986 polo descubrimento e estudio do Factor deCrecemento Nervioso (NGF) no ano 1952.

GERTRUDE B. ELION.Nova iork, 1918. Farmacóloga. Premio Nobel deMedicina en 1988. O premio recibiuno polos seustraballos e “descubrimentos de importantesprincipios de tratamentos médicos...” As súas inverstigaciónspermitiron, entre outros avances, conter as reaccións derexeitamento do corpo humano ós trasplantes de órganos.

CHRISTIANE NÜSSLEIN-VOLHARD.(1942- ) Premio Nobel de Fisioloxía e Medicina en

1995. Polos seus traballos sobre o control xenético dodesenvolvemento embrionario temperán (organismosenteiros, desde levaduras a moscas ou ratos e persoas, estánconstruídos cunha lóxica xenética invariante).

Para chegar a Premio Nobel é preciso, cada vez máis, pertencer agrupos de investigación poderosos e ter relacións importantes paraque o traballo realizado sexa proposto para o galardón (o comité dos Nobel consulta


a unhas 3.000 persoas). As mulleres, afastadas maioritariamente dos postos de deci-sión en materia de política científica, teñen infinitamente menos posibilidades de acadareste prezado galardón. Reproducimos aquí dous cadros nos que se resumen as achegase datos das científicas que conseguiron o Premio Nobel en Fisioloxía e Medicina, asícomo os daquelas que non o recibiron aínda que foron merecentes del.

Na táboa anterior detállanse os Premios Nobel en Fisioloxía e Medicina que foronrecibidos por mulleres. Na táboa seguinte desta páxina sinálanse científicas que nonrecibiron o Premio Nobel en Fisioloxía e Medicina, aínda que eran merecentes del, eos científicos si galardoados.

Logo do exposto, parece claro que, malia que a saúde se considera un campo“propio” das mulleres desde hai séculos, cando se exerce como profesión no ámbitopúblico, a discriminación persiste e dista moito de ter rematado. Campo e data do

Nobel Científicas

non premiadas Descubrimento e época de

investigación Científicos premiados

Fisioloxía e Medicina 1934

Frieda Robscheit-Robbins (1893-1973)

Investigacións sobre o valor terapéutico do fígado no tratamen-to da anemia perniciosa (1915-1926).

George H. Whipple (1878-1976) George R. Minot (1885-1950) William P. Murphy (1892-1987)


Hilde Proescholdt Mangold (1898-1924)

Natureza e localización do organizador que dirixe o desenvol-vemento embrionario de distintos tecidos e órganos (1924)

Hans Spemann (1869-1941)


Rosalind Franklin (1920-1958)

Estructura da molécula de ADN: a dobre hélice (1951-1953).

James Watson (1928- ) Francis Crick (1916- ) Maurice Wilkins (1916- )

Época Investigación

Campo e ano da concesión do Nobel

Persoas premiadas (Mulleres en cursiva)

Descubrimento

(1936-1943) Fisioloxía e Medicina 1947

Gerty Theresa Cori (Radnitz) (1896-1957) Carl Ferdinand Cori (1896-1984) Bernardo A. Houssay (1887-1971)

Reacción catalítica do glicóxeno: mecanismo de interconversión da glicosa e o glicóxeno. Síntese e illamento da fosforilasa, encima que orixina a catálise do glicóxeno. Importancia hormonal dos lóbulos anteriores da hipófise no metabolismo do azucre.

(1959) Fisioloxía e Medicina 1977

Rosalyn Yalow (Sussman) (1921- ) Roger Guillemin (1924- ) Andrew Schally (1926- )

Ensaios radioinmunolóxicos das hormonas peptídicas. Descubrimentos relacionados coa producción de hormonas peptídicas no cerebro.

1951 Fisioloxía e Medicina 1983 Barbara Mc.Clintock (1902-1992)

Transposición xenética: existen elementos xenéticos móbiles, que dentro do cromosoma saltan activando ou desactivando xenes.


Rita Levi-Montalcini (1909- ) Stanley Cohen (1922- ) Factor de Crecemento Nervioso (NGF)


Gertrude B. Elion (1918-1999) George H. Hitchings (1905-1998) Sir James Black (1924- )

Principios que contribuíron ó desenvolvemento de novos fármacos para tratamentos médicos de enfermidades: leucemia, gota, infeccións víricas, herpes, malaria, rexeitamento en transplantes de órganos. Desenvolvemento dos medicamentos beta bloqueantes

1980 1948 Fisioloxía e Medicina 1995

Christiane Nüsslein-Volhard (1942- ) Eric Wieschaus (1947- ) Edward Lewis (1918- )

Control xenético do desenvolvemento embrionario temperán (organismos enteiros, desde levaduras a moscas ou ratos e persoas, están construídos cunha lóxica xenética invariante).


Propostas de actividades

Un dos obxectivos da presente guía é o de poñer de manifesto a presencia demulleres na historia da ciencia e da técnica, desvelando as súas contribucións. Ó pro-pio tempo, trátase de propiciar o traballo interdisciplinar.

Para tal fin, despois das introduccións corrrespondentes, inclúense diversas activi-dades, con expresión dos obxectivos, indicacións metodolóxicas e unha selección bi-bliográfica breve e asequible.

As actividades propostas pódense utilizar na ESO, seleccionando o nivel dascuestións que se propoñen en cada unha das fichas, así como no bacharelato ou enciclos formativos de grao medio ou superior.

Os contidos están relacionados coas ciencias da sáude, a bioloxía, a química e atecnoloxía. O tratamento é interdisciplinar, recollendo os enfoques CTS.

Tamén se inclúe en cada unha das fichas unha pequena selección de bibliografía e,nalgúns casos, as posibles páxinas web que se poden visitar.

Mulleres na ciencia e na tecnoloxíaMulleres na ciencia e na tecnoloxíaMulleres na ciencia e na tecnoloxíaMulleres na ciencia e na tecnoloxíaMulleres na ciencia e na tecnoloxía

Baixo este título ofrécense bibliografías resumidas dun conxunto de mulleres no-tables no campo correspondente, en forma de fichas.

Obxectivos

❏ Poñer de manifesto a presencia de mulleres na historia da ciencia e datécnica, desvelando as súas contribucións.

❏ Propiciar o traballo interdisciplinar.

Metodoloxía e desenvolvemento

Para cada unha das fichas, proponse a realización das actividades indicadas deseguida, ademais das que figuran en cada unha delas. Inclúense traballos que se podenrealizar co ordenador.

É aconsellable dividir a aula en pequenos grupos e realizar postas en común edebates sobre os contidos que se traballen. En todas elas se pode seguir un esquemasemellante ó que aparece de seguida:

Actividades para realizar co ordenador

Elaborar un modelo de ficha para cubrir cos datos máis relevantes. En caso defacelo cun ordenador pódese utilizar:

❏ Un procesador de texto para construír un modelo de ficha, con cadros,táboas, debuxos e fotografías.

❏ Un scáner para incorporar un debuxo ou fotografía.

❏ Un programa de debuxo para realizar o debuxo.

❏ Un programa de edición para elaborar un folleto ou cartel coa informaciónrecollida.


❏ Enciclopedias de ordenador ou Internet para recoller información.

Actividades de difusión

❏ Redactar un pequeno artigo periodístico sobre a información recollida.

❏ Realizar un panel cos datos recollidos para expoñer no centro.

❏ Elaborar un ficheiro coas biografías, no que se inclúa: datos biográficos,fotografía ou debuxo relacionados coa biografía ou traballo que realizaba amuller investigada, ambiente cultural da familia, clase social, país, relixión,etnia..., desenvolvemento tecnolóxico da época, dificultades que tivo amuller da biografía para desenvolver o traballo ou realizar os estudios.

❏ Bibliografía utilizada coa relación de libros ou enciclopedias ondeconsultaches e non mencionaban a esta muller.

Ademais dos datos recollidos nas actividades anteriores, proponse a busca doutrosnovos para elaborar unha ficha biográfica máis detallada, que ben puidera incluíros seguintes puntos:

❏ Educación: títulos e lugares de estudios e educación non formal: temas dasúa formación, institucións ou persoas a través das que adquiriu esa forma-ción.

❏ Actividades de investigación. Formación. Temas de estudio e traballo.Contribucións á ciencia ou á tecnoloxía. Recoñemento público das súasachegas.

❏ Experiencia laboral. Habilidades profesionais. Premios.

❏ Actividades, intereses e afeccións. Compromisos sociais ou políticos. Brevedescrición do contexto sociopolítico e situación das mulleres no seu paísnaquel tempo.

María a Xudía, ou a Hebrea.María a Xudía, ou a Hebrea.María a Xudía, ou a Hebrea.María a Xudía, ou a Hebrea.María a Xudía, ou a Hebrea.

Viviu en Alexandría, probablemente no século III da nosa era. Moitas das súasteorías e inventos serviron como base á alquimia, precursora da química moderna.María fabricou tuberías de chumbo con láminas de metal e inventou un prototipo doautoclave, un aparello para destilar líquidos, un alambique, o tribikos, que consistía nunvaso de barro que contiña o líquido que se ía destilar, unha esfera para a condensaciónde vapor (ámbix ou alembic) da que saían tres tubiños de cobre que remataban enfrascos de vidro para recibir o líquido; tamén se lle debe acreación dun aparello de refluxo para producir aliaxeschamado Kerotakis, así como a técnica de cocción “bañoMaría” ou dobre fervor, usado para quentar lentamente assubstancias ou mantelas a unha temperatura constante, tan-to na cociña como no laboratorio.

Existen fragmentos das súas obras, entre as que seencontra o María práctica en coleccións de alquimia antigua,pero foi ante todo unha inventora de complicados aparellosde laboratorio para a destilación e a sublimación. Durante aIdade Media, a alquimia estendeuse polo mundo árabe e o


continente europeo, e a obra de María perdurou a través dosséculos. Son moitos os autores medievais que a citan. O alqui-mista Al-Habib cita unha obra titulada Diálogo de María e Arosque parece recoller as principais ensinanzas de María a Xudía,que foi traducido durante séculos a diferentes idiomas (latín,alemán, francés). A última edición francesa realizouse no sécu-lo XVIII.

Pero tamén son moitos os autores que poñen en dúbida asúa existencia e a consideran unha figura mítica da alquimia,como acontece case sempre coas obras das científicas. Parece difícil aceptar que unhaobra citada repetidamente, tanto na tradición árabe como na europea, non teña unhaautoría recoñecida. O feito de poñer en dúbida a autoría feminina sistematicamente ólongo da Historia ten producido a eliminación da autoridade feminina e a falta detransmisión desta.

Outra muller que se dedicou á alquimia naantigüidade foi Cleopatra (puido ser contemporánea deMaría). Dela chegou ata os nosos días un papiro ma-nuscrito chamado a Chrysopeia (fabricación de ouro), quesupuxo unha das fontes máis importantes da alquimia eda metalurxia. Cleopatra consideraba a investigaciónnon como unha busca abstracta de coñecemento, senóncomo unha actividade enriquecedora da vida humana.

No século III o emperador Diocleciano iniciou apersecución sistemática dos alquimistas de Alexandríae mandou queimar os seus textos. Os árabes rescatarona ciencia, e a alquimia chegou a Europa na Idade Me-

dia, pero houbo poucos adiantos na química de laboratorio desde a caída de Alexandríaata mediados do século XVII.

Actividades a realizar

❏ Completa os datos biográficos de María a Xudía.

❏ Elabora fichas sobre a autoclave e a pota a presión.

❏ Recolle datos sobre as aplicacións tanto técnicas como domésticas doprincipio que rexe o funcionamento do autoclave.

❏ Recolle datos sobre instrumentos e aparellos para a destilación. Aplicaciónse utilidade desta.

❏ Fai unha ficha biográfica de Cleopatra. Se buscas Cleopatra acharás varias (áparte da famosa raíña de Exipto). Unha delas foi médica, fai tamén a súaficha.

As mulleres sandadoras a finais da Idade MediaAs mulleres sandadoras a finais da Idade MediaAs mulleres sandadoras a finais da Idade MediaAs mulleres sandadoras a finais da Idade MediaAs mulleres sandadoras a finais da Idade Media

A finais da Idade Media, a medicina era case a única saída para os intereses cientí-ficos das mulleres. A medida que as Cruzadas provocan a extensión de enfermidadesepidémicas por Europa e Oriente Medio aumenta a demanda de médicos, e máis


mulleres exercen a profesión. A creación de hospitais ólongo dos camiños que levan a Terra Santa fíxose, noscomezos, con persoal case exclusivamente feminino. Afinais da Idade Media xa era posible encontrar librossobre o oficio, pero a maioría das mulleres seguíanaprendendo das súas nais a medicina tradicional herbo-laria. Cultivaban plantas medicinais nas hortas e experi-mentaban con remedios e tratamentos..., sendo taménusual que practicasen a cirurxía. Poderiamos dicir queeran herdeiras das mulleres de Salerno (Mulieres

Salernitae) que no século XI contribuíron a que se producise un renacemento médico.

As “Mulieres Salernitae” tiñan moita sona como médicas e estudiosas da medici-na, e entre elas destacaba Trótula, que chegou a ser unha das científicas máis coñecidasda Idade Media. A Escola de Salerno, no sur de Italia, foi o primeiro centro médicolaico. No século XI xa tiña reputación polos seus estudios científicos e prácticos,estando considerada como a primeira Universidade de Europa. Foi nesta escola ondese empezaron a traducir os textos médicos gregos do árabe ó latín, e tivo unha grandeinfluencia no desenvolvemento doutras escolas. Á luz das posibilidades de educaciónque tiveron as mulleres en Italia, desde a época do Imperio Romano ata o Renacemento,non resulta tan sorprendente que puidesen ensinar e estudiar medicina en Salerno.

TTTTTrótularótularótularótularótula

Salerno, Italia. século XI. Segundo se desprende dos estudios realizados no séculoXIX sobre os tratados salernitianos, parece que Trótula era de familia nobre; exerceudurante longo tempo a medicina e escribiu varios tratados. Ensinou medicina nauniversidade a mediados del século XI e, xunto ó seu home, tamén médico e ós seusfillos, traballou nunha enciclopedia de medicina, a Practica brevis. As obras máis impor-tantes de Trótula foron Pasionibus mulierum curandorum e Ornatum mulierum, que sedifundiron como un único tratado no que se falaba de cirurxía, analxésicos, coidadoda nai e a criatura no período do posparto, cosméticos e enfermidades da pel.

Os consellos de Trótula eran incriblemente modernos: insiste na importancia dahixiene, dunha dieta equilibrada e do exercicio. Para as curacións non recorría a me-dios esotéricos, místicos ou a supersticións, como acontecerá un século máis tarde entoda Europa. Trótula aconsellaba remedios sinxelos e baratos ó alcance das persoasque a ela acudían.

Especializouse nas enfermidades das mulleres. Fala da posibilidade de controlar anatalidade e das causas e tratamento da infertilidade, da que afirmaba que se podíadeber unhas veces a causa de problemas da muller e outras pola infertilidade do home(pouco estendido este criterio naquela época). As explicacións que dá sobre asenfermidades e os remedios demostran que coñecíaben as teorías de Hipócrates e de Galeno, ás queachegaba coñecementos e criterios avanzados. Nocapítulo sobre o coidado das criaturas recén nacidas,recomendaba estímulos visuais e auditivos para o seumellor desenvolvemento, e recomendaba taménlocións calmantes para os primeiros dentes. O trata-


do fíxose famoso e foi texto normal das escolas de medicina ata o século XVI; noséculo XIII a súa difusión chegaba a tal extremo que era coñecido entre as clasespopulares, e as súas receitas eran utilizadas polas sandadoras e sandadores en todaEuropa. Circulaban copias, nas que non sempre aparecía o nome da autora.

A primeira edición impresa, do ano 1544, editouse en Estrasburgo. Case todas asedicións do século XVI presentan poucas variacións sobre as primeiras versións, perono ano 1566 un editor, sen razón aparente, atribuíulle a obra a un autor varón daépoca do emperador Augusto (Roma, século I), cámbiándolle o título. O texto nomeapersoas e autoridades moi posteriores ó imperio romano, e os historiadores utilizaronesta confusión para darlle a autoría a un médico salernitano.

En Italia, en diferentes épocas, reivindícase a autoría de Trótula para o tratado.Dada a aceptación das mulleres eruditas na Italia medieval e a cantidade de mullerescultas que tiveron acceso ó coñecemento científico, é totalmente razoable admitir aexistencia en medicina dunha autoridade feminina como a de Trótula.


❏ Completa os datos biográficos de Trótula.

❏ Comproba se figura nas enciclopedias de máis uso. Caso de figurar,¿achegan datos sobre a importancia desta muller no mundo da ciencia, damedicina ou da saúde?

❏ Localiza datos sobre a desaparición oficial das mulleres sandadoras e o papelque tiveron neste acontecemento as universidades, que comezaban aimpartir títulos teóricos de medicina exclusivamente a homes, e o papel daInquisición.

❏ Compila información sobre a actualidade de moitos dos remedios econsellos que figuran nas obras de Trótula.

❏ Compila láminas ou cadros onde se mostre as mulleres como médicas,sandadoras, cirurxiás, comadroas, etc.

Mary WMary WMary WMary WMary Worthley Montaguorthley Montaguorthley Montaguorthley Montaguorthley Montagu

Naceu en Londres (1689-1762). Era a filla máis nova do duque de Kingston. Recibiuunha coidada educación, en razón da súa extraordinaria intelixencia. Casou con LordWorthley Montagu e relacionouse con intelectuais e literatos da época. En 1716acompañou o seu home cando foi nomeado embaixador, a Constantinopla, ondepermaneceu uns anos. Interesouse pola cultura e os costumes de Turquía e sobre todopolas prácticas médicas da poboación rural. Alí observou o proceso de inmunizaciónda varíola que practicaban as mulleres, e non dubidou enaplicarllo á súa filla de tres anos.

De volta a Londres convenceu á princesa de Gales paraque inoculase as súas fillas. Gracias á teimosía de Lady Montaguen espallar os seus descubrimentos, o número de mortes cau-sadas pola varíola descendeu nesa época considerablemente.Un historiador dixo dela: “Lady Montagu non era médica pero


probablemente fixo máis pola especie humana, medicamente falando, que moitosdoutores da súa época”.

En India e en China practicábase desde tempos remotos a inmunización contra avaríola humana, que consistía en inocular pus de persoas enfermas de varíola benignaa outras sas (variolización). As leiteiras de Inglaterra e das montañas de Galicia aplica-ban a técnica desde tempos remotos, pero gracias a Mary Worthley Montagu estemétodo, que non sempre evitaba as secuelas da varíola e a morte, estendeuse por todaEuropa a partir de 1749, malia a oposición da medicina oficial. Cando Jenner (1749-1823) descubriu a vacina contra a varíola, que resultou máis eficaz e segura que avariolización, esta última era xa ben coñecida.

