CIENCIAS EXPERIMENTALES - CETis...

Adecuación de programas de asignaturas del Bachillerato General y del Bachillerato Tecnológico

(asignaturas de formación básica)

Propuesta para el Campo Disciplinar de

CIENCIAS EXPERIMENTALES

1. Introducción .…………………..…………………………………………. 3

2. Propuesta de programa para Química .....................…………....17

3. Propuesta de programa para Biología .....................…………....27

4. Propuesta de programa para Física .........................…………....46

5. Propuesta de programa para Geografía .....................…………....53

6. Propuesta de programa para Ecología .......................…………. 63

7. Consideraciones Finales ..…………………………………………….. 79

8. Bibliografía .....................…………………………………………….. 80

Índice

Coordinador del equipo revisor del campo disciplinar de Ciencias Experimentales:

Dr. Ricardo Valdés

Centro para el Desarrollo Profesional e Investigación en Docencia “Narciso Bassols”

Propuesta para el Campo Disciplinar de Ciencias Experimentales 3

ción de los años sesenta, que corresponde a la lógica de la disciplina y, entre otros rasgos promueven:

• Visión enciclopédica y memorística de la formación. Se consideran demasiados conceptos, sacrificando profundidad por extensión.

• Orientación propedéutica. El currículo está diseñado como si los estudiantes su-pieran ciencias y fueran a ser futuros cien-tíficos.

• Enseñanza con enfoque memorístico. Hasta ahora, esta propuesta no ha sido efectiva en la comprensión de conceptos básicos de las ciencias.

• Estructura curricular sin soporte en los resultados de la investigación educativa. La propuesta curricular no es congruen-te con la manera en que los estudiantes aprenden.

• Falta de promoción del talento y las vo-caciones científicas. No se ha logrado atrapar el interés de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias. Existe un ele-vado nivel de reprobación en estas asigna-turas y se convierten en un factor de fraca-so y deserción escolar.

• Carencia de una articulación progresiva con la educación básica. Existe duplicidad de temas de estudio entre ambos niveles, al mismo grado de complejidad y desvincula-dos de los procesos de maduración cogniti-va del estudiante.

En la redacción y presentación de los temas de estudio vigente, la presentación de los temas sigue la perspectiva didáctica de la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elabo-rados, es decir, aproblemática; y deja de lado el hecho importante que cada individuo cons-truye su propio conocimiento y es responsable de esa construcción. En la presente propuesta utilizaremos el término “Aprendizajes” y “Te-mas” en sustitución de “contenidos”.

1. Introducción En la medida en que la educación es un de-recho que debe estar garantizado para toda la población, su acceso y calidad se convierten en aspectos fundamentales. Por ello, el cu-rrículo de la Educación Media Superior debe actualizarse, para que responda a la realidad contemporánea y se complemente con los sa-beres y las propuestas más recientes para los Planes y Programas de Estudio.

Las propuestas curriculares actuales coinciden en la necesidad de poner en con-cierto los saberes para formar ciudadanos que puedan enfrentar crítica y responsablemente la resolución de problemas centrales que se presentan en nuestras sociedades. Por ello, la educación científica ahora tiene que ver con la intersección del saber conocer (declarativo), saber hacer (habilidades y destrezas) y saber ser (actitudes y valores).

¿Por qué cambiar?

El estado de los programas de estudio del currículo científico

Los programas de estudio vigentes, en lo general, reflejan una etapa del desarrollo del currículo, entendido como estructura, dejan-do de lado la noción emergente de proceso. Se centran en una visión específica del campo de conocimientos, que no considera aspectos como la diversidad de métodos de investiga-ción, y promueve graves distorsiones de la na-turaleza de la ciencia que justifican, en gran medida, tanto el fracaso de buen número de estudiantes como su rechazo por la ciencia. La mejora de la educación en ciencias exige, como requisito ineludible, modificar la ima-gen de la naturaleza de la ciencia que tienen los profesores y, por ende, transmiten, ya que ésta subyace en su propuesta de enseñanza.

Como resultado de la revisión de los programas de estudio vigentes, es posible re-conocer que fueron elaborados bajo la tradi-

Adecuación de programas de asignaturas del Bachillerato General y del Bachillerato Tecnológico4

¿Hacia dónde cambiar?

La presente actualización curricular se alinea con las iniciativas internacionales en materia curricular y pedagógica, denominada “Cu-rriculum thinking” (Talanquer, 2009). Esta propuesta representa una forma alternativa de conceptualizar el currículo de Química a ni-vel licenciatura, mismo que en esta propuesta se extiende al nivel de Bachillerato y al resto de las asignaturas del área de ciencias experi-mentales. Algunas de las metas que se preten-den alcanzar son:

• Presentar a las ciencias experimentales como una forma poderosa de pensamiento en lugar de un cuerpo estático de conoci-mientos.

• Utilizar los temas centrales de cada disci-plina como guía en el estudio y discusión de los temas y conceptos cognitivamente relevantes.

• Enfatizar la comprensión conceptual de un núcleo de ideas de las ciencias.

• Crear oportunidades para que los estu-diantes demuestren y evalúen su compren-sión mediante el uso responsable y crítico de sus conocimientos y habilidades, en la resolución de situaciones problemáticas de manera integrada.

• Vincular los intereses de los estudiantes con el estudio de aspectos importantes en algunas áreas críticas de interés para la ciencia y la tecnología del siglo XXI: fuen-tes de energía, medio ambiente, vida y me-dicina, materiales de diseño, prevención de riesgos, sustentabilidad,…

• Integrar la disciplina con los avances de la investigación educativa sobre enseñanza y aprendizaje.

• Flexibilizar, mejorar y revisar constante-mente la propuesta de enseñanza.

A este respecto, Gil, et al. (1991) seña-lan “Los títulos habituales suelen ser meros nombres/etiqueta de aquello que se va a trans-mitir: cinemática, metabolismo celular, óptica geométrica, estructura corpuscular de la ma-teria, estequiometría y, en la introducción del tema, dichos títulos a menudo “se explican” con definiciones tales como “es la parte de la Física que estudia el movimiento”; “conjun-to de reacciones que ocurren en el interior de la célula”; “estudio del comportamiento de la luz cuando se puede ignorar su naturaleza on-dulatoria”, etc. […]”.

En algunos casos estas descripciones incluyen una mención breve de la importan-cia del tema, o una indicación del aprendizaje que deberá ser logrado por los alumnos. En el desglose de los temas se agregan algunas de-finiciones de los conceptos y/o modelos que se van a utilizar, de una manera segura y aca-bada, “como si fueran inevitables, formacio-nes rocosas que han existido desde siempre”, en palabras de Arons (1988). La lógica que subyace en la secuenciación de temas es sólo comprensible para quien ya conoce la mate-ria: se trata de dar antes lo que el profesor sabe que se va a necesitar después. Los alumnos se encuentran inmersos en una secuenciación que les resulta arbitraria: difícilmente se sien-ten motivados a su estudio, no saben para qué están haciendo lo que hacen, lo que sigue y lo que queda por avanzar.

Otro de los aspectos característicos de la estructura de los temas en la enseñanza por transmisión de conocimientos, es la separa-ción entre el estudio de conceptos y modelos (la “teoría”, en terminología convencional), las “prácticas” y la “resolución de problemas”.

Sin embargo, es necesario resaltar la au-sencia de investigaciones sistemáticas acerca del desarrollo curricular, que incluye los as-pectos de alcances en la implementación del currículo vigente.


Los aprendizajes clave dan cuenta de los conceptos, habilidades y actitudes que de manera concreta se espera que el alumno construya a partir de los temas específicos de estudio. Por ello, constituyen la guía del docente, pues son los elementos en torno a los que deberá diseñar las estrategias didác-ticas así como las de evaluación de acuerdo a su contexto laboral. Bajo este enfoque, los temas propuestos son los referentes disci-plinares auxiliares a partir de los cuales es posible acceder al aprendizaje clave; de esta manera cobran sentido y se articulan a tra-vés de proponer situaciones relevantes que despierten el interés de los alumnos y les permitan “dar forma” a lo que saben y am-pliarlo o profundizarlo.

El proceso de construcción del currículo científico para Bachillerato

El Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU) señaló que “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fun-damentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperati-vo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes debe-rían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos” (UNESCO-ICSU, 1999).

Sin embargo, en la Educación Media, el aprendizaje de las ciencias experimentales enfrena un reto adicional. La falta de interés, e incluso rechazo hacia el estudio de las cien-cias, asociado al fracaso escolar de un elevado porcentaje de estudiantes, constituye un pro-blema que reviste una especial gravedad.

La formación científica en los niveles pre universitarios es importante, no sólo por-que de ella depende que los estudiantes se sientan o no atraídos por carreras de ciencias, para muchos estudiantes será la última opor-tunidad de adquirir la cultura necesaria para

Las propuestas más exitosas de cambio curricular han modificado principalmente la parte pedagógica, más que el programa de es-tudios, por lo que será necesario acompañar al proceso de estructura curricular con un proce-so de implementación intenso y completo en el que la clave sea la formación de los docentes respecto de una metodología de enseñanza de las ciencias, entendida como proceso de inda-gación (Chernicoff y Echeverría, 2012; Sol-bes, Montserrat y Furió, 2007) y una trans-formación de la práctica docente.

En cuanto al marco para la selección y secuenciación del currículo, se ha hecho una revisión de diversas propuestas y experiencias de innovación en este campo. Así, la selección de temas y conceptos centrales ha seguido el criterio de asociarlos a metodologías de apren-dizaje activas que:

1. Ayuden a distinguir información científica de la que no lo es.

2. Permitan conocer aspectos de la naturale-za de la ciencia y de sus procedimientos.

3. Desarrollen actitudes de curiosidad, anti dogmatismo y tolerancia.

4. Promuevan pensamiento complejo y crea-tivo.

5. Favorezcan la valoración de nuevas ideas de manera crítica y reflexiva.

Las ideas centrales que se proponen, constituyen el medio alrededor del cual se motiva el aprendizaje y se integran los te-mas específicos de estudio. Se trata de situa-ciones aplicadas que se pretende analicen los alumnos con el apoyo y guía del docente. Esto implica proporcionarles ideas relevan-tes para analizar -donde lo que aprendieron previamente cobra sentido- y plantearles aquellos cuestionamientos adecuados que permitan abordarlas didácticamente.


ma o a elaborar una solución. Esto tiene una doble ventaja, de una parte, alivia la sobrecar-ga teórica habitual y, de otra, se recupera el significado original de las teorías, del motivo por el que fueron creadas. Así, como decía Ba-chelard (1983), toda teoría ha nacido para dar respuesta a un problema (o a muchos), para enmarcarlos y para ayudar a entenderlos. Pero ocurre que con demasiada frecuencia son es-tudiadas al margen de los problemas para cuya solución se formularon.

Así, el proceso de construcción de la presente propuesta partió de mirar a las cien-cias experimentales, desde una perspectiva problematizante y relacionada con los gran-des temas de involucramiento de la sociedad, en lugar de las organizaciones administrativas del currículo oficial.

Se inició el proceso de desarrollo curri-cular asumiendo que una formación científica en el sentido arriba descrito proporcionaría a los estudiantes:

• Una perspectiva interdisciplinaria de la ciencia contemporánea, frente a unos te-marios de las materias disciplinares con contenidos del siglo XIX.

• Una visión más clara de la naturaleza so-cial del conocimiento científico y de la conveniencia de establecer acuerdos sobre la resolución de los problemas de relevan-cia social.

• Tiempo para analizar problemas científi-cos y dedicarles la atención que se mere-cen, sin los condicionantes de los extensos programas de estudio vigentes.

• Diversos motivos para interesarse por las ciencias y para hacerse mejores usuarios/consumidores de los productos de las cien-cias: tanto información, como conocimien-to y aplicaciones científicas.

Se organizaron tres ejes interdisciplina-res de las ciencias experimentales, para identi-

entender el desarrollo científico y tecnológi-co que se gesta a su alrededor, lo que además le permitirá ejercer como ciudadano crítico y responsable del siglo XXI. Sin esta formación, como bien dice Pedrinaci (2006) “[…] ¿qué juicio crítico puede tener una persona sobre la conveniencia o no del uso de los transgéni-cos, sobre si es el biodiesel el responsable de la subida del precio del maíz, sobre el continuo avance en el consumo de combustibles fósiles, sobre el cierre o apertura de centrales nuclea-res, sobre el proceso de desertización que está ocurriendo, sobre la utilización de células ma-dre, sobre si nuestro modelo de desarrollo es o no sostenible, sobre el uso de la cada día más abundante información genómica…?”.

Valoraciones similares han ofrecido algunos prestigiosos científicos mexicanos, como el premio Nobel Mario Molina (2007) quien señaló que “[…] una buena formación científica desde la infancia puede contribuir enormemente a la formación de seres huma-nos responsables, esto es, a la formación de ciudadanos del mundo comprometidos con el ambiente social y natural que nos rodea”, o Pablo Rudomín (AMC, 2007) subrayando que “[…] debemos tomar en cuenta que vivi-mos en la sociedad del conocimiento donde existe una competencia feroz sobre éste, por-que otorga ventajas sociales y económicas a quienes lo poseen”.

La enseñanza de las ciencias, en gene-ral, debería esforzarse por establecer una re-lación más explícita con el medio natural y con la sociedad; debería ser una ciencia “más viva”, menos “enlatada” que mostrase sus ba-ses, pero también sus incertidumbres.

En el currículo científico para la Educa-ción Media Superior el entorno social y natu-ral proporciona los problemas que se trabajan y en él deben contrastarse las conclusiones que se alcancen. Las teorías adquieren un sentido más funcional, se recurre a ellas en la medida en que ayudan a entender el proble-


El Informe Rocard1 (2007) afirma que, las causas “[…] por las que los jóvenes no desa-rrollan el interés por la ciencia son complejas, sin embargo, parece evidente que existe una

conexión entre las actitudes hacia la ciencia y la forma en que se enseña la ciencia”. Por otro lado, algunas de las conclusiones del informe de la OCDE sobre La evolución del interés de los estudiantes en los estudios de ciencia y tecnología (OCDE, 2006) destacan el papel crucial que juegan los contactos positivos con la ciencia en la formación de actitudes hacia ella, en una fase temprana de desarrollo del individuo y hace suyas las conclusiones de di-versos estudios que en síntesis destacan que:

• Los programas están sobrecargados.

• Algunos de los temas que se enseñan han perdido vigencia para los propósitos de for-mación del bachiller del siglo XXI.

1 El Informe Rocard fue un estudio que la Co-misión Europea encargó al exprimer ministro fran-cés Michel Rocard para que coordinase un grupo de expertos cuya misión sería, de una parte, analizar las causas del progresivo desinterés de los jóvenes euro-peos por las carreras de ciencias y, de otra, proponer algunas medidas de corrección. Se publicó en 2007.

ficar problemáticas comunes y trasversales de estos campos de conocimiento. Se proponen las siguientes:

A partir de estas tres grandes áreas se definieron temas científicos de interés y rele-vancia social, acordes a los interses y nivel de desarrollo de los estudiantes del Bachillerato. Las temáticas identificadas están relacionadas con: Medio ambiente y sustentabilidad, Vida y salud, Fuentes de energía, Diseño de mate-riales, Calidad de vida y El lugar de la huma-nidad en el universo.

Fuentes de construcción curricular

El proceso de identificación de temas y sub-temas de estudio, continuó con la identifica-ción en la bibliografía de posibles fuentes de construcción curricular que permitieran al equipo desarrollador alertar y evitar los sesgos disciplinarios y academicistas, por otros que recuperarán la investigación en educación en ciencias y en las didácticas específicas de cada área.


• Se enseñan de manera muy abstracta sin apoyo en la observación y la experimenta-ción.

• No se muestra su relación con situaciones actuales ni sus implicaciones sociales.

• Todo lo anterior hace que “los estudiantes perciban la educación científica como irre-levante y difícil”.

Pedrinaci (2006) hace un recuento de las con-clusiones de diversos estudios realizados en Francia, Inglaterra y los Estados Unidos. Men-ciona que “Millar y Hunt (2006), impulsores del proyecto inglés de ciencias para la ciuda-danía, parten de una crítica similar pero sub-rayan especialmente la necesidad de implicar afectivamente a los estudiantes y ofrecer una ciencia más y mejor contextualizada en la so-ciedad actual:

• Existe una brecha entre lo que se enseña en los cursos de ciencias y el tipo de ciencia que puede leerse en el periódico o verse en la televisión.

• Faltan oportunidades en las clases de cien-cias para expresar las propias ideas.

• Ausencia de cualquier sentimiento de im-plicación creativa por parte del estudiante.

• Concentración de hechos a expensas del espacio para el debate acerca de cómo usa-mos o podremos usar en el futuro nuestro conocimiento científico.

En general, el diagnóstico realizado en Eu-ropa coincide con la crítica que hace Lemke (2006) a la educación científica en los Estados Unidos:

• El énfasis en unos contenidos demasiado abstractos para muchos estudiantes.

• La selección de contenidos no tiene apoyo empírico con el fin de argumentar sobre su utilidad para los no especialistas.

• Está demasiado diseñada para formar a fu-turos trabajadores técnicos.

• Es aburrida y alienante para demasiados estudiantes.

• No enfatiza la creatividad, las preocupa-ciones morales, el desarrollo histórico o el impacto social.

• Genera una imagen deshumanizada de las ciencias, no preocupada por las inquietu-des e intereses de la mayoría de la gente y alejada de las vidas reales de quienes hacen ciencia, de quienes la usan y de quienes son afectados por ella.

La conclusión de Pedrinaci, coincide con los trabajos de investigación de Nieda y Macedo (1997) sobre la importancia de te-ner en cuenta las aportaciones de las fuentes didáctica, epistemológica y social, en el dise-ño del currículo científico. Todos los estudios enfatizan la necesidad de atenderlas de ma-nera articulada. Las autoras mencionan que la fuente didáctica brinda información sobre la manera en que los estudiantes construyen los conocimientos científicos. Los datos se han ido conformando a partir de la psicología cog-nitiva y la didáctica de las ciencias.

En la fuente epistemológica se busca co-nocer la concepción de ciencia que debe es-tar presente en los currículos científicos que se diseñen para estas edades. Por otra parte, la fuente social se considera de especial rele-vancia en la definición de los propósitos de la enseñanza de las ciencias experimentales, así como la selección de contenidos y los enfo-ques metodológicos. Se parte de la necesidad de proponer currículos científicos en íntima relación con las necesidades sociales del país para evitar rupturas entre el mundo real y la escuela.


• Cultura de la prevención• Espacios geográficos y componentes• La Tierra y su lugar en el universo • Sistemas de la Tierra • Planeta y la actividad humana• Materia y sus interacciones • Interacciones • Energía lenguaje científico y representa-

ciones

Los Contenidos centrales en esta propuesta corresponde a los “Aprendizajes fundamenta-les”. A fin de brindar información clara res-pecto a lo que deberán aprender los alumnos se identificaron dichos aprendizajes en cada asignatura y se relacionaron con la diferen-ciación de los bloques que conforman los co-rrespondientes programas de estudio. En los cuadros que se presentan los aprendizajes fundamentales se expresan a partir de:

• Idea central• Aprendizajes• Temas de estudio

Estructura de la propuesta de temas

De acuerdo con el documento “Propuesta cu-rricular para la educación obligatoria 2016”, el currículo que se presenta consideró como referentes para la selección y secuenciación de las temáticas para el Bachillerato, los tres as-pectos contemplados por SEP.

Se consideraron como Eje los campos de conocimiento que permitieron organizar y articular los conceptos, habilidades y actitu-des del área, y son el referente para favorecer la transversalidad interdisciplinar de la pro-puesta:

• Ciencias de la vida • Ciencias de la Tierra• Ciencias Físicas y Químicas

Los Componentes fueron útiles en la gene-ración e integración de los temas centrales en cada una de las asignaturas y respondieron a formas de organización específica de cada campo disciplinar. En esta propuesta, dichos componentes estructuran el pensamiento científico y son compartidas por las ciencias experimentales:

• Niveles de organización • Ecosistemas: interacciones y dinámica• Genética: herencia y variaciones• Evolución biológica: unidad y diversidad • Cuerpo humano y salud


Desde esta perspectiva, el objetivo cen-tral de un curso introductorio de Química para los estudiantes del siglo XXI debiera ser el que los alumnos reconocieran que el pensa-miento químico moderno es de gran utilidad para dar respuesta a preguntas fundamentales sobre las sustancias y los procesos en nuestro mundo. Los estudiantes deben apreciar que las respuestas a estas preguntas son de impor-tancia central para su vida y el desarrollo de sus comunidades, particularmente en cuatro áreas fundamentales: Medio ambiente, Vida y salud, Fuentes de energía y Diseño de mate-riales.

El reto es identificar esas preguntas di-rectoras alrededor de las cuales construir y desarrollar el pensamiento químico en nues-tros estudiantes. La literatura tiene varias propuestas al respecto (Cárdenas y Garritz (2006), Spencer (1992), Gillespie (1997), Garritz (1998), Caamaño (2003)) y conside-ramos que las siguientes son algunas que no deben faltar en la enseñanza de la Química del nivel medio superior:

• ¿Cómo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios químicos que se pre-sentan en la naturaleza?

• ¿Cómo está constituida la materia en su interior?

• ¿Qué relación existe en las propiedades de los materiales y su estructura, es decir, entre sus propiedades macroscópicas y las propiedades de las partículas que los cons-tituyen?

• ¿Cómo transcurren las reacciones quími-cas?

• ¿Por qué ciertas sustancias muestran afini-dad por otras?, ¿por qué ciertas reacciones tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse?, ¿qué criterios rigen la espontaneidad de los cambios químicos?

2. Propuesta de programa para QuímicaLos programas de ambos cursos de Química son monolíticos y, por ello, en este documen-to se propone una organización curricular, no alrededor de temas y conceptos, sino alrede-dor de algunas de las preguntas esenciales en esta disciplina. Por otro lado, en lugar de en-fatizar el aprendizaje del conocimiento quí-mico proponemos enfocar el proceso de ense-ñanza aprendizaje en el análisis, la discusión y la práctica de las formas de pensar que han hecho de la Química una ciencia tan poderosa y productiva.

Se propone una organización curricu-lar flexible, centrada en preguntas esencia-les de la Química, que al ser respondidas por los alumnos con la guía del profesor, podrán aquellos darse cuenta y valorar que el pensa-miento químico es una manera potente de ob-servar el mundo en que vivimos.

La propuesta parte de una reducción de bloques y contenidos con el fin de profundizar en el análisis de los fenómenos estudiados, lo que se traducirá en una mayor significancia de los conceptos que le permitirá a los estu-diantes aplicarlos en situaciones contextuali-zadas en las sociedades del siglo XXI. Lo an-terior involucra a los alumnos de manera más activa en la construcción de su conocimiento y el desarrollo de habilidades de pensamien-to científico, con el fin de evitar observar a la ciencia como un conjunto de contenidos ais-lados y no como una forma diferente y poten-te de observar el mundo.

