¿Ciencia o Ciencias de la educación?. Algunos obstáculos epistemológicos y condiciones de ...

7/28/2019 Ciencia o Ciencias de la educacin?. Algunos obstculos epistemolgicos y condiciones de posibilidad para la con

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Cien c ia o Cien c ias de la educac in ? .A lgun os obs tculos epistemolgicos y co ndic ion es de

po sibi l idad p ara la con st i tuc in de un camp o cientfico p rop io.

Stel la Brand i

Blanca B eni tez

"[...] si no se reconoce en la ciencia ms que la acumulacin lineal de lasverdades o la ortognesis de la razn, si no se reconoce en ella la

prctica discursiva que tiene sus niveles, sus umbrales, sus rupturasdiversas, no se puede describir ms que una sola divisin histrica cuyomodelo se reconduce sin cesar a lo largo de los tiempos y para cualquierforma de saber; la divisin entre lo que no es todava cientfico y lo que loes definitivamente. Todo el espesor de los desgajamientos, toda ladispersin de las rupturas, todo el desfase de sus efectos y el juego de su

interdependencia se encuentran reducidos al acto montono de unafundacin que es preciso repetir constantemente."

Michel Foucault citado por A. de Alba

Nos debamos esta discusin. El espacio se nos abre desde el seminario deepistemologa de las ciencias de la educacin y nos sumamos al debate desde nuestrolugar de profesoras e investigadoras comprometidas con nuestra prctica docente, conla construccin del conocimiento sobre lo educativo y con la formacin de especialistas enel rea. Nos mueve la inquietud por un campo de saberes propios, crticos yemancipadores que den cuenta tanto de la realidad y de las condiciones que la encubren,como de los sueos y esperanzas de los hombres y mujeres que la construyen, saberesque generen caminos hacia una sociedad ms justa.

Aproximarnos al debate sobre la(s) ciencia(s) de la educacin nos ha remitido enuna primera instancia a la polmica que se desarrolla en torno al conocimiento y a laciencia, en el campo de las ciencias sociales. En un segundo momento hemos abordadoel estado actual del debate epistemolgico respecto del campo de la educacin, paraconcluir con nuestras reflexiones acerca de lo que reconocemos como obstculosepistemolgicos y las condiciones de posibilidad que advertimos para la constitucin deun campo cientfico propio.

1. La po lmi ca en torn o al c on oc imi ento

En la medida en que se tematiza sobre un objeto y se va conceptualizando sobre

el mismo, comienza a desarrollarse una segunda lnea que, sin detrimento de la primera,se aboca a la "lgica de la construccin del conocimiento", que subyace en lasconceptualizaciones sobre el objeto. Esta segunda lnea, representa la reflexinepistemolgica desde donde se analiza y asume el problema de la construccin delconocimiento en las ciencias en general, aunque presenta caracteres distintivos en lasdenominadas ciencias sociales.

Existen distintas formas de abordar el problema del conocimiento que han dadolugar a grandes lneas epistemolgicas. En el presente siglo aparece con fuerza el


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denominado "crculo de Viena", escuela que inicia el neopositivismo, diferencindose delpositivismo comteano. Se la denomina tambin positivismo lgico y represent una formaextrema de empirismo. La observacin y la experimentacin son las herramientasfundamentales desde donde se construye el conocimento cientfico, que es probado,objetivo, valorativamente neutro. Desde esta perspectiva las ciencias sociales quedancondenadas y reducidas al empirismo.

Como reaccin al neopositivismo surge el "racionalismo crtico" de Karl Popperque considera a la induccin como insuficiente para fundamentar una ley; para este autorel conocimiento surge a partir de la razn y no de la observacin. Propone la falsacin delas teoras como criterio de demarcacin, aunque la prueba emprica sigue siendo unelemento importante.

Otra forma de abordar el problema del conocimiento es desde la perspectiva de lacomprensin. El nfasis se pone ac en las caractersticas del objeto de estudio de lasciencias sociales o humanas. Atiende la subjetividad del objeto, los aspectos teleolgicosy axiolgicos de los procesos sociales. Este enfoque cobra relevancia en el siglo pasadoen Alemania con Dilthey, quien "impactado por la incorporacin del paradigma positivistade las ciencias en las humanidades, lleva a cabo un esfuerzo epistemolgico-conceptualque genera y apuntala el desarrollo de las ciencias sociales en la modernidad, desde unaperspectiva dialtico- hermenutica en abierta oposicin al pensamiento positivista"1.Para el autor los hechos espirituales que se han desarrollado histricamente, a los que sedenomina ciencias del hombre, de la historia de la sociedad, "constituyen la realidad quequeremos no dominar sino ante todo comprender".