Nunha carta á súa amiga Sarah Chiswell, Mary describe o proceso da inmuniza-ción da varíola tal como o practicaban as mulleres turcas: “Cando está toda a familiareunida vén unha anciá cunha casca de noz chea do mellor xénero de varíola e pregun-ta á persoa que vai ser inoculada cáles son as veas que quere que lle pinche. Introducena vea tanto veleno como poida soster na punta da agulla, e logo venda a pequenaferida. Cada ano miles de persoas pasan por esta operación e non se sabe de ningunhaque morrese. Tentarei facelo coa miña filla... e non deixaría de escribir sobre isto enforma moi especial a varios dos nosos doutores, se coñecese a algún deles con virtudesuficiente para renunciar a unha parte considerable dos seus ingresos polo ben dahumanidade”.


❏ Completa os datos biográficos de Mary Worthly Montagu. ¿Cales foron asrazóns do éxito que tivo espallando o remedio?

❏ A varíola matou a uns 60 millóns de persoas no século XVIII. O método davariolización tiña éxito comparado coas mortes de varíola natural, aínda quenon sempre fose eficaz e ás veces producise a morte. ¿Que argumentospodería ter a medicina oficial para opoñerse a esta práctica? Debatide engrupos este aspecto e buscade situacións similares nos séculos posteriores ena actualidade.

❏ Busca a orixe etimolóxica da palabra “vacina”.

❏ Recollede datos sobre a vacina de Jenner e analizade as diferencias entre avacina e a variolización.

Rita LRita LRita LRita LRita Levi-Montalcinievi-Montalcinievi-Montalcinievi-Montalcinievi-Montalcini

Turín 1909. Premio Nobel de Medicina en 1986 polodescubrimento e estudio do Factor de Crecemento Ner-vioso (NGF) no ano 1952, que supuxo un paso decisivona investigación dos mecanismos que rexen ofuncionamento do sistema nervioso e, en última instan-cia, do cerebro humano. Este descubrimento foi froitodun labor de investigación que se prolongou ó longo decase medio século, iniciado en precarias condicións declandestinidade durante o réxime fascista de Mussolini e


continuada logo da Segunda Guerra Mundial nos máis avanzados centros de investi-gación dos Estados Unidos.

Estudiou medicina en Turín. Durante a súa estancia na facultade asignáronlle unhadifícil investigación sobre a formación das circunvolucións no cerebro do feto, quecondicionou xa a súa orientación investigadora cara ó cerebro e o sistema nervioso.Licenciouse con cualificacións extraordinarias, traballou no Instituto de Anatomía ena Clínica Neurolóxica da Universidade de Turín, pero a causa da súa ascendenciaxudía foi destituída dos seus cargos e prohibíuselle o exercicio da profesión médica envirtude das leis antisemitas do réxime fascista italiano. Logo de traballar un tempo naclandestinidade partiu para Bélxica, onde permaneceu só uns meses pois ante a ocupa-ción nazi de Bélxica regresou a Italia.

Na clandestinidade exerceu a medicina e fundamentalmente a investigación, conescasos medios durante a guerra. A partir do ano 1945 regresa a Turín onde continúainvestigando e ampliando os seus estudios. En 1946 parte cara a Estados Unidos, parainvestigar e ensinar nunha universidade en Washington. Regresa definitivamente aItalia a principio dos anos sesenta do século XX, instálase en Roma onde funda uncentro de investigación no que traballará sen descanso ata a súa xubilación. Esta ex-traordinaria muller escribiu un libro de memorias Eloxio da imperfección, unha historiavital na que relata con gran mestría e sensibilidade a súa vida tanto persoal comoprofesional. Vive en Roma e malia a súa avanzada idade é aínda unha muller moiactiva.

Das súas reflexións sobre as capacidades do cerebro humano escollemos osseguintes parágrafos:

O incremento portentoso das capacidades cognoscitivas que seguiu ó descubrimento dos sistemassimbólicos da comunicación oral e escrita é evidenciado polas obras arquitectónicas, artísticas e litera-rias que nos legaron as culturas tanto de Occidente como de Oriente, froito todas elas dos últimosmilenios [...] o crecemento vertixinoso (nos dous últimos séculos) das potencias constructivas e destructivasdo homo sapiens’–que contrasta coa invariabilidade das facultades emotivas do ser humano, que hoxecomo outrora seguen controlando as súas accións e a súa conducta– é a causa primordial dos perigosque ameazan a supervivencia da especie.

[...] ¿Representa a perpetuación das guerras e matanzas –actividades funestas e exclusivas danosa especie– unha consecuencia inevitable dunha agresividade irreductible transmitida por vía xenéticacomo afirman os etiólogos e sociobiólogos, que teñen gozado nas últimas décadas de amplo consenso?¿Ou é que se trata dun resultado de factores non só biolóxicos senón tamén sociais e culturais que nanosa especie, e soamente nela, determinan a conducta dos individuos e das masas? Esta últimahipótese deféndena competentes biólogos, neurólogos e coñecedores da natureza humana... (SalvadorLuria, WH Torpe, Ashley Montagu, etc..).... o soldado de hoxe en día, ó igual que os lexionariosromanos e calquera das infinitas hostes de soldados descoñecidos que lle precederon ó longo dos séculosno funesto xogo da guerra, debe a súa condición de víctima e asasino potencial, non a unha ferocidadeinnata nin a ningún instinto de agresión, senón á aceptación cega das ordes [...].

Deste xeito tan sinistro, a linguaxe, o maior privilexio que a humanidade lle bota ás simas doescurantismo cando é presa de líderes cínicos e fanáticos que usan a palabra para incitalo ó odio, oucando a cruz gamada ou a capucha dos membros do Ku-Klux-Klan provocan reaccións místicas que


inhiben as facultades intelectuais do remoto descendente daquel pequeno bípedo que topou o seucamiño cara a nós e recibiu en batismo ós tres millóns e medio de anos de nacer, o nome de Lucy.

Actividades

❏ Contrasta os datos biográficos de Rita Levi-Montalcini achegas aquí cos quepoidas atopar en enciclopedias, artigos de prensa (lembra que é premioNobel de medicina)

❏ Esta actividade pode resultar máis complicada pero resulta interesante odebate. As primeira das teorías que expón no seu texto é chamada o“determinismo biolóxico” que tamén sancionaba a inferioridade da mullerasí como doutras razas que non fosen a branca. Recompila datos sobre ascríticas a esta teoría.

❏ Busca as respostas que se deron desde a ciencia a esta teoría.

❏ ¿Da existencia desta polémica pódese deducir a neutralidade da ciencia ouacaso responde a intereses de determinados grupos de poder político eeconómico?. Razoa as túas respostas

A historia da aspirinaA historia da aspirinaA historia da aspirinaA historia da aspirinaA historia da aspirina

Unha achega feminina anónima

Fágase unha aproximación á historia da aspirina, con mención explícita das mulleressandadoras como precursoras deste famosísmo medicamento. Proponse ademais apreparación dunha aspirina no laboratorio.

Obxectivos

❏ Recoñece-la sabedoría empírica das mulleres en aportacións tan importantespara o xénero humano como a Aspirina.

❏ Aplicar coñecementos químicos referentes ó equilibrio, á cinética dereacción e ós procesos orgánicos na preparación do ácido acetilsalicílico.

Como cociñar unha aspirina

A aspirina, o ácido acetilsalicílico, sintetizado por primeira vez no ano 1897, ten assúas orixes no uso de plantas que conteñen salicilatos, utilizadas polas sandadoras-menciñeiras desde había moitos anos, séculos antes de que a casa Bayer patentase en1898 a popular, e productora de inxentes beneficios, aspirina. ¿Quen coñece os nomesdesas mulleres?, ¿quen recoñece a súa valiosísima achegaanónima ó benestar da humanidade? As plantas que utiliza-ron e coñeceron, que conteñen salicilatos, son máis deduascentas. Entre elas os chopos, os salgueiros, a SpiresUlmaria, a Gaultheria Procumbens e o Té de Canadá ouWintergreen.

Pero as sandadoras europeas non eran as únicas quecoñecían as aplicacións das plantas que conteñen salicilatos.Sábese que en China se usaban, desde tempos remotos,coccións de diversas variedades de salgueiro para otratamento da febre reumática, arrefriados, hemorraxias,


amígdalas, e como tratamento antiséptico das feridas. Polasúa banda, os pobos indios de América do Norte valora-ban moito o té verde, Wintergreen (GaultheriaProcumbens, L.), polas súas propiedades terapéuticas.

Coñécense, en cambio, os nomes dos homes quecontribuíron ó seu uso ou á súa síntese.

Hipócrates sinalaba que a resina do salgueiro preparado como infusión era útilpara o tratamento da dor e da febre. Galeno recomendaba o uso do salgueiro para otratamento de certas enfermidades como úlceras, pústulas e erisipelas.

Durante o século XVII, unha das maiores aspiracións dos químicos e boticariosera a de dar cun medicamento que fose quen de baixar a febre. Eduard Stone preparouun extracto de cortiza de salgueiro branco (non se sabe de onde tomou a idea, proba-blemente de coñecementos populares de mulleres sandadoras) e fixo probas cuns 15doentes ós que lle baixou a febre. “Descubrimento” que comunicou en 1763 á RoyalSociety de Londres. Moitas outras persoas realizaron experiencias, no mesmo sentido,en diferentes países europeos, pero só hai noticias daqueles científicos, homes, quecomunicaron os seus resultados a unha Academia Científica.

Existe constancia de que as sandadoras alemanas, en particular as que vivían enzonas próximas á Selva Negra, utilizaban abondosamente coccións de cortiza desalgueiro con fins terapéuticos. Isto pode explicar as achegas realizadas desde a cien-cia e a tecnoloxía oficiais dese país á síntese dos ácidos salicílico e acetilsalicílico,precursores da famosa aspirina.

Johnan Andreas Buchner (1783-1852) extraeu a salicilina da cortiza do salgueirobranco. En 1838, Rafaelle Piria obtivo, a partir da salicilina, o ácido salicílico. En 1859,Herman Kolbe sintetizou por primeira vez o ácido salicílico. En 1875, Buss realizou oprimeiro experimento con animais e posteriormente con doentes de febre reumática,para demostrar o efecto antipirético do ácido salicílico.

Pero tanto as coccións máis antigas, como o ácido salicílico producían en moitoscasos intolerancia gástrica, así que comezaron a buscarse compostos menos agresivos.O procedemento para a síntese do acetilsalicílico atribúese a Félix Hoffman (1868-1946) no ano 1897. O seu pai estaba afectado de artrite e presentaba intoleranciagástrica ó ácido salicílico. Fíxolle probar o acetilsalicílico e os resultados foron satis-factorios.

A orixe do nome «aspirina» procede de Heinrich Dresser (1860-1924), un farma-cólogo que fixo probas para comparar os efectos do ácido acetilsalicílico cos doutrosproductos que se utilizaban para tratar as dores reumáticas. Pensou que acetilsalicílicoera un nome difícil de pronunciar, e decidiu cambiar o nome. Recordou que o ácidosalcílico natural se prepara a partir de plantas da familia da spírea. Ademais, Lowingdenominara o ácido acetilsalicílico, preparado por el, Spirsaure, así que Dresserengadiulle o “A” (de acetil) a Spirin, construíndo a palabra Aspirin, que foi patentadopor Bayer en 1899.


Metodoloxía

Propóñense unhas primeiras actividades sinxelas quesó precisan coñecementos mínimos referentes ó cambioquímico. Realizaranse despois de ler o texto introductorio,tratando de incidir na valoración dos saberes empíricosdas mulleres e na importancia das súas aportacións óbenestar do xénero humano.

Na segunda parte proponse a preparación da aspirina, actividade na que se aplica-rán coñecementos químicos, adquiridos previamente, referentes ó equilibrio, á cinéticade reacción e ós procesos orgánicos na preparación do ácido acetilsalicílico.

Desenvolvemento

Dividirase o alumnado en pequenos grupos, compostos por catro persoas, para aprimeira parte. Na preparación da aspirina sería de desexar que os grupos fosen dedúas persoas cada un. Propoñeranse as seguintes actividades:

Coñecementos xerais sobre a aspirina

Le o texto da introducción. ¿Sabías algunha cousa da historia da Aspirina? Pre-gunta na túa casa se coñecen algún remedio caseiro contra a febre e a tos.

Investiga quén sabía ou quén sabe deses remedios. ¿Cando te sentes mal, quen é apersoa encargada de coidarte?

Le nunha caixa de aspirina a súa composición. ¿O ácido acetilsalicílico e o ácidosalicílico son a mesma substancia? ¿Por que? ¿Que significa a expresión: “síntese quí-mica do ácido salicílico? ¿Que diferencia hai entre este ácido e o ácido salicílico, noreferente á súa obtención? ¿Pódese obter aspirina a partir dalgún producto natural?

Pregunta na túa casa e busca nunha enciclopedia as principais aplicacións da aspi-rina. ¿Hai aspirinas na caixa de primeiros auxilios na túa casa? ¿Quen está a cargo dobotiquín? ¿Débense observar algunhas precaucións na administración de Aspirina?¿Cales? ¿En que casos?

Preparación da aspirina no laboratorio

O éster acetil salicílico, formado pola reacción do ácido salicílico (1-hidroxibenzoico)co ácido acético, coñécese co nome comercial de aspirina.

Trátase da reacción entre un alcohol, o grupo –OH do ácido salicílico en posiciónorto respecto ó grupo ácido, e o ácido acético, para formar un éster. A formulación eo desenvolvemento do proceso implicado permite aplica-los principais conceptos

manexados ó estudia-lo equilibrio químico.

A reacción permite, tamén, familiarizarse cos pro-cesos orgánicos, nos que os factores cinéticos xogan unimportante papel. Para mellorar o rendemento do pro-


ceso, substituirase o ácido acético polo anhídrido acético.

Material necesario.

1— vidro de reloxo. 1— espátula. 1— balanza.

1— matraz Erlenmeier. 1— probeta. 1— pipeta Pasteur.

1— vaso de precipitados de 250 ml. 1— termómetro.

1— variña de vidro. 1— funil. 1— frasco lavador.

1— placa calefectora. 1— mecheiro Bunsen.

— Papel de filtro e tesouras.

Reactivos

— Ácido salicílico. — Anhídrido acético. — Ácido fosfórico do 85%.

Procedemento

Introdúcense 2 g de ácido salicílico nun Erlenmeier de 50 ml, engadindo de segui-da 5 ml de anhídrido acético e 5 pingas de ácido fosfórico do 85%. Sitúase o matraznun vaso de precipitados con auga e quéntase a baño maría durante 10 minutos, a uns70º C, tempo preciso para que a reacción sexa completa.

Con moito tino, engádense agora 2 ml de auga ó matraz para descompoñer calqueraexceso de anhídrido acético. A descomposición será completa cando remate odesprendemento de vapores de ácido acético.

Retírase o matraz do baño maría, engádense 20 ml de auga e déixase enfriar aemperatura ambiente. A medida que enfría a disolución aparecerán os cristais de aspi-rina. Se a cristalización non ten lugar espontaneamente, fregar o interior do matrazcunha variña de vidro e enfriar cun baño de xeo.

Recóllese o producto, filtrando o contido do matraz a través dun embude. Oscristais resultantes lavaranse con 5 ml de auga xeada, deixándoos secar na estufa sobreun papel de filtro. Pésase o producto e calcúlase o rendemento.

Cuestións

❏ Escribir a reacción do proceso.

❏ ¿Por que se utiliza anhídrido en lugar de ácido acético?

❏ ¿Que misión teñen as gotas de ácido fosfórico?

❏ ¿Por que se favorece a cristalización ó fregar o interior do matraz cunhavariña?

❏ ¿Sabes quen inventou o baño maría?¿Para que se utiliza nas cociñas?

Indicacións adicionais

A primeira parte pode utilizarse no nivel da etapa da ansinanza secundariaobrigatoria, cando se estudie o cambio químico.


A segunda parte está pensada para ser realizada no primeiro curso de bacharelatoe en ciclos formativos de química.

A cociña, a química e as tecnoloxías alimentariasA cociña, a química e as tecnoloxías alimentariasA cociña, a química e as tecnoloxías alimentariasA cociña, a química e as tecnoloxías alimentariasA cociña, a química e as tecnoloxías alimentarias

Partindo de que a cociña foi o primeiro laboratorio químico e de que as mulleresestiveron encargadas da alimentación durante milenios, estas actividades estánencamiñadas a explicitar e recupera-los seus saberes empíricos; así como as súas achegasá ciencia e á tecnoloxía alimentarias para a preparación e a conservación dos alimen-tos.

Desde o descubrimento do lume comezaron a transformarse os alimentos, creán-dose ó longo dos séculos un saber empírico do que as mulleres foron as depositariasfundamentais. A historia da alimentación, tradicionalmente encargada ó colectivofeminino, é a historia da humanidade e permite coñecer múltiples datos das socieda-des nas que se desenvolveu.

Actividades relacionadas coas tecnoloxías alimentarias

Aínda que a introducción destas actividades non ten valor coeducativo en abstrac-to, pode contribuír a valorar os coñecementos considerados como femininos, estudiara súa relación coa ciencia e coa tecnoloxía, mellorar a autoestima das alumnas que, seben pode que non manexasen nunca un trade, é máis que probable que utilizasen unbatedor eléctrico, por poñer exemplos próximos. Tamén deben fomentar o traballocolaborativo en vez do competitivo, axudar ós rapaces a responsabilizarse das demaispersoas e a adquirir independencia no ámbito privado-doméstico. A experiencia indi-ca que o alumnado se motiva fortemente cando realiza actividades que producen“cousas que se poden comer”. O problema estriba en conducilas axeitadamente paraque sexa capaz de interpretalas desde o punto de vista científico e manter un climaadecuado no laboratorio.

Inciacións xerais

As actividades propostas poden utilizarse na área de ciencias e en física e químicano nivel de ESO, en física-química e bioloxía en bacharelato, en tecnoloxía nos niveisde ESO e bacharelato, así como en ciclos formativos de formación profesional rela-cionados coa química, as tecnoloxías alimentarias e mesmo eléctricas, no caso dofuncionamento do forno.

O lume

Hai uns 50.000 anos que se comezou a utilizar o lume na preparación de alimen-tos, pois a carne cocida ou asada é máis fácil demastigar e dixerir. É altamente probable que asmulleres tivesen moito que ver codescubrimento do lume e coa súa utilización.

A agricultura apareceu hai só uns 7000 anos.Foron formándose asentamentos humanos nosque a cociña era un elemento imprescindible. Óseu arredor foise aprendendo a elaborar e trans-formar os alimentos para facer máis doada e


satisfactoria a súa inxestión. É imposible pensar que asmulleres non estivesen presentes en todos estes procesos,sendo como eran as encargadas da alimentación, a nonser que se consideren seres incapaces de desenvolver acti-vidades ou técnicas de aprendizaxe. Sen embargo, rara vezaparecen mencionadas nin na historia da alimentación ninna das tecnoloxías alimentarias.

Pois ben, unha das maneiras de abordar o estudio da alimentación humana podeser a de examinar o desenvolvemento histórico do concepto que, ademais, permitirápoñer de manifesto que as mulleres non foron alleas ó desenvolvemento científico-tecnolóxico.

Para cociñar precísanse, obviamente, alimentos e unha fonte de calor procedentedunha reacción química (combustión) ou da enerxía eléctrica. As reaccións químicasproducidas na transformación dos alimentos son a base dos procesos culinarios. Acociña está, pois, baseada nos cambios físicos e químicos que se producen cando seaplica calor a un alimento, é dicir, na transferencia de enerxía desde unha fonte decalor ó alimento.