Se parte de las ideas estudiadas en la Se-cundaria, para no repetir conceptos vistos en el nivel básico y que el nuevo conocimiento quede enganchado a partir de lo que los alum-nos ya saben, así la construcción del nuevo conocimiento será más sólida y de mayor sig-nificancia para los alumnos de Bachillerato.


El aspecto macroscópico, se refiere a lo que se observa en el laboratorio; el nanoscópico, a los modelos teóricos que dan sustento a la ciencia, y el simbólico, al lenguaje propio de la química: símbolos, fórmulas y ecuaciones químicas. El docente deberá estar preparado para presentar los conocimientos de un eje a otro del triángulo de Johnstone. Se pretende que los alumnos aprendan cómo es que los modelos químicos permiten explicar las pro-piedades y transformaciones de las sustan-cias, sin que esto implique, necesariamente, el analizar, discutir y reflexionar cómo y para qué se construyen estos modelos, lo funda-mental es entenderlos y usarlos.

Descripción y justificación de los cambios propuestos.

En este programa de estudio observamos que:

• Se pone demasiado énfasis en el aprendi-zaje de lo que los químicos “saben”, o en las aplicaciones prácticas de dicho cono-cimiento, haciendo a un lado el análisis, la discusión y la reflexión sobre cómo los químicos piensan y sobre el enorme poder predictivo, explicativo y transformador de su forma de ver el mundo.

• Se tiene la idea de una “escalera temáti-ca” que proporciona a los estudiantes he-rramientas básicas de manera escalonada para entender los modelos y principios químicos sobre estructura y transforma-ción de la materia. Primero deben recono-

La literatura también sugiere los con-ceptos y teorías clave en la construcción del pensamiento químico y, para el nivel medio superior se consideran los siguientes:

1. La materia y su conservación.

a. Átomos, moléculas e iones.

b. Los átomos se conservan.

c. Modelo atómico molecular, modelo periódico.

2. El enlace químico.

a. ¿Qué mantiene juntos a los átomos en moléculas y cristales?

b. Modelos para compuestos iónicos.

c. Modelos para compuestos covalentes.

3. La reacción química.

a. El concepto de cambio químico.

b. La ecuación química y su lenguaje.

c. Análisis y síntesis químicas.

4. Energía y su conservación.

a. La energía se conserva.

b. Teoría cinético-molecular.

c. La primera ley.

5. Estructura química

a. Forma molecular y geometría: quí- mica tridimensional.

b. Relación estructura-propiedades -función.

Por otra parte, la Química se desarrolla y tra-baja en tres niveles de representación (Johns-tone, 1991) y no podremos asegurar que los estudiantes construyen conocimiento quími-co sin presentar las teorías desde el punto de vista macroscópico, nanoscópico y simbólico.


adquirir un pensamiento químico, con una buena asimilación y acomodación, útil en la construcción de propuestas para enten-der su entorno.

Durante el desarrollo del programa se busca-rá que el alumno, haciendo uso de sus cono-cimientos conceptuales y procedimentales, construya posibles respuestas a preguntas como las siguientes:

• ¿De qué está hecho este material?

• ¿Cómo separamos sus componentes?

• ¿Cómo explicamos sus propiedades?

• ¿Cómo modelamos su comportamiento?

• ¿Cómo podemos usar la información de la estructura de las sustancias para predecir sus propiedades físicas?

• ¿Cómo podemos usar las propiedades físi-cas de un material para inferir sus caracte-rísticas estructurales?

• ¿Cómo reaccionan las sustancias?

• ¿Qué “impulsa” a las reacciones quími-cas?

• ¿Qué cantidad de sustancia y energía es-tán involucradas en una reacción química?

En el desarrollo de esta propuesta se optó, en primera instancia, por sustituir los títulos de-clarativos de los bloques del plan vigente por grandes preguntas que se contestan con el contenido del bloque. Con esto se pretende que el alumno se percate desde el comienzo de la relevancia de los conceptos, teorías y le-yes que aprenderá —así como de las habilida-des que desarrollará y de los valores que ad-quirirá— y contemple a la Química no como un cuerpo estático de conocimientos, sino como una manera de pensar los fenómenos químicos.

La sustitución opera también un cam-bio en el tono de los títulos, de uno un tan-

cer las propiedades básicas de la materia; luego deben aprender que hay átomos y moléculas; en seguida es importante que reconozcan diferentes tipos de reacciones químicas; el siguiente escalón consiste en aprender que la masa se conserva y aplicar esta idea para balancear reacciones y hacer cálculos estequiométricos; los siguientes pasos los sumergen en estructura atómica, enlace químico, etc.

• El número de temas que se introduce es muy grande, lo que promueve su cobertura superficial en detrimento de un aprendiza-je significativo.

• La organización temática proporciona una visión fragmentada del conocimiento quí-mico.

• Algunos de los temas incluidos, así como muchos de los ejemplos utilizados para ilustrar ideas, tuvieron importancia en el desarrollo del conocimiento químico hace más de 100 años, pero su relevancia para la química moderna es tangencial o míni-ma.

• En general, el currículo pone mayor énfa-sis en el desarrollo de habilidades algorít-micas para resolver preguntas y problemas (cálculos estequiométricos, construcción de estructuras) que en el análisis y re-flexión sobre las ideas y conceptos centra-les.

• Se observa que, en su mayoría, los desem-peños de los estudiantes para cada uni-dad corresponden al dominio cognitivo de comprensión (básico), pero se contemplan otros que corresponden a un nivel más alto, lo que nos parece incongruente con la propuesta del programa de Química I.

• Es un temario con una excesiva carga conceptual. Se propone identificar ideas centrales alrededor de las cuales ir cons-truyendo los conceptos más importantes de la Química, que le permitan al alumno


• Eliminar el Bloque II del programa actual de QII, e integrar los conceptos e ideas como contextos, en otros bloques, espe-cialmente en el de química cuantitativa. Ahí los alumnos pueden explorar las reac-ciones químicas involucradas en los diver-sos aspectos y tipos de contaminación, al tiempo que practican los cálculos propios de la química cuantitativa. De esta forma, la información de ambos bloques se vuelve más relevante al apoyarse mutuamente.

• Incluir el tema de concentración y pH en un bloque posterior al estudio de la quími-ca cuantitativa, ya que implica entre otras cosas, el cálculo de concentraciones y la re-lación del valor de pH de las disoluciones con la concentración de iones hidronio.

• Eliminar el Bloque III de QII y crear un nuevo bloque de materiales, que incluya algunos compuestos orgánicos relevantes, incluido el estudio del petróleo, así como las macromoléculas que actualmente se estudian en el bloque V. Asimismo, se su-giere integrar ejemplos de moléculas orgá-nicas en los bloques anteriores.

• Eliminar el Bloque IV y la creación de un nuevo bloque de materiales con énfasis en la relación estructura-propiedades-fun-ción. Este enfoque será transversal en toda la propuesta.

• Reducir la preponderancia del concepto de “mol” para enfatizar, como idea prin-cipal, el concepto de cantidad de sustancia y la Ley de Conservación de la Masa en las reacciones químicas. Esta decisión obede-ce al hecho de que el mol, no obstante su complejidad conceptual y pedagógica, es más una herramienta de contabilidad que un concepto que dé cuenta de cómo se for-man nuevas sustancias a partir de otras.

• Eliminar el bloque dedicado al estudio de la contaminación, por considerarlo más un contexto de aplicación del conocimiento y

to imperativo o prescriptivo (como sugieren los verbos “aplicas”, “actúas”, “comprendes”, “valoras” e “identificas”) a otro más abier-to e inquisitivo que, más que definir lo que el alumno habrá de hacer, busca despertar su curiosidad e indicarle qué preguntas impor-tantes podrá contestar gracias al estudio de esta materia.

Con lo anterior en mente, y de acuer-do con lo que propone Talanquer (2009), nos preguntamos: ¿qué tal si en lugar de organi-zar el currículo de Química alrededor de los temas clásicos de los currículos de cursos de Química tradicionales, se organiza alrededor de preguntas esenciales de esta disciplina?, ¿qué pasaría si en lugar de enfatizar el apren-dizaje del conocimiento químico que posee-mos, nos enfocamos al análisis, la discusión y la práctica de las formas de pensar que han hecho de la Química una ciencia tan poderosa y productiva?

Algunos de los cambios propuestos, son:

• Eliminar el tema de tipos de reacciones químicas de Química I, de naturaleza más bien memorístico y que no se retoma en los bloques siguientes.

• Contemplar los temas de concentración y los principios básicos de estequiometría hasta el curso de Química II.

• Estudiar sólo el balanceo de ecuaciones químicas por tanteo, para redondear y darle sentido a la Ley de Conservación de la Masa. Los otros métodos de balanceo se dejan para los cursos subsiguientes.

• Eliminar temas con un alto grado de abs-tracción y poco útiles para la construcción del conocimiento químico que el alumno de Bachillerato requiere. Entre los concep-tos eliminados están: las leyes ponderales, los niveles de energía, la configuración electrónica, los números cuánticos, ental-pía, algunas de las propiedades periódicas como radio atómico, reactivo limitante y reactivo en exceso.


La eliminación del bloque dedicado a la química del carbono no debe entenderse, en modo alguno, como una desestimación de su importancia para la Química. Sin embargo, el comportamiento del carbono, basado en su capacidad para formar múltiples enlaces cova-lentes, por lo que es materia prima de cientos de productos de uso cotidiano, puede desarro-llarse a partir del actual Bloque V de Química I. Este tema puede entonces retomarse como la base del Bloque IV de QII de esta propuesta, dedicado al estudio de materiales, conectando los dos semestres. Los diferentes grupos fun-cionales podrían enseñarse en función de su utilidad para comprender la formación y las propiedades de las macromoléculas naturales y sintéticas.

Por último, el énfasis del último bloque del programa de QII, se propone cambiarlo del estudio de macromoléculas a los materia-les, con énfasis en la comprensión de la rela-ción estructura-propiedades-función. Dicho tema requiere —para su cabal comprensión— de la integración de temas cubiertos en ambos semestres, en especial lo aprendido en el Blo-que V de Química I. Con este bloque al final se pretende ofrecer un cierre satisfactorio al curso, llevando al alumno a comprobar la im-portancia de la disciplina en la vida cotidiana, el combate a la contaminación y la protección de la salud.

de formación de valores que un tema dig-no de un bloque propio, esto no implica su desaparición del plan de estudios. Antes bien, la contaminación ilustra perfecta-mente la importancia de la concentración para detectar y medir la contaminación, y de los métodos de separación de mezclas para remediarla. Asimismo, el concepto de conservación de la materia expuesta en el Bloque I puede ayudar a hacer conciencia de que los contaminantes emitidos al am-biente no nada más desaparecen, sino que se requieren acciones para transformarlos en sustancias menos dañinas.

Los temas no incluidos en Química I, se pro-pone que se vean en Química II (segundo semestre), en Temas Selectos de Química I (quinto semestre) o en Temas Selectos de Química II (sexto semestre). Donde estas últimas dos pertenecen al componente pro-pedéutico del mapa curricular del Bachille-rato General, cuyo objetivo es preparar a los alumnos para la Educación Superior, por lo que además de desarrollar competencias ge-néricas y disciplinares básicas se tienen que incluir las disciplinares extendidas.

Con un sólido conocimiento —cuali-tativo y cuantitativo— de cómo ocurren las reacciones químicas, entender por qué una reacción ocurre y qué tan rápido lo hace, se vuelven inquietudes naturales. De ahí que se proponga que el Bloque III de QII lidie con los temas de termoquímica y cinética quími-ca (originalmente cubiertos en Química I). Tratar estos temas cuantitativamente supone cierto dominio de los cálculos estequiomé-tricos aprendidos en el Bloque I, por lo que las habilidades adquiridas en el primer blo-que se verían reforzadas en éste. Además de la combustión de combustibles fósiles y sus consecuencias para el ambiente, el consumo de bebidas edulcorantes podría ser otro con-texto susceptible de ser explorado con el co-nocimiento de la energética y la velocidad de las reacciones químicas.


• Aplicar normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida coti-diana.

Química I

Bloque I. ¿Para qué sirve el pensamiento químico?

Carga horaria: 5 horas.

Idea central

¿Cuál es la importancia del conocimiento químico en el entorno del estudiante?

• La ciencia está íntimamente relacionada con la tecnología, la sociedad y el ambiente.

• Importancia de la Química para las socie-dades del siglo XXI.

Aprendizajes procedimentales:

• Construye interrelaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (enfoque CTSA), en contextos históricos y sociales específicos.

• Construye opiniones científicamente fun-damentadas sobre los impactos de la cien-cia y la tecnología en la vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

Temas de estudio

• Bolsas de aire: la seguridad en un automóvil.

• Química en la cocina.

• ¿De qué está hecho el dinero?

• La Química en la ciencia forense.

Bloque II. ¿Por qué son tan diferentes los materiales de antes y de ahora, y cómo se-rán los de mañana?


Química. Bachillerato General y Bachillerato TecnológicoPropósitos

El propósito central de un curso introductorio de Química para los estudiantes del siglo XXI se traduce en que los estudiantes logren:

• Identificar y establecer la interrelación entre ciencia, tecnología, sociedad y am-biente en contextos históricos y sociales específicos.

• Expresar opiniones fundamentadas sobre el impacto de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo considera-ciones éticas.

• Identificar problemas, formular preguntas de carácter científico y plantear las hipóte-sis necesarias para responderlas.

• Obtener, registrar y sistematizar la infor-mación para responder a preguntas de ca-rácter científico, consultando fuentes de información relevantes y realizando expe-rimentos pertinentes.

• Contrastar los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunicar sus conclusiones.

• Valorar las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos natu-rales a partir de evidencias científicas.

• Hacer explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.

• Diseñar modelos o prototipos para resol-ver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos.

• Relacionar las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante ins-trumentos o modelos científicos.


• Métodos de separación de mezclas.

• Relación propiedades-uso de los materiales.

• Cambios en las propiedades de los mate-riales y la energía involucrada.

• Conservación de la materia.

• Las diferentes caras de la materia: sólidos cristalinos y amorfos, cristales líquidos, plásticos, cerámicas, aleaciones, etc.

• Contaminantes ambientales.

• La densidad de la orina; una prueba de diagnóstico.

• Las propiedades del oro y su impacto en la economía mundial.

• Coloides y suspensiones en alimentos,cos-méticos y medicamentos.

Bloque III. ¿Cuáles son las piezas del rom-pecabezas de la materia?


Idea central

¿Cómo modelamos el comportamiento de la materia?

• Las propiedades de la materia son reflejo de su estructura sub-microscópica.

• Cómo sabemos que los átomos existen.

Aprendizajes conceptuales:

• Identifica la importancia de los modelos científicos en Química.

• Diferencia, con base en el modelo de par-tícula, los estados de agregación de la ma-teria.

• Identifica la relación fuerzas intermolecu-lares-estado de agregación.

• Identifica los alcances y limitaciones de los modelos atómicos con base en el con-texto en el cual se desarrollaron.

• Reconoce algunas tendencias de las pro-

Idea central

¿Qué distingue a los materiales que nos ro-dean y cómo se transforman?

• La materia tiene propiedades que la carac-terizan.

• Podemos cambiar las propiedades de los materiales con la intervención de la energía.


• Identifica las diferencias entre sustancias y mezclas.

• Distingue entre sólidos, líquidos y gases de manera experimental.

• Comprende la utilidad y prevalencia de los sistemas dispersos en los sistemas biológi-cos y en el entorno.

• Identifica que los usos que se les da a los materiales, están relacionados con sus pro-piedades.

Aprendizajes Pprocedimentales:

• Clasifica los materiales y sustancias a su alrededor como elementos, compuestos o mezclas.

• Explica los cambios de estado de agrega-ción de la materia en función del cam-bio de propiedades de los sistemas y de la energía involucrada.

• Relaciona las propiedades de los compo-nentes de una mezcla con algún método de separación.

• Representa de manera esquemática los dis-tintos métodos de separación de mezclas.

Temas de estudio

• La materia, sus propiedades y cómo se miden.

• Clasificación de la materia: sustancias, mezclas y dispersiones.


co y electronegatividad.

• Relación propiedad-estructura-función.

• Bebidas energetizantes: disoluciones ióni-cas.

Bloque IV. ¿Cómo se forman y nombran los compuestos químicos?


Idea central

¿Cómo se unen los elementos entre sí?

• La ciencia trabaja con modelos y tiene len-guajes particulares.

• La formación de compuestos tiene reglas, la formación de mezclas no.


• Utiliza la simbología química para repre-sentar átomos, moléculas y iones.

• Identifica y comprende las reglas de for-mación de compuestos.

• Comprende la importancia de la nomen-clatura.

• Identifica al enlace químico como un mo-delo.

• Diferencia los tipos de enlaces: covalente, iónico y metálico.


• Asocia al enlace químico con las propieda-des químicas de los materiales.

• Utiliza el concepto de puente de hidróge-no para explicar algunos comportamientos del agua.

Temas de estudio

• Modelo del enlace químico.

• Símbolos y fórmulas químicas.

piedades de los elementos en la organiza-ción de la tabla periódica.

• Identifica a los alótropos como elementos químicos (oxígeno, carbono, etc.).


• Representa las partículas que constituyen a un elemento, mezcla y compuesto.

• Representa los cambios de estado de agre-gación de la materia a nivel macro y sub-microscópico.

• Reconoce y utiliza la tabla periódica como un instrumento para obtener información y predecir comportamientos.

• Reconoce la importancia de algunas téc-nicas de análisis químicos para explicar el comportamiento de la materia.

Temas de estudio

• Importancia de los modelos en la ciencia.

• Teoría cinética molecular.

• Representación de sustancias y mezclas, a nivel submicroscópico.

• Fuerzas intermoleculares.

• Estados de agregación de la materia, as-pectos macro y submicroscópicos.

• La presión y temperatura en los cambios de estado de la materia.

• Modelos atómicos: de Dalton a Lewis. Al-cances y limitaciones.

• Átomos, moléculas y iones: estructura y características.

• Isótopos y alótropos. Características e im-portancia social.

• Tabla Periódica: herramienta química de información y predicción.

• Periodicidad: carácter metálico, no metáli-


• Diferencia las reacciones que terminan de las que nunca acaban.

• Comprende el concepto de equilibrio di-námico y lo diferencia del estático.

• Comprende los principios de algunas téc-nicas de análisis químico.

Temas de estudio

• Reacción química vs ecuación química. Diferencias e importancia.

• Reacciones que terminan y reacciones en equilibrio dinámico.

• La energía en la ruptura y formación de los enlaces.

• Energías involucradas en la reacción quí-mica: activación y reacción.

• Conservación de la materia: balanceo por tanteo.

• Reacciones químicas en el universo y la Tierra.

• Electrólisis, quimiluminiscencia y análisis químico.

• Combustiones y oxidaciones.

• La fotosíntesis y la respiración.

• El petróleo como combustible y como ma-teria prima.

• Equilibrios dinámicos en la naturaleza.

Los contextos en los que se sugiere desarrollar los temas y conceptos propuestos en cada blo-que del programa de:

Química I

Bloque I (Contexto sugerido)

• Bolsas de aire: la seguridad en un automó-vil.

• Formación de compuestos.

• Fórmula condensada y desarrollada.

• Características de los diferentes tipos de enlace químico.

• Clasificación de las sustancias según el tipo de enlace.

• Reglas de formación de compuestos.

• Nomenclatura química.

• Relación enlace-propiedad.

• ¿Por qué el hielo flota sobre el agua?

Bloque V. La reacción química, motor de la diversidad natural.


Idea central

La Química y sus códigos.

• Modelo de cambio químico.

• Leyes de la conservación.


• Identifica al cambio químico como un pro-ceso en el que a partir de ciertas sustan-cias iniciales se producen otras, debido a la ruptura y formación de enlaces.

• Identifica a la ecuación química como la representación del cambio químico.

• Establece la conservación de la materia en una reacción química mediante el balan-ceo por tanteo.

• Identifica los cambios de materia y energía que ocurren en algunas reacciones quími-cas.

• Identifica la importancia del análisis quí-mico y lo reconoce como una de las áreas fundamentales de la Química.



• La huella dactilar de los metales. Espectros de emisión.

• Equilibrios dinámicos en la naturaleza.

Química IIBloque I. ¿Cómo me ayuda la Química a en-tender y resolver problemas reales?


Idea central

¿Qué problemas requieren del pensamiento químico para resolverlos?

• En las reacciones químicas, la materia se conserva.

• El equilibrio dinámico es un concepto científico fundamental.


• Identifica los componentes de las ecuacio-nes químicas y lo que éstas representan.


• Aplica la ley de la conservación de la ma-teria en el balanceo de algunas reacciones del entorno.

Temas de estudio

• Reacciones químicas importantes de nues-tro entorno: combustión, fotosíntesis, di-gestión, corrosión, etc.

• Análisis de algunas reacciones ambienta-les: el smog fotoquímico y la formación de ozono en la estratosfera.

Bloque II. ¿Cómo contamos lo que no pode-mos ver?


Idea central

¿Por qué es importante la medición en la Quí-mica?

• Química en la cocina.

• ¿De qué está hecho el dinero?

• La Química en la ciencia forense.

Bloque II (Contexto sugerido)

• Las diferentes caras de la materia: sólidos cristalinos y amorfos, cristales líquidos, plásticos, cerámicas, aleaciones, etc.

• Contaminantes ambientales.

• La densidad de la orina; una prueba de diagnóstico.

• Las propiedades del oro y su impacto en la economía mundial.

• Coloides y suspensiones en alimentos, cosméticos y medicamentos.

Bloque III (Contexto sugerido)

• Bebidas energetizantes: disoluciones iónicas.

• La radiactividad, ¿qué es y cómo se usa?

• Ozono estratosférico y troposférico.

Bloque IV (Contexto sugerido)

• ¿Por qué el hielo flota sobre el agua?

• Identificación de las sustancias contenidas en medicamentos y alimentos. Relación nombre-fórmula-uso.

Bloque V (Contexto sugerido)

• Reacciones químicas en el Universo y la Tierra.

• Electrólisis, quimiluminiscencia y análisis químico.

• Combustiones y oxidaciones.

• La fotosíntesis y la respiración.

• El petróleo como combustible y como ma-teria prima.


de manganeso.

• El funcionamiento del alcoholímetro.

• Determinación de la concentración de edulcorantes en bebidas energéticas.

• Contaminación del agua por jales de la minería en México.

• ¿Qué miden en el antidoping?