Se considera que la distincin planteada por Dilthey entre ciencias de la naturalezay ciencias humanas o del espritu representa un intento por superar la racionalidademprico-analtica dominante en su poca. As se consolidan en la modernidad dosgrandes tradiciones de pensamiento: la aristotlica (comprensin) y la galileana

(explicacin). La primera atiende los aspectos telelgicos y axiolgicos de los procesossociales, la segunda se caracteriza por una visin funcionalista y mecanicista delfenmeno que busca la explicacin causal.

En la dcada del sesenta, el fsico estadounidense T. Khun "golpea el centromismo de la ciencia". Con la publicacin de su obra "Qu son las revolucionescientficas?", cambia totalmente la idea de la epistemologa postulndola como unadisciplina descriptiva y no prescriptiva. El autor muestra cmo en la ciencia intervienenfactores histricos y de poder, que tienen que ver con la gente y los tiempos y no slocon la razn. Su produccin se refiere a las ciencias fsico-naturales y no a las cienciassociales las que considera pre- paradigmticas.

En este rastreo no podemos eludir el intento de abordar las investigacionessociales desde el individualismo metodolgico y desde la perspectiva estructural holstica;los enfoques marxistas y neomarxistas. Tampoco podemos eludir los aportes de losenfoques micro-sociales, la produccin de Michel Foucault, a quien haremos referenciams adelante. J. Habermas, considerado el ltimo representante de la escuela deFrankfurt, muestra que el inters determina cmo se conoce, que el conocimiento

1De Alba, A. Teora y Educacin. En: Teora y Educacin. En torno al carcter cientfico de laeducacin. A. de Alba (coordinadora) UNAM, Mxico, 1990. p 29


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cientfico no es desinteresado ni neutro y postula las ciencias sociales crticas al serviciode un inters emancipatorio que aumenta las posibilidades de libertad, los mrgenes deaccin conciente de los sujetos y la bsqueda de modelos sociales alternativos.

2. El debate ped ago ga / cien cia (s) de la edu cac in

Aunque la discusin acerca del estatuto cientfico de la pedagoga es de largadata, no por ello deja de ser hoy un tema candente. En sentido amplio y en determinadascircunstancias los trminos pedagoga, ciencia de la educacin, ciencias de la educacinpueden funcionar como sinnimos, sin embargo encierran diferencias que es necesariodesentraar.

Ortega y Gasset en el prlogo de la "Pedagoga General" de Herbart 2, dice :"Nadie antes que Herbart toma sobre s completamente en serio la faena de construir unaciencia de la educacin [...] La pedagoga es ciencia en cuanto da cita para la solucin desus problemas a dos ciencias filosficas: la tica, que determina los fines de la educacin,y la psicologa que regula los medios." En tanto debe apoyarse en la tica y en lapsicologa, ambas dependientes de la filosofa, es que se consider a la pedagoga una"ciencia formal".

Posteriormente E. Durkheim, fiel exponente del positivismo, considera que elhecho educativo empricamente observable, es susceptible de constituirse en objeto deuna ciencia, la ciencia de la educacin. Pero advirtiendo el caracter teleolgico de loeducativo es que plantea la necesidad de una reflexin que lo norme y lo dirija y este es elpapel que le asigna a la Pedagoga. Para el autor, estas dos formas distintas dedesarrollar conocimientos (en el plano del ser y en el plano del deber ser), son necesariasy complementarias.

Si se analizan los "manuales clsicos de pedagoga" de los que se suele decir que"pretendan englobar en s todos los saberes acerca de la educacin"3, en su estructurageneral o especficamente en el captulo que destinan a la sistematizacin de lapedagoga, se encuentra el tipo de divisin antes aludido: plano del ser-plano del deberser, pero coexistiendo todo bajo la denominacin de la ciencia pedagoga.

En estos manuales referenciados se alude al carcter cientfico de la pedagoga,aunque aparecen distintas perspectivas epistemolgicas. Por un lado se observaclaramente la impronta positivista y en ese sentido se la define como ciencia descriptiva.Por otro, aparece el problema de los valores, de los fines y la necesidad de criterios deorientacin normativa, en este sentido se la define como una ciencia del espritu o de lacultura y se la entiende como normativa, en estrecha vinculacin con la filosofa.