A cociña constituíu o primeiro laboratorio químico. Co seu exercicio inventáronsetécnicas e novos aparellos que aínda serven como instrumental básico de laboratorio.Sábese que María a Xudía, unha alquimista que viviu aló polo século I da nosa era eque foi unha das máis ilustres precursoras da química, inventou diversos aparellos emétodos, como o “baño maría”, esencial nos laboratorios, que leva o seu nome entodos os idiomas. Tamén inventou aparellos de destilación, alambiques e fornos paraa aliaxe de metais, como se pode ver na ficha adxunta.

Pensemos en diversas técnicas químicas como o destilado, refluxo ou aglomeradoque, sendo procesos químicos básicos, se utilizan na preparación de guisos, ou datortilla de patacas, entre outros moitos exemplos. Para comprendermos a repercusióndas achegas de María no terreo da destilación, abonda con saber que calquera queestudie a fondo o proceso de destilación pode ser quen de deseñar unha planta quími-ca para destilar petróleo e obter separadamente cada un dos seus compoñentes: gasbutano, gasolina, queroseno, aceites, asfaltos… Tamén pode deseñar outra planta quí-mica para obter perfumes a partir dunha mestura de compoñentes do macerado deplantas aromáticas (actividade que desempeñaron as mulleres desde a antigüidade).Poderá destilar alcohol a partir dun proceso de fermentación de productos naturaisricos en azucres, tales como uvas, patacas ou cebada. Poderiamos referirnos, así mesmo,a procesos de filtrado, de decantación, de fermentación e un longo etcétera, implica-dos no saber e facer cotián das cociñas.

A necesidade de conservar e aproveitar os ali-mentos deu orixe á salga do peixe, á preparaciónde conservas e outras técnicas. Desde hai moitosanos, séculos, as mulleres, responsables da alimen-tación da familia, desenvolveron habilidades nestecampo que, posteriormente, se incorporaron ástecnoloxías alimentarias, sen que se recoñecese a


súa autoría feminina nin se tomasen en consideración os seussaberes empíricos, baseados na experiencia.

No caso da tecnoloxía química, a fabricación dun determi-nado producto a partir de dous ou máis reactivos lévase a caboa través de reaccións químicas que teñen lugar nun reactor pe-chado. Este proceso vén determinado por diversas variablesque deben ser cuantificadas e controladas, se se queren estable-cer as características do producto.

Nas cociñas domésticas non existen os instrumentos precisos para cuantificar,medir e controlar automaticamente todas esas variables, pero a cambio disponse dosaber empírico, a creatividade e o inxenio de quen cociña.

Na industria e nas tecnoloxías alimentarias, onde se preparan os chamados ali-mentos precociñados, é preciso medir e controlar un conxunto de variables. As varia-bles máis importantes que afectan ós procesos químicos e tamén ós culinarios, do-mésticos ou industriais, son:

❏ Estado físico

❏ Temperatura

❏ Velocidade e tipo de axitación

❏ Tempo de residencia

❏ Presión

A modo de exemplo de como se poden utilizar os saberes culinarios en ciencias een tecnoloxía, estudiaremos tres procesos: a elaboración de salsa maionesa, a salga depeixes e a cocción-asado nun forno.

Pola súa enorme importancia para a humanidade, ofrécese tamén unha actividaderelacionada coa evolución do concepto de alimentación, os estudios sobre combus-tión, realizados no século XVIII por Anne Marie e Antoine Lavoisier.

A dieta alimentaria no século XVIIIA dieta alimentaria no século XVIIIA dieta alimentaria no século XVIIIA dieta alimentaria no século XVIIIA dieta alimentaria no século XVIII

Unha cuestión de cantidade. Un problema abordado por Anne Marie e AntoineLavoisier.

Obxectivos

❏ Poñer de manifesto a presencia de mulleresno desenvolvemento científico-tecnolóxico.

❏ Evidenciar a provisionalidade doscoñecementos científico-tecnolóxicos.

❏ Adquirir ou revisar os conceptos de combus-tión, respiración e nutrición.

Metodoloxía

Dividirase a clase en pequenos grupos. Despois dalectura do texto, unha persoa de cada grupo efectuará


unha exposición das ideas discutidas. Finalizarasecun debate e posta en común baixo a dirección daprofesora ou profesor.

Desenvolvemento:

Proponse a lectura do seguinte texto:

A alimentación foise convertendo nunha parte impor-tante da cultura dos pobos, sen embargo a resposta a preguntas como ¿que significa comer de maneirasa e equilibrada?, ¿que tipos de alimentos necesitamos? ¿en que cantidades? ¿que destino teñen nonoso organismo? son moi recentes e, en moitos aspectos, a investigación sobre elas aínda non rematou.

A química desempeñou un importante papel na resposta a moitas das preguntas que vimos deformular. Os traballos de Antoine e Anne Marie Lavoisier, que colaboraron durante moitos anos,aplicados á nutrición, permitiron abordar o coñecemento científico desta.

Marie Anne Pierrette Paulze (1758-1836) casou ós catorce anos con Antoine Lavoisier, devinteoito. Era un matrimonio amañado polo pai de Marie para liberala dunha proposición real decasamento cun pretendente vello e dexenerado. Resultou ser unha das unións máis fructíferas dahistoria das ciencias. Tan estreita foi a colaboración entre ambos que resulta practicamente imposible,cos datos de que se dispón, separar as contribucións de Marie das do seu famoso marido, aínda queinteresa salientar que Lavosier se dedicaba a recadar impostos, actividade que o mantiña afastado dolaboratorio durante longas tempadas. Así pois, todo parece indicar que a encargada de levar adianteas investigacións e os cadernos de laboratorio era Anne Marie.

Antoine Lavoisier, que xa era un químico recoñecido, dirixiu a educación e os intereses da súaintelixente muller. Marie comezou aprendiendo latín e inglés para traducir ó francés os novos eimportantes tratados de química procedentes de Inglaterra. Entre as súas traduccións máis importan-tes figuran as obras de Priestley e Cavendish, así como o Ensaio sobre o floxisto de Kirwan. Taménestudiou debuxo e pintura co pintor francés Louis David, ilustrando os traballos publicados porLavoisier con representacións precisas dos aparellos empregados na experimentación, que se reprodu-cían, nesta época, mediante gravados en cobre.

Antoine morreu guillotinado en 1794, víctima dos excesos da Revolución Francesa, e Marie,fuxida por algún tempo, conseguiu a devolución das súas propiedades, continuando os estudios dequímica e publicando en 1805 Mémoires de Chimie co nome do seu marido.

Polo que fai ó tema que nos ocupa, os estudios do matrimonio Lavoisier que nosinteresan son os relacionados coas combustións e oxidacións, xa que se refiren óintercambio respiratorio nos animais superiores e nas persoas, identificando a respira-ción cunha combustión. Nun dos seus escritos podemos ler:

“A respiración non é máis que unha combustión lenta de carbono e de hidróxeno,semellante ó que acontece nunha lámpada ou unha candea acendida e, desde este

punto de vista, os animais que respiran son verdadeiramente corposcombustibles que se queiman e consomen eles mesmos. Na respi-ración, coma na combustión, é o aire o que subministra osíxeno,pero na respiración é a substancia corporal a que subministra acalor. Se o animal non repón constantemente as perdas respirato-rias, a lámpada quedará sen aceite e o animal morre da mesmamaneira que a lámpada se apaga cando lle falta combustible”.


Xa que logo, a partir deste momento, os alimentos considéransecombustibles dos que se obtén a enerxía necesaria para producircalor ó queimarse con osíxeno, producindo dióxido de carbono.

A conclusión foi que os alimentos servían para repoñer asperdas na combustión, atribuíndolles unha misión enexgética. Asúa composición era indiferente. A dieta era una cuestión decantidade.


❏ Sobre a base do texto e dunha lectura sobre a presencia das mulleres naciencia do século XVIII, realiza unha breve exposición das ideas discutidasno grupo.

❏ Indica cáles puideron ser as razóns de Marie Lavoisier para publicar osescritos co nome do seu marido en exclusiva.

❏ ¿Onde cres que habería que buscar as contribucións das mulleres á alimenta-ción e á nutrición?

❏ ¿Quen se ocupa da alimentación na túa casa?

❏ As ideas actuais sobre a alimentación, ¿son as mesmas que as do séculoXVIII? ¿Continúase a considerar que a boa dieta é “unha cuestión decantidade”?, ¿cal é o concepto actual dunha boa dieta?, ¿por que?

❏ Comenta co teu grupo a seguinte afirmación: “Un xantar satisfactorio inflúeno noso estado de ánimo. Comendo cousas de sabor agradable sentímonosben e aumenta a nosa calidade de vida”.

Elaboración da salsa maionesaElaboración da salsa maionesaElaboración da salsa maionesaElaboración da salsa maionesaElaboración da salsa maionesa

Obxectivos

❏ Facer visible a importancia dos coñecementos culinarios para odesenvolvemento das tecnoloxías alimentarias.

❏ Revisar o concepto de tecnoloxía.

❏ Relacionar vida cotiá con coñecementos científico-tecnolóxicos.

❏ Utilizar a informática como ferramenta de traballo.

❏ Elevar a autoestima das alumnas mediante a revalorización dos saberes dasmulleres.

Introducción

O alumnado aprende ciencia pero non é quen de relacionar, se non se fai unhaintervención didáctica axeitada, os seus coñecementos coque acontece ó seu arredor e, así, é ben difícil que saibapor qué se corta a maionesa, por poñer un exemplodabondo coñecido.

Doutra banda, tampouco considera que a elaboracióne transformación dos alimentos sexan procesostecnolóxicos, xa que estes se asocian unicamente con


martelos, motores ou máquinas. Así pois, coas acti-vidades seguintes, preténdese revisar o concepto detecnoloxía, de tal maneira que se asocie á transfor-mación de productos naturais ou artificiais.

Así mesmo, diversos estudios realizados en Eu-ropa e en Galicia puxeron de manifesto a “marca dexénero” dos electrodomésticos, de tal maneira queno uso e atribución que se fai destos, uns son“femininos” e outros “masculinos”, valorando os se-gundos e desconsiderando os primeiros. Entre elesestán o trade (estereotipadamente masculino) e o

batedor eléctrico (estereotipadamente feminino). A actividade de preparación da salsamaionesa, con ou sen batedor eléctrico, pode contribuír a desbotar estereotipos dexénero, relacionando saberes domésticos coa ciencia e coa tecnoloxía.

A salsa maionesa é unha emulsión de aceite en auga, en proporción de 65-75% deaceite e 35-25% de agua. A súa preparación e os posibles problemas que poden apare-cer van servir para estudiar diferentes aspectos, como a composición da xema de ovo,o porqué dos procedementos de preparación, o concepto de emulsión, o de axenteemulsionante e o seu funcionamento, por qué se corta a maionesa, cáles son osprocedementos empregados para solucionar este problema e a explicacióncorrespondente.

Previamente pediráselle ó alumnado que pregunte na súa casa, se non o sabe,como se prepara a maionesa (manualmente ou co batedor eléctrico), qué precauciónsse deben ter en conta e que se debe facer en caso de que a salsa se “corte”.


Pasarase un cuestionario previo, coa finalidade de coñecero estado da cuestión no grupo. Unha vez detectado o nivelxeral da clase mediante o cuestionario, procederase a realizara experiencia en grupos pequenos. Rematada a experiencia,ou ó tempo que se realiza, iranse introducindo os novoscoñecementos. Despois de introducir os novos coñecementos,o alumnado debe cubri-lo cuestionario que se reproduce naparte final, que se poñerá en común con toda a clase, mode-rando a sesión a profesora ou profesor correspondente.

Cuestionario previo

❏ ¿Usaches algunha vez un trade?, ¿e un batedor eléctrico?

❏ ¿Sabes cómo se prepara unha maionesa?

❏ ¿Preparáchela algunha vez? ¿A man?, ¿con batedor eléctrico?

❏ ¿Que precaucións se deben ter en conta?

❏ ¿Que se debe facer se se corta?

❏ ¿Que é unha emulsión?


Preparación da salsa maionesa

❏ Ingredientes: — Aceite. — Sal. — Zume de limón ou vinagre. — Xema deovo.

❏ Material necesario: — Un garfo. — Un recipiente non moi fondo (podevaler unha cápsula, un prato ou un cristalizador).

Procedemento

❏ Introducir a xema de ovo no recipiente e mesturar co sal, batendo ambas asdúas.

❏ Comezar a engadir o aceite moi a modiño, gota a gota, batendo ó tempo quese engade.

❏ Engadir o zume de limón ou o vinagre e continuar engadindo aceite sendeixar de bater. Agora xa se poden engadir pequenas porcións de aceite,como una culler pequena de café de cada vez.

❏ Cando a viscosidade aumenta convenientemente, detense a adición de aceitee dáse por rematada a confección da salsa.

Modo de solucionar problemas

Pode acontecer que a maionesa se “corte”, é dicir, quese produza a ruptura da emulsión e a separación en dúasfases, a oleosa e a acuosa. ¿Que se pode facer?:

Este problema se pode solucionar de diversas maneiras,e que se pode evitar observando algunhas precauciónscomo as que se indican de seguida:

❏ Engadir un pouco de auga ou leite (medio acuoso) e bater fortemente.

❏ Separar unha pequena porción da salsa cortada, á que se engade un poucode xema de ovo e un chorriño de auga fresca. Bátense enerxicamente ataconseguir unha emulsión, e despois hai que engadir pouco a pouco a salsacortada coma se fose aceite, sen deixar de bater.

❏ Tamén saben que é conveniente utilizar todos os ingredientes a temperaturaambiente (non de frigorífico), e os ovos frescos.

Introducción de novos coñecementos

❏ Unha emulsión é unha mestura íntima de dous líquidos non mesturables, detal maneira que un deles está espallado noutro en forma de gotiñas moipequenas. Existen tamén emulsións de sólidos en líquidos e de gases enlíquidos, un souflé ou un merengue son emulsións de gases en líquidos. Nocaso da maionesa, trátase dunha emulsión de aceite en auga. A fase que estádisgregada en forma de gotas finamente divididas coñécese como fasedispersa e a fase na que as devanditas gotas están suspendidas é a fasecontinua.

❏❏❏❏❏ ¿Como se pode formar unha emulsión de aceite en auga?


A auga é un composto inorgánico polar, mentres que o aceite é un compostoorgánico non polar. Xa que logo, serán insolubles entre eles e aínda que se poidaformar unha dispersión en forma de pequenísimas gotas, acabarán separándose endúas fases por mor das forzas intermoleculares ou de Van der Waal’s existentes entreas moléculas de aceite, que formarán unha capa que flotará sobre a fase acuosa, debi-do á súa menor densidade.

O aceite é un triglicérido, é dicir, un éster da glicerina e de ácidos grasos. Fórmasepola condensación dunha molécula de glicerina (propanotriol) con tres de ácido graxo,mediante unha reacción de esterificación:

R-COOH + R’-OH —> R-COO-R’ + H2O

ácido + alcohol —> éster + auga

Os ácidos graxos son moléculas formadas por longas cadeas de átomos de carbo-no cun grupo funcional ácido no seu extremo. O número de átomos de carbono podeoscilar entre dez e trinta e catro. O ácido oleico, principal compoñente do aceite deoliva, posúe dezaoito átomos de carbono. As moléculas dos triglicéridos non sonpolares, sendo solubles en graxas (lipofílicas) e insolubles en auga (hidrofóbicas).

Aqueles ácidos graxos que posúen átomos de carbono que están unidos por enla-ces sinxelos reciben o nome de saturados. Os que posúen un dobre enlace na súacadea chámanse insaturados e se posúen máis dun dobre enlace chámansepoliinsaturados. De aí procede a nomenclatura de graxas saturadas e insaturadas á quese fai referencia, continuamente, en dietética e prevención das afecciónscardiovasculares.

O ácido oleico, con 18 átomos de carbono e un só dobre enlace no centro dacadea, está presente no aceite de oliva nun 84%, circunstancia que proporciona a esteaceite as súas especiais virtudes en dietética ou propiedades organolépticas.

❏❏❏❏❏ Os fosfolípidosProceden da condensación dunha molécula de glicerina con dúas de ácido graxo e

unha de ácido fosfórico amino substituído. Teñen a propiedade de ser hidrofóbicospor un extremo e hidrofílicos por outro. Esta característica proporciónalles un altocarácter emulsionante, como veremos na preparación da salsa maionesa. Un exemplo

é a lecitina, que entra a formar parte da xema deovo nun 10%.

Así pois, a xema de ovo achega á maionesaunha parte da fase acuosa e un axente emulsio-nante, a lecitina. Aínda que o colesterol ten po-der emulsionante, este é menor que o da lecitina.

❏❏❏❏❏ Os procesos físico-químicosPara formar unha emulsión precísase un

axente emulsionante ou tensioactivo, que é un composto orgánico formado por mo-léculas que posúen a característica de que un dos seus extremos é hidrófilo (ten afinidadepola auga) e o outro é lipófilo ou hidrófobo (ten afinidade polo aceite e rexeita a auga).Vexamos cómo funciona este axente emulsionante:

Composición da xema de ovo Compoñentes Porcentaxe

Auga 48,0 % Colesterol 1,5 %

Graxas 22,5 % Lecitina 10,0 % Proteínas 16,0 %

Sales 2,0 %


Supoñamos que debido á enerxía que se produce durante a batedura conseguimosespallar unha pequena cantidade de aceite nun volume moito maior de auga, ó que seengadiu un chisco de axente tensioactivo. Este orienta as súas moléculas de maneiraque, polo seu extremo lipófilo, rodeen ás pequenas gotas de aceite, e polo extremohidrófilo se orienten á fase acuosa. Desta maneira, impiden que as forzas de atracciónmolecular sexan capaces de xuntar as gotas de aceite para formar unha fase oleosa. Asgotas de aceite, rodeadas das moléculas de axente emulsionante, poden moverse conliberdade no seo da fase acuosa, pero cando tentan achegarse, unhas ás outras, sonrepelidas polos extremos hidrófilos cargados electricamente, de tal maneira que aforza de repulsión é superior ás forzas de atracción intermoleculares.

❏ Explicación do proceso, paso a paso:1 Cando se mesturan a xema de ovo e o sal, batendo lixeiramente, as molécu-

las de lecitina están agrupadas, de tal maneira que se manteñen unidas poloseu extremo lipófilo (ver figura 1).

2 Ó comezar a engadir o aceite moi a modo, gota a gota, batendo ó tempo daadición, este divídese en gotas microscópicas, mentres que asmoléculas de lecitina se xuntan coas moléculas de aceite medianteos seus extremos lipófilos, rodeándoas e manténdoasseparadas (figura 2).

3 Cando se engade o zume de limón ou o vinagrecontinúase engadindo aceite sen deixar de bater.Agora xa se poden engadir pequenas porcións de

aceite, como unha culleriña pequena de café de cada vez,porque estes ingredientes (ou a mostaza) estabilizan a emulsión mediantemecanismos que aínda non son ben coñecidos. A emulsión vai aumentandode viscosidade, porque as gotas de aceite son tan numerosasque non poden fluír coa liberdade coa que o facían ó principiodo proceso (figura 3).