Bloque III. ¿Por qué algunas sustancias son corrosivas?


Idea central

¿Cómo se modela el comportamiento de un ácido y de una base?

• La fuerza de los ácidos y las bases, y su re-lación con el equilibrio dinámico.

• El valor de pH; medida de la concentra-ción de iones hidronio (H+).


• Reconoce la importancia de los modelos en la ciencia.

• Identifica las características de los ácidos y bases y las relaciona con ejemplos de la vida cotidiana.

• Reconoce la cualidad logarítmica de la es-cala de pH y comprende su significado.


• Aplica, de forma diferenciada, los modelos de ácido y base de Arrhenius y de Bröns-ted-Lowry.

• Explica la importancia del concepto de pH para el mejoramiento de su persona y del medio ambiente.

• Predice el valor de pH de disoluciones de uso cotidiano en función de su uso.

• Identifica las reacciones de neutralización

• La cuantificación en Química permite co-nocer de antemano cuánto se produce en la industria.

• Las reacciones químicas no son cien por ciento eficientes.


• Relaciona el número de Avogadro con la masa de grupos de átomos y moléculas.

• Relaciona las fórmulas químicas con la composición en masa de los compuestos que representan.

• Identifica la importancia de contar partí-culas y su relación con la masa.

• Relaciona la cantidad de sustancia que se consume y se forma en una reacción quí-mica con los coeficientes de la ecuación química correspondiente.


• Comprende el significado de la cantidad de sustancia y su unidad el mol.

• Identifica que la concentración mide cuán-to de una sustancia está mezclada con otra.

Temas de estudio

• Cantidad de sustancia y su unidad: el mol.

• Número de Avogadro.

• Masa fórmula y molar.

• Unidades de concentración: concentra-ción porcentual en masa y en volumen, concentración molar y partes por millón.

• ¿Qué es y cómo contabilizar la huella de carbono?

• Análisis del problema de contaminación con sulfato de cobre del río Sonora.

• Balance entre la dieta y la actividad física.

• Las fogatas de los neandertales. El dióxido


y otras no?

• Cada reacción tiene una energía de activa-ción típica, y es la energía necesaria para iniciar una reacción.


• Caracteriza y diferencia los sistemas con base en las interacciones de éstos con el entorno.

• Diferencia los conceptos de temperatura y calor.

• Distingue y caracteriza las reacciones en-dotérmicas y exotérmicas.

• Menciona reacciones endotérmicas y exo-térmicas que ocurren en su entorno, así como su utilidad.


• Expone y ejemplifica la importancia del petróleo y sus derivados para la generación de nuevos compuestos, la industria, la eco-nomía y la vida diaria.

• Identifica algunos de los equilibrios diná-micos en nuestro entorno.

• Identifica a la combustión como una re-acción química en la que una sustancia se combina con oxígeno, liberando energía.

• Identifica la importancia para la vida del efecto invernadero en el planeta y entien-de los motivos.

Temas de estudio

• Tipos de sistemas e interacciones siste-ma-entorno.

• Las importantes diferencias entre tempe-ratura y calor

• Reacciones endotérmicas y exotérmicas.

• Energía de activación y energía de reacción.

y comprende el mecanismo químico.

• Reconoce a la ionización como la variable que indica presencia de iones.

• Comprende la importancia de las sales en la industria química.

• Diferencia el fenómeno de lluvia ácida de otros contaminantes ambientales y com-prende sus efectos.

Temas de estudio

• Modelos de Arrhenius y Brönsted-Lowry

• Ionización; diferencia entre los ácidos y bases fuertes y débiles.

• Sustancias indicadoras de pH.

• La característica logarítmica del pH.

• Reacciones ácido-base, energía y el equili-brio dinámico.

• Formación de sales.

• El valor del pH de los alimentos y su im-pacto en la salud.

• La importancia del valor de pH en la asi-milación de medicamentos y nutrientes en el organismo.

• Causas y efectos de la lluvia ácida.

• El efecto de valor de pH en los suelos de uso agrícola.

• La importancia de las sales en el mundo actual.

Bloque IV. ¿Qué ocurre con la energía en las reacciones químicas?


Idea central

¿Cuál es el costo energético de la formación y ruptura de los enlaces químicos?

• ¿Por qué unas sustancias son combustibles


• Rapidez de reacción.

• Factores que afectan la rapidez de reac-ción: tamaño de partícula, estado físico de los reactivos, temperatura, presión, con-centración y catalizadores.

• Combustiones lentas y rápidas.

• Métodos para la conservación de alimentos.

• Velocidad de reacción y tratamiento de la basura.

• Combustión del papel en las bibliotecas vs los explosivos.

• ¿Cómo transportar alimentos a grandes distancias sin que pierdan su calidad?

• Pilas y baterías, la energía química.

• Aditivos alimentarios.

Bloque VI. La síntesis química y la diversi-dad de los nuevos materiales.


Idea central

¿Cómo, por qué y para qué seguir diseñando nuevos materiales?

• Importancia de las macromoléculas natu-rales y sintéticas.

• Síntesis y análisis químico, los campos más importantes de desarrollo de la industria química.

• ¿Cómo sería la vida sin polímeros?

• Polímeros ¿benefician o contaminan?


• Identifica y reconoce procesos de síntesis química de importancia cotidiana.

• Explica y ejemplifica los conceptos de mo-nómero, polímero y macromolécula.

• Identifica productos de uso cotidiano que incluyen entre sus ingredientes o compo-

• Relación entre la combustión de los ali-mentos y la de los combustibles

• Hidrocarburos: importancia actual y futura.

• Cuantificación de la energía liberada en la combustión de los alimentos y los com-bustibles.

• El petróleo, combustible y materia prima.

• Cámaras hiperbáricas.

• Consecuencias ambientales de la quema de combustibles fósiles.

• El efecto invernadero y su importancia para la vida en el planeta.

• Cambio climático: causas y posibles efectos.

Bloque V. ¿Por qué algunas reacciones son más rápidas que otras?


Idea central

¿Qué factores determinan la rapidez con la que ocurre una reacción?

• La rapidez de reacción mide que tan rápi-do se consumen los reactivos o se forman los productos.

• Relación entre la energía de activación y la rapidez de reacción.


• Explica y ejemplifica el concepto de rapi-dez de reacción.

• Identifica los factores que intervienen y modifican la rapidez de una reacción, ex-plicando su influencia.


• Comprende el funcionamiento de los ca-talizadores y su importancia en la indus-tria química.

Temas de estudio


• El papel de las macromoléculas naturales en la nutrición: justificación del plato del buen comer.

• Materiales biocompatibles.

• Nuevos materiales en la producción de energías alternativas.

• Identificación de textiles poliméricos.

• La importancia de la asepsia: jabones y de-tergentes.

• Química natural contra sintética.

Los contextos en los que se sugiere desarrollar los temas y conceptos propuestos en cada blo-que del programa de Química II:

Bloque I (Contexto sugerido)

• El smog fotoquímico y el efecto inverna-dero.

Bloque II (Contexto sugerido)

• ¿Qué es y cómo contabilizar la huella de carbono?

• Análisis del problema de contaminación con sulfato de cobre del río Sonora.

• Balance entre la dieta y la actividad física.

• Las fogatas de los neandertales. El dióxido de manganeso.

• El funcionamiento del alcoholímetro.

• Determinación de la concentración de edulcorantes en bebidas energéticas.

• Contaminación del agua por jales de la minería en México.

• ¿Qué miden en el antidoping?

Bloque III (Contexto sugerido)

• El valor del pH de los alimentos y su im-pacto en la salud.

nentes macromoléculas, monómeros o po-límeros.

• Expone y ejemplifica la importancia de las macromoléculas naturales y sintéticas.


• Representa de manera esquemática la es-tructura de las macromoléculas.

• Identifica las propiedades y las funciones o usos de las macromoléculas naturales y sintéticas.

• Comprende cómo la estructura de una macromolécula les confiere ciertas propie-dades y determina su función.

• Explica los tipos de enlaces que permiten la formación de macromoléculas natura-les, así como el proceso de su formación.

Temas de estudio

• La síntesis química a través de la historia.

• Monómeros y polímeros.

• Los nuevos materiales.

• Los polímeros de diseño macromoléculas naturales y sintéticas.

• Fuerzas intermoleculares y estructura mo-lecular.

• Relación estructura-propiedades-función de macromoléculas naturales y sintéticas.

• Representación esquemática de monóme-ros, polímeros y macromoléculas.

• Macromoléculas naturales y sus funciones de almacenamiento de energía, estructu-ración de tejidos y catálisis.

• Los polímeros como ejemplo de macro-moléculas sintéticas con funciones muy diversas que pueden diseñarse con fines específicos.


• Identificación de textiles poliméricos.

• La importancia de la asepsia: jabones y de-tergentes.

• El papel de las macromoléculas naturales en la nutrición: justificación del plato del buen comer.

• La importancia del valor de pH en la asi-milación de medicamentos y nutrientes en el organismo.

• Causas y efectos de la lluvia ácida.

• El efecto de valor de pH en los suelos de uso agrícola.

• La importancia de las sales en el mundo actual.

Bloque IV (Contexto sugerido)

• Cuantificación de la energía liberada en la combustión de los alimentos y los com-bustibles?

• El petróleo, combustible y materia prima.

• Pilas y baterías, la energía química.

• Cámaras hiperbáricas.

• Consecuencias ambientales de la quema de combustibles fósiles.

• El efecto invernadero y su importancia para la vida en el planeta.

• Cambio climático: causas y posibles efectos.

Bloque V (Contexto sugerido)

• Métodos para la conservación de alimentos.

• Velocidad de reacción y tratamiento de la basura.

• Combustión del papel en las bibliotecas vs los explosivos.

• ¿Cómo transportar alimentos a grandes distancias sin que pierdan su calidad?

• Aditivos alimentarios.

Bloque VI (Contexto sugerido)

• Materiales biocompatibles.

• Nuevos materiales en la producción de energías alternativas.


a que los alumnos comiencen a ser adultos jó-venes en la cultura, proceso que no empieza ni termina con el Bachillerato, pero se orga-niza y sistematiza de manera especial en este nivel educativo (Moreno, 2004).

Análisis de los programas de estudios vi-gentes

En las siguientes líneas se realiza un análi-sis crítico de los contenidos de las asignatu-ras Biología I y II del Bachillerato General, adaptando un modelo desarrollado por Gar-cía (2015) considerando la organización de los contenidos, su pertinencia, sus nexos con otros programas y la relación tiempo-conte-nido, con el fin de aumentar la calidad de los proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Por organización de los contenidos se entiende la secuenciación que siguen los con-tenidos previos y posteriores dentro del pro-grama, ya que estos deben guardar una co-herencia conceptual para su aprendizaje. La pertinencia, hace alusión a tres componentes importantes; el primero, el lugar que ocupan los contenidos en los bloques; el segundo, la viabilidad de un contenido como obligatorio u opcional; el tercero, la vigencia del contenido, es decir, si el programa cubre el avance cien-tífico y tecnológico del conocimiento biológi-co en los últimos tiempos. La relación tiem-po-contenido destaca la correspondencia que existe entre el tiempo asignado a cada bloque y la cantidad de contenidos que hay trabajar con los estudiantes. Por último, la vincula-ción transversal, se refiere a la existencia de relaciones claras y directas de los contenidos con otros programas, en particular con aque-llos del campo de Ciencias Experimentales como lo son Química y Física y asignaturas como Ética y valores, Geografía, Matemáticas y Ecología, así como su relación con materias de otros campos como son Historia, Filosofía y Ética.

3. Propuesta de programa para BiologíaEl mundo en el que vivimos no es el mismo de hace cien años, hoy necesitamos que los ciu-dadanos sean capaces de responder a los cam-bios rápidos, a las nuevas tecnologías y a los desafíos que surgen día a día. En este entorno, para que cada ciudadano alcance su máximo potencial y desarrollo, es necesaria su forma-ción en ciencias y tecnología, estar informado y educado en estos dos aspectos tiene la fi-nalidad de que cada uno de ellos comprenda su entorno, utilice de manera responsable la tecnología, se conduzca con ética, defienda la democracia, cuide el medio ambiente y sea partícipe de un desarrollo humano sostenible.

Diversos investigadores en el campo de la educación apuntan hacia la necesidad im-perante de introducir una nueva dirección en la planeación, administración y evaluación del acto educativo (Navarro, 2004) ya que la sociedad está experimentando una serie de cambios en la generación, apropiación y uti-lización del conocimiento, lo que determina las oportunidades y desafíos de la educación (PNE 2001-2006).

Los aprendizajes en dicho nivel educa-tivo tendrán que ser significativos en su vida cotidiana y en sus aspiraciones, y si se logra fomentar en el estudiante las ventajas que le da el conocimiento, redoblarán esfuerzos y se podrán consolidar las habilidades adquiridas (Zorrilla, 2010). Por otro lado, aunque no hay signos externos o visibles para evidenciar lo que está sucediendo en el adolescente, si hay cambios en la función intelectual que tienen implicaciones en diversos comportamientos y actitudes, que hacen posible la independencia de pensamiento y la acción (Coleman y Hen-ry, 2003).

En términos de sus funciones, priorida-des y necesidades, se asume que la misión de la EMS es enseñar a pensar y, con ello, ayudar


Bloque III del programa de Biología II, donde se aborda el contenido Beneficios de la bio-tecnología en diferentes campos, al final del bloque, cuando por su generalidad es nece-sario ubicarlo al principio, justo después del contenido Aplicación de la Biotecnología en la época antigua y moderna.

Este tipo de ejemplos son frecuentes en los programas, lo que hace necesario e una re-visión de la organización de los contenidos de ambos programas, considerando su secuen-cia lógica y su relación con los objetivos de aprendizaje.

Pertinencia

Los programas de Biología presentan un gran número de contenidos que no indican una di-rección explícita hacia los aprendizajes más allá del nivel conceptual. La clasificación de acuerdo con su relevancia o prioridad en re-lación con el aprendizaje no se establece, de forma que los contenidos no se identifican como fundamentales o secundarios, obligato-rios u opcionales de tal manera que los do-centes puedan establecer las estrategias ade-cuadas para el aprendizaje. Si bien este punto puede considerarse una ventaja en cuanto a la autonomía y flexibilidad del programa para un contexto específico, también representa el riesgo de profundizar la desigualdad en la calidad de la educación al no señalar algunos parámetros para la estandarización o estable-cimiento de niveles de logro en los aprendi-zajes.

Por ejemplo, si bien uno de los desem-peños que se espera por parte de los estudian-tes al finalizar el Bloque II en el programa de Biología I es que puedan explicar la confor-mación química de los seres vivos a través del conocimiento de la estructura y función de los bioelementos y biomoléculas, los prime-ros no aparecen en los contenidos, en tanto las biomoléculas se presentan de manera enu-merativa, aislada y descriptiva, sin establecer la relación entre estructura y función, y sin

Organización de los contenidos

Uno de los problemas que presentan los pro-gramas de Biología de los Bachilleratos Gene-ral y Tecnológico, es la falta de organización de algunos contenidos, lo que tiene efecto da poca visibilidad a las relaciones de dichos contenidos con los aprendizajes planteados, propiciando que algunos conceptos impor-tantes queden aislados o que sean abordados de forma superficial y sin establecer los nexos necesarios para la comprensión de la Biología contemporánea.

Con el fin de conseguir aprendizajes significativos en los alumnos es necesario con-tar con una estructura lógica de los conceptos, que refleje adecuadamente su organización, secuencia, coherencia y direccionalidad, por ejemplo, presentando al comienzo aquellos más generales e inclusivos que darán el marco para la construcción de aprendizajes particu-lares, (Ontoria, 2004; Arancibia, 2011).

Por ejemplo, en los programas vigentes del Bachillerato General, el Bloque I del progra-ma Biología I, comienza conceptualizando la biología como ciencia, su relación con otras ciencias y los niveles de organización de la materia viva, dejando al último las caracte-rísticas del pensamiento científico y la aplica-ción del método científico al campo de la Bio-logía. Atendiendo las propuestas de estructura lógica que van de lo general a lo particular, significa cambiar el orden de los temas del Bloque I de Biología I, de forma que primero se abordarían aquellos conceptos vinculados con el concepto de ciencia, sus características y el método científico que son más generales y posteriormente relacionar estos con los de la Biología como ciencia, su relación con otras ciencias, la aplicación del método científico al campo de la Biología y dejando al final o en otro bloque, los niveles de organización de la materia viva.

Otro ejemplo relacionado con la or-ganización de contenidos se encuentra en el


gicas y su impacto en la vida de las personas, en la salud, el trabajo, y el ambiente. La falta de contextualización de los temas de biología con los problemas y expectativas de los jóve-nes a los que están dirigidos tiene como re-sultado disminuir el interés por la ciencia y su aprendizaje, por lo que es de suma impor-tancia introducir en los programas algunos espacios dirigidos a promover la motivación y la valoración de diversos tipos de conocimien-tos y formas de resolver problemas que ofrece una educación científica.

Relación tiempo-contenido

Con frecuencia se escucha que uno de los principales problemas a los que se enfrenta el docente en el aula es el abordar una gran can-tidad de contenidos de los programas en poco tiempo. Situación que los orilla a tratarlos de manera expositiva y propiciar su memoriza-ción, lo cual induce a los estudiantes a rete-ner una gran cantidad de información que no analizan ni pueden usar, lo que resulta en una gran colección de datos que no pueden movi-lizarse para la resolución de un problema en la vida cotidiana (Tirado, 1994; Sánchez, 2000; Pantoja, 2013). Esto también quiere decir que de esta forma se fomenta poco el desarrollo de los distintos tipos de competencias, al ser el número excesivo de contenidos a tratar uno de los factores que limita en la práctica coti-diana el establecimiento en las aulas de estra-tegias diversas para conseguir el aprendizaje significativo y contextualizado.

La situación descrita anteriormente pa-recer que sigue siendo realidad en los progra-mas de Biología I y II del Bachillerato Gene-ral. Como ejemplo se puede tomar el Bloque V de Biología II. “Conoce los principios es-tructurales y funcionales de los seres huma-nos y los compara con otros organismos del reino animal”, donde se tiene que describir la conformación de los aparatos y sistemas a partir de órganos y tejidos así como las carac-

asociación con el aprendizaje correspondien-te a organelos celulares y célula. La forma de incluir y relacionar este tema, con el nivel de profundidad apropiado para los aprendizajes esperados en el Bachillerato hacen indispen-sable considerar su carácter como contenido obligatorio u opcional, y su papel en la es-tructura lógica coherente entre objetivos de aprendizaje y contenidos disciplinares.

El análisis de pertinencia de los progra-mas, considerando la ubicación, viabilidad y vigencia de los contenidos, permite consi-derar la omisión de algunos temas. Este es el caso de los temas de síntesis de proteínas y código genético, que actualmente se encuen-tran en Bloque II del programa de Biología I. En este caso, puede pensarse que estos temas se inserten en el Bloque III, correspondiente al estudio de las estructuras que componen a las células, para lograr una integración en los niveles conceptual y procedimental.

El análisis de pertinencia subraya la necesidad urgente de incluir temas sobre la importancia social, económica y cultural de temas biológicos actuales, pues aunque uno de los objetivos de aprendizaje del área de Ciencias Experimentales está orientado a que los estudiantes valoren la importancia social, económica y cultural de la ciencia y la tec-nología, no hay contenidos especificados y estructurados para conseguir dicha meta. Lo anterior deja ver que es necesaria una revisión de ambos programas que permitan identificar una lista de contenidos básicos para la estruc-turación de los cursos y una lista de conte-nidos opcionales o subtemas que también podrían abordarse, incorporando contenidos para el desarrollo de competencias para com-prender el avance científico y tecnológico del conocimiento biológico actual.

Cabe mencionar que los contenidos de los programas se vinculan poco o nada con el contexto de los estudiantes y con las discu-siones actuales en torno a las ciencias bioló-


puede ser la discusión sobre las implicaciones éticas y económicas de la biotecnología.

Conclusiones

Al desarrollar los cuatro puntos anteriores po-demos ver que es necesaria una revisión de los contenidos de los programas de Biología del Bachillerato General, ya que:

1. No hay una organización y secuenciación de todos los contenidos, lo que no sólo di-ficulta su enseñanza, sino su aprendizaje significativo.

2. En ocasiones no hay concordancia en-tre los objetivos que se persiguen y los contenidos de los bloques del programa, ya que faltan algunos de ellos para poder conseguirlos. Asimismo, parece que hay temas en un bloque que pueden ser trata-dos en otro.

3. No hay una articulación clara entre los contenidos de los programas de Biología y los de otras asignaturas como Física, Química o Matemáticas, lo que dificulta la transversalidad y horizontalidad de los aprendizajes y el tratamiento de los con-tenidos.

4. En algunos bloques hay un exceso de con-tenidos que propicia su presentación ex-positiva, induciendo la memorización de la información más que su comprensión.

5. El exceso de contenidos favorece poco el desarrollo de competencias, limitando la aplicación de estrategias dirigidas al apren-dizaje significativo, en temas relevantes y pertinentes para los jóvenes del siglo XXI.

6. Es clara la distribución desigual de tiem-po entre bloques, hay algunos de gran relevancia que tiene asignado muy poco tiempo para su desarrollo, aunque en ellos se aborden temas de gran actualidad como la pérdida de biodiversidad, la contamina-ción ambiental y el cambio climático.

terísticas, función y principales problemas de todos y cada uno de los sistemas y aparatos que conforman al ser humano junto con otros contenidos en un tiempo no mayor a 30 hr.

También ocurre la situación contraria, es decir, que a un bloque de gran relevancia se le asigne muy poco tiempo. Ejemplo de lo anterior es la distribución de la carga horaria en la asignatura Biología I, en donde al Bloque V “Valoras la biodiversidad e identificas estra-tegias para conservarla”, se le han dado única-mente 12 horas, a pesar que de que la pérdida de biodiversidad derivada del mal aprovecha-miento y la mala administración de este re-curso natural es un contenido de relevancia y actualidad (Gaston y Spicer, 2004; Carabias, 2009).

Tomando como base lo anterior, es apremiante hacer una revisión y balance del tiempo destinado a cada bloque y sus conte-nidos en cada programa, con el fin de lograr un equilibrio en su reparto y optimizarlo para cubrir todos los contenidos sin premura o de-jando algunos fuera.