2Herbart, J. F. Pedagoga General derivada del fin de la educacin. Clsicos Ciencia y Educacin.Ediciones de la lectura. Madrid, p 8 y 93Se est haciendo referencia a manuales como: Nassif, R. "Pedagoga General";Lemus,L."Pedagoga. Temas fundamentales"; Luzuriaga, L. "Pedagoga".


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Escolano4 seala: "La sustitucin de la etiqueta acadmico-cientfica 'pedagoga'por la de 'ciencias de la educacin' no obedece a razones de simple mudanza formal, sinoque responde a mutaciones conceptuales y estructurales que afectan profundamente almbito y perspectiva de lo que tradicionalmente hemos venido condiderando comociencia pedaggica". Para este autor la gnesis y difusin de la expresin "ciencias de laeducacin", puede entenderse como una tendencia a la positividad cientfica y

consecuentemente hacia la desvinculacin de la filosofa.

Las ciencias de la educacin tenderan como las dems ciencias del hombre aemanciparse de cualquier tutela especulativo-normativa y a constituir su corpus y sumetodologa sobre la base de la observacin y la experimentacin de los hechos reales.El mtodo hipottico-deductivo experimental complementado con otros modos de anlisiscualitativos seran garanta de validez y objetividad cientfica.

Geneyro5 considera que por influencias del positivismo se plantea la necesidad deuna "educacin cientfica" que pone en tela de juicio los supuestos y las intencionesomnicomprensivas que sostena la pedagoga escolstica. Pero dicha necesidad, tantoen trminos tericos como prcticos, no estar exenta de opiniones encontradas respectode la reconversin epistmica de la pedagoga y posteriormente respecto de las cienciasde la educacin como opcin ms legtima para el estudio de un proceso complejo ydiverso en sus manifestaciones como es el proceso educativo. Para dicho autor lapolmica entre pedagoga y/o ciencias de la educacin, que considera abierta ynecesaria, se expresa tanto en trminos tericos como acadmicos-institucionales y deformacin y titulacin profesional y a menudo se plantea entre posiciones irreductibles.

Follari6, respecto de esta temtica seala que, en sentido estricto no existenciencias "de" la educacin sino ciencias "aplicadas" a sta. Hablar de ciencias "de" laeducacin supondra asumir que existe un campo conceptual independiente de lasdisciplinas bsicas ligado a lo educativo. Se refiere a ello como un espejismo conceptual

que tiene enclave socio-histrico material.

Alicia de Alba7 entiende que "podra aventurarse la hiptesis de la produccin demltiples rupturas epistemolgicas durante este siglo que han dado origen a las llamadasciencias de la educacin, las cuales se vinculan con el anlisis de la problemticaeducativa desde diversas perspectivas terico-disciplinares [...] Sera posible sealar eldesarrollo de mltiples teoras del objeto educacin, teoras educativas o ciencias de laeducacin a partir de mltiples rupturas epistemolgicas, con filiacin positivista dialctico-hermenetico o materialista-dialctico"

4Escolano, A. Las ciencias de la educacin. Reflexiones sobre algunos problemasepistemolgicos. En: Escolano y otros. Epistemologa y Educacin. Ediciones Sgueme.Salamanca 1978.5Geneyro, J.C. Pedagoga y/o Ciencias de la Educacin: una polmica abierta y necesaria. En:Teora y Educacin de Alicia de Alba. Op. cit.6Follari, R. Filosofa y Educacin: Nuevas modalidades de una vieja relacin. En: Teora yEducacin, Alicia de Alba (coordinadora) op. cit.7Op.cit.


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3. La no -esp ecif icidad epis temo lgica de las cienc ias de la educ acin

Por su fuerza reconocemos que habra al menos tres obstculos epistemolgicosque han determinado lo que Vigarello8 llama la "no-especificidad epistemolgica de lasciencias de la educacin": el primero vinculado con el carcter poltico y social del

fenmeno educativo, el segundo con la concepcin de conocimiento que ha predominadoen los estudios sobre la educacin y el ltimo con la desvalorizacin del discurso ducativo.