4 Cando a viscosidade aumenta convenientemente, detense aadición de aceite e dáse por rematada a confección da salsa.Chega un momento en que a relación fase oleosa-fase acuosa étan grande que as gotas de aceite acadan o empaquetamento esférico de

máxima compacidade, que corresponde á relación 75% aceite e 25%de auga (figura 4).

5 A partir de aquí debemos actuar con coidado, pois se se aplicademasiada enerxía ou se engade aceite, pode producirse a coalescenciadas microgotas, a floculación, producíndose a ruptura da emulsión(dicimos que se “corta”) ou a inversión desta, é dicir, unha emulsión

de auga en aceite e a salsa vólvese líquida: as moléculas de lecitina rodean asmicrogotas de auga manténdoas dispersas na fase oleosa (figura 5). Se nonhai enerxía dabondo para formar as microgotas de auga, prodúcese aruptura da emulsión, formándose dúas fases: oleosa e acuosa(figura 6).


NOTA: o símbolo [ o— ] é Lecitina. Cabeza branca hidrófila(afinidade pola auga, de cor branca nos debuxos). Cola negra lipófila(afinidade polos lípidos, aceite, de cor gris nos debuxos).

❏ Explicación do proceso utilizando un batedor eléctricoNese caso, o método é máis cómodo e rápido. Utilízase, entón, o ovo enteiro

(clara e xema) desde o principio. A clara axuda a conseguir unha certa fluidez e aimpedir a coalescencia das microgotas de aceite. A razón é a seguinte: as moléculasproteicas da albumina da clara desnaturalízanse como consecuencia da acidez do medio(limón ou vinagre) e da axitación, mesturándose entre elas e rodeando as microgotasde aceite, impedindo a coalescencia destas, proceso consistente en que as moléculasde axente emulsionante (lecitina) non poden impedir que as gotas de aceite, que sonimpulsadas movéndose a gran velocidade, choquen entre elas xuntándose e forman-do unha fase oleosa separada da fase acuosa. Se se utiliza un batedor, contra o final doproceso hase de coidar de non usar un exceso de enerxía, pois cando a cantidade deaceite é a máxima permitida pola emulsión, pode producirse a coalescencia, “cortán-dose” a salsa.

❏ Explicación das precaucións que se deben observarUsar ovos frescos. Isto é importante porque as moléculas de lecitina que contén a

xema de ovo descompóñense, co tempo, en colesterol, que é peor axente tensioactivoque a lecitina.

Efecto do vinagre ou do zume de limón

Parece que, ademais de aumentar a fase acuosa, proporcionando así maior fluidezá salsa, serven de freo á coalescencia, actuando sobre as moléculas tensioactivas.

Procedementos para “arranxar” unha maionesa cortada

A adición dun pouco de medio acuoso con forte axitación pode solucionar oproblema, pois a cantidade de fase acuosa debe ser suficiente para conter todas asminúsculas gotas de aceite.

En caso contrario, debe procederse a realizar a emulsión inicial cunha pequenaporción de salsa que conteña a maior parte posible de fase acuosa, engadindo unpouco de xema de ovo e un chorriño de auga que nos axude a estabilizar a emulsión.Un pouco de mostaza axuda a estabilizar a emulsión.

Cuestionario de recapitulación

Unha vez rematada a experiencia e despois de introducir os novos coñecementos,o alumnado debe cubri-lo seguinte cuestionario, que se poñerá en común con toda aclase, moderando a sesión a profesora ou profesor correspondente.

❏ ¿Que é unha emulsión?

❏ ¿Que é un axente emulsionante? ¿Como actúa?

❏ ¿Como se produce a emulsión entre o aceite e a auga?

❏ ¿Cal é a composición da xema de ovo?

❏ ¿Por que se separan os compoñentes dunha emulsión?


❏ ¿En que consiste a coalescencia?

❏ ¿Por que é necesario bater os ingredientes para preparar unha maionesa?

❏ ¿Que diferencia existe desde o punto de vista físico-químico entre elaborarunha maionesa a man ou con batedor?

❏ Elabora unha lista dos conceptos implicados no proceso.

❏ Elabora unha secuencia que ilustre a preparación da maionesa, paso porpaso, e os procedementos para arranxala se se “corta”. Utiliza o procesadorde textos do ordenador para presentala en forma de diagrama de fluxo.

Indicacións

Debemos salientar que, dependendo do nivel do alumnado ó que se dirixa,estudiaranse os procesos en toda a súa complexidade ou só algúns aspectos deles.Non tería sentido, por exemplo, examinar todos os factores que inflúen nun procesocomplexo como a elaboración da maionesa na educación secundaria obrigatoria

Coa finalidade de coñecer as ideas previas do alumnado sobre o proceso, así comoas súas habilidades ó respecto, inclúense cuestionarios previos, que permiten unhaavaliación rápida do estado da cuestión na aula.

Tamén se pode traballar o tema das emulsións estudiando as propiedades dosdeterxentes, capaces de diminuír a tensión superficial, relacionándoas co lavado dalouza e da roupa.

A salga na conserva de alimentosA salga na conserva de alimentosA salga na conserva de alimentosA salga na conserva de alimentosA salga na conserva de alimentos

Obxectivos

❏ Facer visible a importancia dos coñecementosculinarios para o desenvolvemento das tecnoloxíasalimentarias.




❏ Elevar a autoestima das alumnas mediante a revalori-zación dos saberes das mulleres.

Introducción

A salga é un proceso que se utilizou nas cociñas desde tempo inmemorial para aconservación de alimentos como o peixe e acarne. Tamén se utilizaba o afumado. Duranteséculos foi o procedemento máis empregadonas vilas costeiras mariñeiras e nas aldeas dointerior de Galicia, como medio para alimen-tarse durante as longas invernías. No séculoXVIII, o goberno español estableceu unimposto elevadísimo sobre o sal, imposto quedificilmente podían pagar as familias galegas


mariñeiras e campesiñas, así que a salga ía sendosubstituído pola seca ó aire. As mulleres das vilasmariñeiras víronse na obriga de utilizar a auga domar mesmo para amasar o pan.

Salgar os alimentos era tamén a única forma que tiñan as tripulacións dos barcospara asegurar a manutención nas interminables travesías transoceánicas. Aínda seguea ser case a única maneira de conservar os alimentos en zonas ou países ós que nonchegou o desenvolvemento industrial.

Polo que respecta ó peixe, este procedemento foi substituído pola refrixeración oua conxelación, a escala doméstica e industrial, pero segue a usarse como procedementoculinario para as sardiñas e as anchoas, e industrial para o bacallao, o bonito ou as ovasde peixe. No País Valencià e nos países nórdicos de Europa, a salga do peixe é moiapreciada, ás veces combinado co afumado. Pensemos nos “afumados” tan en bogadesde hai uns anos ou nas salgas de “mojama”, ovas de peixe, arenques e outrosproductos que acadan altos prezos no mercado. Por non falar do bacallao seco esalgado, noutro tempo xantar de pobres, e hoxe a piques de se converter en artigo deluxo.

No caso da carne, a salga segue a ser un procedemento de uso industrial e domés-tico para a conservación da carne, sobre todo, a de porco.

O que acontece durante a salga é un proceso de ósmose, polo que dúas disoluciónsde diferente concentración separadas por unha membrana semipermeable tenden aacadar a mesma concentración debido ó paso do disolvente desde a disolución máisdiluída ata a máis concentrada, facéndose isotónicas, igualándose as súas presiónsosmóticas. As membranas semipermeables caracterízanse polo feito de permitir queun compoñente da disolución pase a través delas, mentres impiden o paso doutrocompoñente.


Pasarase un cuestionario previo ó alumnado coa finalidade de coñecer as ideas ehabilidades que posúe, ou non, antes de proceder á preparación da conserva.

Formaranse pequenos grupos para a realización da experiencia. Durante este pro-ceso ou ó seu remate, introduciranse novos coñecementos. Ó remate do experimento,o alumnado cubrirá o cuestionario final.

Cuestionario previo

❏ ¿En que consiste o procedemento de salga do peixe?

❏ ¿Sabes se se utiliza na actualidade?

❏ ¿En que consiste a osmose?

❏ ¿Coñeces exemplos de osmose?

❏ ¿Saberías preparar unha disolución de sal en auga ó 26,4% en masa?

❏ Partindo de que a solubilidade do NaCl en auga é de 35,9g por 100 ml deauga, ¿poderías calcular cal é a máxima cantidade de sal que poden conter100g de disolución?


Preparación

Ingredientes: — Sardiñas. — Sal de cociña (Cloruro de sodio). — Auga.— Aceite de oliva virxe. — Zume de limón. — Ourego. — Pementón docemoído.

Materiais necesarios: — Coitelo. — Tesoiras. — Un recipiente hermético.

Procedemento

Colócanse as sardiñas enteiras e o sal gordo húmido no recipiente, por capas.Pódese utilizar tamén unha disolución saturada de cloruro de sodio en auga, chamadasalmoira. Tápase o recipiente e colócase nun lugar fresco e seco ou no frigorífico.

Despois de tres ou catro días, sácanse as sardiñas, lávanse, tíraselle a pel, a cabeza,as tripas e as espiñas. Fanse filetes que se colocan nunha fonte, ós que se lle engadeaceite de oliva virxe, zume de limón e ourego. Deixase en maceración un tempo, nunrecipiente de porcelana ou de cristal, engádese un pouco de pementón doce moído exa están listos para consumir.

Introducción de novos coñecementos e interpretación do proceso

O proceso de salga frea a putrefacción porque ameirande parte das bacterias non pode sobrevivir nun me-dio de alta concentración de ión cloruro.

O que acontece neste caso é un proceso de osmose,polo que dúas disolucións de diferente concentración se-paradas por unha membrana semipermeable, tenden aacadar a mesma concentración debido ó paso do disol-

vente desde a máis diluída ata a máis concentrada, facéndose isotónicas, é dicir, igua-lándose as súas presións osmóticas. As membranas semipermeables caracterízansepolo feito de permitiren que un compoñente da disolución pase a través delas, mentresimpiden o paso doutro compoñente.

Unha vez que o peixe está cuberto con sal ou somerxido en salmoira, que é unhadisolución saturada de cloruro de sodio en auga, o sal é capaz de tirar auga dos tecidoscelulares e das proteínas que a ceden no proceso de desnaturalización, coagulación ou“curado”.

Someteuse o peixe a un proceso de maceración consistente no remollo dunhasubstancia nun líquido, a temperatura ambiente, para tirarlle algún líquido, é dicir, amaceración aplícase para obter a disolución de principios solubles en frío.

Neste caso, amembrana é a mem-brana celular. No in-terior do tecido celu-lar da sardiña, a con-centración da disolu-ción é do 0,9%,mentres que no ex-


terior a concentración é do 26,4 g de sal por cada 100g de disolución.

Debido a un proceso de osmose, a primeira disolu-ción concéntrase e a segunda dilúese, mediante a cesiónde auga a través da membrana celular, desde a primeiraata a segunda. O proceso continúa ata que as dúasdisolucións acadan a mesma concentración, do 13,5%,tal como se mostra na gráfica seguinte.

A dureza da sardiña vai aumentando a medida quese achega ó equilibrio, pois a medida que perde auga vairesecando, aumentando a súa concentración salina e ograo de dureza.

Pódese controlar o graode dureza e o de salga,partindo de salmoiras de con-centración coñecida.

Mediante cálculos é posi-ble confeccionar a táboaseguinte e, partindo dela, agráfica correspondente. Agráfica anterior refire a salga

de sardiñas — osmose, mentras que a gráfica seguinte permite calcular o grao desalga.

Cuestionario final

Unha vez rematada a experiencia e introducidos os novos coñecementos, oalumnado deberá realizar as seguintes actividades:

❏ Confeccionar unha listaxe dos conceptos que interveñen no proceso.

❏ Elaborar unha secuencia ordenada que describa o proceso de salga, paso porpaso. Utilizar un procesador de textos do ordenador para presentala enforma de diagrama.

❏ Construír o diagrama de fluxo utilizando a opción de debuxo de MS-word.

❏ Interpretar os datos da gráfica I: porcentaxe de concentración salina fronte áporcentaxe de perda de auga intracelular.

Salga de sardiñas Concentración da

disolución salina inicial Concentración da disolución

salina nas sardiñas Textura das sardiñas

0,00 % 0,90 % * 15,00 % 7,80 % ** 20,00 % 10,40 % *** 26,40 % 13,50 % ****


❏ Introducir os datos da táboa salga de sardiñas no Excel e construír a gráficaII.

❏ Coa axuda da gráfica II, determinar o grao de dureza que alcanzarán assardiñas para diferentes concentracións de salmoira.

Indicacións

A interpretación de gráficas adoita ser unha das carencias do alumnado de dife-rentes niveis, polo que haberá que dedicar especial atención a este aspecto. Xa quelogo, as actividades que se propoñen, que gardan relación con este aspecto, deberánaxeitarse ó nivel no que se realice a experiencia.

O asado ó fornoO asado ó fornoO asado ó fornoO asado ó fornoO asado ó forno

Obxectivos

❏ Facer visible a importancia dos coñecementos culinarios para odesenvolvemento das tecnoloxías alimentarias.




❏ Elevar a autoestima das alumnas mediante a revalorización dos saberes dasmulleres.

Introducción

Este proceso consiste en facer comestible un alimento por medio de aire quente.Se se aplica calor ou lume, directamente, teremos o asado á prancha ou á brasa. Entodos os casos indicados se poden engadir líquidos ou graxas.

Nada de todo isto sabían as primeiras persoas, probablemente mulleres, quecociñaron alimentos. Sen embargo, é posible degustar excelentes asados gracias ásabedoría empírica, que só a experiencia pode proporcionar.

Novos coñecementos

Examinarase, de seguida, a composición da carne e algunhas das súas característi-cas, coa finalidade de comprender as transformacións, cambios físicos e químicos,que teñen lugar durante os procesos culinarios.

As proteínas constitúen o 80% do tecido muscular, o 20% do tecido conectivo. Otecido muscular, pola súa vez, está formado por un 50% de fibras musculares, un 30%de mioglobina e un 20% de tecido conectivo. A mioglobina é o pigmento que serve dealmacén e reserva de osíxeno preciso para o funcionamento dos músculos.

As febras musculares están unidas por membranas detecido conectivo, formando feixes que están unidos á es-tructura esquelética do animal por tendóns e tecidoconectivo.

Nos animais terrestres, como mamíferos e aves, estasfibras son moi longas, tanto como o músculo. Nos peixes


adoitan ser moi curtas e están separadas por membranas moi delgadas de tecidoconectivo. Por iso a súa musculatura é menos densa que a das aves e a dos mamíferos.

O tecido conectivo constitúe o soporte dos músculos. Está formado por dúasclases de proteínas, a elastina e o coláxeno. A primeira é dura e con moita fibra. Nonse abranda coa calor. O coláxeno transfórmase por acción da calor, as temperaturasduns 100º C e despois de moito tempo, en xelatina soluble en auga de alta viscosidade.

Os mamíferos e aves teñen aproximadamente un 15% de coláxeno en peso, mentresque nos peixes é dun 3%, converténdose no caso destes últimos moi rapidamente enxelatina.

A graxa ten unha función illante e de reserva de enerxía. Está situada arredor dosmúsculos formando o tecido adiposo, ou distribuída en pequenos depósitos que sesitúan entre as fibras musculares.

Durante o proceso de asado teñen lugar un conxunto de cambios físicos e quími-cos, que se describirán, brevemente, para o caso da carne. As temperaturas indicadasson aproximadas e corresponden ás do interior da peza correspondente, non ás doforno.

❏ A 30º C perde a cor vermella brillante.

❏ A 40º C comeza a desnaturalización das proteínas.

❏ A 50º C as fibras musculares acúrtanse (“encollen”) e comeza a eliminaciónde auga e zumes. No peixe acontece ós 41º C.

❏ A 60º C as proteínas do coláxeno inician a súa desnaturalización.

❏ A 65º C prodúcese a ruptura da estructura da mioglobina, que perde os seusións férricos, e aparece unha cor rosada.

❏ Entre 70 e 80º C ten lugar a coagulación das proteínas musculares e remataa emisión de líquidos, aparecendo unha cor grisácea.

❏ A 80º C acontece a ruptura da parede celular con perda de graxa. A carneendurece e reseca. Comeza tamén a desintegración das fibras musculares.

❏ A 90º C as proteínas do coláxeno comezan a converterse en xelatina.

❏ A 100º C o coláxeno está totalmente xelatinizado (se hai líquido e se lle deutempo dabondo).

❏ A 130º C inícianse as reaccións de Maillard.

❏ Entre 150º C e 160º C aparece a caramelización.

❏ Sobrepasados os 200º C ten lugar a carbonización.

Composición media da carne en canal Proteínas Graxa Auga

19 % 23 % 58 % Esta composición dependerá de se é branca ou vermella, de ave, de porco, de tenreira, ...

Composición da carne magra Proteínas Graxa Auga

18 % 3 % 75 %


En realidade, as cousas non son tan simples, nin nun laboratorio químico nin nacociña. Os cambios sinalados e as temperaturas ás que teñen lugar son certos, pero asecuencia non coincide coa que ten lugar durante o proceso. Para coñecer esa secuen-cia sería preciso dispoñer dun dispositivo que medise as temperaturas a intervalosregulares de tempo, e doutro capaz de determinar as características e os cambios quese producen no decurso do proceso.

De todas maneiras, o coñecemento dos cambios que se producen é útil, tantodesde o punto de vista da química, bioloxía ou bioquímica como desde o punto devista culinario, para orientarse no tipo de carne, método de asado e temperatura quese debe utilizar. Poderemos relacionalos, ademais, coas tecnoloxías eléctricas, estu-diando o funcionamento dun forno.

Hai anos, nas aldeas do interior de Galicia, sobre todo, existían fornos de cerámicaque funcionaban con leña, nos que se cocía o pan e tamén se asaba o cabrito os días defesta. O funcionamento era sinxelo. Introducíase a leña e prendíaselle lume,producíndose enerxía de combustión. Esta enerxía era absorbida polo materialcerámico. Cando este último se volvía de cor branca, varríanse as brasas e a cinzacontra os laterais da base do forno, introducíase o pan ou o cabrito (nun recipiente) epechábase de seguida a porta.

A transferencia da calor ten lugar por radiación, desde as paredes do forno ata oalimento, e tamén por convección a través do medio gasoso, o aire.

As especiais características térmicas destes fornos son as que permiten que osasados estean tostados por fóra e brandos e melosos por dentro. Prodúcense os mesmoscambios que se indicaron anteriormente pero en diferente orde. Se se coñece a evolu-ción da temperatura nun forno decerámica (Figura 1), é posiblereproducila nun forno eléctrico pro-visto de termostato, con tempo e pa-ciencia.

Figura 1: Evolución da tempera-tura nun forno de cerámica

Metodoloxía edesenvolvemento

A dificultade radica en dispoñer dun número de fornos suficiente para a realiza-ción da experiencia. Se unicamente se dispón dun forno, será preciso combinar aexperiencia, realizada pola profesora ou profesor, coa participación do alumnado.

En calquera caso, cómpre preguntar previamente quén utilizou un forno domésti-co e para qué fin.