Vinculación curricular

A pesar de que existe una relación entre algu-nos contenidos de los programas de Biología con los programas de las asignaturas Química y Física, la forma en que estos se abordan no establece asociaciones explícitas que dirijan el aprendizaje hacia la discusión de conceptos o procedimientos comunes o a valorar el traba-jo transdisciplinario. Por ejemplo, aunque los temas de materia y energía son parte de los programas de ciencias desde el nivel secunda-ria, los contenidos del Bloque IV. Describes el metabolismo de los seres vivos del programa de Biología I, se presentan de forma aislada y sin establecer los nexos correspondientes con los contenidos de las asignaturas de Química y Física, éste no es claro. Ocurre lo mismo con otros contenidos del curso de Biología I y Bio-logía II, que pueden asociarse a las discusio-nes que se abordan en otras asignaturas, como


y experimentación debe cambiar, tanto en la mentalidad de los docentes como en los es-tudiantes, hacia una perspectiva en la que las teorías científicas no son saberes absolutos, sino más bien interpretaciones de la realidad, logrando así que los escolares perciban de los saberes científicos su naturaleza histórica y cultural; así como el compromiso fundamen-tal que tiene la ciencia con la sociedad actual (Pozo y Gómez, 2004).

De ahí la responsabilidad de conside-rar explícitamente en los planteamientos cu-rriculares cuáles disciplinas, qué relaciones entre ellas (transversalidad) y qué enfoques conviene proponer a los alumnos y alumnas para que tengan una visión más adecuada del conocimiento científico, (Bazán, 2001).

Actualmente la formación de los estu-diantes de Bachillerato demanda que se les apoye en el desarrollo de habilidades básicas de pensamiento. La capacidad de síntesis, el pensamiento crítico, la habilidad para extraer conceptos de la observación de hechos y fe-nómenos, por citar algunas, son habilidades para un desempeño adecuado de la sociedad en que vivimos (Rojano, 2001).

Es un hecho, que lo que se busca para avanzar en un futuro en materia de educa-ción básica y media superior, es impulsar una educación basada en instruir para el mundo global, en entendimiento y tolerancia con las diferentes culturas del mundo. Fortalecer la educación informática con apoyo multime-dia, así como nuestra realidad multicultural. Además, flexibilizar el sistema educativo para que se adapte y aproveche los cambios de la mejor manera posible. Y por último, adoptar los estándares académicos internacionales, ya que se compite en una economía global (Can-tú, 2007).

La formación en Biología resulta fun-damental para que cada ciudadano tenga la oportunidad de tomar decisiones informadas sobre salud, nutrición, ambiente y sexualidad,

La enseñanza de la Biología en el Bachille-rato del siglo XXI

Uno de los problemas a los que se enfrenta la Biología en el marco institucional actual del nivel medio superior, es la idea de que existe un único método científico. Esta concepción, que tiene lugar desde la historia de la epis-temología, ha sido objeto de una dura crítica desde diferentes disciplinas como la Filosofía, la Historia y la Sociología de la ciencia. Se tra-ta de una visión de la ciencia llamada positi-vista en la que se retomaba, por un lado, la importancia de la lógica matemática; además de señalar que era necesario utilizar un méto-do para verificar empíricamente las explica-ciones y, por último, y no menos importante, que la observación y la experimentación son pasos fundamentales y primarios de la inves-tigación científica (Meinardi, et al., 2010).

La Biología se encuentra insertada en un quehacer científico cuyas concepciones orientan e influyen en la práctica cotidiana que se vive en la sociedad. Es por eso que la directriz de la enseñanza de esta disciplina es que la interpretación de la naturaleza debe ser reflexiva, racional y bien fundamentada. Se propone que la Biología, como ciencia, debe también dar cuenta de la interacción entre los vértices sociedad, tecnología, ciencia y medio ambiente de manera consciente, responsable y reflexiva, dando sentido y significado al qué, para qué y cómo se enseña. (Castro y Cova-rrubias, 2013).

La enseñanza de las ciencias biológicas en el mundo actual

La enseñanza tradicional de la Biología incide en cómo construyen los alumnos su conoci-miento sobre la ciencia y dificulta, en cierta medida, que los contenidos temáticos de los procesos biológicos no sean aprendidos signi-ficativamente por la mayor parte de ellos. Esta visión tradicional de la ciencia como una co-lección de hechos regidos por leyes que pue-den extraerse directamente de la observación


el aprendizaje y la movilización de los conte-nidos (Camacho et al., 2008).

La indagación como experiencia de aprendizaje en los contenidos propuestos para Biología I y II, se justifica en una vía para ge-nerar cambios conceptuales y argumentati-vos, porque permite un debate en el aula sus-tentado en los intereses de sus actores y las realidades en su vida cotidiana (Camacho et al., 2008).

Específicamente, en la enseñanza de la Biología en la EMS se requiere que se dise-ñen y generen ambientes de aprendizaje que permitan a los y las estudiantes desarrollar habilidades de pensamiento analítico, críti-co, creativo o de resolución de preguntas, que favorezcan su propia construcción del cono-cimiento y se orienten hacia la investigación científica (Pantoja y Covarrubias, 2013).

En otras palabras, se trata de crear con-diciones favorables a través del planteamien-to de situaciones problema que impliquen la necesidad de manipular y movilizar el signi-ficado de los conceptos, de las controversias propiciadas a partir del trabajo colaborativo y de la discusión general en el aula, respetando en todo momento los tiempos de habla y es-cucha, así como promover el crecimiento per-sonal y escolar de los y las estudiantes (Mei-nardi et al., 2010).

Transversalidad e interdisciplinariedad

Una característica de la enseñanza de las cien-cias es que permite al alumno la construcción de la identidad individual. El qué soy, cómo soy y cómo me ven que soy, esta construcción de identidad abarca aspectos históricos, filosó-ficos, sociales, culturales y, por supuesto, bio-lógicos. Cuando el alumno desarrolla compe-tencias que le permiten reforzar su identidad se traduce en un sentimiento de pertenencia o no pertenencia a su entorno (Gómez, 2005: 13).

o bien, adoptar una postura ante temas polé-micos del siglo XXI como la interrupción del embarazo, la maternidad subrogada, el cultivo y comercialización de productos transgénicos o el uso de células troncales. Es decir, apren-der biología favorecerá y fortalecerá la vida en democracia, al dotar de conocimientos y capacidades a los ciudadanos para la toma de decisiones en asuntos de gran relevancia.

Indagación y aprendizaje creativo

Para todo lo anteriormente expuesto, los es-tudiantes no sólo necesitan obtener informa-ción, también deben aprender procedimientos para adquirir, recuperar y utilizar los conoci-mientos (Ander- Egg, 1999). La educación que se requiere actualmente debe aportar una base conceptual, procedimental y axiológica, que sea útil para fundamentar y orientar una interpretación crítica en la toma de decisio-nes alrededor de problemas contemporáneos (Martínez y García, 2009). Es imprescindi-ble, que el acto educativo se realice mediante un proceso pedagógico humanizado, activo, flexible y orientado a la interacción del alum-no con su entorno (Rodríguez, 2007).

Enseñar ciencias no debe tener como meta presentar a los estudiantes saberes de-finitivos o acabados. Al contrario, se les debe dar la oportunidad de abordar los contenidos como un proceso constructivo, de búsqueda de significados e interpretación (Pozo y Gó-mez, 2004).

Para hacer su aprendizaje significativo, se recurre a la indagación para profundizar y compartir dialógicamente los conocimientos, buscar rutas conceptuales, procedimentales y actitudinales que conlleven a los docentes y estudiantes a construir y deconstruir el pro-pio aprendizaje en investigación científica, para lograr un razonamiento argumentativo, tolerante, consensual, plural, reflexivo y ana-lítico, es decir, recrear nuevas estrategias in-cluyendo planeación, didáctica, materiales, medios, recursos y una evaluación que refleje


pales del modelo y la metodología pedagógica que justifican el nuevo programa de la asigna-tura de Biología y que se resumen así:

MODELO:

NATURALEZA DE LA CIENCIA

• Biología como ciencia experi mental sobre la naturaleza.

• Carácter específico de la Biología como “ciencia del cambio”.

• Enfoque histórico y cultural de las ciencias biológicas.

ENFOQUE TRANSDISCIPLINAR

• Integración y coordinación de la Biología con el resto de asignaturas de Ciencias Ex-perimentales.

• Diseñar el programa de Bachillerato en coordinación con las asignaturas de Geo-grafía, Ciencias de la Tierra y Ciencias Ambientales.

• Conectar los contenidos con las asignatu-ras del área de Humanidades, particular-mente con las de Ética y Valores y Ciencia, Tecnología y Sociedad.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

• Conexión de los contenidos de las asigna-turas de Biología con cuestiones y debates actuales sobre la incidencia de la ciencia en la vida cotidiana y el mundo contem-poráneo.

• Motivar al alumno para interpretar los co-nocimientos construidos sobre la Biología en su contexto local o social.

Si lo anterior se relaciona con la enseñan-za-aprendizaje de las Ciencias Experimenta-les, (que consiste esencialmente en interesar, guiar y asesorar, la indagación que sobre el comportamiento de la naturaleza hacen los alumnos y alumnas), se dará un diálogo edu-cativo intercultural, formador más que infor-mador, a través de una metodología que pro-mueva la motivación requerida para propiciar la participación de los estudiantes de Bachi-llerato, (Pérez y Medina, 1973).

Por tal motivo, nuestra educación re-quiere experimentar profundos cambios. Per-mutas que no sólo conlleven la parte compe-titiva y significativa, como últimamente se escucha mucho, sino que permitan dotarla de sentido académico, humano y social, que le permitan transformarse para insertarse en una sociedad tecnologizada que crea mentes, valores y formas de relacionarnos (Barriga, 2007).

Los criterios y estrategias de los siste-mas educativos dentro de este marco institu-cional, requieren enfoques críticos e innova-dores, ya que la educación es indispensable para lograr una mayor equidad en la sociedad y contribuirá a la conservación de este plane-ta. En este contexto, Lazos y Franco (2011), hacen énfasis en que la sociedad del siglo XXI enfrenta dos desafíos: el primero, que la edu-cación sea científica y universal y el segundo, que sea intercultural.

Finalmente, el programa de estudio de la materia, debe integrar la idea de que el aprendizaje de la Biología implica en muchos aspectos la comprensión del ser humano y, por lo tanto, la comprensión de uno mismo; buscar preguntas y respuestas a necesidades humanas que se han ido formulando a lo largo de la historia.

Conclusiones

Las reflexiones y propuestas que acabamos de recopilar permiten diseñar los puntos princi-


APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

• Propuestas generales para articular cada bloque y tema en función de la compren-sión o resolución de un problema científi-co significativo para los estudiantes en su contexto.

• Formulación de problemas específicos para guiar el aprendizaje.

• Estimular el uso y manipulación de los conocimientos construidos para la resolu-ción de problemas.

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

La propuesta para la renovación curricular de los programas de Biología del Bachillerato parte de un marco teórico-metodológico cen-trado en la construcción de aprendizaje signi-ficativo y el desarrollo de competencias como parte de la educación científica. Siguiendo la estructura de los programas actuales se han considerado para esta propuesta dos cursos de Biología como parte de la formación común de estudiantes del Bachillerato. Para el caso de los estudiantes que optarán por una for-mación en el área de las ciencias biológicas se contará con cursos optativos que tendrán como contenidos temas selectos de Biología.

Los cursos de Biología I y II se imparti-rán en el tercer y cuarto semestre, como con-tinuación del área de ciencias experimentales que inicia en el primer año de Bachillerato con los cursos de Química I y II.

La enseñanza de la Biología en el Ba-chillerato del siglo XXI se basa en el estable-cimiento de práctica diversas centradas en la participación activa de los estudiantes para construir y dar sentido a los conocimientos adquiridos dentro de un contexto específico, lo que hace necesario contar con programas con una estructura coherente y flexible, para alcanzar objetivos concretos en tiempos defi-nidos.

ENFOQUE SOCIAL E INTERCULTURAL

• Enseñanza en ciencias que permita for-mar a los alumnos para la comprensión y la participación democrática en decisiones políticas relacionadas con la naturaleza.

• Enseñanza de los componentes históricos y culturales de las ciencias que permitan la comprensión y respeto del alumno por los saberes tradicionales.

PROPUESTAS METODOLÓGICAS:

TRANSVERSALIDAD

• Conectar los conceptos y teorías de la asig-natura entre sí para favorecer la compren-sión de las relaciones entre la estructura y función de los órganos, los seres vivos y de éstos con los ecosistemas en los que habi-tan.

• Incorporar metodologías para que el aprendizaje de las ciencias contribuya al desarrollo de competencias en argumenta-ción y comunicación.

APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL

• Aprender a aprender en el contexto de las ciencias naturales: búsqueda de recursos, manejo e interpretación de datos e infor-mación científica, etc.

• Fomento de la capacidad de indagación del alumno.

• Vincular el proceso constructivo de la ciencia con el proceso constructivo del aprendizaje individual.

• Vincular el carácter colectivo del conoci-miento científico con las posibilidades del aprendizaje colaborativo y en grupo en los cursos de Bachillerato.


La propuesta que se presenta para el Bachille-rato está organizada en torno a estas grandes ideas, distribuyendo las nociones asociadas a las mismas en dos cursos de Biología2.

Idea central 1

Los organismos están organizados a partir de células y tienen una vida finita.

Nociones a desarrollar en Biología I

• Todos los organismos están formados por una o más células.

• Las funciones básicas de la vida son resul-tado del intercambio de materia y energía en las células y su entorno.

• Las células se dividen y dan como resulta-do el crecimiento.

Nociones a desarrollar en Biología II

• Los organismos multicelulares tienen cé-lulas que se diferencian por su función.

• La comunicación entre las células hace la integración de funciones vitales de un or-ganismo.

• Las divisiones celulares y la muerte celular son parte del desarrollo de cada organismo multicelular.

Idea central 2

Los organismos necesitan un suministro de energía y materiales que obtienen de su en-torno y por los cuales compiten con otros or-ganismos.


• Los alimentos proporcionan a las células los materiales y energía para realizar sus funciones vitales.

2 En el programa de Bachillerato se consideran dos cursos de Biología. Para el Bachillerato General se considera el plan con Biología I y Biología II. Para el Bachillerato Tecnológico, se considera el curso de Biología I y el curso de Temas selectos de Biología.

Plantear una práctica dirigida hacia el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias, hace necesario un replantea-miento del número de temas contenidos en el programa, para minimizar el uso de estra-tegias como la exposición magistral y abrir espacios para el establecimiento de prácticas diversas para promover la indagación, la re-solución de problemas, la argumentación y la comunicación como parte del trabajo en los entornos de aprendizaje.

La viabilidad de un programa de Bio-logía con estas características depende de la selección de un cierto número de ideas, rela-cionadas entre sí, que abran la posibilidad de abordar problemas actuales y, por esta razón, se ha tomado la propuesta de Harlen (2010) para trabajar la enseñanza de las ciencias a partir de las llamadas “Ideas centrales”, un conjunto de conceptos fundamentales que pueden considerarse como el núcleo básico para comprender el conocimiento científico de un área y servir como referente en mo-mentos de aprendizaje posteriores. Estas ideas sirven también para motivar el interés de los estudiantes por el conocimiento como un fac-tor clave más allá de la vida escolar.

La propuesta de Harlen (2015) para la enseñanza de las ciencias contempla, para el caso de la Biología, las siguientes “grandes ideas” o “ideas centrales”:

1. Los organismos están organizados a partir de células y tienen una vida finita.

2. Los organismos necesitan un suministro de energía y materiales que obtienen de su entorno y por los cuales compiten con otros organismos.

3. La información genética se transmite de una generación de organismos a otra.

4. La diversidad de organismos, tanto vivos como extintos, proviene de la evolución.


Idea central 4

La diversidad de organismos, tanto vivos como extintos, proviene de la evolución.


• La vida se originó en la Tierra como re-sultado de un proceso de interacción entre moléculas orgánicas que tuvo como resul-tado la aparición de las primeras células.

• Las primeras formas de vida que existieron en la Tierra eran organismos unicelulares.

• A través de muchas generaciones se han producido cambios en la información ge-nética y en las relaciones de los organis-mos con su entorno cuyo resultado es la diversidad biológica.


• Toda forma de vida que existe actualmen-te está relacionada con las formas de vida en el pasado.

• La selección natural es un mecanismo que puede explicar la diversidad que existe ac-tualmente.

La organización de los aprendizajes si-gue el eje establecido en los cursos anteceden-tes de Química en el primer año del Bachille-rato, en torno a las ideas de “materia, energía y transformación”. Para el caso de Biología, los temas estarán acotados a la discusión de “materia, energía y transformación en los sis-temas biológicos”, tomando como eje de de-sarrollo la comprensión de los procesos bio-lógicos en diferentes niveles de organización, con énfasis en las propiedades emergentes y el incremento en la complejidad de las inte-racciones.

De esta forma, el curso de Biología I, está enfocado a los niveles de organización microscópicos, desde las biomoléculas a la cé-lula. El Bloque I está dirigido a plantear las ca-racterísticas de la Biología como ciencia y su

• Algunas células tienen la capacidad de uti-lizar la energía del Sol para generar molé-culas alimenticias.


• Los organismos obtienen de su entorno los materiales y energía necesarios para reali-zar sus funciones vitales.

• Los productores primarios son la base de las redes tróficas en los ecosistemas.

• En cualquier ecosistema existe la compe-tencia entre los organismos por los recur-sos materiales y energéticos para vivir.

Idea central 3

La información genética se transmite de una generación de organismos a otra.


• La información genética de todas las célu-las se encuentra codificada en la molécula de ADN.

• Concepto de gen como unidad material de la información hereditaria.

• La información genética determina las ca-racterísticas de los organismos.

• La reproducción puede ser asexual o se-xual.

• Los genes se transmiten de una generación a otra.


• La información genética determina las ca-racterísticas de los organismos.

• La interacción entre la información gené-tica y el entorno determinan el desarrollo de un organismo.

• Algunas enfermedades están asociadas a cambios en la información genética de las células.

Propuesta para el Campo Disciplinar de Ciencias Sociales

nocer con mayor detalle los temas, reconocer su relación con otros conceptos de la Biología y también con otras áreas, lo que contribuye a que el estudiante valorare su importancia en ámbitos diversos.

Tomando en cuenta la experiencia ad-quirida en el manejo de los programas vigen-tes, así como el contexto de aplicación que tendría la presente propuesta en los Bachille-ratos General y Tecnológico, se han retomado la mayor parte de los objetivos, temas y con-tenidos generales de Biología que presentan los cursos de Bachillerato. Sin embargo, con el fin de propiciar las condiciones para una transformación de las prácticas, algunos de estos temas se han cambiado de ubicación o se han acotado para evitar que se aborden sólo en forma expositiva. La relación de los temas y contenidos con los objetivos de aprendizaje ha sido fundamental para la selección de pro-blemas, de forma que se ha visto disminuida la cantidad de temas a revisar, con el fin de dar prioridad a la comprensión de procesos biológicos frente a la enumeración y la des-cripción. Por lo anterior, no se han incluido directamente conceptos técnicos que sólo se emplean dentro de un tema específico, y se ha dado prioridad a todos los temas, conceptos y términos especializados que se emplean de forma recurrente en el aprendizaje de la Bio-logía.

En la construcción de la propuesta se ha planteado como un aspecto prioritario ofre-cer un contexto al aprendizaje de la ciencia a través de la discusión de problemas actuales y que correspondan al ámbito de discusión de las ciencias contemporáneas. Si bien este aspecto puede reducir el espacio dedicado a temas “clásicos” que se han considerado en la enseñanza de la ciencia, por otra parte, abre la posibilidad para mostrar las nuevas perspec-tivas teóricas y la innovación técnica de las ciencias biológicas en el siglo XXI, en las que se incluyen los avances posteriores a la con-clusión del Proyecto Genoma Humano como

importancia para la comprensión del entorno, particularmente de los procesos biológicos. En este curso se abordarán las característi-cas que identifican a los sistemas vivos: au-toorganización (autopoiesis), autoregulación (homeostasis) y autoconservación (reproduc-ción). Las ideas de continuidad, diversidad y cambio asociadas con los procesos biológicos sentarán las bases para introducir conceptos asociados con las relaciones genéticas, ecoló-gicas y evolutivas que constituyen el marco teórico-metodológico de la Biología.

El curso II de Biología parte de los ni-veles de organización multicelular (tejidos, órganos, sistemas) e integración de funciones en el individuo. La relación de los individuos con el entorno dará la pauta para abordar el análisis de redes tróficas y el crecimiento de las poblaciones como parte de las relaciones ecológicas. El último bloque del segundo cur-so está orientado a integrar los procesos bioló-gicos en el marco de la teoría de la evolución, destacando la contribución de dicha teoría para el análisis y comprensión de diversos problemas asociados a la salud y el ambiente.

Cada curso de Biología está estructu-rado en bloques que plantean un problema relacionado con los procesos biológicos. La indagación es clave en la resolución de los pro-blemas y requiere la construcción de aprendi-zajes a través de la apropiación de conceptos y procedimientos propios de la ciencia y de la Biología. Este planteamiento promueve el desarrollo de competencias de argumenta-ción, comunicación y trabajo colaborativo para participar en la discusión y reflexionar en torno al significado de los conocimientos en diversos contextos.

Conforme se avanza en el curso, hay un incremento en el nivel de complejidad de los problemas que se abordan, lo que hace nece-sario retomar aprendizajes de bloques anterio-res y profundizar en ellos a lo largo del curso, en procesos de aprendizaje que significan co-


son las nuevas aproximaciones técnicas para la Biología Sintética, el uso de células tronca-les para la construcción de órganos para tras-plante, o las alternativas biotecnológicas para enfrentar el cambio climático.

Es importante señalar que en muchos casos, el problema planteado tiene entre sus objetivos que el alumno cuestione sus ideas en torno a la vida humana y su relación con otros seres vivos y que valore el impacto de la actividad científica en su entorno personal y social, haciendo evidente la necesidad de su participación activa como ciudadano y miem-bro de una comunidad para resolver proble-mas específicos.

Biología. Bachillerato GeneralPropósito

Promover una educación científica de calidad para el desarrollo integral de jóvenes de Bachi-llerato, considerando no sólo la comprensión de los procesos biológicos, sino su formación en el pensamiento crítico y las habilidades necesarias para participar en el diálogo y to-mar decisiones informadas en contextos de diversidad cultural, en el nivel local, nacional e internacional.

Biología I

Bloque I. ¿Por qué los mexicanos pueden llegar a vivir más de 70 años hoy en día?


Idea central

¿Por qué los mexicanos pueden llegar a vivir más de 70 años hoy en día?


• Rreconoce el concepto de ciencia y las ca-racterísticas del pensamiento científico.

• Identifica las diferentes ramas de la Biolo-gía y las relaciona con diferentes discipli-nas.


• Valora y ejemplifica el papel del conoci-miento científico y biológico en diferentes situaciones de la vida.

• Emplea algunos términos de la Biología y atribuye las posiciones de los expertos en diversas problemáticas.

Temas de estudio

• Ciencia.

• Características del conocimiento científico.