Analizaremos brevemente cada uno de ellos:

1) El carcter poltico y social del objeto educacin: Las prcticas educativas en

tanto espacios de poder y control social, se han constituido en un obstculoepistemolgico en la medida que se ha preferido orientarlas y pautarlas antes queexplicarlas y comprenderlas, dando lugar de este modo a un discurso eminentementepropositivo, prescritivo y normativo y por tanto fuertemente ideologizado.

En este sentido R. Follari9 se refiere al quehacer educativo como un quehacerestatal, en alusin al control que ejerce el Estado sobre la poltica educativa y por tantosobre la produccin textual en el campo de la educacin; segn el autor, las polticaseducativas concretas ejercen una influencia mucho ms marcada en este campo que enotras reas de la reflexin social, ubicando de este modo las ciencias de la educacin enuna condicin histrica y material diferente del resto de las ciencias sociales.

Esta peculiaridad en la constitucin de los saberes pedaggicos, en la que nohabra que olvidar la tradicin escolstica presente en la constitucin de la pedagoga haretrasado la configuracin de un discurso objetivado. En tal sentido se ha llegado aconfundir el discurso cientfico sobre la educacin con el discurso prescriptivo delquehacer en el aula.

2 ) Una visin funcionalista y mecanicista del conocimiento: En los estudios sobrelo educativo, al igual que en las dems ciencias sociales, han predominado losparmetros categoriales empiristas dando lugar a un discurso pedaggico centrado en elqu y en el cmo. El ejemplo ms claro al respecto es la corriente denominada"Tecnologa Educativa", que se origina en los EEUU y tiene su momento de mximaexpresin en la dcada del setenta; se trata de "un modelo terico de 'caja negra' que nopretende comprender las transformaciones o cambios que ocurren en los procesos quepretende estudiar, sino solamente las regularidades empricas entre las entradas y salidasdel sistema. Importa el objetivo y el resultado, la adecuacin entre ambos, pero no elproceso y forma de lograrlo. Interesa la eficiencia, no el conocimiento de lo que ellasupone, lo que implicara tambin su discusin y por tanto su posible relativizacin" 10

Por otra parte la incorporacin tarda de los enfoques hermenuticos eninvestigacin educativa ha privado a este campo de una produccin terica orientada a lacomprensin del fenmeno educativo, cediendo de este modo un espacio de

8Vigarello, Georges. "Una especificidad epistemolgica para las ciencias de la educacin", en: DeAlba Alicia (comp.) Teora pedaggica?. pp 391-3959Follari, Roberto A. Op. cit.10Gimeno Sacristn. La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Morata,1986.


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construccin terica propio, a saberes provenientes de otras disciplinas que se hanconcentrado en torno a la necesidad de interpretar un mismo objeto emprico: laeducacin.

3. Una tendencia a la desvalorizacin del discurso educativo: Histricamente las

ciencias de la educacin aparecen como "la cenicienta" o "la hermana menor" de las

ciencias sociales. Esta desvalorizacin de los saberes sobre la educacin est vinculadacon el lugar de la enunciacin, es decir el lugar del sujeto social que construye y analiza eldiscurso educativo, sea que se hable desde el sentido comn, desde la concepcin deciencia hegemnica, desde diferentes parmetros categoriales, etc. Al respecto Alicia de

Alba advierte acerca del "reduccionismo epistemolgico, terico y valorativo en cuanto alegitimar slo aquellos discursos educativos que se acercan al lugar propio deenunciacin".

4. Hacia un cam po cien tfico pro pio

En este apartado intentaremos especificar algunas condiciones de posibilidad para laconstitucin de una ciencia de la educacin, que creemos advertir tanto en el planoemprico a nivel de objeto de estudio, como en el plano terico y epistemolgico:

1. Un objeto de estudio especfico y socialmente relevante: Los grandes tericos

de la educacin presentan argumentos y pruebas empricas que demuestran laespecificidad y la significatividad del hecho educativo. Conceptualizaciones como estas,

justifican ampliamenste la necesidad de generar enfoques y modos de estudioespecficos de este objeto, al interior de un campo cientfico propio:

* la educacin alude a la necesidad humana deconocer, como medio para alcanzar la completud (AdrianaPuiggrs, 1995);

* las estructuras mentales ms esenciales y la moralse constituyen gracias al factor educativo que es una condicinde desarrollo (Jean Piaget, 1981);