Despois de realizar a experiencia e introducir os novos coñecementos, o alumnadodeberá realizar as actividades que se indican no cuestionario final.

Simulación do funcionamento dun forno de cerámica


O obxectivo é a elaboración da gráfica de simulación do funcionamento dun fornode cerámica, introducindo os datos, posteriormente, no programa de ordenadorcorrespondente para construcción de gráficas. Existen fornos con control dixital detemperatura que permiten a realización da experiencia de maneira máis doada.

Procedemento

Fixar a temperatura inicial en 300º C. Cando a temperatura do interior do fornoalcanza ese valor, o termostato apágase. Nese momento fíxase unha nova temperatura15 ou 20º C por debaixo da inicial. O piloto do termostato ilumínase cando a tempe-ratura descende lixeiramente, medio ou un grao por debaixo da fixada. Mídese o tempo(variable t1).

Fíxase unha nova temperatura, 15 ou 20º C por debaixo da anterior. O pilotoapágase. A piloto do termostato vólvese iluminar cando a temperatura descendelixeiramente. Mídese o tempo (variable t2).

Continuando con estasoperacións, pódese observar quecada vez é maior o tempo que oforno emprega en perder a calorcorrespondente ó descenso datemperatura en 15 ou 20º C,como se pode observar na gráfi-ca xunta.

Figura 2: forno eléctrico do-méstico. Simulación manual daevolución da temperatura en forno de cerámica

Cuestionario

¿Utilizaches algunha vez un forno doméstico? ¿para que?

Calcula a porcentaxe aproximada de proteínas, graxas e auga que contén unfilete de 250 g de carne vermella.

Se comiches algunha vez un guiso de xarrete, observarías que ten unhaconsistencia melosa. ¿A que parte do animal corresponde a carne asídenominada? Explica o porqué desa consistencia ¿sabes como se conseguena cociña?

❏ ¿Como se produce a transmisión da calor no forno?

❏ Interpreta o feito de que na gráfica as distancias entre os tempos sexan cadavez maiores, mentres os descensos de temperatura son iguais.

❏ Explica as diferencias entre calor e temperatura.

❏ A temperatura que indica o termostato dun forno é de 200º C. Indica se ado interior do alimento (carne, peixe ou verdura) que se está a cociñar é amesma, superior ou inferior. Razoa a túa resposta.

❏ Cos datos obtidos, elabora unha gráfica despois de introducilos no progra-ma de construcción de gráficas do ordenador.


3 A desigualdade de mullerese homes diante da tecnoloxía

A relación das mulleres coa técnica non foi sempre desigual. Abonda con repararen que xa no período anterior á historia escrita, entre os anos 8000 e 3000 antes danosa era, no Próximo Oriente, as mulleres adquiriron coñecementos empíricos sobrea transformación dos materiais. Foron elas as que propiciaron os primeiros cambiosquímicos na fabricación de instrumentos de cerámica precisos para cociñar: quentandoarxila elimínase a auga do silicato de aluminio hidratado, obtendo terra cocida. A novasubstancia é moi diferente da arxila, pois xa non é moldeable nin desintegrable polaauga. Para fabricar instrumentos cerámicos, as mulleres estiveron en primeira liña nainvención da roda.

Elas converteron, mediante o fuso e a roca, as fibras naturais, como a la, o liño, oalgodón ou a seda, en fíos, proceso que implica reordenamento de moléculas. Este eoutros moitos procesos relacionados coa alimentación, os perfumes, os licores fer-mentados, as tinguiduras, a agricultura, as ferramentas para os cultivos ou a medicina,constituíron patrimonio das mulleres durante séculos. Coa adquisición dos seus saberesprácticos, todas aquelas mulleres anónimas foron precursoras do que hoxe chamamosciencia e tecnoloxía. Pero cando os seus coñecementos se industrializaron ou se co-mercializaron a grande escala, a autoría das mulleres foi silenciada, consolidándose oseu afastamento das tecnoloxías correspondentes.

Novas tecnoloxías, vellas desigualdades

Como xa se indicou anteriormente, un dos obxectivos desta guía é o de introduciro uso das novas tecnoloxías da información e da comunicación, de maneira transver-sal, en moitas das actividades que se propoñen, para contribuír á formación tecnolóxicado alumnado, afondando na liña do que se adoita chamar “alfabetización informáti-ca”. Trátase, en definitiva, de que o ordenador se considere unha ferramenta de traballomultiuso, inserida de maneira natural no estudio, o traballo ou a investigación; nontanto de aprender “o ordenador”, como de aprender “co ordenador”.

Pártese de que as estatísticas nos proporcionan un diferente uso do ordenador,por parte de homes e de mulleres, de que os postos chamados de pantalla están ocupa-dos maioritariamente por mulleres, mentres que os de análise son masculinos. ¿Porque razón unhas tecnoloxías que non deberían ter marca masculina, como acontececos martelos, as serras, as escavadoras ou as pas mecánicas, por poñer exemplosestereotipados, reproducen as desigualdades de xénero?

O proceso que aconteceu coas novas tecnoloxías foi semellante ó das vellas. Candopasaron a ser importantes socialmente, as mulleres foron afastadas delas, como nocaso das primeiras programadoras, ou ben tivo e ten lugar un proceso de disuasiónsocial, que fai que sexan as propias mulleres as que rexeitan o seu uso ou se sintaninseguras diante de aparellos e máquinas con marca masculina.

60 A desigualdade de mulleres e homes diante da tecnoloxía

Na liña de contribuír a superar os estereotipos de xénero, que de maneira cotiá seaprecian na sociedade e nas propias aulas, ofrécese un conxunto de actividades quepoñen de manifesto a existencia de mulleres pioneiras na informática, na enxeñería ena aeronaútica, campos marcadamente masculinos. Como remate da guía, suxírensediversas actividades relacionadas coa electricidade, a electrónica e a informática.

Actividades propostas

Ofrécense dous tipos de actividades, unhas destinadas a poñer de manifesto apresencia de mulleres na informática, na enxeñería e na aeronaútica desde os seuscomezos, e outras encamiñadas a traballar coa electricidade e a electrónica, superandoestereotipos en ambos casos.

LLLLLady Aady Aady Aady Aady Ada Ada Ada Ada Ada Augusta Byron, condesa de Lugusta Byron, condesa de Lugusta Byron, condesa de Lugusta Byron, condesa de Lugusta Byron, condesa de Lovelaceovelaceovelaceovelaceovelace

Lady Ada Augusta, filla de Lord Byron, naceu en 1815 e morreuós 37 anos. A súa nai proporcionoulle unha educación esmerada cunhaboa formación en matemáticas e ciencias, pois ela era unha grandeafeccionada ós temas científicos, e consideraba que as mulleres podíanestudiar e ser tan brillantes como os homes.

Ada estudiou na Universidade de Cambridge e acadou a máis altadistinción que esa universidade outorga a estudiantes de matemáticas.

Lady Ada traballou con Charles Babbage, profesor da Universidade de Cambridge,considerado como o precursor dos ordenadores.

Ada Byron foi a primeira programadora da historia e tamén foi quen máis emellor escribiu sobre a máquina analítica de Babbage.

Ada Byron suxire a idea de introducir a programación mediante tarxetas perfora-das, así como a posibilidade do uso de subprogramas, inventando a técnica do retornode tarxetas.

Hai uns anos, os ordenadores aínda utilizaban un sistema detarxetas para a lectura automática de datos. O Pentágono (Ministeriode Defensa dos EE. UU.) honrou a súa memoria ó denominar oficial-mente ADA á linguaxe de programación seleccionada para unificarinformaticamente os tres exércitos norteamericanos.

Nun escrito sobre a máquina, Ada Byron dicía:

“A máquina non pode facer nada por ela mesma, sen embargopode facer calquera cousa sempre que saibamos dicirlle cómo facelo [...] pode actuarsobre cousas alén dos números [...] se, por exemplo, expresamos matematicamente aaltura das notas musicais, a máquina poderá compoñer e interpretar fragmentosmusicais”.

Dela son tamén estas fermosas palabras: “A máquina analíticaentrecruza modelos alxebraicos do mesmo xeito que o tear Jacquard ofai coas flores”.


Actividades

❏ Busca nunha enciclopedia ou biografía os datos sobre Lady Ada Byron, econtrástaos cos que tes nesta ficha.

❏ ¿ Cres que era frecuente nesa época a presencia de mulleres nas universida-des? Trata de indagar cáles eran os estudios que facían as mulleres novasnesa época. Investiga a presencia de mulleres nas universidades españolas.

❏ Sinala algunhas das xustificacións dadas na época de Ada Byron paraimpedir ou dificultar o acceso das mulleres ós estudios.

Grace Murray HopperGrace Murray HopperGrace Murray HopperGrace Murray HopperGrace Murray Hopper.....

Nace en Nova iork en 1906, obtén o seu doutoramento enMatemáticas na célebre Universidade de Yale, e despois de de-dicarse ó ensino universitario durante 10 anos, enrólase naMariña, ó comezo da Segunda Guerra Mundial, sendo destina-da co grao de tenente a un proxecto da Mariña na Universidadede Harvard. Será nos sotos desta universidade onde Grace seencontrará con “Mark I”, a primeira gran calculadora electro-mecánica do mundo, máis grande que un portaavións, confuncións estrictamente militares.

En 1949, Grace deixa Harvard e entra en contacto coa sociedadeque fabrica o UNIVAC, que se pode considerar xa a primeira compu-tadora (dispón de memoria, e pode realizar operacións diferentes ásdos cálculos matemáticos).

Grace fixo o que ninguén fixera ata entón, creou xa en 1944 códi-gos para Mark I (desenvolvido por Aiken ), e no 1952 co seu equipo,para o UNIVAC, crea o “A-0” que será o primeiro sistema compilador;

a este seguíranlle o “A-1” e o “A-2”. Este último permitirá realizar programas para ascomputadoras e será a clave para a evolución da informática e das linguaxes de pro-gramación.

Actividades

❏ Busca nunha enciclopedia ou biografía os datos sobre Grace MurrayHopper, e contrástaos cos datos biográficos que tes nesta ficha.

❏ ¿Cres que era frecuente nesa época a presencia de mulleres nasuniversidades?¿E no exército? Trata de indagar qué estudios facían asmulleres novas nese tempo. Investiga de cando data a presencia de mulleresno exército español e se os seus rangos son de tenente ou superiores.¿Exercen a investigación dentro do exército?

❏ Sinala algunhas das xustificacións dadas na época de Grace Murray paraimpedir ou dificultar o acceso das mulleres ós estudios ou a súa incorpora-ción ó exército.


Martine KMartine KMartine KMartine KMartine Kempfempfempfempfempf

Nace en Estrasburgo no ano 1958. Ademais de terunha extraordinaria facilidade para a música, estudia as-tronomía e descobre de maneira temperá a súa afecciónós ordenadores. Con 22 anos realiza a súa primeira inven-ción electrónica, adaptando un ordenador ideado polaNASA, que fai recoñecemento vocal, pero é extraordina-riamente grande, semellante a un pequeno automóbil, unRenault 5, que responde a ordes sinxelas mediante a vozda persoa propietaria. Este primeiro invento lévaa aconcibir un mini-ordenador Katalavox (deseña tanto amáquina como os programas necesarios) que responde á voz nunha décima de segun-do e que se aplica a diversos campos como a automoción ou a cirurxía. A fábricaalemana de automóbiles Mercedes Benz presenta no ano 84 un modelo equipado coordenador ideado por Martine, que ocupa unicamente o espacio da guanteira.

No campo da medicina aplícanse as funcións destenovo ordenador ás cadeiras de rodas, ou á cirurxíaoftalmolóxica. Conectado a un microscopio permitemanobrar en microcirurxía sen necesidade de utilizar asmans para dirixir o microscopio. No seu país, Francia, tenmoitos problemas para producir e comercializar o seu in-vento (que é menosprezado tanto polo goberno comopolas universidades e centros de investigación). Decideemigrar a Estados Unidos, instalándose en 1986 en SiliconValley onde crea a súa propia empresa.

“ Meu pai, conta Martine, foi o primeiro en iniciarme nesta forza espontánea queé a determinación. Esta determinación que, aliada coa imaxinación, fai que as fronteirasdo imposible poidan ser traspasadas. En canto a miña nai [...] da miña nai non se falanunca, porque ela está sempre aí cando a necesito. Por tanto sen miña nai seguramen-te nada funcionaría”.

Actividades

❏ Busca nunha enciclopedia ou biografía datos sobre Martine Kempf ecompleta os que tes nesta ficha.

❏ ¿Cres que era frecuente nesa época a presencia de mulleres nas empresas detecnoloxía? Trata de indagar cáles eran os estudios que facían as mulleresnese tempo.

❏ Busca cáles foron os premios que recibiu Martine Kempf polos seusinventos.

❏ ¿Cres que a idade e o feito de ser muller influíron no feito de que en Francianon puidese desenvolver o seu traballo? Documenta as túas respostas.

❏ Compila información sobre aparellos como xoguetes ou ordenadores quefuncionan con ordes emitidas pola voz.


❏ ¿A que aparellos ou obxectos cres que sería útil aplicar o invento de MartineKempf?

Constance TConstance TConstance TConstance TConstance Tipperipperipperipperipper

Unha pioneira na enxeñería (1894 - 1995). : Constance FliggElan foi unha das primeiras mulleres científicas da súa xeraciónque acadou recoñecemento profesional dentro do mundo daenxeñería. Especializouse na resistencia dos metais e do aceiro edo seu desenvolvemento en enxeñería.

Naceu en Hertfordshire, Inglaterra, e estudiou en Cambridge,sendo unha das primeiras mulleres que realizou estudios naquelauniversidade. En 1915 consegue o Natural Science Tripos,converténdose na primeira muller que recibiu ese premio.

Traballou no Laboratorio de Física Nacional, e durante a Primeira Guerra Mun-dial, comezou a investigar na Royal School of Mines, pertencente ó Imperial Collegeof Science and Technology de Londres. Recibiu premios de investigación da RoyalSociety, do Newnham College e do Leverhulme Trust. Doutorouse en Ciencias en1926 na Universidade de Londres e en 1949 na de Cambridge. En 1928 casou conGeorge Howlett Tipper, superintendente do Geological Survey, na India, que investi-gaba no mesmo campo ca ela.

Unha das máis importantes contribucións de Constance foi a investigación sobreas causas da fraxilidade dos barcos mercantes e dos de carga, realizados con soldadu-ra, que se construían nos Estados Unidos ó comezo da Segunda Guerra Mundial. En1943 desatouse unha forte alarma porque os mercantes botábanse a perder, ás vecesnos propios portos e outras en mar aberto. Esta situación producía importantes perdasen vidas humanas así como económicas. Os barcos mercantes estábanse a construírutilizando a técnica de soldadura, relativamente nova, que substituía á de remache. OAlmirantado pediu ó profesor Baker, da Universidade de Cambridge, que abrise unhainvestigación sobre os motivos destas roturas. Baker presentou a Constance Tippercomo experta. Tipper comezou a investigar, advertindo que as roturas tiñan lugarsempre en condicións de baixas temperaturas, e os ferrys do Atlántico Norte estabanexpostos a temperaturas moi baixas. Aventurou a hipótese de que a rotura se puidesedeber ó comportamento do aceiro a baixas temperaturas e demostrou a existenciadunha temperatura crítica. Por debaixo dela, o aceiro volvíase fráxil. As súasinvestigacións non se tiveron en conta ata 1950, pero despois desta data o Tipper Testconverteuse no método estándar de determinación da debilidade do aceiro, abríndosemúltiples campos de traballo para os anos futuros.

Xubilouse en 1960 e deixou Cambridge para vivir co seu irmán en Langwathby. Oseu marido morrera en 1947. Seguiu colaborando tecnicamente cunha empresaarmadora de Barrow, e supervisou a construcción de pontes de metal. ConstanceTipper dedicouse ás súas afeccións favoritas durante a maior parte dos 35 anos deretiro, a pesca fluvial, a música –era unha pianista notable– a pintura á acuarela, sobretodo temas botánicos, e a xardinería. Ós 100 anos aínda celebrou o seu aniversarioaxudada por un equipo de enfermeiras.


Outras investigacións. Desenvolveu un méto-do de preparación de cristais metálicos e traballouna deformación baixo presión destes cristais. En-tre as obras que publicou está un libro editado porOxford University Press en 1935 sobre a defor-mación dos cristais metálicos e outro por Cambridge University Press en 1962, titula-do The Brittle Fracture Story, que recolle as súas últimas investigacións.

Malia ter demostrado a súa relevancia dentro do mundo científico-tecnolóxico,non acadou prestixio universitario de maneira oficial. En 1939, diante do rexeitamentode varias conferencias polos seus traballos en tempos da guerra, como xa se indicouanteriormente, ofrecéronlle un posto como profesora no Departamento de Enxeñería,primeiro como adxunta e logo como catedrática, sendo durante moitos anos a únicamuller daquel departamento. Nunca tivo un posto académico alto e tampouco foiproposta para membro da Royal Society, aínda que lle abondaban os méritos obtidos.Os seus biógrafos, masculinos, din que era unha muller modesta e tímida, razón quedan para explicar a falta de recoñecemento oficial, aínda que indican que tiña o res-pecto dos seus colegas homes que apreciaban a súa valía. ¿Por que, entón, ninguén apropuxo para ser membro da Royal Society ou para cargos académicos de importan-cia?

Actividades

❏ ¿Cres que a enxeñería é un campo de traballo axeitado para as mulleres?¿Por que?

❏ Resume o contido das investigacións de Constance Tipper, indicando osfeitos observados, as hipóteses emitidas e as conclusións.

❏ ¿Cales cres que foron as razóns para que non acadase o recoñecemento queos seus traballos merecían?

❏ A Royal Society é o equivalente a Academia das Ciencias. Se ConstanceTipper fose un home, ¿tería formado parte da Royal Society?

❏ Fíxate nas afeccións de Constance Tipper. ¿Pensas que son propias dunhaenxeñeira? ¿Por que?

❏ Debate as cuestións anteriores no grupo de traballo.

Jadwiga SzmidtJadwiga SzmidtJadwiga SzmidtJadwiga SzmidtJadwiga Szmidt

Unha pioneira en ciencia nuclear e electrónica (1899-1940). Naceu en Lodz (Polo-nia) e foi á escola en Varsovia. En 1905 comezou os seus estudios no InstitutoPedagóxico Feminino de San Petersburgo (Rusia). En 1911 entra a traballar comoprofesora na Escola Secundaria Feminina Tagantseva de SanPetersburgo.

Participa en reunións científicas patrocinadas por importantes físi-cos holandeses e rusos. Nese mesmo ano consegue un contrato deseis meses na Universidade da Sorbona, en París, e traballa durante un


semestre no laboratoriode Marie Curie. Devolta a San Petersburgocomeza as súasinvestigacións baixo adirección de Gershun.