• Biología como ciencia.

• Ramas de la Biología y su interacción con otras ciencias.

Bloque II. ¿Cómo se distinguen los organis-mos vivos del resto de nuestro entorno?


Idea central

¿Cómo se distinguen los organismos vivos del resto de nuestro entorno?


• Diferencia a los seres vivos del resto de la materia de su entorno mediante sus carac-terísticas.

• Enuncia los postulados de la teoría celular, distinguiendo tipos celulares.

• Reconoce qué elementos y moléculas inte-gran la materia viva.


• Compara sus funciones vitales con las ca-racterísticas de la vida.

• Sintetiza los postulados de la Teoría celular.

• Utiliza modelos para distinguir los dos ti-pos celulares, sus estructuras y función.

• Usa el conocimiento de la importancia de las moléculas presentes en los organismos en su vida cotidiana.

Temas de estudio

• Propiedades emergentes de la vida.

• Niveles de organización de la materia.

• Teoría celular.

• Procarionte y Eucarionte.

• Estructura y función celular.

• Moléculas presentes en los organismos.

Bloque III. ¿Por qué el ejercicio y una dieta adecuada son importantes para mantener la salud?


Idea central

¿Por qué el ejercicio y una dieta adecuada son importantes para mantener la salud?


• Reconoce al ATP como la energía de los organismos.

• Infiere cómo el mantenimiento de los or-ganismos se da a través de reacciones quí-micas reguladas por enzimas.

• Distingue los diferentes tipos de nutrición y los relacionará con sus funciones vitales.


• Esquematiza los procesos principales que mantienen la vida de las células.

• Ejemplifica la relación entre el metabo-lismo y la transformación de la materia y energía en los organismos.

Temas de estudio

• Metabolismo.

• ATP.

• Enzimas.

• Tipos de nutrición.

• Respiración.

• Fermentación.

Bloque IV: ¿Existen células que nunca mue-ren?


Idea central

¿Existen células que nunca mueren?



• Reconoce que la célula tiene diferentes fa-ses para poder dividirse.

• Distingue las diferentes etapas y sus carac-terísticas.

• Valora la importancia del ciclo celular para el mantenimiento de la vida.

• Argumenta la problemática de salud actual en base al conocimiento del ciclo celular.


• Infiere los mecanismos que relacionan la reproducción celular con el desarrollo de un organismo.

• Compara y organiza las diversas formas de reproducción.

• Vincula las fases de la meiosis con la re-producción humana.

• Aplica el conocimiento del ciclo celular para interpretar problemáticas de salud actuales.

Temas de estudio

• Ciclo celular.

• Interfase y mitosis.

• Reproducción sexual y asexual.

• Meiosis.

• Cáncer.

Bloque V: ¿Se puede hacer vida de manera artificial?


Idea central

¿Se puede hacer vida de manera artificial?


• Interpreta los nuevos avances tecnológicos

a partir de las diferentes técnicas de mani-pulación del DNA

• Comprende las implicaciones biológicas y éticas de la manipulación del DNA.


• Juzga las implicaciones de la manipula-ción del material genético.

• Atribuye y adopta posturas sobre proble-mas bioéticos.

• Valora el papel de la Biología en la socie-dad actual

• Elabora argumentos acerca de los riesgos de los productos tecnológicos. Manipula-ción del ADN.

Temas de estudio

• Valor de la vida.

• Aplicaciones y riesgos de los conocimien-tos biológicos.

• Bioética.

Biología IIBloque I. ¿Es posible obtener un corazón a partir de un cultivo celular?


Idea central

¿Es posible obtener un corazón a partir de un cultivo celular?


• Distingue los diferentes niveles de organi-zación y describe sus propiedades emer-gentes.

• Argumenta la importancia de las propie-dades emergentes de los diferentes niveles de organización biológica.


• Ejemplifica los niveles de organización biológica.


• Reconoce los diferentes niveles de organi-zación de un organismo.

• Identifica los diferentes niveles de organi-zación biológica.

Temas de estudio

• Niveles de organización biológica: célula, tejido, órgano, sistema y organismo.

Bloque II. ¿Cómo se desarrolla una gallina a partir de un huevo?


Idea central

¿Cómo se desarrolla una gallina a partir de un huevo?


• Identifica los procesos de diferenciación celular y de especialización celular.

• Ejemplifica la diferenciación celular.

• Identifica los diferentes mecanismos de comunicación celular.

• Contextualiza el funcionamiento e impor-tancia de la comunicación, diferenciación y muerte celular.


• Comprende sus funciones vitales como elementos de las características generales de la vida.

• Genera hipótesis sobre la diferenciación celular como la causa de los diversos tipos celulares y de la diversidad en los niveles de organización celular.

• Diferencia distintos mecanismos de co-municación celular.

• Identifica las diferencias entre crecimiento y desarrollo.

• Reconoce el carácter natural y necesario de la muerte celular.

• Formula hipótesis que relacionan los fallos en el proceso de apoptosis con diversas pa-tologías celulares.

Temas de estudio

• Comunicación celular.

• Homeostasis.

• Diferenciación celular.

• Desarrollo y crecimiento.

• Muerte celular.

Bloque III. ¿Cómo afectan las hormonas en la conducta?


Idea central

¿Cómo afectan las hormonas en la conducta?


• Reconoce los componentes morfológicos y bioquímicos del sistema nervioso y los procesos reproductivos.

• Argumenta y modela la relación existente entre el sistema nervioso y los procesos re-productivos.

• Valora la importancia de la salud repro-ductiva.


• Categoriza las estructuras biológicas im-plicadas en los procesos de comunicación nerviosa.

• Organiza las estructuras biológicas impli-cadas en los procesos reproductivos.

• Problematiza la relación que existe entre los procesos nerviosos y los procesos re-productivos.


• Reconoce las aportaciones de la ciencia para el control de ciclos reproductivos.

Temas de estudio

• Sistema nervioso.

• Neurotransmisores y hormonas.

• Reproducción.

Bloque IV: ¿Por qué algunos organismos se alimentan de otros?


Idea central

¿Por qué algunos organismos se alimentan de otros?


• Identifica el proceso de flujo de la materia y la energía en los organismos y su entorno.

• Argumenta la importancia del flujo de la energía entre los diferentes niveles tróficos.


• Identifica los componentes que participan en el flujo de la materia y la energía entre los organismos y su ambiente.

• Ejemplifica mediante casos concretos la importancia del flujo de materia y energía entre los organismos y su ambiente.

Temas de estudio

• Tipos de nutrición.

• Redes tróficas.

• Flujo de materia y energía entre los orga-nismos y su entorno.

Bloque V: ¿Puede crecer una población de forma ilimitada?

Carga horaria: 7 horas

Idea central

¿Puede crecer una población de forma ilimi-tada?


• Examina la relación entre el crecimiento de una población y los recursos disponi-bles en el entorno.

• Comprende cómo algunos factores limitan el crecimiento de las poblaciones

• Analiza curvas de crecimiento poblacional para contrastar el crecimiento de una po-blación natural con el crecimiento de las poblaciones humanas.


• Usa modelos para representar el creci-miento de poblaciones.

• Problematiza situaciones relacionadas con epidemias y plagas.

Temas de estudio

• Población.

• Modelos de crecimiento de poblaciones.

• Factores que limitan el crecimiento de una población.

Bloque VI: ¿Por qué la automedicación ge-nera superbacterias?


Idea central

¿Por qué la automedicación genera superbac-terias?


• El alumno comprende el proceso evolutivo como un hecho comprobable y que puede ser representado a través de modelos.

• El alumno es capaz de problematizar pro-cesos de diversificación basándose en mo-delos evolutivos.


• El alumno reconoce el valor socio-cultural de la biodiversidad.


• Construye explicaciones sobre el mecanis-mo de selección natural.

• Valora la importancia de la evolución en los procesos de diversificación y continui-dad de la vida.

• Atribuye carácter científico a las diversas opiniones con respecto a aspectos evolu-tivos.

Temas de estudio

• Modelos de selección natural.

• Evolución como explicación de procesos biológicos.

• Relación entre la evolución y la biodiver-sidad.

Biología. Bachillerato TecnológicoPropósito

Promover una educación científica de calidad para el desarrollo integral de jóvenes de Bachi-llerato, considerando no sólo la comprensión de los procesos biológicos, sino su formación en el pensamiento crítico y las habilidades necesarias para participar en el diálogo y to-mar decisiones informadas en contextos de diversidad cultural, en el nivel local, nacional e internacional.

BiologíaBloque I. ¿Por qué los mexicanos pueden llegar a vivir más de 70 años hoy en día?


Idea central

¿Por qué los mexicanos pueden llegar a vivir más de 70 años hoy en día?


• Reconoce el concepto de ciencia y las ca-racterísticas del pensamiento científico.

• Identifica las diferentes ramas de la Biolo-gía y las relaciona con diferentes discipli-nas.


• Valora y ejemplifica el papel del conoci-miento científico y biológico en diferentes situaciones de la vida.

• Emplea algunos términos de la Biología y atribuye las posiciones de los expertos en diversas problemáticas.

Temas de estudio

• Ciencia.

• Características del conocimiento científico.

• Biología como ciencia.

• Ramas de la Biología y su interacción con otras ciencias.

Bloque II. ¿Cómo se distinguen los organis-mos vivos del resto de nuestro entorno?


Idea central

¿Cómo se distinguen los organismos vivos del resto de nuestro entorno?


• Diferencia los seres vivos del resto de la materia de su entorno mediante sus carac-terísticas.

• Enuncia los postulados de la teoría celular, distinguiendo tipos celulares.


• Reconoce qué elementos y moléculas inte-gran la materia viva.


• Compara sus funciones vitales con las ca-racterísticas de la vida.

• Sintetiza los postulados de la Teoría celu-lar.

• Utiliza modelos para distinguir los dos ti-pos celulares, sus estructuras y función.

• Usa el conocimiento de la importancia de las moléculas presentes en los organismos en su vida cotidiana.

Temas de estudio

• Propiedades emergentes de la vida.

• Niveles de organización de la materia.

• Teoría celular.

• Procarionte y Eucarionte.

• Estructura y función celular.

• Moléculas presentes en los organismos.

Bloque III. ¿Por qué el ejercicio y una dieta adecuada son importantes para mantener la salud?


Idea central

¿Por qué el ejercicio y una dieta adecuada son importantes para mantener la salud?


• Reconoce al ATP como la energía de los organismos.

• Infiere cómo el mantenimiento de los or-ganismos se da a través de reacciones quí-micas reguladas por enzimas.

• Distingue los diferentes tipos de nutrición y los relacionará con sus funciones vitales.


• Esquematiza los procesos principales que mantienen la vida de las células.

• Ejemplifica la relación entre el metabo-lismo y la transformación de la materia y energía en los organismos.

Temas de estudio

• Metabolismo.

• ATP.

• Enzimas.

• Tipos de Nutrición.

• Respiración.

• Fermentación.

Bloque IV: ¿Existen células que nunca mue-ren?


Idea central

¿Existen células que nunca mueren?


• Reconoce que la célula tiene diferentes fa-ses para poder dividirse.

• Distingue las diferentes etapas y sus carac-terísticas.

• Valora la importancia del ciclo celular para el mantenimiento de la vida.

• Argumenta la problemática de salud actual en base al conocimiento del ciclo celular.


• Infiere los mecanismos que relacionan la reproducción celular con el desarrollo de un organismo.

• Compara y organiza las diversas formas de reproducción.


• Vincula las fases de la meiosis con la re-producción humana.

• Aplica el conocimiento del ciclo celular para interpretar problemáticas de salud actuales.

Temas de estudio

• Ciclo celular.

• Interfase y mitosis.

• Reproducción sexual y asexual.

• Meiosis.

• Cáncer.

Bloque V: ¿Se puede hacer vida de manera artificial?


Idea central

¿Se puede hacer vida de manera artificial?


• Interpretar los nuevos avances tecnológi-cos a partir de las diferentes técnicas de manipulación del DNA

• Comprender las implicaciones biológicas y éticas de la manipulación del DNA.


• Juzga las implicaciones de la manipula-ción del material genético.

• Atribuye y adopta posturas sobre proble-mas bioéticos.

• Valora el papel de la Biología en la socie-dad actual

• Elabora argumentos acerca de los riesgos de los productos tecnológicos.

Temas de estudio

• Manipulación del ADN.

• Valor de la vida.

• Aplicaciones y riesgos de los conocimien-tos biológicos.

• Bioética.


4. Propuesta de programa para FísicaLa mayor parte de la población adulta señala no haber aprendido nada de Física en sus cur-sos de Secundaria y Bachillerato y no haberla necesitado para algo en la vida. Esta postura deja ver claramente que la forma como se ha trabajado históricamente en las asignaturas de Física no ha ayudado a su comprensión y a su empleo para explicar aspectos del entorno.

Abunda la literatura sobre enseñanza de la Física donde se apunta a la problemá-tica del desinterés de los estudiantes hacia su estudio, especialmente por parte de las mu-jeres (Solbes, Montserrat y Furió 2007; Gil et al., 2005; Hodson, 2003, Fernández et al., 2002). Además, en diversas investigaciones se señala que con frecuencia los aprendiza-jes se reducen a la memorización y cálculo de alguna variable sin necesidad de comprender la situación física en cuestión (Kortemeyer, 2016; Byun & Lee, 2014; Besson, 2009). También se puntualiza a la importancia de la contextualización en el aprendizaje y su au-sencia generalizada en los programas de es-tudio (AAVV, 2005; Vázquez y Manassero, 2009, Sjøberg y Schreiner, 2010).

El currículo de la Educación Media Su-perior propuesto en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) estable-ce que los propósitos fundamentales de este nivel educativo son la culminación del ciclo educativo, la preparación propedéutica para la Educación Superior, la formación de los ciu-dadanos competentes y la preparación para ingresar al mundo del trabajo. En los foros de Consulta Regionales efectuados en 2014 para la Revisión del Modelo Educativo propues-to en la RIEMS se realizaron propuestas de diversa índole, entre las que se menciona la importancia de impulsar los aprendizajes ba-sados en las ciencias y la experimentación, la necesidad de disminuir los contenidos, la re-levancia de adaptar y actualizar los temas de

acuerdo a contextos y favorecer el desarrollo de competencias.

Fundamentación

En los programas actuales para Física I y II no se señalan de manera explícita sus fundamen-tos, sin embargo, al revisar sus párrafos intro-ductorios se identifican aspectos como:

• El entorno existe y esta asignatura, como lo hacen las ciencias experimentales, bus-ca su comprensión racional (fundamentos filosóficos).

• Es necesario operar con los métodos y pro-cedimientos de las ciencias experimenta-les, de tal forma que los saberes logrados permitan la resolución de problemas coti-dianos (fundamentos epistemológicos).

• Se busca el desarrollo de competencias que permitan desarrollar estructuras de pensa-miento y procesos aplicables a contextos de los estudiantes (fundamentos sicológi-cos).

• Se procura la realización de acciones res-ponsables y fundadas hacia el medio am-biente y hacia los propios alumnos (funda-mentos éticos).

La presente propuesta parte de la idea inicial que, lo más interesante al aprender ciencias es aprender a construir y utilizar “modelos”, es decir, a hacer uso de la capacidad de imagi-nar situaciones que van más allá de lo que se ve para explicar los fenómenos. Llamamos a esta manera de pensar “pensamiento teórico” y su interés radica en que permite ir “atan-do cabos”, de manera que un único modelo permita explicar a la vez muchos fenómenos aparentemente muy diferentes.

Por otro lado, siguiendo a Hodson (2003), la educación en ciencias, para alcanzar sus propósitos de formación científica, requie-re incorporar tres tipos de aprendizajes a sus procesos áulicos: aprender ciencias (adquirir


el conocimiento conceptual y teórico), apren-der acerca de la ciencia (desarrollar una cierta comprensión de la naturaleza de la ciencia, sus métodos y sus complejas interacciones con la sociedad) y hacer ciencia (implicarse en tareas de indagación científica y adquirir cierto dominio en el tratamiento de proble-mas).

La propuesta curricular para Física conside-ra estos mismos aspectos, además de incluir otros como:

• El modelo enseñanza y aprendizaje que se propone emplear es el basado en la in-dagación (fundamentos de didáctica de la Física).

• La Física construye modelos (Gutiérrez, 2014) de la realidad a partir los que cons-truye explicaciones y elabora predicciones (fundamentos ontológicos).

• Existen ideas centrales (Moore, 2003 y UYSEG, 2009) que atraviesan varias de las partes en que tradicionalmente se ha divi-dido a la física en los textos, como las ideas de campo, fuerza y energía (fundamentos ontológicos).

Estos aspectos base para la selección y se-cuenciación de contenidos, además de las ideas centrales de la ciencia y de la Física en particular, permiten elaborar los siguientes criterios:

a. Aprender ciencia: este es el aspecto de contenidos. Se propone ordenarlos de acuerdo con las ideas de Física de Reding y Moore:

i) Propiedades.

ii) Fuerzas (incluye las interacciones que es-tán sujetas a leyes de conservación).

iii) Campos (incluye la unión entre electrici-dad y el magnetismo).

iv) Cambios.

v) Conservación (incluye las leyes de la física son universales, con marcos independientes).

vi) Ondas (incluye la materia se comporta como ondas).

b. Aprender sobre ciencia: entender la na-turaleza de la ciencia (Osborne):

i) Métodos científicos.

ii) Evolución de conceptos.

iii) Diversidad en el pensamiento científico.

iv) Análisis e interpretación de datos.

v) Ciencia y certeza.

vi) Hipótesis y predicción.

vii) Cooperación y colaboración.

c. Hacer ciencia: en donde se emplea el aprendizaje a través de investigación/inda-gación.

d. ‘Relaciones con el entorno’ (o algún otro nombre): en donde se desarrollen actitu-des de compromiso, se oriente a la toma de decisiones, se valore el medio ambiente, se cuide la salud.

Descripción

El programa de estudios que aquí se ofrece re-presenta una respuesta a la problemática de la enseñanza de la Física identificada en inves-tigaciones y a las propuestas resultantes del Foro de Consulta realizado en 2014, además de conservar el espíritu inicial de la RIEMS. Dentro de los aspectos que considera el pro-grama de estudios propuesto están:

• Procura responder a un mundo que cambia rápidamente y tiende a ser más complejo e incierto cada vez.

• Favorece que ciudadanos ordinarios pue-dan involucrar conocimientos básicos so-bre Física para emitir juicios fundamenta-dos y críticos cuando así lo requieran.


• Pretende eliminar la imagen desagradable que los estudiantes tienen de la Física y fa-vorece una visión interesante, fascinante, social y cotidiana.

• Las temáticas propuestas tienen un desa-rrollo factible en cualquier tipo de pobla-ción independientemente de sus factores situacionales y con el empleo de materia-les de bajo costo.

El programa propuesto se estructura en blo-ques de contenidos, mismos que correspon-den a un conjunto de contenidos vinculados a un mismo tema y que en lugar de presentar-se con un título tradicional (como Mecánica, termodinámica o Electricidad), se plantean como una pregunta. Las preguntas para este programa de estudios fueron diseñadas consi-derando los contextos de posible interés para los alumnos (Caamaño, 2005) a partir de la experiencia en el aula y difieren notablemen-te de las preguntas planteadas en programas anteriores. Su intención es que, en el proceso de construcción de su respuesta se privilegie la investigación, el análisis y la evaluación de información, dejando de lado la memoriza-ción de contenidos y expresiones algebraicas.

En el programa que ahora se propone se busca que la guía sea el interés del alumno y no el de la propia física. Por ello, y conside-rando su edad, varias de las preguntas se re-fieren al funcionamiento de su cuerpo, de tal suerte que para darles respuesta los estudian-tes han de construir explicaciones científicas utilizando ideas, conceptos y procedimientos de física.

Respecto de la secuencia de contenidos, en Física I se inicia con aspectos sensoriales ya no solo desde de descripción de la infor-mación que se percibe (lo que se hace en pri-maria y secundaria), sino desde la explicación del fenómeno físico que produce dichas sen-saciones. Así, el Bloque I trata sobre el Oído (ondas mecánicas), el Bloque II aborda Visión (ondas electromagnéticas) y el Bloque III re-

visa Impulso nervioso (electricidad). Estos tres bloques tratan situaciones más cercanas a los estudiantes. El bloque IV, presenta casos que se encuentran fuera del estudiante. Se es-tudia la producción y transferencia de energía eléctrica en torno a aspectos socio-tecnológi-cos y al papel que puede jugar el interés de un particular en el avance de la utilización de nuevos descubrimientos. En este sentido en la secuencia de contenidos del programa de Física I se va de lo más cercano, sencillo e in-mediato a lo más lejano, complejo y abstracto.

Con relación a Física II, el bloque I re-visa situaciones relacionadas con el deporte (mecánica con énfasis en la relación entre el trabajo y la energía mecánica), el bloque II aborda el consumo energético (termodiná-mica, con énfasis en la relación entre calor, energía útil y energía no útil) y finalmente el bloque III recupera fenómenos explicados con ideas de fuerzas a distancia (campos). En Física II se tratan situaciones y contextos que ya no están centrados precisamente en el es-tudiante, sino que tienen un matiz más abier-to hacia el contexto.

Finalmente, la propuesta identifica los “Aprendizajes Fundamentales” asociados a los temas de estudio y refieren a los aspec-tos que los estudiantes han de lograr en cada bloque. Incluyen el aprender ciencia, apren-der sobre ciencia y hacer ciencia (Gil et al, 2005). Posteriormente, cuando se desarrollen las estrategias para cada bloque estos aspectos se diferenciarán de acuerdo a cada contenido.

Es importante mencionar que varios de los aprendizajes esperados integran y arti-culan contenidos revisados en cursos previos (sobre física y química). Así aunque se aborde el mismo tópico, como calor, ahora éste con-cepto se amplía y profundiza y se le emplea para explicar fenómenos más inclusivos y/o complejos. En este sentido NO se repite lo que se estudia en secundaria o en otras mate-rias.


Para señalar los aprendizajes de los es-tudiantes se utilizó la Taxonomía de Ander-son y Krathwohl (2001) y es fácil percibir que los aprendizajes esperados en Física I y II van más allá del mero recuerdo de terminolo-gía y de expresiones algebraicas, y en Física II se requiere una mayor demanda cognitiva que en Física I.

Física. Bachillerato General y Bachillerato TecnológicoPropósito

Promover una educación científica de calidad para el desarrollo integral de jóvenes de bachi-llerato, considerando no sólo la comprensión de los procesos e ideas clave de las ciencias, sino incursionar en la forma de descripción, explicación y modelación propias de la Física.

Desarrollar las habilidades del pensa-miento causal y del pensamiento crítico, así como de las habilidades necesarias para par-ticipar en el diálogo y tomar decisiones infor-madas en contextos de diversidad cultural, en el nivel local, nacional e internacional.