* la educacin conserva, en el sentido de reproduciren cada individuo la normativa de la actividad posiblegarantizando as la continuidad de la especie humana; permitela sujetacin del individuo a la legalidad constituyendo el sujetosocial; en tanto aparato educativo se constituye en instrumentode reserva y control de lo cognoscible, conservando yreproduciendo las limitaciones que el poder asigna a cada

clase y grupo social y permite la concientizacin de lasfracturas del sistema, de ah que pueda servir de instanciaenajenante o posibilidad liberadora (Sara Pan, 1978);

* esta prctica social vincula ntimamente el saber yel poder (Michel Foucault, citado por Puiggrs, A.,1995);


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* reproduce el lazo social primario y la cohesinsocial necesaria para que la sociedad exista; si es lugar deconstruccin de la continuidad intergeneracional a travs de laasuncin de reglas mnimas comunes" (Roberto Follari, 1995)

2. El carcter ideolgico del discurso educativo : este rasgo que ha operado comoobstculo epistemolgico tal vez sea la condicin de posibilidad ms fuerte en el caminohacia la especificidad epistemolgica de un campo cientfico propio. La necesidad dedesenmascarar la ideologa del discurso hegemnico para comprender y desocultar lasfuerzas e intereses que intervienen en las complejas tramas de los procesos educativos,no slo justifica sino reclama y exige un conocimiento terico que ligue condiciones macroestructurales con la intencin de los actores, ms la bsqueda de modelos socialesalternativos.

En tal sentido, la teora educativa se vuelve crucial a la hora de dar cuenta de lossupuestos subyacentes en los discursos y prcticas educativas. Es posible por lo tanto,pensar en una ciencia crtica de la educacin "capaz de dilucidar y revelar cmo podranser eliminadas las condiciones sociales que pueden estar distorsionando la autorreflexiny el autoentendimiento, para posibilitar la realizacin de la capacidad racional deautoemancipacin de los seres humanos" 11

3. Un campo de saber constituido: La existencia cada vez ms definida de un

cuerpo terico propio y especfico, sea que se trabaje desde una perspectiva emprico-anlitica o crtico-dialctica, sea que se trate de estudios disciplinares omultirreferenciados, justifica pensar en la existencia de un campo cientfico propio.

Al respecto dice A. de Alba:"Nos encontramos ante una multiplicidad de discursoseducativos que se han producido a travs de una prctica discursiva al cual no tenemos

por qu renunciar y s ms bien reconocer como elemento constitutivo de un campo desaber, ya que 'los enunciados diferentes en su forma, dispersos en el tiempo, constituyen

un conjunto si se refieren a un slo y a un mismo objeto' (Foucault, Michel. La

arqueologa del saber,p.51)".

En efecto, en los ltimos treinta aos se ha generado un saber cientfico propio,orientado a explicar y comprender el fenmeno educativo, estamos ante un campo desaber diferenciado caracterizado por una produccin conceptual y terica importante yespecfica. Slo a ttulo de ejemplo mencionamos: la produccin espaola de GimenoSacristn, Prez Gomez, Torres Santom, Csar Coll, entre otros; en Francia sedestacan por su especificidad los trabajos sobre transposicin didctica de Chevallard yVerret, en Inglaterra la corriente de la nueva sociologa de la educacin (Universidad de

Londres), los trabajos sobre curriculum de los especialistas en educacin de la UNAM: A.de Alba, E. Rockwell, J. Ezpeleta, A. Diaz Barriga, Furln y E.Remedi, la corriente de lapedagoga crtica de Henry Giroux en EEUU y en nuestro pas la produccin de laFLACSO y de la Universidad de Buenos Aires.

Lo que se origin como ciencias de la educacin podra entenderse como unaproduccin discursiva desde enfoques pluridisciplinares en torno a un objeto especfico

11Carr, W y Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. p142. Martinez Roca, Espaa, 1988.


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que, con el tiempo, va constituyendo un espacio conceptual propio y no slo un campolaboral profesional. Estamos lejos de renunciar o querer prescindir de las produccionesconceptuales de sus troncos tericos, en este sentido consideramos que la(s) ciencia(s)de la educacin no son ni ms ni menos dependientes de otros saberes que otrasciencias sociales. Muy por el contrario se reconoce como valiosa la pluralidad del corpus(Escolano, 1978), esto es el carcter interdisciplinario de los saberes educativos.