Entres os anos 1913e 1914 traballou conRutherford, na

Universidade de Manchester, sobre radioactividade, publicando dous importantesartigos no Journal Philosophical Magazine. De novo en San Petersburgo, hai constanciada súa correspondencia con Rutherford ata 1920. Despois da Primeira Guerra Mun-dial créase en Rusia o Instituto Politécnico, no que entra a formar parte do seminarioorganizado por A. F. Ioffe e, posteriormente, desempeñará un papel relevante naorganización do Instituto Estatal Físico-Técnico e Radiolóxico de Leningrado, dirixidopolo propio Ioffe. Neste centro dirixe as actividades do alumnado no Laboratorio deFísica Experimental, impartindo, ademais, clases sobre radioactividade. Publicou artigossobre a física dos Raios X e preparou filtros especiais para consegui-lo seu efectomonocromático.

Por ese tempo casa co brillante físico electrónico A. A.Tshernyshev. É de salientar que compartía o traballo coscientíficos rusos máis famosos e futuros gañadores de Pre-mios Nobel, Semenov (Nobel de Química,1956), Kapitza(Nobel de Física, 1978) e Landau (Nobel de Física, 1962),así como con Kurchatov, nomeado director do programade fabricación da bomba atómica en 1942.

Tralo seu matrimonio, Jadwiga comeza a investigar en electrónica, colaborando coseu marido nas investigación sobre a televisión. En 1927 o matrimonio patenta unoscilógrafo que construíra froito destas investigacións.

Sábese tamén dos importantes traballos de traducción ó inglés que realizou parainforma-los países do Oeste dos traballos científicos soviéticos. Tamén traduciu óruso as Investigacións Experimentais en Electricidade, de Faraday, que serviu como libro detexto durante moitos anos nas universidades soviéticas. Repárese na importancia quetiña para a ciencia, nunha época de illamento da URSS, a divulgación e espallamentodas investigacións científicas.

Compaxinou o seu traballo científico coa atención a persoas refuxiadas para asque organizaba escolas polacas, ás veces en detrimento do temporequirido para as súas investigacións.

Morreu en 1940, igual que o seu marido, seguramente vícti-ma dalgunha enfermidade producida pola radioactividade, igualque moitas outras científicas e científicos que traballaron en cien-cia nuclear, nunha época na que se descoñecían os efectos per-niciosos que aquela producía na sáude humana.


No seguinte texto, reprodúcese un fragmento dunha das súascartas a Rutherford, probablemente de outubro de 1920. Nelaexpresa un profundo sentimento de frustración polas dificulta-des no seu traballo. Da mesma maneira que outras científicas,subestima as súas capacidades:

Envíolle esta carta por duplicado, e se podo enviareille varias copiasdela por diferentes conductos, pois ansío que lle chegue algunha. Acabamosde saber o espléndido traballo que vén de realizar, pois como acontecera en1918 estamos a padecer un novo parón no referente a literatura científica,polo que sabemos ben pouco do que se está facendo en ciencia.... A continua-

ción gustaríame falarlle de min, aínda que non teño nada interesante que contar. Desque deixeiInglaterra, realicei algúns traballos na ensinanza, case sempre para poder vivir (agora son lectora defísica no I. Politécnico) e, ó propio tempo, sempre procuro investigar. Traballo baixo a dirección doProfesor Ioffe a quen coñecerá por ser un dos discípulos de Röentgen e un dos mellores físicos de Rusia;teño feito algúns experimentos relativos ós raios Röentgen e aparellos de baleiro. O frustrante é quenon dispoñemos de condicións axeitadas para o traballo e non podo cualificar o meu traballo como unéxito. O meu maior desexo é traballar en Inglaterra de novo, baixo a súa guía e consello. Poderíaamañar o referente á miña marcha, pero tería que deixar todo o que teño en Petrogrado e non mequedaría capital para vivir en Inglaterra. Por iso, o obxecto da miña carta é preguntarlle se existealgunha posibilidade de poder gañar a vida en Inglaterra, tan modesta como sexa posible, e ter tempopara traballar no laboratorio que vostede dirixe. Se cre que é posible, fágamo saber, e quedareillefondamente agradecida e disposta a facer no laboratorio calquera traballo que precise.

Quixera apuntar os posibles inconvenientes da miña partida a Inglaterra: –recordará que nonson unha traballadora demasiado boa, –a vida que levamos aquí non é demasiado favorable para oprogreso intelectual e –tería que revisar toda a bibliografía de 1918 a 1920.

Parece que Rutherford contestou a carta, pero non se dispón de noticias do queaconteceu despois desas datas.

Actividades

❏ Como podes observar a biografía de Jadwiga é moi completa. Elabora aficha correspondente.

❏ ¿Quen era Rutherford? ¿que traballos realizou? ¿cales foron as súascontribucións científicas?

❏ ¿Quen era Röentgen? ¿Cales foron as súas contribucións científicas?

❏ ¿Que son os Raios X? ¿Para que os utilizou Marie Curie durante a guerra?

❏ ¿Cres que a opinión que manifesta Jadwiga sobre o seu traballo se corres-ponde coa realidade?

❏ Se Jadwiga fose tan mediocre como indica na súa carta, ¿pensas que se llepermitiría traballar en centros de investigación e con científicos tan impor-tantes?


Sally RideSally RideSally RideSally RideSally Ride

(EE. UU., 1951). Elaborou un informe, xunto aPeter M. Banks, sobre as misións espaciais tripuladassoviéticas no ano 1987. Posteriormente, Sallyincorpórase á Universidade de Stanford.

Actualmente é asesora do Centro Nacional para aSeguridade Internacional e Control de Armamento de Stanford. Participou en dúasmisións espaciais na Lanzadeira Espacial norteamericana, sendo a primeira mullerestadounidense que viaxa ó espacio (no ano 1983, tripulando o Challenger pasou seisdías en órbita arredor da terra.)

Estaba a preparar o seu terceiro voo cando aconteceu a traxedia desta Lanzadeiraespacial Challenger (estoupou pouco despois de despegar, morrendo toda a tripula-ción. Nela ía outra muller, Judith Resnik que tamén era investigadora civil).

Sally Ride participou na comisión presidencial que investigou o accidente.

Tan só o 10% das tripulacións estadounidenses son mulleres, e a maioría delasingresaron a partir do ano 1992.

Mae JemisonMae JemisonMae JemisonMae JemisonMae Jemison

Compañeira de Sally Ride, Mae Jemison (EE.UU., 1956), investigadora civil, foi a primeiramuller astronauta negra (nos Estados Unidos din«afroamericana»). Licenciada en Standford cun bri-llante expediente en enxeñería química e estudiosafricanos e afroamericanos, tamén ten o título demédica. Traballou con refuxiados camboianos e

serviu como oficial médica do Corpo de Paz en África. Sendoastronauta pasou 8 días no espacio como tripulante do Endeavouren 1992.

Actividades

❏ Busca nunha enciclopedia ou biografía datos sobre Sally Ride e completa osque tes nesta ficha.

❏ ¿Cres que era frecuente nesa época a presencia de mulleres na NASA? Tratade decubrir qué estudios realizaban as mulleres novas neses anos.

❏ Indaga sobre os estudios realizados por Sally Ride e procura máis datossobre a súa biografía.

❏ Compila tamén datos sobre Mae Jemison. ¿A que se dedican na actualidadeambas astronautas? ¿Hai máis mulleres astronautas das que se poida localizarinformación?

❏ Compila información sobre Teresa Tereskhova, a primeira muller astronautado mundo (en 1963), e as astronautas soviéticas.


❏ Busca informacións sobre os traballos que realizan as lanzadeiras espaciais, aestación MIR (en activo uso ata a primavera do 2001) e a estación espacialque se está a construír actualmente.

❏ ¿A maior parte das investigacións, realizadas nestas naves, son militares oucivís?

«Nós e as máquinas»«Nós e as máquinas»«Nós e as máquinas»«Nós e as máquinas»«Nós e as máquinas»

Actividade tendente á superación de estereotipostraballando coa electricidade e a electrónica

Obxectivos

❏ Estudiar a valoración, desde unha perspectiva dexénero, dos estereotipos asociados á utilizacióndas máquinas polas persoas.

❏ Propiciar a valoración dos coñecementostecnolóxicos aplicados no ámbito doméstico.

Introducción

Na relación cos productos da tecnoloxía, aínda que son obxectos, ferramentas emáquinas que claramente non teñen sexo, aplícánselle a estes os estereotipos de xénero,atribuíndolle carácter “masculino” ou “feminino”.

Estas consideración de xénero derivan das valoracións que facemos sobre os seususos, os lugares onde se utilizan, para qué se empregan, e mesmo teñen un compoñentesobre a importancia concedida á súa utilización. Así, existen cualificacións de xénero,como por exemplo as da táboa seguinte, aínda que non se poida fundamentar o seuuso:

Para propiciar a modificación destesprexuízos, podemos reflexionar sobre aanálise das diferencias máis internas en-tre a natureza destas máquinas; facendouns sinxelos diagramas de bloques dosseus constituíntes e valorando, cunhaperspectiva de referencia técnica, para tercerto grao de imparcialidade, aspectostales como os seus empregos, a través dapotencia que desenvolven, da enerxía queconsumen e o seu custo, e mesmo o im-porte da súa adquisición e da súa vida-duración estimada.

Desde unha perspectiva deinterrelación de ciencia–tecnoloxía–sociedade, poderíamos formular asseguintes cuestións, entre outras posibles:

FEMININO MASCULINO

Batedor Trade

Secador de pelo Pistola decapante

Aspirador Motor dun pozo

Cafeteira eléctrica Quentador de auga

Microondas Limpador industrial

Radio Televisión

Muíño de café Muíño de fariña

Manga pasteleira Pistola termofusible

Ferro de pasar Pranchas industriais

Coitelo eléctrico Serra eléctrica


❏ ¿Canto importou a súa adquisición? ¿Cal vai asela súa duración?

❏ ¿Como funciona? ¿Que elementos contén noseu interior? ¿Cales son os seus parámetrostécnicos de funcionamento?

❏ ¿Cales son a frecuencia e a intensidade do seuuso?

❏ ¿Cales son as repercusións económicas do seuemprego? ¿Que medidas de seguridade hai que considerar para o seu uso?

❏ ¿Quen a utiliza habitualmente? ¿Por que?

Metodoloxía

A realización dun sinxelo estudio desta natureza, acoutado neste caso particularós electrodomésticos, pódese facer nun centro educativo, cos medios habituais conque conta. A realización desta actividade podería comprender, como mínimo, osseguintes traballos:

❏ Exposición e debate de ideas previas a partir dunha enquisa individual.

❏ Prospección de datos mediante a realización dunha enquisa anónima nosdomicilios.

❏ Busca de datos bibliográficos e na Internet (case todas as casas comerciaiscontan cunha páxina web para difundir os seus productos).

❏ Compilación da información nunha base de datos, tratamento estatístico econfección da presentación.

Para a toma dos datos deberase confeccionar unhaficha tipo, na que rexistrar os valores homoxeneamentepara o seu posterior tratamento, e moi especialmente parapoder evidenciar a correlación explícita entre potencias-enerxías-custos-usuarios habituais. En tal medida, esta fi-cha debera conter, alomenos, os campos da táboa seguinte.

A partir destes datos iniciais faranse algúns cálculoselementais, referindo os datos ás persoas usuariastipificadas na enquisa e, polo tanto, agrupando os electro-domésticos que utilizan. Así obteremos o valor acumula-

do da potencia que manexa (P=V·I / P=I2·R), a cantidadede enerxía que utiliza (W=P·t) e o custo que supón(W·prezo do quilovatio) e incluso a súa porcentaxe noimporte de tarifación da subministración eléctrica (recibobimensual) como estimación do custo repercutido sobrea unidade familiar como célula económica con entidadesingular.


Desenvolvemento

Para a realización da actividade, dividiremos o noso colectivo de alumnado enpequenos grupos de 4, 5 o 6 integrantes, cunha composición de xénero equilibrada, o50 % de alumnas e de alumnos, e pactaremos a distribución dos traballos, xunto a uncalendario para finalización das fases do seu desenvolvemento.

❏ Confección das fichas e demais documentación de base.

❏ Prospección e recompilación dos datos.

❏ Síntese, procesado e tratamento dos datos.

❏ Presentación pública de resultados e conclusións.

M a rc a :

M o d e lo :

P re z o d e a d q u i s i c ió n (p ts . / € ) :

D a ta d e a d q u i s i c ió n (a n t ig ü id a d e ) :

D u ra c ió n e s t im a d a :

T ip o d e e le c tr o d o m é s t i c o :

F u n c io n a m e n to :

(b r e v e d e s c r i c ió n d e ta l la n d o o s s e u s c o n s t i tu ín te s : m o to r , c a le fa c to r , p ro g ra m a d o r . . . )

D a to s té c n ic o s d e fu n c io n a m e n to :

( v o l ta x e , in te n s id a d e , p o te n c ia , re v o lu c ió n s , te m p e ra tu ra . . . )

F re c u e n c ia d e u t i l i z a c ió n : (p e rm a n e n te , d ia r ia , s e m a n a l , m e n s u a l , a n u a l , o c a s io n a l . . . )

In te n s id a d e d e u s o :

(c o n t in u o , d e 0 a 5 m in u to s , d e 5 a 1 5 m in u to s , ½ h o ra , 1 h o ra , x h o ra s , 1 d ía , x d ía s , 1 s e m a n a , x s e m a n a s , 1 m e s . . . ) ,

N ú m e ro d e p e r s o a s u s u a r ia s e c a ra c te r í s ti c a s d o u s o : (m a s c u l in o / fe m in in o ; f r e c u e n te / o c a s io n a l )

P e r ig o s d e u t i l i z a c ió n e m e d id a s d e s e g u r id a d e :


Cada un das pequenos gruposrealizará as súas tarefas, esolicitarase deles un compromisode confidencialidade, co obxecto deque non faga ningún comentario

sobre a mesma ó resto de compañeiros e compañeirasata a xornada de presentación pública de resultados econclusións.

«As máquinas e nós»«As máquinas e nós»«As máquinas e nós»«As máquinas e nós»«As máquinas e nós»

Actividade de superación de estereotipos traballando coaelectricidade e a electrónica.

Obxectivos

❏ Estudiar a valoración, desde unha perspectiva dexénero, da interacción vocal persoa-máquina.

❏ Facilitar a autosuperación de patróns sexistasestereotipados nas relacións sociais das persoas.

Introducción

As progresivas melloras na capacidade de síntese e análise devoz polos ordenadores, tanto de consola como os integrados noutrasmáquinas máis complexas (exemplo: automóbiles, electrodomésti-cos...), e dos programas de intelixencia artificial asociados, está aposibilitar que en breve a interacción da xente coas máquinas poidarealizarse establecendo unha conversa bidireccional.

Na actualidade xa contamos con algúns programas que traducenas locucións a textos nun procesador (exemplo: NaturalSpeaking, ViaVoice...) ou a ordes de programación; e mesmofan que os programas poidan emitir mensaxes verbais parainformarnos do seu estado e da súa evolución.

As reaccións das persoas ante a natureza das voces, dunhamensaxe emitida por un sistema tecnolóxico, comunmentereflicten os estereotipos sociais, neste caso particular fundamen-talmente asociados ó xénero.

Situada unha persoa neste contexto podemos preguntarnos:

❏ ¿As voces femininas resultan máis agradables que asmasculinas? ¿Por que?

❏ ¿As mesmas instruccións dadas por unha voz portadora feminina sonconsideradas máis ou menos precisas que as ditas por unha voz masculina?

❏ ¿O grao de autoridade é maior ou menor nunha voz masculina ou nunhavoz feminina?


❏ ¿A valoración da calidade técnica dunha información depende do xénero davoz portadora?

❏ ¿A estimación das cualificacións ou loanzas pola realización dunha tarefadependen de se a voz e feminina ou masculina?

E así poderíamos seguir formulando outras cuestións a avaliar.

Metodoloxía

A realización dun sinxelo estudio desta naturezapodémola facer nun centro educativo, unicamente se preci-sa dispoñer dun ordenador con tarxeta de son, altavoces eun micrófono, que é unha dotación habitual ou fácil de obter.

Elixiremos unha actividade con grao medio de dificultadee significativa para o noso alumnado; confeccionaremos unhas instruccións, a modode lista secuencial, para o seu desenvolvemento gradual en tarefas ou pasos de entidadeindividual, de xeito que deban seguirse en cadencia para completar o traballo; engadindounha pequena locución de benvida e unha loanza final pola realización dos traballos.

Dixitalizaremos estas instruccións por duplicado endous arquivos de audio, un con voz masculina (lidas porun alumno) e o outro con voz feminina (lidas por unhaalumna); o que pode facerse con calquera programagravador, como por exemplo os que acompañan a tarxetade son (Sound LE-Wave Studio) ou con este mesmo tipoprograma incluído no propio sistema operativo(Gravadora de Medios-Sonidos de Windows 9x – ME).

Adicionalmente podemos diferenciar, aínda máis, o ton grave-agudo destes arquivossonoros tratándoos cos programas anteditos para facer catro variantes, dúas femininas(unha con entoación autoritaria e outra máis afable) e as outras dúas masculinas (unhacon entoación autoritaria e outra non).

Para rexistrar as valoración da actividade polaspersoas, confeccionaremos un pequeno test im-preso, que cada suxeito individualmente cubriráó finalizar o traballo. Destes datos, cun simpletratamento estatístico, podemos presentar uns re-sultados e as súas conclusións asociadas.

Desenvolvemento

Para realizar esta actividade dividiremos o colectivo de alumnadoen dúas metades, en dous grupos «A e B» cunha composición de xéneroequilibrada ó 50 % de alumnos e de alumnas. Cada grupo só terá acce-so a un dos arquivos, por exemplo todo o «grupo A» escoitará o arquivode voz masculina e o «grupo B» o de voz feminina.

Cada unha das persoas do grupo realizará a proba individualmentee, ó rematar, solicitarémoslle o compromiso de confidencialidade, para


que non faga ningún comentario sobre a mesma ó resto de compañeiros e compañeirasata a xornada de presentación pública de resultados e conclusións.

Como un exemplo da posible tarefa a desenvolver, nun marco tecnolóxico actual,seleccionamos, segundo as posibilidades, unha das seguintes tarefas:

❏ Configuración de: “Chamada a tres” nun teléfono fixo electrónicomultifrecuencia.

❏ Configuración de: “Roaming-itinerancia” nun teléfono móbil.

As instrucción, tomando como fonte calquera dos folletos subministrados polasCompañías Telefónicas, deberán te-los seguintes puntos:

1º–Benvida, 2º–En que consiste o servicio., 3º–Como funciona o servicio., 4º–Cómo utilizar o servicio, 5º–Procedemento de configuración, 6º–Procedemento deutilización, 7º–Procedemento de anulación, 8º–Custo do servicio e 9º–Despedida eloanza final.

Como orientación, o test podería conter as preguntas detalladas na táboa que sexunta na páxina seguinte.

«Ó fío da electricidade»«Ó fío da electricidade»«Ó fío da electricidade»«Ó fío da electricidade»«Ó fío da electricidade»

Actividade de superación de estereotipos traballandocoa electricidade e a electrónica.

Obxectivos

❏ Fometar a superación de patróns de xénero nautilización da rede eléctrica doméstica, analizan-do experiencias previas de alumnado e propiciando a adquisición de aptitu-des e habilidades manipulativas.

❏ Avaliar as repercusións positivas, cun coñecemento tecnolóxico fundamen-tado, na axeitada utilización da subministración eléctrica ó noso fogar.