Física IBloque I. Ondas. Propagación de informa-ción, materia y energía


Idea central

¿Por qué puedes reconocer la voz de alguien sin necesidad de verlo?


• Valora las características del sonido en la audición del entorno (frecuencia, longitud de onda, velocidad de transmisión en un medio, amplitud como volumen, timbre).

• Analiza la voz mediante aplicaciones de celular o de diferentes instrumentos con la misma nota.

• Identifica los fenómenos ondulatorios en uno o varios dispositivos experimentales y en la naturaleza (sismos y tsunamis).


• Parafrasea las expresiones algebraicas uti-lizadas en los modelos ondulatorios.

• Relaciona algebraicamente las variables que describen a las ondas mecánicas.

Temas de estudio

• Onda como perturbación que viaja y que transfiere energía.

• Características de las ondas.

• Ondas mecánicas.

• Ondas longitudinales y transversales.

• Ondas periódicas y estacionarias.

• Ondas y nodos. Interferencia, reflexión, refracción y difracción.

Bloque II. La luz


Idea central

¿Cuántos colores distingue el ojo humano?, ¿cuántos percibe?, ¿hay luz que no vemos?


• Describe la forma de propagación de las ondas electromagnéticas.

• Relaciona el espectro visible con el funcio-namiento del ojo humano.

• Explica los espectros de emisión y de ab-sorción con base en el modelo de Bhor.

• Clasifica diversas aplicaciones relaciona-das con el espectro electromagnético con


base en la longitud de onda o la frecuencia utilizada.


• Construye de un espectrómetro con un CD.

Temas de estudio

• Luz visible.

• Color como sensación a ondas electro-magnéticas de 400 a 730 nm.

• Espectro electromagnético.

Bloque III. Electricidad. La chispa de la vida.


Idea central

¿Puede haber desarrollo humano y progreso sin electricidad?


• Atribuye propiedades eléctricas al funcio-namiento del impulso nervioso en los se-res vivos.

• Analiza el funcionamiento de circuitos eléctricos.

• Relaciona algebraicamente las variables que describen el funcionamiento de cir-cuitos eléctricos (Ley de Ohm).


• Construye modelo explicativo de la elec-trización de diversos materiales.

• Construye un electroscopio. Y guiar para que se ‘descubra’ que hay dos tipos de carga.

• Modela el papel de la diferencia de poten-cial para mantener un flujo de electrones en un circuito.

Temas de estudio

• Conservación y cuantización de la carga eléctrica.

• Electricidad estática.

• Diferencia de potencial.

• Corriente eléctrica (flujo de electrones o iones).

• Resistencia.

• Circuitos eléctricos.

Bloque IV. La atracción que revolucionó la tecnología. Magnetismo


Idea central

¿Cómo es que tengo energía eléctrica en casa?


• Reconoce la importancia del movimiento relativo en la inducción electromagnética.

• Explica el efecto Joule.

• Critica la postura de Tesla y de Edison para generalizar el empleo de la electrici-dad para iluminar casas y calles.

• Explica las formas en que la energía eléc-trica se distribuye en la propia comunidad.


• Construye generadores y motores.

• Modela diversas formas de generar y dis-tribuir energía eléctrica.

Temas de estudio

• Magnetismo.

• Corriente alterna o corriente directa.

• Potencia eléctrica.

• Aportaciones de Oersted y Faraday.

• Inducción electromagnética.


Física II Bloque I. Cambio y medición. Más alto, más rápido, más fuerte


Ideas centrales

¿Puede la medición y el análisis del deporte formar campeones?

¿Un atleta entrenado para una carrera de 100 metros puede correr un maratón?


• Distingue los conceptos de velocidad y aceleración.

• Discrimina los conceptos de potencia, fuerza y energía.

• Interpreta a la fuerza como explicación de los cambios (en el movimiento de un cuer-po y en su energía).

• Explica procesos de cambio en términos de la energía como una propiedad del sis-tema.

• Infiere la importancia del tiempo en el que un trabajo puede ser realizado.


• Utiliza mediciones de variables asociadas al cambio de posición y tiempo para des-cribir, y extrapolar las características de diversos tipos de movimientos.

Temas de estudio

• Diferencia entre velocidad y aceleración.

• Diferencia entre potencia, fuerza y energía.

• Fuerza como interacción (siempre se pre-sentan en pares).

• Energía como propiedad de un sistema.

• Trabajo como proceso mediante el cual la energía se transfiere y/o se transforma.

• Potencia como la rapidez con la que se rea-liza un trabajo.

• Energía como capacidad de realizar trabajo.

• Potencia como rapidez con la que se reali-za un trabajo.

Bloque II. Cambio y conservación. El reto del futuro: almacenar energía


Ideas centrales

¿De dónde viene la energía, a dónde va y mientras tanto qué hacemos con ella?

¿En qué se utilizan las calorías que consumi-mos en los alimentos?


• Distingue diferentes transformaciones de energía.

• Construye un modelo de conservación de la energía mecánica: cinética y potencial en ausencia de fricción.

• Atribuye la energía disipada en forma de calor a las fuerzas de fricción.

• Interpreta el calor como flujo de energía.

• Distingue entre los conceptos de calor, temperatura y energía interna.

• Reconoce el papel de la energía para el funcionamiento del cuerpo humano.

• Prueba la necesidad de flujo de energía para producir un cambio de fase.

• Integra el concepto de entropía en el mo-delo de conservación de energía mecánica.


• Construye máquinas térmicas con mate-riales de bajo costo.


• Construye modelos para analogar y para-frasear la Segunda Ley Termodinámica.

Temas de estudio

• Conservación de la energía.

• Tipos de energía.

• Recursos energéticos.

• Energía y su conservación.

• Fricción.

• Calor, temperatura y energía interna.

• Consumo calórico del ser humano.

• Primera y segunda ley termodinámica.

• Energía útil y no útil (entropía).

• Algunos procesos son irreversibles: el ca-lor nunca fluye de una sustancia fría a una sustancia caliente.

Bloque III. Interacción y modelos. Que la fuerza te acompañe.


Idea central

¿Cómo se orientan las especies animales que migran?


• Emplea el concepto de campo para descri-bir fuerzas a distancia.

• Atribuye características al campo magné-tico y eléctrico.

• Infiere que el campo magnético se origina por un imán o por el movimiento de cargas eléctricas.

• Infiere que el campo eléctrico se origina por un objeto con carga.

• Contrasta semejanzas y diferencias entre los campos eléctrico y magnético.

• Generaliza el concepto de campo.

• Extrapola el concepto de campo en la des-cripción del campo gravitacional.

• Infiere que el campo gravitacional se ori-gina por un objeto con masa y su efecto es curvar el espacio.


• Representa gráficamente el campo magné-tico y eléctrico.

• Construye el modelo de líneas de campo para representar al campo magnético y eléctrico.

Temas de estudio

• Campo magnético y eléctrico.

• Representación gráfica de campos.

• Utilidad de los campos para describir fuer-zas a distancia.

• Concepto de campo como distribución es-pacio temporal de una magnitud física o variación en una región del espacio.

• Campo gravitacional.

• Representación gráfica del campo gravita-cional.


5. Propuesta de programa para GeografíaEn la vida diaria existen distintos retos y si-tuaciones que implican contar con conoci-mientos, habilidades, actitudes y valores para darles respuesta de manera pertinente y opor-tuna. Actualmente se habla de las capacidades que las personas deben desarrollar para hacer frente al siglo XXI, con su dinámica cambian-te y la urgente necesidad de desarrollar una pertenencia global, que promueva la forma-ción de personas capaces de asumir su identi-dad local y nacional, pero también reflexivos de que forman parte de la interdependencia mundial. En este contexto, surge la necesidad de preparar a los alumnos de Educación Me-dia Superior para que puedan comprender el mundo que los rodea a partir de una visión geográfica integrada, que les permita enten-der cómo se relacionan con los lugares que habitan, analizar los retos y oportunidades a través de los resultados de los vínculos entre los diferentes componentes geográficos, con el fin de que se formen un sentido crítico para evaluar las acciones y las decisiones que to-man de manera cotidiana.

La asignatura de Geografía es un espa-cio propicio para potenciar el logro de cono-cimientos esenciales en los alumnos que los guíen a entender que todo lo que acontece en la superficie terrestre tiene relación con sus vidas y las de los demás y, al mismo tiempo, asuman que sus decisiones impactan no sólo en el bienestar propio, sino en el común.

Bajo esta perspectiva, la tarea educa-tiva de la asignatura se centra en el logro de propósitos entre los que destacan: el fortaleci-miento de las habilidades de los alumnos para el manejo de información geográfica, que les permita ampliar lo que saben, entender situa-ciones nuevas y resolver problemas en la vida cotidiana; favorecer que los alumnos desarro-llen conceptos, habilidades, actitudes y valo-res necesarios para actuar como ciudadanos

locales, nacionales y mundiales conscientes de la importancia de participar, de manera informada y activa, en la mejora del mundo que les rodea; y aproximarlos al conocimiento geográfico a través de algunos de los desafíos globales que se enfrentan en la actualidad, así como al análisis de sus consecuencias y las al-ternativas para incidir de manera positiva.

Para favorecer el logro de estos propó-sitos, es necesario implementar estrategias de enseñanza que ayuden a los alumnos a enten-der cómo el conocimiento geográfico tiene aplicación en sus vidas, independientemente del lugar donde vivan.

Por ello, esta propuesta curricular, se enfoca en motivar el aprendizaje de los alumnos a partir del análisis de ideas centrales, que invo-lucran el entendimiento y aplicación de cono-cimientos geográficos, en las que cada aspecto por aprender constituye un elemento básico para explorar y comprenderlas en diversas escalas. Mediante este enfoque de trabajo, se pretende favorecer que los alumnos perciban y vivan, cómo lo que aprenden en geografía se relaciona con problemas reales que afectan a su persona, la sociedad, el lugar donde vive y la Tierra. Promover esta forma de trabajo con-lleva desarrollar, en los jóvenes, la capacidad para entender que las características geográfi-cas físicas o sociales de los lugares son resul-tado de las relaciones entre los diversos com-ponentes del espacio geográfico y que utilicen dicha forma de pensamiento para construir explicaciones, respuestas y pronósticos que les permitan conocer y valorar la conforma-ción del espacio de manera reflexiva y crítica.

¿Cómo trabajar los aprendizajes en Geo-grafía?

Como se ha mencionado, las ideas centrales que se proponen constituyen el medio alrede-dor del cual se motiva el aprendizaje y se in-tegran las temáticas específicas de estudio. Se trata de situaciones aplicadas que se pretende analicen los alumnos con el apoyo y guía del


docente. Esto implica proporcionarles ideas relevantes -donde lo que aprendieron previa-mente cobra sentido- y plantearles cuestiona-mientos adecuados que permitan abordarla didácticamente.

Los aprendizajes dan cuenta de los con-ceptos, habilidades y actitudes que de mane-ra concreta se espera que el alumno desarro-lle a partir de los temas de estudio. Por ello, constituyen la guía del docente, pues son los elementos en torno a los que deberá diseñar las estrategias didácticas y de evaluación. Bajo este enfoque, los temas propuestos son los referentes disciplinares que se articulan a través de proponer situaciones relevantes que despierten el interés de los alumnos y que les permitan “dar forma” a lo que saben y pue-den ampliar o profundizar.

Uno de los propósitos de transitar ha-cia el trabajo a partir de problemas actuales, es que los alumnos eviten percibir el cono-cimiento geográfico de forma fragmentada o aislada de situaciones reales y relevantes. Por otra parte, se busca que experimenten, apli-quen, indaguen, pregunten, construyan hipó-tesis, explicaciones y argumentos a partir de la aplicación de sus saberes desde la aplica-ción de la Geografía y que dicho proceso los lleve a re-construir lo que saben, lo que pien-san y la forma en que actúan en el espacio geográfico. Por ello resulta fundamental favo-recer ambientes aprendizaje que permitan a los alumnos incrementar su conocimiento y motivación por aprender, trabajar de manera colaborativa para construir conocimiento co-lectivo y permitirles emitir sus opiniones y re-flexiones en un marco de respeto por las ideas de los demás.

En la medida en que los alumnos de-sarrollen sus capacidades para analizar situa-ciones relevantes que ocurren en la superficie terrestre, tendrán mayores posibilidades de reconocer las relaciones entre las sociedades y su entorno y su papel individual en la cons-trucción y transformación del espacio geográ-fico; de esta manera, se motiva su curiosidad

para continuar aprendiendo, acceder a cono-cimientos cada vez más complejos y utilizar lo aprendido en la mejora de su calidad de vida.

Diagnóstico de la asignatura en el progra-ma de estudios vigente para la Educación Media Superior

El modelo educativo de la Educación Media Superior se ha puesto a discusión en diversos espacios, en los que se ha manifes-tado interés por promover una revisión de los programas de estudio de las diferentes asigna-turas, con el propósito de valorar su viabilidad y relevancia.

En el caso del programa de estudio de Geografía vigente, la revisión curricular, per-mitió identificar algunos aspectos sobre los cuales se requieren ajustes, como los siguien-tes:

• Hace falta secuencia y gradualidad entre lo que los alumnos aprenden en la Educa-ción Básica y en la Educación Media Supe-rior. Se identificó que los temas planteados en Educación Media Superior no expresan continuidad clara respecto a los conoci-mientos que los alumnos construyeron en la educación primaria y secundaria. Para favorecer que los alumnos otorguen mayor significado a lo que aprenden, es impor-tante brindarles oportunidades de conti-nuar la construcción de conocimientos so-bre lo que ya han aprendido previamente, de modo que puedan acceder gradualmen-te a procesos de cognición más complejos.

• Existe mayor carga en los aspectos de la Geografía Física. La asignatura de Geogra-fía, tanto en México como en otros países, ha destacado en su papel como un espacio integrador, pues permite explicar cómo la naturaleza y la sociedad interactúan y cómo deben ser estudiadas a partir de las relaciones que establecen y sus efectos. En este sentido, se considera poco conve-niente priorizar los temas de la Geografía Física (componentes naturales), pues los


componentes sociales, culturales, econó-micos y políticos del espacio geográfico son igualmente relevantes para compren-der el mundo en que vivimos y para cons-truir una visión integrada de este.

• Se observa poca viabilidad para abordar todos los temas con la actual carga hora-ria. Uno de los aspectos más señalados en los foros de consulta fue la gran cantidad de temas propuestos en las diferentes asig-naturas y la poca disponibilidad de tiempo para abordar a cabalidad todos ellos. El en-foque de la actual reforma en materia cu-rricular, enfatiza la necesidad de acotar los conceptos y temáticas a lo “básico”, e iden-tificar aquello que resulta fundamental o indispensable que permitirá a los alumnos aprender a aprender de forma autónoma. La principal razón de la tendencia a redu-cir la cantidad de temas, es priorizar que los alumnos puedan profundizar y aplicar lo aprendido en situaciones que les resul-ten de interés, y apropiarse de estos apren-dizajes con mayor facilidad y significado.

• Existe poca presencia de aprendizajes en Geografía orientados a adquirir conciencia de problemas de relevancia social y global con importante dimensión geográfica. La Educación Media Superior se ha constitui-do como el último nivel con carácter obli-gatorio en el Sistema Educativo Nacional. Esto implica incorporar temas que favo-rezcan que los alumnos se aproximen de manera guiada y formal a diferentes situa-ciones y problemas que ocurren en el es-pacio geográfico y que tienen repercusio-nes en sus vidas y en el lugar que habitan, con el propósito de que fortalezcan sus ca-pacidades para actuar y tomar decisiones de manera informada.

• Hay confusión respecto a qué es lo que deben aprender los alumnos. La forma en que se estructuran y presentan los bloques dificulta tener claridad respecto a lo que el

docente debe priorizar y considerar como guía de su trabajo en el aula. No es claro el papel de los desempeños y de las compe-tencias que se expresan, pues en diversos bloques se observa que no hay correspon-dencia explícita entre ambos elementos. Es importante no perder de vista que los docentes requieren de referentes que ex-presen concretamente qué enseñar, cómo y para qué, de manera que puedan trasla-darlos a su planificación y evaluación den-tro del aula, con un propósito claro.

¿Cómo estos aspectos se atienden en la nue-va propuesta?

A partir de los problemas identificados y con el propósito de contribuir a la mejora y ac-tualización del programa de estudios de Geo-grafía, se consideró pertinente realizar las si-guientes adecuaciones:

• Organizar y definir los bloques de estudio para lograr continuidad de aprendizajes vigentes en Educación Básica. El programa de estudios de Geografía en primaria y se-cundaria organiza los bloques de estudio en 5 ejes temáticos, los cuatro primeros en torno al estudio de los diferentes compo-nentes del espacio geográfico y concluye con uno de aplicación que integra aspec-tos de todos los componentes. Así, en esta propuesta se considera dar continuidad a lo que aprendieron los alumnos respecto a cada uno de los componentes y cerrar con un bloque que aborde problemas ambien-tales y los desastres desde una perspectiva aplicada e integral. La propuesta es con-servar el número de bloques del programa vigente (siete) pero distribuidos con base en los ejes articuladores de la Educación Básica, manejo de información geográfica, los componentes del espacio geográfico y el ambiente y prevención de desastres.

• Incorporar y distribuir de manera equili-brada temas referentes a los aspectos na-turales, sociales, culturales, económicos y


políticos del espacio geográfico. El propó-sito es que los alumnos, además de forta-lecer lo que aprendieron en la Educación Básica, tengan oportunidades que les per-mitan ampliar su aprendizaje y favorecer el desarrollo de sus capacidades para en-tender el espacio que les rodea, de forma integral, con base en sus diferentes com-ponentes y cómo se relacionan.

• Sintetizar la manera de abordar diferen-tes temas para favorecer su viabilidad en función de la carga horaria. Aunque en la propuesta vigente no hay un elemento curricular específico que exprese de forma abierta los “temas” que requieren abordar, se pueden identificar en los desempeños del estudiante y los denominados objetos de aprendizaje. A partir de su revisión se observó que los docentes deben enseñar al menos 27 diferentes a lo largo del se-mestre. En la propuesta de ajuste, se selec-cionaron y determinaron 23, lo que otor-ga más posibilidades de que los docentes cuenten con horas suficientes para traba-jarlos.

• Incorporar aprendizajes vinculados con situaciones o problemas de relevancia actual a nivel global y local. En diversos documentos de carácter internacional se destaca la importancia de aprovechar los espacios curriculares relacionados con Geografía para promover la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan a los estudiantes asumirse como sujetos activos en la sociedad y en el espacio del que forman parte. Por ello, se consideró necesario integrar un mayor número de aprendizajes que refirieran a situaciones y los retos que viven las socie-dades en relación con el espacio geográfi-co, por ejemplo la movilidad humana, los problemas derivados del consumismo, la necesidad de cuidar y conservar la diver-sidad natural, prevenir desastres, los pro-blemas ambientales globales y las acciones

sustentables, entre otros. El propósito es que los alumnos comprendan que el cono-cimiento geográfico y su aplicación en las acciones que realizan día a día son funda-mentales para mejorar el espacio en el que viven y su futuro en este.

• Organizar el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y ac-titudes a partir de bloques, ideas centrales, temas de estudio y aprendizajes que se es-pera los alumnos logren. La intención es proporcionar al docente una idea organi-zada, articulada y clara de lo que guiará su quehacer en el aula, lo que deberán lograr los alumnos y lo que debe considerarse para valorar los niveles de logro.

¿Qué estudiar en Geografía en Educación Media Superior?

Con base en la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016, se puede obser-var que la asignatura en Geografía está pre-sente de cuarto a sexto de primaria y en pri-mer año de secundaria de la Educación Básica. Después, se retoma en quinto semestre de la Educación Media Superior, en su modalidad de Bachillerato General y sólo se cuenta con 48 horas para desarrollar los diversos temas geográficos.

Las condiciones de la asignatura en la Propuesta Curricular constituyen un desafío debido a los reducidos espacios para su en-señanza, sin embargo, la presente propuesta ofrece elementos pertinentes para colaborar en la formación de los mexicanos, al ofrecer temáticas que contribuyen a que cubran los logros esperados que se delinean en el docu-mento “Los Fines de la Educación en el Si-glo XXI”. Se pretende que desarrollen habi-lidades y manifiesten valores y actitudes que les permitan conocer, adaptarse y responder a los cambios naturales, sociales, culturales, económicos y políticos del espacio geográfico, que son resultado de una sociedad dinámica y cambiante que enfrenta retos y oportunidades en este siglo XXI.


Así, la formación en Geografía, requie-re motivar y encauzar a los alumnos hacia la reflexión sobre su entorno y las relaciones que las sociedades establecen en los diferen-tes espacios con la finalidad de intervenir y construir un mejor vivir (Buitrago, 2005); orientarlos hacia una serie de cuestiones de relevancia social que los lleven a la resolución de problemas cotidianos y promover la toma de decisiones personales y comunitarias (Ro-dríguez, 2010), asumiéndose como construc-tores y transformadores del espacio geográfico.

En esta propuesta curricular se efectuó la selección de aprendizajes que permiten preparar con suficiencia y pertinencia a los estudiantes para desenvolverse en el mundo; habilitarlos para transitar hacia la Educación Superior y para desempeñarse competente-mente como parte de la sociedad.

Las nuevas tendencias en la enseñanza de la Geografía se inclinan hacia analizar el espacio geográfico mediante la construcción de aprendizajes significativos funcionales y útiles para los alumnos. Por ello, es apremian-te considerar el antecedente que forman en secundaria y a partir de ello, proponer temas y aprendizajes que demanden en los alumnos construir una visión crítica de la realidad ba-sada en el conocimiento y análisis del espacio geográfico y con ello, se asuman como partí-cipes en la construcción de su realidad; estos elementos son los que dan soporte a la asig-natura con la finalidad de analizar y entender los procesos sociales que conforman la reali-dad espacial del mundo actual.

Estructura de los bloques

En la presente estructura curricular, organi-zada en siete bloques, se abordan temas de relevancia en las dimensiones natural, social, cultural, económica y política, como son: la importancia y cuidado de la diversidad natu-ral y cultural; los cambios en la dinámica de la población; las sociedades de consumo y el consumo responsable; las expresiones polí-

ticas que organizan el territorio así como el papel de la conciencia ciudadana ante el dete-rioro del ambiente y prevención de desastres.