4) Una concepcin hermenetica en la construccin del conocimiento sobre lo

educativo: Un avance significativo en este campo est representado por un corpus

creciente de investigaciones centradas en la comprensin de la complejidad delfenmeno educativo. Tal como lo expresa Vernica Edwards, especialista en educacin ydirectora del PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigacin Educativa, Santiago deChile), investigar desde esta perspectiva supone "...abandonar en lo posible, la intencinde delimitar un conocimiento cierto en funcin de una pretendida accin eficiente, paraexplorar un terreno difuso y desconocido, buscando conservar sus posiblescomplejidades en el proceso de hacerlo inteligible, con la intencin de comprender qu esaquello que llamamos escuela [donde ocurre el ms vasto y masivo proceso educativo enla sociedad] al margen de cualquier discurso propositivo"12

Se trata de un corpus importante de trabajos e investigaciones, que a la luz de unaconcepcin crtica de las ciencias sociales, abordan cuestiones acerca de las relacionesentre poder, conocimiento, ideologa y educacin y constituyen valiosos aportes con el finde "emancipar a hombres y mujeres de todo tipo de imposicin hacia la libertad y laautonoma racional".

5. Un contexto especfico de aplicacin que requiere saberes propios: En

su teora de los intereses constitutivos de saberes, J. Habermas sostiene que el saberterico permanece conectado a la lgica del correspondiente contexto precientfico deexperiencia y accin, de ah que la teora una vez formulada slo puede pasar a

determinados contextos especficos de aplicacin, lo cual muestra la conexin entreconocimiento e inters. En el caso de las ciencias hermenuticas o interpretativas, losenunciados tericos slo pueden traducirse en orientaciones para la actividadcomunicativa o saberes prcticos.

Esta relacin entre teora y contexto especfico de aplicacin, parecera justificar laidea de una "ciencia de la educacin", en contraposicin a la idea de unas "cienciasaplicadas a la educacin", de lo contrario se estara desconociendo la especificidad delobjeto educacin. Sobre ello nos preguntamos: constituye la educacin el contextoespecfico de aplicacin de la sociologa, de la psicologa, de la antropologa, etc.?Acaso no se han cometido graves errores en los intentos de transponer teoraspsicolgicas -la teora psicognetica de Piaget, la teora psicogentica de la lecto-escritura

de Emilia Ferreiro, la teora de los grupos operativos de Pichn Riviere- al aula, como sise tratase de teoras educativas?. Acaso no se han cometido errores en los procesos detransposicin del conocimiento erudito al conocimiento enseado en la enseanza de lateora conjuntista en matemtica, en la enseanza de la lengua, desde las teoras

12Vernica Edwards. "Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria:unestudio etnogrfico", Chile, 1985.


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estructuralistas y en este momento de transformacin educativa desde la teora de laenunciacin y desde la pragmtica del lenguaje? por citar slo algunos ejemplos.

En todos estos casos estuvo ausente la mediacin pedaggica, esto es, unconocimiento especfico, una perspectiva particularizada que, en nuestra opinin, no sereduce a una simple tecnologa derivada de los cuerpos tericos de las "ciencias

bsicas".Es mucho ms que eso: se trata de producciones conceptuales o teoras que den cuentade la complejidad de los procesos educativos en sus espacios propios: la escuela y elaula, en su relacin con los contextos socio-culturales ms amplios en los quetranscurren.

No estamos postulando con ello la autonoma de los saberes educativos, losaportes de otras ciencias son insumos necesarios pero no suficientes a la hora deexplicar y comprender el fenmeno educativo. Pero esto no es privativo de los saberesacerca de la educacin, sino que es propio de las ciencias en general y de las cienciassociales en particular. Mientras se desconozca la especificidad del objeto educacin, seseguir buscando la legitimidad del conocimiento educativo slo en comunidadescientficas ajenas.

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Universidad Nacional de San JuanDiciembre de 1995


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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUA NFACULTA D DE FILOSOFA, HUMANIDADES Y ARTES

DPTO DE FILOSOFA Y PEDAGOGA

LICENC IATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCA CIN

SEMINAR IO DE EPISTEMOLOGA DE LAS C IENCIAS DE LA EDUCACIN

PROF. TITULAR: DR. ROBERTO FOLL ARIJ .T.P.: PROF. AL ICIA V. MARTN

Cienc ia o c ienc ias de la ed ucac in ?Algun os o bstculos epistemolgicos y co ndic ion es de po sib i l idad

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AutorasStel la Brand i

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Diciembre de 1995


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