Introducción

No momento actual, a utilización da electricidade é un feito tan común e habitualque nos pasa case desapercibido, podemos dicir que en practicamente todas as casasde Galicia se atopa unha acometida eléctrica cunha instalación máis ou menos complexa;o que constitúe unha rede eléctrica na que está integrado o noso fogar, coas conseguintesconsideracións de continuo consumo enerxético, inherentemente derivado.

Todos os días, e mesmo varias veces, acendemos e apagamos luces, enchufamos edesenchufamos electrodomésticos, nos distintos puntosde manobra e de conexión que hai nas habitacións da nosacasa ou vivenda. Palabras como interruptor, enchufe, chaveda luz, fusible, portalámpadas, diferencial, térmico... etc.forman parte do noso léxico e das nosas conversashabituais.


Perfil da persoa entrevistada

Feminino M asculino Idade: Nivel:

O interese práctico da actividade foi:

M oi pouco Pouco M oito M oitísimo

A recepción e a benvida á actividade pareceume:

Pésima M ala Boa Excelente

A claridade das explicacións dadas foi:

Pésimas M alas Boas Excelente

Aprecisión das instruccións impartidas foi:

M ediocre Baixa Alta Excelente

O nivel técnico da información recibida foi:

Nulo Baixo Alto Excesivo

As mensases emitidas polo ordenador foron:

Desagradables M olestas Afables Agradables

¿Sabías facer estas tarefas antes de realizar esta actividade?

Nada Algo Case toda Completamante

A despedida final que che deu o ordenador pareceuche:

Pésima M ala Boa Excecelente

¿Que engadirías ás explicacións e por que?

¿Que quitarías das expliclacións e por que?

¿Considéraste capaz de repetir estes traballos pola túa conta?

Non Quizais Si Seguro


Neste marco de referencia de coñecemento global exeral, parece sorprender a aparición de certo grao deinseguridade, e mesmo de rexeitamento, mostradomaioritariamente por mulleres, cando pasamos a un pla-no de realizar accións manipulativas sinxelas sobre os ele-mentos superficiais da instalación eléctrica; como porexemplo cambiar un fusible, substituír un enchufe ou uninterruptor... etc.; e incluso pouca predisposición á análisenun plano teórico desta rede.

Así, a pesar de contar cun amplo abano de posiblesexperiencias previas e dun referente extenso decoñecementos previos, a integración desta tecnoloxía cunspatróns masculinos tradúcese nunha desmotivación no interese das nosas alumnas.

Contra esta situación podemos inferir, desde un enfoque ciencia-tecnoloxía-sociedade, tomando como centro motivador o “custo monetario” implicitamente aso-ciado á subministración eléctrica e á súa repercusión sobre a nosa propia economía.En tal medida, poderiamos formularnos as seguintes preguntas:

❏ ¿Consumimos moita ou pouca electricidade?¿De que depende o noso consumo?

❏ ¿É boa a nosa instalación eléctrica ?¿Como debería mellorar?

❏ ¿Estamos a realizar un uso axeitado?¿Que deberiamos cambiar?

❏ ¿Como podemos diminuír o noso consumo de electricidade? ¿Que medidaspodemos tomar para reducir “ o meu recibo da luz” ?

Metodoloxía

De todos os aspectos posibles que implican as pre-guntas anteriores, de cara a simplificar a realización dunhaactividade como esta, acoutamos o estudio a un dos usosfundamentais da electricidade nos nosos fogares “a ilu-minación” e centrarémonos, neste caso, particularmentenas lámpadas que empregamos e como as utilizamos; ana-lizando a idoneidade das súas características de consumopara os usos ós que as destinamos.

Teremos entón que obter informacións referentes a catro aspectos esenciais comoson:

❏ ¿Como funciona a nosa instalación eléctrica: como acende e apaga uninterruptor, como funcionan as chaves conmutadas do corredor, comofunciona o cadro eléctrico?

❏ ¿Que tipos de luminarias (lámpadas, fluorescentes, halóxenos) nos brinda atecnoloxía actual, características técnicas, prezo e consumos?


❏ ¿Que tipos de elementos de iluminación temos instalados nas nosas casas ecomo podemos adecuar o consumo ás nosas necesidades?

Para buscar información podemos recorrer á súa busca na Internet, así por exemploatopariamos:

❏ http://edison.upc.es/curs/llum/indice0.html – Unha colección de páxinas amodo de curso de introducción á Luminotecnia, de Javier García Fernández.

❏ http://www.lawebdelprofe.com.ar/lamparas.htm – Unha compilación detipos de lámpadas, de Jorge Daniel Salgado.

❏ http://www.senamed.edu.co/cursos%20virtuales/construccion/guia_de_estudio11ok.htm – Unha pequena descrición da tecnoloxía eléctri-ca, de José Adán Aristizábal.

❏ Ademais das casas comerciais implicadas, como por exemplo: (lámpadas)–http://www.lighting.philips.com (lámpadas)–http://www.osram.com(material eléctrico)–http://www.simon.es (enerxía eléctrica)–http://latienda.uef.es/index.html (enerxía eléctrica)–http://www.endesa.es/index_f4.html.

Desenvolvemento

Dividiremos o colectivo de alumnado en pequenosgrupos de 4, 5 ou 6 integrantes, cunha composición dexénero equilibrada, o 50 % de alumnas e de alumnos. Conestes grupos pactaremos a asignación de traballos como:

❏ Demostración explicativa de cómo funcionan oselementos de manobra dunha instalación: un pulsador, un interruptor, unfusible, unha conmutación, por exemplo, ou de maior nivel de dificultadecomo un térmico ou un diferencial.

❏ Prospección de datos mediante a realización dunha enquisa anónima sobre ailuminación nos domicilios.

❏ Busca de datos en puntos de venda e na Internet (case todas as casascomerciais contan cunha páxina web para difundir os seus productos).

❏ Compilación da información nunha base de datos, tratamento estatístico econfección da presentación.

Para o primeiro ámbito de traballo, ademais de facer os correspondentes diagramasesquemáticos de funcionamento e algunha montaxe práctica nun pequeno taboleirode sobremesa con sinxelos materiais comerciais, recoméndase utilizar o programa

informático «EDISON» de DesignSoft (distribuído enEspaña por Prodel). Software que permite un tratamentográfico de compoñentes tridimensionais prefabricados napantalla do ordenador, simplemente seleccionándoos econectándoos co rato.

Para a toma dos datos nos domicilios deberase con-feccionar unha ficha tipo, no que rexistrar os valores


homoxeneamente para o seu posterior tratamento. En tal medida, esta ficha deberáconter, alomenos, os campos da táboa seguinte.

A procura de información nos puntos de venda, coa compilación da informacióntécnica contida en folletos informativos, fará especial fincapé na busca de datos parao estudio de alternativas de baixo consumo, cara a optimizar os custos de iluminacióndos nosos fogares.

D e p e n d e n c ia

C a n tid a d e d e lu m in a r ia s

T ip o d e lá m p a d a s , d e ta l la n d o a s ú a n a tu re z a ( in c a n d e s c e n c ia , f lu o r e s e c e n t e , h a l ó x e n a , . . . ) e a s ú a p o te n c ia

N ú m . T ip o P o te n c ia (v a t io s ) U s o ( h o ra s ) G a s to ( €) D u ra c ió n

(d ía s )

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 0

T O T A IS

En uso actual De baixo consumo DIFERENCIAS

Tipo de luminaria

Voltaxe

Potencia

Fluxo luminoso

Intensidade luminosa

Ángulo radiación

Temperatura cor

Duración estimada

Uso diario

Gasto na vida útil

Prezo

Custo total

Comentarios


Por último, para a presentación pública de conclusións do estudio, tomando comoreferencia un fogar “tipo medio”, que caracterizaremos coas enquisas faremos unestudio comparativo entre o seu estado actual e as alternativa de optimización doconsumo, considerando o investimento da adqusición dos novos elementos de ilumi-nación.

«Contando as nosas investigacións»«Contando as nosas investigacións»«Contando as nosas investigacións»«Contando as nosas investigacións»«Contando as nosas investigacións»

Actividade de superación de estereotipos traballandocoa electricidade e a electrónica

Obxectivos

❏ Mellorar a autoestima das alumnas,especificamente, dando realce e significatividadeós resultados e ás conclusións das actividades realizadas mediante a súadifusión pública.

❏ Propiciar a integración do colectivo feminino no ámbito tecnolóxico dasredes dixitais –Internet– utilizando ós coñecementos informáticos comoinstrumento vehicular da formación.

❏ Fomentar o interese nas alumnas polos novos ámbitos tecnolóxicos da erada información global desde unha perspectiva de igualdade de xénero eanimándoas á superación de calquera inseguridade ou autominusvaloración.

Introducción

A presencia das comunicacións dixitais na nosa vida e espe-cialmente da Internet, coas súas aplicacións de correo electróni-co, navegación web, chat, descarga de arquivos, etc; ten pasado aser algo do máis cotiá, tanto no traballo como nas nosas casas.

A emerxencia deste novo ámbito tecnolóxico, por contra, estáa mostrar a permanencia de desfasados estereotipos de xénero,que fan partir ó colectivo feminino desde un enfoque de desigualdade . Sirva comoexemplo o papel que mostran xogar as mulleres nos anuncios publicitarios de telefo-nía, en series televisivas e en películas relacionadas directa e indirectamente con estetema.

Para propiciar unha modificación destas actitudes e facilitar unha tendencia decambio positivo na situación, que desmantele os prexuízos asociados, formúlase comoproposta para esta actividade a elaboración dunha pequena e simple web, na que assúas páxinas recollan brevemente uns informes resumo das investigacións, dos resul-tados e das conclusións obtidas nas actividades anteriores.

A finalidade esencial noné tanto a obtención últimadunha perfecta web e total-mente operativa, como se asaprendizaxes que se fan narealización das tarefas e dos


traballos necesarios para preparar a información a mos-trar, na selección, na estucturación da secuencia devisonado, ... e mesmo no propio desenvolvemento daactividade.

Antes de comezar os traballos deberemos formularprimeiramente unha preguntas que guíen a nosa actividade;así entre outras enunciariamos:

❏ ¿Que pretendemos coa web?

❏ ¿A quen vai dirixida e para que?

❏ ¿Que queremos transmitir a quen a visita?

❏ ¿Como imos a dispoñer a información?

❏ ¿Como nos imos organizar para documentarnos e realizar os traballos?

As respostas a estas e a outras preguntas axudarannos a explicita-las nosasintencións, as ideas previas e fundamentan o traballo en equipo para acaada-los nososobxectivos.

Metodoloxía

Debemos prestar máis atención á organización dostraballos e das tarefas da actividade que ó productofinal, controlando as fases e a súa concatenaciónestructurada, a secuencia de etapas que se van desen-volver e incluso á finalización das tarefas elementais.Así mesmo, supervisa-la constitución e funcionamentodos grupos.

Como unha posibilidade poderiamos organizar ostraballos da actividade nas seguintes fases:

❏ Planificación da web.

❏ Construcción das páxinas.

❏ Publicación da web.

Por planificación da web debemos entender todas as tarefas preparatorias previasque permitiran facernos unha imaxe mental dos aspectos e matices que deberemosdesenvolver na nosa proposta de web, a que posteriormente materializaremos na cons-

trucción das respectivas páxinas html.

Estes traballos realizarémolos, lonxe doordenador, con lapis e papel, xa que o quese busca e propiciar o proceso lóxico poloque conceptualizamos a web, tratando deevitar calquera ruído tecnolóxico innecesa-rio. Así, comprenderán unha secuencia depasos que comezan coa formulación dunha


estructura de páxinas para a web acordando a exis-tencia de: —unha páxina de benvida que, cunhamensaxe de entrada, reciba os visitantes, —unhapáxina índice (home page) que presente a primeironivel unha táboa dos contidos que se desenvolvenna web e a nosa identificación como informadores(quen somos, onde estamos, etc.), —a páxinas nododas seccións (unha para cada actividades anterior)que darán paso ás páxinas de último nivel —coa

descrición da actividade, —coa presentación dos resultados obtidos e —coa formula-ción de conclusión acadadas e de comentarios adicionais.

Esta proposta de partida inicial probablemente sexa ampliada a medida que pro-gresemos no desenvolvemento da web; pero sempre intentaremos manter unha árborede navegación coherente e o máis sinxela posible, de cara a propiciar a comprensividadeda comunicación.

O seguinte paso é acordar un estilo para as nosaspáxinas web, decidindo e consensuando o aspecto quevan ter; así selecionaremos colores de fondo e bandas,tipos de letra que se van empregar, as imaxes e logotiposque se van integrar, etc. Para decidir con certocoñecemento de causa unha boa idea é facer unha pros-pección previa na propia Internet e tomar referencias daspáxinas que máis gusten. O proceso será entón debuxar–pintar nun folio A-4 a nosa páxina ideal, que por exemplo podería estar organizadacomo no gráfico adxunto.

Unha vez definida a maqueta de páxina, pasaremos á seguinte fase de construc-ción das páxina que, traballando xa cos ordenadores, comprenderá dous pasosconcatenados. O primeiro, a redacción dos núcleos centrais de información das páxinascun procesador de textos e a súa almacenaxe como arquivos individuais; isto permitefixar a atención na propia análise da información; buscando as súas calidades como aclaridade e simplicidade da mensaxe, a brevidade discursiva e a comprensividade dotexto.

Para o seguinte paso que é a integración dos arquivos anteriores na páxina html, éo momento de contacto co programa denominado “maquetador web” que nas actuaisversións son tipo “wysywyg” que permiten un traballo gráfico debuxando co rato napantalla e así conformar a páxina interactivamente.

Existe unha ampla oferta deste tipo de software gratuíto, como por exemplo,teriamos: –FrontPage Express (SO MS Windows 95 e 98), –Netscape Composer (http://home.netscape.com/download/index.html), – StarOffice (http://www.sun.com/software/star/staroffice/5.2/get/get.html), ...; e mesmo asistentes como o WebWizard(http://www.the-webwizard.co.uk/) facilmente localizable en CD-ROMs que acom-pañan a revistas e mesmo na Internet.

Así, só temos que ir a un buscador calquera e teclear «software gratuíto» ou «freeware»para que nos relacione unha gran cantidade de enderezos, onde podemos atopar case


calquera ferramenta que desexemos; como exemplos poderiamos citar: –(http://www.softonic.es/), –(http://tucows.arrakis.es/index.html), –(http://tucows.mundivia.es/), –(http://www.galeon.com/mundogratis/), –(http://www.freeware.com.br/), –(http://www.hormiga.org/), –(http://www.webfacil.com/), –(http://infodisc.es/abcd/programas/), ...etc.

Xa elixido, con este programa maquetador construiremos a nosa web en local, nodisco duro dun ordenador que, para a seguinte fase, necesariamente debe ter conexiónpor rede ou por acceso telefónico a Internet. Pero nesta fase estaremos construíndo ecomprobando o seu funcionamento en local, polo que só será visible neste ordena-dor.

A terceira fase citada é a Publicación en Internet da web o que implicará transferiros arquivos desde o disco duro do noso ordenador ó disco duro dun ordenador queestá permanentemente conectado á rede Internet, que será un equipo informático donoso “provedor de servicios de Internet”. Para poder realizar isto deberemos selec-cionar una provedor entre a ampla oferta de aloxamento gratuíto de web que existe naactualidade, o propio provedor seleccionado daranos instruccións de cómo efectuar atransferencia das páxinas que constitúen a nosa web e mesmo nos axudará a realizaresta tarefa; en calquera caso isto é tan sinxelo como introducir uns datos nos menúsdo noso programa maquetador web e selecciona-la acciónde publicación pulsando un botón disposto para o efecto.

Aínda que esta terceira fase a describimos ó final porconservar unha estructura discursiva, na realidade necesítasedesenvolver paralelamente á segunda fase desde o princi-pio, xa que o noso provedor nos asignará unha conta decorreo electrónico que deberemos incluír nas nosas páxinascomo medio para que os visitantes se comuniquenconnosco, enviándonos ó mesmo tempo as súas opinións,suxestións e comentarios.

Desenvolvemento

En consonancia co antedito, onde o máis importante é a realización da actividadee non tanto o seu producto, para a realización dos traballos desta actividade divideremoo noso colectivo de alumnas e alumnos en pequenos grupos de 4, 5 ou 6 integrantes,cunha composición de xénero equilibrada ó 50 % e acordarase con eles unha distribu-

ción das tarefas das distintas fases e un calendario orientativopara a finalización de cada paso e etapa.

Cada grupo deberá realizar unha documentación previa parafundamentar as tarefas que ten que desenvolver, realizará ostraballos e informará ó resto.

Como unha coordinación xeral, organizaremos unhas sesiónssemanais ou quincenais onde os grupos informen a todo o co-lectivo do estado de desenvolvemento dos seus traballos, de xeitoque todas e todos coñezan o que están a facer os demais. É moiimportante supervisar e, se é o caso, propiciar unha participa-ción feminina activa nas tarefas, tanto como un mecanismo for-


mativo de igual a igual, como no plano afectivo ó propi-ciar a autovaloración propia e, co recoñecemento dascompañeiras e compañeiros, a mellora da autoestima docolectivo feminino.

A formulación feita desta actividade non é máis que unha breve aproximación ásúa redacción final, xa que implica moitos máis matices que mesmo iremos descubridoó realizala por primeira vez. Para un apoio adicional recoméndanse os seguintes librosde lectura na orde en que se citan.

❏ Mi página web en Internet. Fernando García. ANAYA MULTIMEDIA, S.A.Madrid 1997.

❏ Lenguajes HTML, JAVA y CGI. El diseño de páginas web para Internet a sualcance. Sergio Ríos. ABETO EDITORIAL. Madrid 1996.

❏ Manual imprescindible de HTML y CGI. José M. Farmiñan. ANAYAMULTIMEDIA S.A. Madrid 1997.


4 A modo de conclusións

PPPPPropostas de superaciónropostas de superaciónropostas de superaciónropostas de superaciónropostas de superación

Unha integración da perspectiva de xénero no ámbito científico-tecnolóxico ha depermitir camiñar de cara á consecución, entre outros, de obxectivos como:

❏ Adquirir unha idea máis aberta e menos dogmática da ciencia e datecnoloxía, respecto as súas ideas iniciais.

❏ Comezar a familiarizarse cunha formulación interdisciplinar da ciencia e datecnoloxía.

❏ Percibir que a historia das ciencias e das técnicas e a historia da humanidadenon se escribiron separadamente e que as mulleres estiveron presentes nela.

❏ Identificar e valorar algunhas achegas das mulleres á ciencia, á tecnoloxía e óbenestar da humanidade, no contorno máis próximo e noutros máisextensos.

❏ Cambiar de actitude respecto da igualdade de mulleres e homes diante daciencia e da tecnoloxía.

❏ Mellorar a autoestima das rapazas e dos rapaces.

❏ Modificar o comportamento agresivo e irreflexivo dun amplo colectivo derapaces.

❏ Superar as inseguridades manipulativas dun amplo colectivo de rapazas.

❏ Aumentar o interese real polas ciencias e a tecnoloxía, alén do puramentemanipulativo.