Al tratarse del único curso de Geografía que tendrán en Bachillerato General, es opor-tuno iniciar con una introducción hacia la Ciencia Geográfica que permita recuperar sa-beres de la Educación Básica. De tal forma, el Bloque I “¿Cómo me ayuda la Geografía a ex-plicar el mundo en que vivo?” permite que el alumno conozca que a partir de la aplicación de los principios geográficos de localización, distribución, diversidad, cambio y relación, expresados a través de las preguntas ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuánto? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿De qué forma? o ¿Por qué?, puede llegar al co-nocimiento de características y sucesos que acontecen en el espacio geográfico. De igual forma, se lleva a cabo el desarrollo de apren-dizajes como reconocer la importancia de las fuentes y tecnologías de información geográ-fica con el objeto de que el alumno se acerque al análisis y comprensión del espacio geográ-fico. Por último, se reconocen los ámbitos de aplicación de la Geografía para hacer frente a problemas ambientales, sociales, económicos, culturales y políticos, y actuar ante retos y oportunidades para acceder a una mejor con-dición de vida.

En el Bloque II “¿Cuál es mi relación con la naturaleza?”, se examinan las caracte-rísticas geográficas que favorecen la diversi-dad natural; se reconocen las relaciones entre distintos componentes geográficos que dan lugar a la formación de regiones naturales y la diversidad natural. Asimismo, las contra-dicciones esenciales entre el desarrollo capi-talista y la preservación de los componentes naturales sobre los que descansa la supervi-vencia de la humanidad, forman parte de los temas contemporáneos de gran importancia, ligados a la enseñanza de la Geografía en este nivel, porque constituyen procesos derivados de la acción social, que inciden sobre los pro-cesos físico-naturales y alteran los equilibrios


originarios preexistentes (Navarro, 2011). Es bajo este contexto que en el desarrollo de este bloque se aborda el análisis de la disponibi-lidad de los recursos naturales y su uso eco-nómico, así como la importancia del cuidado de la diversidad natural para las generaciones actuales y futuras.

En el Bloque III “¿Cuáles son los retos poblacionales que enfrenta la sociedad?” se busca que los alumnos entiendan cómo es la dinámica de una sociedad cambiante a partir de las diferentes formas en que se estructura y distribuye en el espacio geográfico y cuáles son las implicaciones que de esto se derivan.

Lo aprendido servirá para que los alum-nos logren una visión integral de las complejas sociedades actuales y vayan más allá de sólo describir los clásicos indicadores demográ-ficos sino que transiten a realizar análisis de cómo se expresan espacialmente las interac-ciones de las sociedades con su medio y cómo ellos mismo forman parte de una comunidad local y global que se transforma continua-mente junto con su espacio.

Al Bloque IV, corresponde el aborda-je de los componentes culturales del espa-cio geográfico. La propuesta de aprendizajes se efectúan a través encauzar al alumno a la reflexión de ¿por qué la diversidad cultural constituye una riqueza invaluable?, pregunta que da título al bloque.

La Geografía está vinculada a la explicación de los procesos sociales que inciden en el es-pacio geográfico, y la diversidad cultural, dado su valor, importancia e impacto en las socie-dades humanas, constituyen uno de los obje-tivos de análisis de esta ciencia. El patrimonio cultural se manifiesta mediante expresiones materiales e inmateriales que, junto con el patrimonio natural, constituyen la riqueza que le da identidad a una comunidad en el lugar que habita. La enseñanza de la Geogra-fía en este nivel educativo, incluye el análisis y conocimiento del patrimonio cultural para

la formación de los alumnos y con ello forta-lecer la valoración de la diversidad del espa-cio geográfico, la formación de su identidad, la conservación del patrimonio cultural y la contribución para una convivencia en armo-nía con la sociedad.

Así, entre los logros esperados al tér-mino de la Educación Media Superior y en el contexto del nuevo modelo educativo para el siglo XXI, se espera que los alumnos valoren la diversidad cultural del espacio geográfico. En este sentido, los aprendizajes de este blo-que cumplen con lo anterior, favoreciendo también que los estudiantes asuman y valoren su identidad, promuevan el respeto y preser-vación de las distintas expresiones culturales y sean empáticos al relacionarse con otras personas y culturas.

Los componentes económicos del espa-cio geográfico se encuentran representados en el Bloque V “¿Cómo son mis comportamien-tos y motivaciones para consumir?”, a través de proponer el trabajo con temas como los desafíos a los que se enfrenta la sociedad para lograr un aprovechamiento sustentable de los recursos naturales y la práctica de un consu-mo responsable.

Se espera que el alumno comprenda las prácticas relacionadas con la sobreexplota-ción de los recursos naturales y las compare con el aprovechamiento sustentable; la iden-tificación de las características de las socieda-des de consumo y del consumo responsable; para que forme una visión crítica y realice argumentaciones donde exprese diferencias entre ambas prácticas y sus efectos en el es-pacio geográfico, además de que proponga al-ternativas para promover el aprovechamiento sustentable y el consumo responsable.

El eje temático que da estructura al Bloque VI son los componentes políticos del espacio geográfico. En él se abordan expresio-nes políticas que tienen implicaciones en el territorio y en la población como son: la ac-


tual organización política del mundo, la deli-mitación de fronteras y los espacios de sobe-ranía; el reconocimiento de la distribución de los recursos estratégicos y su relación con las zonas de conflicto; además de acciones para una convivencia pacífica entre naciones. Así, este apartado, denominado “¿Cómo las ex-presiones políticas se manifiestan en el espa-cio geográfico?”, muestra algunos de los retos políticos actuales de mayor relevancia para la humanidad. Con el desarrollo de estos apren-dizajes se espera que el alumno conozca la es-tructura política actual, y desarrolle actitudes encaminadas al respeto y defensa los derechos humanos y privilegie el diálogo, la razón y ne-gociación para la solución de conflictos.

El Bloque VII nombrado “¿Por qué de-bemos participar todos en la prevención y mitigación de problemas ambientales y de-sastres?” hace referencia al papel que los alumnos deben de asumir como ciudada-nos para prevenir la ocurrencia de desastres así como por los efectos en los componentes naturales, sociales y económicos del espacio geográfico derivados de problemas de degra-dación ambiental, entre los que destacan la pérdida de la biodiversidad, contaminación de recursos naturales, erosión de suelos, dis-minución de la cobertura forestal y de la capa de ozono, calentamiento global, entre otros. Se espera, que con el logro de estos aprendi-zajes, comprendan causas y afectaciones en el espacio geográfico; adquieran conciencia para promover la participación individual y colec-tiva en la mitigación de problemas ambienta-les y prevención de desastres; lleven a cabo la práctica de acciones en su entorno para mejo-rar sus condiciones de vida y de la población en general buscando el bien común.

Geografía. Bachillerato General

Propósitos

Fortalecer las habilidades de los alumnos para el manejo de información geográfica, que les permita ampliar lo que saben, entender situa-

ciones nuevas y resolver problemas en la vida cotidiana.

Favorecer que los alumnos desarrollen con-ceptos, habilidades, actitudes y valores nece-sarios para actuar como ciudadanos locales, nacionales y mundiales conscientes de la im-portancia de participar, de manera informada y activa, en la mejora del mundo que les ro-dea.

Aproximar a los alumnos al conocimiento geográfico a través de algunos de los desafíos globales que se enfrentan en la actualidad, así como al análisis de sus consecuencias y las al-ternativas para incidir de manera positiva.

Geografía Bloque I. ¿Cómo me ayuda la Geografía a explicar el mundo en que vivo?


Ideas centrales

¿Por qué es importante el estudio del espacio geográfico?

• Espacio geográfico y mapas.

Aprendizajes conceptuales

• Explica qué es el espacio geográfico y los componentes que lo conforman.

• Identifica los principios geográficos que contribuyen a comprender características y procesos en el espacio geográfico.

Aprendizajes procedimentales

• Utiliza fuentes de información geográfica para analizar y representar el espacio geo-gráfico.

Aprendizajes actitudinales

• Asume responsabilidad social al aplicar el conocimiento geográfico para actuar ante retos y oportunidades en la vida cotidiana.


Temas de estudio

• Interacciones entre los componentes del espacio geográfico.

• Principios geográficos para explicar las ca-racterísticas y procesos en el espacio geo-gráfico.

• Fuentes de información para analizar y re-presentar el espacio geográfico.

• El conocimiento geográfico para actuar ante retos y oportunidades en la vida co-tidiana.

Bloque II. ¿Cuál es mi relación con la natu-raleza?


Ideas centrales

¿Qué responsabilidad tenemos ante el cuida-do de la diversidad natural y recursos natura-les?

• Componentes naturales.


• Explica las características geográficas que favorecen la diversidad natural.

• Distingue tipos de recursos naturales se-gún su disponibilidad, ritmo de regenera-ción y uso.


• Representa las relaciones entre compo-nentes naturales que favorecen la forma-ción de regiones y su diversidad natural.

• Interpreta información geográfica que muestra la disponibilidad de los recursos naturales y su uso económico.


• Fortalece sus actitudes respecto a la im-portancia del cuidado de los recursos na-turales y la diversidad natural para su vida, y para las generaciones actuales y futuras.

Temas de estudio

• Características geográficas que favorecen la diversidad natural.

• Tipos de recursos naturales según su dis-ponibilidad, ritmo de regeneración y uso.

• Importancia del cuidado de los recursos naturales y la diversidad natural.

Bloque III. ¿Cuáles son los retos poblacio-nales que enfrenta la sociedad?


Ideas centrales

¿Qué importancia tiene el estudio de la es-tructura, distribución, movilidad y cambios de la población para mejorar nuestras condi-ciones de vida?

• Componentes sociales.


• Reconoce aspectos generales de la estruc-tura, distribución, movilidad y cambios de la población de distintos contextos geográ-ficos.


• Debate sobre los retos que enfrenta la so-ciedad derivados de los cambios en la es-tructura y distribución de la población.

• Analiza implicaciones naturales, sociales, culturales, económicas y políticas de la movilidad humana.


• Se interesa por los cambios que se generan en el espacio geográfico a partir de las di-ferentes formas en que se estructura y dis-tribuye la población.

Temas de estudio

• Cambios en la estructura y distribución de la población.


• Retos de la sociedad derivados de los cam-bios en su estructura y su distribución.

• Implicaciones naturales, sociales, cultura-les, económicas y políticas de la movilidad humana.

Bloque IV. ¿Por qué la diversidad cultural constituye una riqueza invaluable?


Ideas centrales

¿Por qué el mundo es considerado un mosaico cultural y cuál es la importancia del respeto y preservación de distintas expresiones cultura-les?

• Componentes culturales.


• Reconoce la diversidad del patrimonio cultural de la humanidad.


• Establece razones por las que el patrimo-nio cultural es importante para la pobla-ción.

• Analiza factores que inciden en los cam-bios y apropiación de nuevas manifesta-ciones culturales.


• Promueve el respeto y preservación de las distintas expresiones culturales.

Temas de estudio

• Diversidad y distribución del patrimonio cultural de la humanidad.

• Nuevas manifestaciones culturales y su expresión territorial.

• Respeto y preservación de las distintas ex-presiones culturales.

Bloque V. ¿Cómo son mis comportamien-tos y motivaciones para consumir?


Idea central

¿Por qué el consumo responsable beneficia de manera individual y colectiva?

• Componentes económicos.


• Comprende prácticas relacionadas con la sobreexplotación de los recursos naturales en contraste con el aprovechamiento sus-tentable.

• Identifica las características de las socieda-des de consumo y del consumo responsa-ble.


• Argumenta las ventajas de ejercer el apro-vechamiento sustentable y el consumo responsable, en contraste con los efectos de la sobreexplotación de los recursos de las sociedades de consumo.

• Identifica y construye alternativas para promover el aprovechamiento sustentable y el consumo responsable.


• Considera los efectos en el espacio geográ-fico como referentes para tomar decisiones en el marco del aprovechamiento susten-table y el consumo responsable.

Temas de estudio

• Tipos de uso de los recursos naturales: so-breexplotación y aprovechamiento susten-table.

• Las sociedades de consumo y sus efectos en el espacio geográfico.

• El consumo responsable y sus beneficios en los ámbitos ambiental, social, cultural, económico y político.


Bloque VI. ¿Cómo las expresiones políticas se manifiestan en el espacio geográfico?


Ideas centrales

¿De qué manera las decisiones políticas re-percuten en el territorio y en la población?

• Componentes políticos.


• Reconoce la organización política del mundo, el establecimiento de las fronteras y los espacios de soberanía.

• Reconoce diversos recursos que por su uti-lidad son considerados como estratégicos.


• Analiza características y la distribución de espacios con recursos estratégicos y las zo-nas de conflictos territoriales.

Aprendizajes Actitudinales

• Valora las acciones para una convivencia pacífica entre naciones.

Temas de estudio

• La organización política del mundo, las fronteras y los espacios de soberanía.

• Recursos estratégicos y su distribución es-pacial.

• Zonas de conflictos territoriales.

• Acciones para una convivencia pacífica entre naciones.

Bloque VII. ¿Por qué debemos participar todos en la prevención y mitigación de pro-blemas ambientales y desastres?


Ideas centrales

¿Cuál es nuestro papel ante el deterioro am-biental y prevención de desastres?

• Conciencia ciudadana, ambiente y pre-vención de desastres.


• Comprende causas y afectaciones en el espacio geográfico por los problemas am-bientales globales y desastres.


• Debate acerca de los problemas ambien-tales en función de los efectos que tienen sobre los componentes naturales, sociales y económicos del espacio geográfico.

• Construye argumentos para promover la participación individual y colectiva en la mitigación de problemas ambientales y prevención de desastres


• Promueve y practica acciones en su entor-no para mejorar las condiciones de vida de la población.

• Adquiere consciencia de la importancia de la participación individual, colectiva y del Estado en la prevención y mitigación de los problemas ambientales y desastres.

Temas de estudio

• Causas y afectaciones naturales, sociales y económicas derivadas de problemas am-bientales y desastres.

• Acciones en el entorno para mejorar las condiciones de vida de la población.

• Participación individual, colectiva y del Estado en la prevención y mitigación de los problemas ambientales y desastres.


6. Propuesta de programa para EcologíaLa ciencia es una actividad colectiva de cons-trucción de conocimientos, que de manera reflexiva indaga la naturaleza de las cosas, los hechos y los fenómenos de prácticamente to-dos los ámbitos de los seres vivos y de la vida del ser humano. Los conocimientos científi-cos y tecnológicos han transformado de una manera radical nuestra percepción del mun-do y la fisonomía de las sociedades modernas, hacen posible la producción de bienes y ser-vicios, el transporte y las comunicaciones, in-fluyen en la economía y las relaciones socia-les, conforman nuestras maneras de trabajar, de entretenernos, así como la forma en la que nos relacionamos con el mundo y lo aprehen-demos.

La concepción que tenemos de la cien-cia y la tecnología se ha transformado radical-mente en al último siglo. Así, de una visión en donde el conocimiento científico se le consi-deraba como universal, coherente y objetivo, ahora se reconoce con un carácter provisio-nal, que emplea diferentes metodologías para intentar explicar los fenómenos naturales y sociales y, sobre todo, que no tiene respuestas definitivas a preguntas importantes de la vida, como es el caso del empleo de organismos transgénicos para incrementar la producción de alimentos o el alcance a largo plazo de los efectos que sobre el ambiente tienen las acti-vidades humanas (Hodson, 2003).

La educación en ciencias tiene un im-portante papel en la formación científica de los ciudadanos del siglo XXI, con un panora-ma claro de la ciencia y la tecnología, de sus características, diferencias, alcances, proble-mas y métodos de trabajo, que les permita actuar socialmente de manera informada y responsable. Al ser la ciencia y la tecnología bienes culturales, las implicaciones que tie-nen en el conjunto de la sociedad son consi-derables y, por lo tanto, adquieren un papel

preponderante para la educación de los futu-ros ciudadanos.

Es así que la ciencia escolar debe pro-mover en todos sus alumnos:

• “El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento.

• El manejo de una cultura científica que les sea útil para su vida, que les permita inter-pretar algunos fenómenos cotidianos, de-sarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y críticos.

• La aplicación de estrategias y competen-cias para la resolución de situaciones pro-blemáticas.

• El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita reconocerla como una empresa humana en continua construcción, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contex-to social, político, económico e histórico que condiciona su evolución.” (Macedo, 2006).

Un problema para la enseñanza de las cien-cias es el hecho de que la motivación para el aprendizaje de la ciencia, que es muy aparen-te durante los primeros años de vida y de los grados iniciales de la enseñanza formal de los niños, disminuye o desaparece totalmente conforme los estudiantes avanzan en sus es-tudios de educación media y media superior, lo que ocasiona que la mayoría de los adoles-centes y jóvenes se alejen de los temas cientí-ficos en la primera oportunidad. De esta ma-nera los métodos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en esta propuesta tienden a poner el énfasis en metodologías activas, más que la adquisición de conocimientos factuales a través de la instrucción directa por parte del profesor.


Educación AmbientalLa humanidad tradicionalmente ha conside-rado a la naturaleza como algo ajeno a ella, que está ahí para ser dominada y explotada, incluso sobreexplotada en aras de su desarro-llo económico. Ante el deterioro del ambien-te y el peligro que representa para su propia supervivencia, la especie humana ha replan-teado su relación con el medio en el que vive y del que depende. Ahora se reconoce que el ambiente se mantiene en equilibrio median-te procesos particulares y que las alteraciones que la humanidad le provocan pueden tener consecuencias desastrosas.

En este sentido, la educación ambiental de los niños y jóvenes del país puede contri-buir a lograr un desarrollo que contemple la preservación de los recursos naturales para las futuras generaciones y mitigar el impacto que las actividades humanas causan al ambiente, así como contrarrestar el aumento de la des-igualdad social. En este sentido, los cursos de Ecología y Ecología y Medio ambiente tienen como eje rector el desarrollo sustentable, y considerar que para lograrlo la sociedad tie-ne que avanzar de manera equilibrada en el desarrollo económico, el desarrollo social y la protección del medio ambiente (UNESCO, 1980, 2006).

Por lo tanto, la educación ambiental que proponemos vincula a los sujetos con su entorno natural y con la sociedad a la que pertenecen, esto es, no se plantea temas cir-cunscritos exclusivamente al ámbito discipli-nar de la ecología, sino que son aspectos eco-

lógico-ambientales que involucran múltiples aspectos como lo tecnológico, lo económico, lo político y lo cultural.

Una visión del ambiente que involucre varias disciplinas favorece su valoración y la formación de actitudes de respeto hacia ella y, con ello, el desarrollo integral del sujeto.

Revisión general del currículo vigente

Características generales. Los planes de es-tudio de las asignaturas de Ecología y Medio ambiente y de Ecología.

• Estos planes fueron elaborados en 2009 y modificados en 2013.

• Están basados en el enfoque por compe-tencias divididas en competencias gené-ricas, disciplinares básicas y extendidas, y profesionales básicas y extendidas.

La asignatura de Ecología y Medio ambiente se ubica en el sexto semestre, con una car-ga horaria de 3 horas a la semana y con un total de 48 horas al semestre. La asignatura de Ecología, por su parte, se ubica en cuarto semestre, con una carga horaria de 4 horas a la semana y con un total de 64 horas en un semestre.

Con la materia de Ecología y Medio am-biente se concluye el currículum del área de ciencias experimentales de la educación me-dia superior, ya que es impartida en el sexto semestre del Bachillerato General como ma-teria obligatoria. De lo anterior se desprende


que Ecología y Medio ambiente constituye la asignatura que integra los conocimientos trabajados en disciplinas como Química (1º y 2º semestres), Física (3º y 4º semestres), Biología (4º y 5º semestres) y Geografía (3º semestre). Tiene como propósitos que el alumno comprenda los principios básicos de la ecología, proponga alternativas de solución a problemáticas ambientales, identifique in-teracciones entre la sociedad y el ambiente, así como la adquisición de actitudes respon-sables, participativas, críticas y propositivas para modificar su percepción del ambiente.

La materia de Ecología es antecedente de la materia de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores (5º semestre) y se cursa después de las asignaturas de Biología (3º semestre) y de Química I y II (1º y 2º semestres). Tiene como propósitos que los alumnos desarrollen los co-nocimientos propios de la asignatura, así como las competencias establecidas.

Resultados de la revisión

a) Dispersión curricular. Varias propuestas curriculares para cada subsistema.

b) Perspectiva enciclopédica. Las materias en-fatizan la adquisición de conocimientos disci-plinares, al mismo tiempo que se aborda gran cantidad de contenidos, lo que ocasiona que la enseñanza se vuelva expositiva y no favorezca la participación del alumno. En este sentido, se limita la implementación de las actividades como el trabajo colaborativo, el estudio de ca-sos o la investigación dirigida. Esta perspecti-va enciclopédica distorsiona la visión que de las ciencia se forman los alumnos, pues tien-den a considerar la ciencia se desenvuelve a lo largo de la historia por acumulación gradual de conocimientos (McComas, et al., 1998).

c) Aprendizaje por memorización. Conteni-dos factuales con enfoque descriptivo-natura-lista. Esto es, se enuncian nociones, principios, leyes, características de sistemas y procesos

ecológicos, pero no se problematizan, lo que se traduce en un aprendizaje por memoriza-ción y el escaso o nulo desarrollo de habilida-des cognitivas superiores como el análisis, la síntesis, la formulación de hipótesis y el pen-samiento crítico.

d) Sin relevancia y poco significado para el alumno. Los temas que se presentan no se vin-culan con temáticas de interés, ni a contextos cercanos a los alumnos. Al mismo tiempo se encuentran orientados casi exclusivamente al ámbito ecológico, pocas veces se incluyen problemáticas sociales, políticas, tecnológicas o económicas, por lo que sólo interesan a los alumnos que ya se siente atraídos por la Bio-logía y la Ecología.

e) Poco pertinentes. Se repiten nociones vistas en materias y niveles anteriores y se enseñan de la misma manera, por lo que no se atiende al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos de bachillerato. Tal es caso del tema de cade-nas alimenticias, visto desde la primaria.

Estas asignaturas se ubican en semestres terminales (4º y 6º) y deja pasar la oportuni-dad de ser un espacio curricular que permita integrar aspectos de las asignaturas antes es-tudiadas y enfocar la reflexión y toma de deci-siones informadas respecto de diversos temas de implicación personal y social relacionadas con la ciencia y la tecnología.

Todo lo anterior redunda en poca parti-cipación del alumno en su propio proceso de construcción de conocimientos, lo que oca-siona un desinterés creciente por las ciencias. La deserción de alumnos a las áreas científi-cas (ciencia, tecnología, ingeniería y matemá-ticas) es notoria en los niveles de enseñanza media y media superior, debido a que la cu-rrícula está enfocada a conocimientos factua-les y no a la solución de problemas (Hodson, 2003).


Características generales de los planes de estudio propuestos

• Integran los conocimientos básicos de las asignaturas con problemas sociales y tec-nológicos reales, que acerquen al estudian-te al conocimiento a partir de su propia experiencia y su indagación. Por lo que se reduce el número de temas abordados.