A revisión da ciencia escolarA revisión da ciencia escolarA revisión da ciencia escolarA revisión da ciencia escolarA revisión da ciencia escolar

En liñas xerais, de acordo co exposto anteriormente, o cambio necesario implicaque se produzan modificacións en diferentes niveis. Seguindo as orientacións de diver-sos estudios de ciencia, tecnoloxía e xénero, salientaremos os máis relevantes para ocaso que nos ocupa.

No ámbito escolar a ciencia e a tecnoloxía chegan ó sistema educativo xa construídas, pero é preciso facer unha adaptación destas á realidade do alumnado e do nivel deensino correspondente. Velaí o papel do profesorado, dos libros de texto, dos materiaisdidácticos e das actividades que se deseñen. Para que esta adaptación se realice nasmellores condicións de igualdade, deben producirse diversos cambios.

A ciencia escolar debe estar ligada ó ámbito próximo e á historia; terá en conta asexperiencias diferenciadas de nenas e nenos, adolescentes, mulleres e homes. Debedignificar aquelas habilidades e destrezas consideradas “femininas” como algo valio-so para a propia ciencia e a tecnoloxía, así como para calquera persoa,independentemente do seu sexo biolóxico. Recollerá as achegas que as mulleres fixeron

84 A modo de conclusións

ó longo da historia. Ha de ter en conta a relación entre o cognitivo e o afectivo eincorporar as interaccións existentes entre ciencia, tecnoloxía, xénero e sociedade.

O profesorado no desenvolvemento da súa profesión e cualificación terá que ad-quirir instrumentos para detectar o sexismo e o androcentrismo na ciencia, na tecnoloxíae na práctica escolar. Ha de aprender, tamén, a incluír o xénero nas súas categorías deanálise.

Ó alumnado, no seu proceso de formación e socialización, debe ser axudado eapoiado para propiciar que poida modificar parámetros estereotipados. Así facilitandoa corrección dos efectos non desexados da construcción polos alumnos da súa propiamasculinidade nas nosas sociedades, inherentes ó estereotipo de xénero: acompetitividade, a agresividade, a desconsideración dos aspectos afectivos e emocionais,o acaparamento do material e dos espacios físicos e orais.

Polo que respecta ás alumnas, da mesma maneira, hanse minimizar os efectos nondesexados da construcción da feminidade asociados ó estereotipo de xénero, talescomo a inseguridade e a desvalorización do propio. Un elemento indispensable naacción coeducativa é o fomento da súa autoestima, moito máis baixa que a do colecti-vo de homes.

PPPPPropostas para o cambioropostas para o cambioropostas para o cambioropostas para o cambioropostas para o cambio

Non é sinxelo deseñar estratexias que abarquen todos e cada un dos niveis que seveñen de salientar, pero é necesario insistir na necesidade de enmarcar odesenvolvemento curricular nun contexto escolar máis amplo. Os problemas dedesigualdade non son só cuestións curriculares, pois as iniciativas curricularesantisexistas, por si soas, corren o risco de deixar toda a responsabilidade en mans doalumnado e derivar nun enfoque unidimensional da igualdade de oportunidades.

Xa que logo, da mesma maneira que o alumnado precisa empregar métodos deaprendizaxe activos para desenvolver a súa capacidade de formular preguntas, avaliare tomar decisións, os mesmos métodos son útiles para o profesorado. A realización deobradoiros con pequenos grupos interesados é fundamental para elaborar materiais edeseñar formas de traballo para experimentalos.

O profesorado, feminino e masculino, constitúe un modelo de rol para o alumnado,polo que é esencial ter en conta as súas actitudes e ideas sexistas antes de tentar cam-biar as de alumnas e alumnos.

Débese ter presente que o profesorado necesita dotarse de instrumentos para de-tectar o sexismo no ámbito escolar. A modo de exemplo, propóñense algunhas inicia-tivas que poden ser útiles para realizar unha acción positiva no centro escolar, comezandopor unha fase de diagnóstico da situación:

❏ Realización de talleres con profesorado interesado no tema.

❏ Establecemento de posibles liñas xerais de traballo no centro e o ámbitocientífico-tecnolóxico.

❏ Observación de aulas, talleres e laboratorios.

❏ Utilización de cuestionarios sobre habilidades e destrezas do alumnado.


❏ Realización de actividades dirixidas a poñer de manifiesto a presencia dasmulleres na ciencia e na tecnoloxía.

❏ Realización de actividades integradoras, non discriminatorias nin competiti-vas, totalmente desprovistas de calquera carga sexista.

❏ Ensaiando e avaliando os cambios na organización de aulas, talleres elaboratorios.


5 Bibliografía

❏ Albadalejo, E. (1992): La química de la cuina. Edicions de La Magrana.

❏ Alic, M. (1991): El legado de Hipatia. Siglo XXI. Madrid

❏ Álvarez–Lires, M. (1991): “Ciencias Experimentales. ¿Carencias de laschicas?, en La Enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias Experimentales. IIIJornadas Internacionales de Coeducación. Instituto Valencià de la Dona. València.

❏ Álvarez-Lires, M., Soneira, G. y Pizarro, I. (1992): “Propuestas para unaenseñanza no sexista de ciencias naturales, física y química, matemáticas einformática”, en Hacia una Escuela Coeducadora. I Postgrado de Coeducación.Universidad del País Vasco-Emakunde. Vitoria-Gasteiz.

❏ Álvarez-Lires, M., Soneira, G. y Pizarro, I. (1994): Materiales curriculares para laESO. Ciencias de la Naturaleza. Un enfoque coeducativo desde la Historia de lasCiencias en Occidente. Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.Sevilla.

❏ Álvarez-Lires, M. y Soneira, G. (1994, b): “Enseñanza y aprendizaje de lasciencias experimentales: la coeducación como meta”, en Premios CIDE-MEC1992. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid.

❏ Álvarez-Lires, M. (2001): “Ciencia e xénero na obra de Frei Martín Sarmien-to (1695-1772)”, en Estudios da Historia das Ciencias e das Técnicas. Deputaciónde Pontevedra. Pontevedra.

❏ Anderson, B. (1999): http://www.physics.ucla.edu/~cwp.

❏ Askew, S. y Ross, C. (1991): Los chicos no lloran. Paidós Educador. Barcelona.

❏ Brush, S.G. (1985): “Women in physical science: From drudges todiscoverers”. Physics Teacher, 23: 11-19.

❏ Cabré, M. (1993): “La ciencia de las mujeres en la Edad Media. Reflexionessobre la autoría femenina”, en Segura, C., La voz del silencio II Historia de lasmujeres: compromiso y método. Asociación Cultural Al-Mudayna. Madrid.

❏ Catalá, E. y García, E. (1989): ¿Qué quieres hacer de mayor? o la transición desde lacoeducación. Generalitat Valenciana. Valencia.

❏ Ehrenreich, B. y English, D. (1981): Brujas, comadronas y enfermeras. La Sal.Barcelona.

❏ Fölsing, U. (1992): Mujeres Premios Nobel. Alianza. Madrid.

❏ Gómez García, Mª C. (1987): Trabajo: Actividades de las religiosas de los conventosmalagueños (s. XVIII). VI Jornadas de Investigación Interdisciplinaria sobre lamujer. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid.

❏ Göppert-Mayer, M. (1965): The Changing Status of Women as seen by a Scientist.Universidad de California. San Diego.

88 Bibliografía

❏ Harding, S. (1996): Ciencia y feminismo. Morata. Madrid.

❏ Holloway, M. (1993): “Rita Levi-Montalcini: crecida en la dificultad”.Investigación y Ciencia, marzo: 28-29.

❏ Keller, E.F. (1984): Seducida por lo vivo. Vida y obra de Bárbara McClintock.Fontalba. Barcelona.

❏ Keller, E.F. (1991): Reflexiones sobre género y ciencia. Alfons el Magnànim.Valencia.

❏ Kelly, A. (1987): Science for girls?. Open University Press. Philadelphia.

❏ Levi-Montalcini, R. (1989): Elogio de la imperfección. Ediciones B. Barcelona.

❏ Lires, M.A. (1992): “A Ilustración: Século de Luces... e de Sombras”, en Festade palabra silenciada, 9.

❏ McGrayne, S.B. (1998): Nobel Prize Women in Science. Their Lives, Struggles andMomentous Discoveries. Carol Publishing Group Edition. Secaucus, N.J.

❏ Millar, D., Millar, I., Millar, J. y Millar, M. (1996): The Cambrige dictionary ofscientists. Cambridge University Press. Cambridge.

❏ Ogilvie, M.B. (1986): Women in Science. The MIT Press. Cambridge,Massachusetts. London.

❏ Pérez Conesa, J. (1998): Cocinar con una pizca de ciencia. Procesos culinarios.IJK editores.

❏ Phillips, P. (1990): The Scientific Lady. Weidenfeld and Nicolson. London.

❏ Magallón, C., Miqueo, C. y Sánchez, M.D., Interacciones ciencia y género. Icaria-Antrazyt. Barcelona.

❏ Schiebinger, L. (1989): The mind has no sex?. Harvard Univ. Press. London.

❏ Sensat de Ferrer, R. (1923): Les Ciències en la vida de la llar. Editorial pedagógi-ca. Barcelona.

❏ Solsona, N. (1997): Mujeres científicas de todos los tiempos. Talasa. Madrid.

❏ Spradley, J.L. (1989): “Women and the Elements”. The Physics Teacher, 27:656-662.

❏ Stille, D.R. (1995): Extraordinary women scientists. Childrens Press. Chicago.

❏ Servicio Galego de Igualdade, Seminario Permanente de Educación para aIguladade (2000): O centro educativo. Un espacio para a iguldade entre nenas e nenos.Xunta de Galicia, Santiago de Compostela.

❏ Servicio Galego de Igualdade, Seminario Permanente de Educación para aIguladade (2002): Recomendacións para unha linguaxe non discriminatoria naadministración pública, 2ª edición. Xunta de Galicia, Santiago de Compostela.


❏ Servicio Galego de Igualdade, Seminario Permanente de Educación para aIguladade (2001): Como tomar decisións sobre o teu futuro. Guía de orientaciónvivencial para adolescentes. Xunta de Galicia, Santiago de Compostela.

❏ Servicio Galego de Igualdade, Seminario Permanente de Educación para aIguladade (2001): Guía de boas práctivas editoriais. Xunta de Galicia, Santiago deCompostela.

❏ Servicio Galego de Igualdade, Seminario Permanente de Educación para aIguladade (2000): Foro galego de educación para a iguldade. Xunta de Galicia,Santiago de Compostela.

❏ Servicio Galego de Igualdade, Seminario Permanente de Educación para aIguladade (2000): Igualmente diferentes. Congreso nacional de educación en igualdade.Xunta de Galicia, Santiago de Compostela.


6 Recursos e enderezos de interese

Consellería de Familia, Muller e XuventudeXunta de Galicia

❏ Edificios AdministrativosSan Caetano s/n15771 - Santiago de CompostelaTlf.: 981-545-400Fax: 981-545-626correo electrónico: [email protected] web: http://www.xunta.es/conselle/fm/index.htm

Servicio Galego de Igualdade.Xunta de Galicia

❏ Praza Europa15-17, 2ºAs Fontiñas - Área Central15781 - Santiago de CompostelaTlf.: 981-545-351Fax: 981-545-365correo electrónico: [email protected] web: http://www.xunta.es/auto/sgi/

Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.Xunta de Galicia

❏ Edificios AdministrativosSan Caetano s/n15771 - Santiago de CompostelaTlf: 981-545-400Fax: 981-545-422correo electrónico: [email protected] web: http://www.xunta.es/conselle/ceoug/index.htm

Instituto da Muller.Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais

❏ c/ Condesa de Venadito 3428027 - MadridTlf.: 913-478-000correo electrónico: [email protected] web: http://www.mtas.es/mujer

92 Recursos e direccións de interese

Parlamento Europeo

❏ rue Wiertz 601047 - BruxellesTlf.: +32 (0) 228-420-05correo electrónico: [email protected] web: http://www.europarl.eu.int/brussels

Comisión Europea.DG Educación e Cultura

❏ rue De La Loi 200 / Wetstraat 200B-1049 Bruxelles / BrusselsTlf.: 00-32-229-911-11correo electrónico: [email protected] web: http://www.europa.eu.int

Comité para a Eliminación da Discriminación contra a Muller.Organización das Nacións Unidas

❏ OHCHR-UNOG8-14 Avenue de la Paix1211 - Genève 101Tlf.: 41-22-917-9000Fax: 41-22-917-9016correo electrónico: [email protected] web: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/6/cedw_sp.htp

Fundación para o Desenvolvemento da Muller.Organización das Nacións Unidas

❏ 304East 45th street, 15th floorNew York, NY 10017Tlf.: 212-906-6400Fax: 212-906-6705correo electrónico: [email protected] web: http://www.infem.undp.org

UNESCO

❏ 7, Palace de Fontenoy75352 Paris 07 SPTlf: 33-1-45-681-000Fax: 33-1-45-671-690enderezo web: http://www.unesco.org/women


7 Glosario para igualdade

Acción positiva

❏ Medidas dirixidas a un grupo determinado, coas que se pretende suprimir eprever unha discriminación ou compensar as desvantaxes resultantes deactitudes, comportamentos e estructuras existentes.

Androcentrismo

❏ Enfoque nas investigacións e estudios desde unha única perspectiva, a doxénero masculino.Nunha sociedade androcéntrica o masculino tómase como referente modeloque cómpre imitar.

Análise de xénero

❏ Estudio das diferencias de condicións, necesidades, índices de participación,acceso ós recursos e desenvolvemento, control de activos, poder de toma dedecisións, etc., entre homes e mulleres, debidas ós roles que tradicionalmentese lles asignaron.

Barreiras invisibles (teito de cristal)

❏ Obstáculos de pleno dereito das mulleres fundamentados nas estructuras ecostumes sociais.

Boas prácticas

❏ Accións positivas realizadas para conseguir igualdade de oportunidades paraas mulleres. A súa aplicación e resultados serven de modelo a organismos eentidades para futuras planificacións e actuacións.

Discriminación directa

❏ Situación na que se trata unha persoa, en razón do seu xénero-sexo, dunmodo desfavorable.

Discriminación indirecta

❏ Situación na que unha lei, política ou acción aparentemente neutrais, ten unimpacto desproporcionadamente adverso sobre os membros dun ou doutroxénero.

Educación en igualdade (coeducación)

❏ Unha educación centrada nas alumnas e nos alumnos considerando a amboscomo grupos en igualdade de dereitos e oportunidades.

Equidade entre homes e mulleres

❏ Pode tratarse de igualdade no trato ou dun trato diferente, pero supón aequivalencia en termos de dereitos, beneficios, obrigas e oportunidades.

94 Glosario

Estereotipos

❏ Representación xeneralizadas e culturalmente aceptadas sobre as funciónssociais e os comportamentos que homes e mulleres deben amosar.

Igualdade entre xéneros

❏ Situación na que todas as persoas son libres de desenvolver as súas capacida-des persoais e de tomar decisións, sen limitacións polos roles tradicionais.Ter en conta, valorar e potenciar por igual as distintas conductas, aspiraciónse necesidades de homes e mulleres.

Igualdade de oportunidades entre homes e mulleres

❏ Ausencia de toda barreira sexista para a participación económica, política esocial.

Integración da perspectiva de xénero (transversalidade de xénero)

❏ Integrar sistematicamente as situacións, prioridades e necesidades respectivasde mulleres e de homes en tódalas políticas, con vistas a promover a súaigualdade recorrendo a tódalas accións políticas e medidas adecuadas. Faisepreciso ter en conta, activa e abertamente, dende a propia fase de planifica-ción, as carencias existentes nas situacións respectivas de mulleres e homescando se apliquen, supervisen e/ou avalíen.

Paridade

❏ Representación equitativa de homes e mulleres en todos os ámbitos sociais,fundamentalmente nos políticos.Democracia paritaria fai referencia a que nos ámbitos de participaciónpolítica ambos os dous xéneros estean representados ó 50 %.

Perspectiva de xénero

❏ Tomar en consideración e prestar atención ás diferencias entre mulleres ehomes en calquera actividade ou ámbito dunha política promotora daigualdade de oportunidades.

Políticas de igualdade

❏ Marcos referenciais de actuación política que contemplan o principio deigualdade de trato, a través da elaboración de estratexias baseadas no dereitodas mulleres a seren tratadas como cidadás, propoñen solucións pararesolver as desigualdades por razón de xénero-sexo.

Segregación horizontal

❏ Concentración de mulleres e de homes en sectores e empregos específicos.

Segregación vertical

❏ Concentración de mulleres e de homes en graos e niveis específicos depostos ou de responsabilidades.


Sexismo

❏ Conxunto de métodos empregados no seo da sociedade androcéntrica quedeterminan unha situación de inferioridade, subordinación e explotación ócolectivo feminino ou masculino. O sexismo abarca todos os ámbitos davida e as relacións humanas, a linguaxe é un factor importante na súasuperación.

Teito de cristal

❏ Barreira invisible resultante dunha complexa rede de estructuras enorganizacións dominadas por homes, que impide que as mulleres accedan apostos importantes de nivel ou de responsabilidade.

Transversalidade

❏ Incorporación do principio de igualdade de oportunidades a todo tipo deproxectos públicos ou privados nos diferentes ámbitos: educativo, económi-co, cultural, político, social, etc.

Xénero (sexo)

❏ O concepto xénero fai referencia a diferencias sociais por oposición ásbiolóxicas entre homes e mulleres (sexo). Estas diferencias foron aprendidas,mudan co tempo e presentan grandes variacións tanto entre diversas culturascomo dentro dunha mesma cultura.

Violencia de xénero

❏ A sociedade androcéntrica fundamentada nunha relación de desigualdadeentre os xéneros masculino e feminino asentou tradicionalmente modos derelación entre as persoas inxustificables pero evitables, como a violencia dexénero.A violencia de xénero sustentada na relación descrita amósase exercidamediante ameazas, forza física ou chantaxe emocional, adoptando diferentesmanifestacións entre as que se inclúen a violación, o maltrato a mulleres, oacoso sexual, o incesto ou a pederastia.

Violencia doméstica

❏ Fai referencia a agresións contra as persoas que conviven baixo un mesmoteito. Esta violencia considérase un problema de Estado.

Visibilizar (visualizar)

❏ Facer visibles as mulleres e as súas achegas á cultura e á ciencia no ámbitoeducativo, científico e tecnolóxico.

SEMINARIO PERMANENTE DE EDUCACIÓN PARA A IGUALDADEPraza de Europa, 15 A, 2ªÁrea Central15781 Santiago de Compostela

InteriorPORTADA.qxd 13/04/02 10:12 Página 1

ciencia e tecnoloxía

XUNTA DE GALICIA

GGuu íí

aa dd ee

bboo aa

ss pp rr

áá cctt ii

cc aass

ee nn cc

ii eenn cc

ii aa ee

ttee cc

nn ooll oo

xx ííaa

Guía de boasprácticas en

PORTXUNTACONLOMO.qxd 25/04/02 23:59 Página 1

ciencia e e a tecnoloxía - igualdade.xunta.gal · Guía de boas prácticas en ciencia e...

Documents

Transcript of ciencia e e a tecnoloxía - igualdade.xunta.gal · Guía de boas prácticas en ciencia e...