• Incluyen estrategias diversas como el aprendizaje colaborativo, los estudios de caso, el aprendizaje basado en problemas y la experiencia directa.

• Contribuyen al desarrollo de habilidades cognitivas superiores como el análisis o la síntesis y de pensamiento crítico, de tal manera que, aún y cuando no se dediquen a la Ecología, puedan establecer juicios fundamentados sobre temas relacionados con el ambiente y al uso de la tecnología para la mejora del nivel de vida de las co-munidades, al mismo tiempo que se pro-tege su entorno. Aquellos alumnos sin un entendimiento básico de la manera en que la ciencia y la tecnología impactan y son impactadas por situaciones sociopolíticas, económicas o ambientales serán suscepti-bles de tomar malas decisiones o estarán sujetos a argumentaciones y decisiones con poco argumento científico.

• Son propuesta flexibles, permitiendo ajus-tarse a las situaciones particulares de cada subsistema, localidad o escuela.

• Favorecen la comprensión de las implica-ciones sociopolíticas, culturales y econó-micas de las cuestiones ambientales.

• Así, se proponen un espacio curricular, para ambos subsistemas del Bachillerato, que cambien su denominación para re-flejar un tema de enorme trascendencia e importancia para los fines de la educación del siglo XXI: “Medio ambiente y susten-tabilidad”.

Propósitos de las asignaturas de Ecología y Ecología y Medio ambiente

El curso de Ecología y Medio ambiente (Ba-chillerato General) y Ecología (Bachillerato Tecnológico) tienen como propósitos:

• Que los alumnos comprendan las com-plejas interacciones entre los elementos físicos, biológicos y socioeconómicos del medio ambiente, sus procesos de cambio y evolución, así como favorecer la formación de valores, actitudes y comportamientos tendientes a mejorar las condiciones de vida de sus comunidades, protegiendo y mejorando el ambiente del que dependen para su desarrollo.

• Formar un pensamiento crítico de tal ma-nera que, aun cuando no se dediquen a las ciencias, los alumnos puedan establecer juicios fundamentados sobre temas rela-cionados con la Ecología y el medio am-biente.

• Favorecer la comprensión de las implica-ciones sociopolíticas, culturales y econó-micas de las cuestiones ambientales.

• Ser flexible, de tal manera que se puedan ajustar a las situaciones particulares de cada subsistema, localidad y grupo escolar.

Propuesta metodológica

Tomando en cuenta lo anterior, los cursos de Ecología y Medio ambiente y de Ecología se estructuran alrededor de problemas regiona-les o mundiales vinculados al desarrollo sus-tentable, por lo que en cada unidad se plan-tea un problema relacionado con el ambiente y sus implicaciones sociales. Al final de la unidad, con los contenidos conceptuales, los ejemplos y los procedimientos trabajados, el alumno puede dar una opinión o tomar una decisión en relación al problema planteado.

Focalizar el aprendizaje sobre las cau-sas y soluciones de problemas ambientales


concretos y analizarlos desde varias perspec-tivas, permite al alumno construir explicacio-nes sencillas de una realidad medioambien-tal compleja. Además, el aprendizaje se torna más significativo para el alumno cuando es activo, indaga sobre problemas ambientales concretos y contextualizados, formula nuevas preguntas y busca las respuestas adecuadas a ellas.

Este modelo de enseñanza de las cien-cias, se ubica como parte de los estudios so-bre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), y constituye una alternativa para los estudian-tes poco atraídos por la ciencia, ya que pueden apreciar la utilidad de los conceptos científi-cos y el aprendizaje se sitúa en contextos cer-canos a ellos (González, et al. 1996).

Trabajo a partir de grandes ideas

La propuesta de plan de estudios de la asigna-tura Ecología y Medio ambiente se encuentra estructurado alrededor de un número reduci-do de grandes ideas de la Ecología, responden a formas de organización específica del cam-po disciplinar de las ciencias experimentales, lo que permite (Galvis A. y Pedraza, 2012):

• Dar estructura y unidad al curso completo.

• El análisis a profundidad y la aplicación contextualizada de las nociones funda-mentales de la Ecología como ciencia y del desarrollo sustentable.

• Trascender la mera descripción de hechos, procesos y fenómenos medioambientales, para interpretarlos, establecer relaciones entre ellos, obtener conclusiones y resol-ver problemas que surgen de la relación ser humano-naturaleza.

• Las grandes ideas que estructuran los cur-sos de Ecología y de Ecología y Medio am-biente son:

◊ Interdependencia. Todos los elementos físico-químicos que conforman el am-

biente interactúan entre sí y con los se-res vivos que viven en él.

◊ Autorregulación (Homeostasis). Los in-dividuos, sus poblaciones y los ecosiste-mas en el que interactúan son capaces de autoconservarse y autorregularse, es decir, tienen la capacidad de resistir, hasta cierto grado, los cambios externos y permanecer en estado de equilibrio di-námico.

◊ Alteración (Desequilibrio). Cuando las actividades del ser humano sobrepasan la capacidad de un ecosistema para resis-tir los cambios, se provocan alteraciones o desequilibrios de diferente magnitud, que pueden ir desde el daño parcial o la destrucción total.

◊ Preservación (Sustentabilidad). Princi-pio rector para el desarrollo mundial a largo plazo, se basa en tres principios: el desarrollo económico, el desarrollo social y la preservación del medio am-biente.

Las grandes ideas se secuenciaron conside-rando que las dos primeras (Interdependen-cia y Autorregulación) corresponden neta-mente el ámbito de la Ecología como ciencia. Las dos últimas (Alteración y Preservación), pertenecen al ámbito del ambiente y la sus-tentabilidad.

La gran idea de Interdependencia y Au-torregulación permiten al alumno compren-der que la naturaleza mantiene un equilibrio dinámico, gracias a la interacción de un gran número de factores bióticos y abióticos. Esto permite que el alumno desarrolle un sentido de empatía y cuidado hacia ella; un sentido de valor hacia el mundo natural, sobre todo en alumnos que, al vivir en grandes ciudades, han perdido el contacto con ella.

A partir del trabajo con las ideas de in-terdependencia, constancia y cambio, conser-vación y equilibrio en la naturaleza, el alumno


puede comprender la idea de interconexión entre la naturaleza, la sociedad y la economía y, por lo tanto, las causas y las consecuencias de la Alteración del ambiente, debido a la so-breexplotación de los recursos naturales y los diferentes tipos de impacto que las activida-des humanas provocan en el medio.

Con estas ideas antecedentes, se in-troduce la de Sustentabilidad. La sustentabi-lidad es una aspiración del ser humano por un mundo mejor, es una construcción huma-na a partir de la situación social, económica y medioambiental actual, por lo que la idea de sustentabilidad en el plan estudios de Eco-logía y Medio ambiente contribuye a que los alumnos imaginen un futuro mejor para ellos y sus hijos; un futuro muy diferente al que ven hoy, con una mayoría de personas pobre, contaminado, donde empiezan a escasear los recursos y en guerra permanentemente; un futuro deseable y no atemorizante (Burgess y Johannessen, 2010). Pretende que el alumno vea a la naturaleza y a sus componentes de manera sustentable, es decir, que se pueden utilizar sus recursos para cubrir las necesida-des actuales de la humanidad, pero aseguran-do su persistencia para las futuras generacio-nes.

Estas grandes ideas corresponden a los títulos de cada una de las cuatro unidades en que se dividen los programas de Ecología y Ecología y Medio ambiente. Al mismo tiem-po, al interior de cada bloque, se identificaron problemas propios de la relación naturale-za-humanidad que el alumno debe resolver y se ubican en la columna de Idea central. Pue-de haber uno o más problemas (Ideas centra-les) en cada bloque.

Selección de aprendizajes esperados

Para la selección de temas al interior de cada bloque, se tomaron como referente los apren-dizajes de los niveles de primaria y secunda-ria, así como los contemplados en los progra-mas vigentes.

Aprendizajes ecológicos comunes

BiodiversidadPrimaria

Biodiversidad: cantidad y variedad de grupos de seres vivos y de ecosistemas. (5°)

Variedad de grupos de seres vivos y diferen-cias en sus características físicas. (5°)

EcosistemaPrimaria

• Ecosistema: relación entre los factores físi-cos y biológicos de la naturaleza. (4°).

• Ecosistemas terrestres y acuáticos del país.

Secundaria Aprendizajes esperados (AE)

• Representa la dinámica general de los eco-sistemas considerando su participación en el intercambio de materia y energía en las redes alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono.

• Valoración de la biodiversidad: causas y consecuencias de su pérdida.

Bachillerato General

• Estructura del ambiente.

• Ciclos biogeoquímicos (Desempeño: Li-tósfera, hidrósfera, atmósfera y su impor-tancia para la vida).

• Ecosistemas acuáticos y terrestres.

Bachillerato Tecnológico

• Biósfera, bioma, ecosistema, población, comunidad, biocenosis, homeostasis,.

• Componentes bióticos y abióticos.

• Ciclos biogeoquímicos.


Cadenas alimentariasPrimaria

• Estructura y funcionamiento de las cade-nas alimentarias: productores, consumi-dores y descomponedores. (4°)


• Flujos de materia y energía. (Desempeño: Niveles tróficos y transferencia de energía)



• Relaciones entre organismos (comensalis-mo, parasitismo, mutualismo, etc.).

Impacto ambientalPrimaria

• Relación entre la satisfacción de necesida-des básicas, los estilos de vida, el desarrollo técnico y el deterioro de la riqueza natural en sociedades recolectora-cazadora, agrí-cola e industrial. (5°)

• Evaluación de los estilos de vida y del con-sumo de recursos para la satisfacción de las necesidades de las sociedades humanas en función del deterioro de la riqueza na-tural. (5°)

• Causas de la pérdida de la biodiversidad en la entidad y el país y acciones para el cui-dado de la diversidad biológica en la enti-dad. (5°)

• Causas y consecuencias de la pérdida de especies en el país. (5°)

• Evaluación de las consecuencias de las ac-tividades humanas en la alteración de las cadenas alimentarias.


• Reconocimiento de las principales causas

que contribuyen a su pérdida (la biodiver-sidad) y sus consecuencias.


• Impacto ambiental.

• Contaminación ambiental.

• Recursos naturales.


• Deterioro ambiental.

Desarrollo sustentablePrimaria

•Valoracióndelaparticipaciónyresponsabi-lidad personal en la prevención de la pérdida de la biodiversidad. (5°)

•Valoracióndelasaccionesparacuidarlosse-res vivos actuales. (6°)

•Valoracióndeestrategiaslocalesonaciona-les orientadas a mantener la estabilidad de los ecosistemas. (4°)


•(AE)Argumentalaimportanciadepartici-par en el cuidado de la biodiversidad.


•Desarrollosustentable.

•Legislaciónambiental.

•Educaciónambiental.


•Desarrollosustentable.

Del análisis de los contenidos comunes entre primaria, secundaria y bachillerato se conclu-ye que hay contenidos que se vieron en pri-maria y/o secundaria, y que se contemplan


en el plan para Bachillerato General, por lo que no se tomaron en cuenta en esta propues-ta. Tal es el caso de los diferentes tipos de eco-sistemas, que se trabajaron en primaria (Eco-sistemas terrestres y acuáticos del país) y en secundaria (Diversidad de ecosistemas) y, al mismo tiempo, se contemplan en el bachille-rato (Ecosistemas acuáticos y terrestres). En la nueva propuesta este contenido se contextua-liza y se analizan los tres tipos de ecosistemas (naturales, rurales y urbanos) desde el punto de vista de los flujos de materia y energía.

El tema de cadenas alimentarias y redes tróficas, se contempla como opcional y cada subsistema o maestro, a partir del contexto de sus alumnos y de los conocimientos que ya poseen, decide desarrollarlos o no.

Los temas de población y comunidad, contemplados para bachillerato, se trabajan en la propuesta para la materia de Biología, al mismo tiempo que lo referente a sustentabi-lidad se trabaja sólo en Ecología y Medio am-biente, debido a que esta es una de las grandes ideas de esta asignatura.

Ecología y Medio ambiente. Bachillerato GeneralEn esta propuesta se incluyen aprendizajes conceptuales opcionales u optativos, de tal manera que cada subsistema, escuela o profe-sor decide trabajarlos o no, según su contexto particular.

Propósitos

Que los alumnos comprendan las complejas interacciones entre los elementos físicos, bio-lógicos y socioeconómicos del medio ambien-te, sus procesos de cambio y evolución, así como favorecer la formación de valores, acti-tudes y comportamientos tendientes a mejo-rar las condiciones de vida de sus comunida-des, protegiendo y mejorando el ambiente del que dependen para su desarrollo.

Formar un pensamiento crítico de tal manera que, aun cuando no se dediquen a las ciencias, los alumnos puedan establecer jui-cios fundamentados sobre temas relacionados con la Ecología y el medio ambiente.

Favorecer la comprensión de las impli-caciones sociopolíticas, culturales y económi-cas de las cuestiones ambientales.

Ser flexible, de tal manera que se pue-dan ajustar a las situaciones particulares de cada subsistema, localidad y grupo escolar.

Ecología y Medio ambienteBloque I. Interdependencia


Idea central

¿Por qué no se puede cultivar café en el norte del país?


• Factores que limitan la distribución y la abundancia de los organismos.


• Análisis de los principales factores bióticos y abióticos a través de la investigación in-dividual y la comparación de información en equipo.

• Aplicación de la ley del mínimo y la ley de tolerancia en casos de estudio particulares. Modificación de las condiciones para la comprensión de las variables implicadas.

• Trabajo experimental (trabajo en equipo) para demostrar la ley del mínimo y la ley de la tolerancia.

Temas de estudio (Opcionales*)

• Factores limitantes: Factores bióticos y abióticos.


• Ley del mínimo de Liebeg (factor limitan-te más escaso).

• Ley de la tolerancia de Shelford (efecto de la carencia o el exceso de un factor limi-tante).

Bloque II. Autorregulación (Homeostasis)


Idea central

¿De dónde se obtiene la materia y la energía necesarias para mantener una granja?



• Dinámica de los ecosistemas.


• Trabajo colaborativo para la presentación de los diferentes ciclos de la materia, ana-lizando los factores bióticos y abióticos in-volucrados en los diferentes procesos.

• Diferenciar entre un ecosistema natural, uno rural y uno urbano a través de la ela-boración de diferentes modelos que repre-senten cada uno de ellos (Trabajo colabo-rativo).


• Redes tróficas.*

• Producción primaria.*

• Transferencia de energía.

• Ciclos de la materia: agua, carbono y ni-trógeno.

• Características generales de los ecosiste-mas natural, rural y urbano.

• Comparación de los flujos de materia y energía en un ecosistema natural, rural y urbano.

Idea central

¿Cómo se regenera un terreno alterado?



• Sucesión ecológica.


• Debate sobre las consecuencias de alterar los ciclos de los ecosistemas en la compo-sición de las comunidades.

Temas de estudio

• Sucesión primaria.

• Sucesión secundaria.

Bloque III. Alteración (Desequilibrio)


Idea central

¿Los recursos naturales son suficientes para mantener el nivel de consumo de las socieda-des actuales?



• Uso y abuso de los recursos naturales

• ¿Cuáles son las principales fuentes alter-nativas de energía de nuestro país?

• Uso sustentable de los recursos naturales*


• Discusión sobre diferentes problemas eco-lógicos actuales (por pares, por equipos).

• Mesa redonda, donde se discuta por equi-pos la importancia de los recursos natura-les, su uso y abuso.

• Desarrollar propuestas por equipo (traba-jo colaborativo) para implementar fuentes alternas de energía en su localidad.



Recursos naturales:

• Recursos energéticos, minerales y fuentes alternas de energía.

• Suelo, agua, recursos bióticos terrestres y acuáticos.

• Agricultura y alimentación, biotecnología.

Fuentes alternas de energía:

• Eólica.

• Hidráulica.

• Nuclear.

• Uso sustentable de recursos: Ecotecnolo-gías (niveles nacional y local); Manejo de Residuos.*

Idea central

¿Qué consecuencias tendrá el cambio climá-tico en las poblaciones naturales y urbanas a corto y mediano plazo?



• Impacto ambiental de las actividades hu-manas.

• Desertificación.

• Biodiversidad.

• Contaminación.

• Cambio climático.


• Comentar sobre las causas y los efectos que los impactos sobre el medio ocasionan las actividades humanas en su localidad.

• Presentación y debate sobre diferentes es-tudios en donde se afecten los recursos na-turales.

• Investigación sobre la biodiversidad de su localidad, haciendo una presentación creativa de la fauna y la flora encontrada (trabajo colaborativo).

• Debate sobre los diferentes contaminantes en el país y en su localidad, y cómo contri-buyen al cambio climático global. Elaborar propuestas para mitigar los impactos del cambio climático en su localidad.

Temas de estudio

• Desertificación:

◦ Causas y consecuencias de la desertifi-cación.

◦ Factores culturales y naturales de la de-sertificación.

• Biodiversidad:

◦ Concepto de biodiversidad.

◦ Medición de la biodiversidad: Diversi-dad alfa, beta y gamma.*

• Contaminación:

◦ Definición de contaminante y contami-nación.

◦ Tipos de contaminantes.

◦ Combustibles fósiles.

• Cambio climático:

◦ Definición de cambio climático vs ca-lentamiento global.

◦ Medición del cambio climático.

Bloque IV. Preservación (Sustentabilidad)


Idea central

¿Qué problemas enfrenta nuestro país para ser sustentable?




• Sustentabilidad y sus dimensiones biológi-cas, sociales, económicas y políticas

• Áreas protegidas*


• Análisis de los diferentes indicadores de la sustentabilidad a partir de estudios de caso. Discutir las implicaciones biológicas, sociales, políticas y económicas que sur-gen cuando un país se vuelve sustentable.

• Elaboración de folletos o presentaciones gráficas sobre las diferentes áreas natura-les que se encuentran en su localidad (tra-bajo colaborativo, TI). Comentar sobre la efectividad de dichas áreas. Elaborar pro-puestas alternativas para el cuidado de la biodiversidad de una manera sustentable, incluyendo los parámetros estudiados.


• Principios, objetivos y modelos.

• Indicadores biológicos/ ecológicos: biodi-versidad y servicios ambientales.

• Indicadores sociales: igualdad y equidad en el acceso y uso de los servicios ambien-tales.

• Indicadores económicos: países desarro-llados vs países en vías de desarrollo, PIB, diversificación económica.

• Indicadores políticos: leyes y legislaciones vigentes.

• Áreas protegidas: Tipos y funciona-miento.*

Idea central

¿Qué acciones puedo emprender o proponer para mejorar las condiciones de vida de mi lo-calidad sin alterar el ambiente?



• El desarrollo sustentable como alternativa para un mundo equitativo


• Análisis de diferentes estudios de caso a fin de establecer una postura (individual y crítica) sobre el desarrollo sustentable como alternativa para construir un mundo equitativo.

• Investigar y discutir sobre la viabilidad de implementar procesos sustentables en su localidad (trabajo individual y en equipo).

• Elaboración de una propuesta de comuni-dad o ciudad sustentable a partir de la in-vestigación de diferentes ejemplos. Hacer una presentación con la propuesta (tra-bajo colaborativo), analizando los pros y los contras de su propuesta (pensamiento crítico). Analizar las diferentes propuestas presentadas y escoger la mejor de ellas, en función del análisis del contexto particu-lar.


• Análisis del ciclo de vida de los recursos naturales y transformados.

• Procesos ecoeficientes.

• Enfoque de la economía sustentable.

• Oportunidades de desarrollo regional a partir de los servicios ambientales o los re-cursos naturales.

• Modelos de desarrollo sustentable en los ámbitos público, privado y social.

• Ciudades sustentables.

En cuanto a la carga horaria por unidad se pueden hacer las precisiones siguientes:

1. ¿Por qué no se puede cultivar café en el norte del país? (6 horas).


impacto que causan y las medidas que de-ben aplicarse para mitigar dicho impacto.

6. ¿Qué tiene que hacer nuestro país para ser sustentable? (10 horas).

El tema de sustentabilidad es el eje de esta propuesta para Ecología y Medio ambien-te, por lo que la carga horaria está desti-nada a conocer las diferentes dimensiones del Desarrollo Sustentable, al análisis de las implicaciones que tiene su implemen-tación y a la elaboración de propuestas que lleven a nuestro propio desarrollo susten-table, para lo cual se analizan diferentes propuestas de uso sustentable de los recur-sos como son las Áreas Protegidas.

7. ¿Qué acciones puedo emprender o propo-ner para mejorar las condiciones de vida de mi localidad sin alterar el ambiente? (8 horas).

Esta unidad cierra la idea clave rectora del programa, por lo que los alumnos analizan y discuten la alternativa del desarrollo susten-table como forma de vida. Constituye enton-ces una unidad de investigación y elaboración de propuestas. Al finalizar el trabajo de esta unidad y del curso los alumnos habrán cons-truido juicios críticos, en relación a las condi-ciones ecológicas y de desarrollo sustentable de su localidad y del país, así como los retos que enfrentamos para lograr este tipo de de-sarrollo.

Ecología. Bachillerato Tecnológico Propósitos

Que los alumnos comprendan las complejas interacciones entre los elementos físicos, bio-lógicos y socioeconómicos del medio ambien-te, sus procesos de cambio y evolución, así como favorecer la formación de valores, acti-tudes y comportamientos tendientes a mejo-rar las condiciones de vida de sus comunida-

Algunos aspectos de este tema se han tra-bajado en cursos anteriores, por lo que ahora, éstos se profundizan y aplican en contextos y problemas particulares.

2. ¿De dónde se obtiene la materia y la ener-gía necesarias para mantener una granja? (6 horas).

El tema de ecosistemas de igual mane-ra tiene sus antecedentes en asignaturas anteriores, por lo que se retoman algunos ciclos de la materia y la noción de transfe-rencia de energía para explicar las diferen-cias que existen en los flujos de materia y energía en tres tipos de ecosistemas dife-rentes: naturales, rurales y urbanos.

3. ¿Cómo se regenera un terreno alterado? (2 horas).

En esta unidad se trabaja sólo el tema de regeneración de ecosistemas y se analiza la diferencia entre sucesión primaria y se-cundaria.

4. ¿Los recursos naturales son suficientes para mantener el nivel de consumo de las sociedades actuales? (8 horas).

Este tema trabaja con nuevos aprendizajes conceptuales, por lo que aumenta la car-ga horaria. Los alumnos deberán analizar, discutir y desarrollar opiniones a nivel re-gional o nacional y analizar críticamente la viabilidad de algunas propuestas y ac-ciones gubernamentales sobre el uso de los recursos naturales, así como propuestas comunitarias para el uso de fuentes alter-nativas de energía.

5. ¿Qué consecuencias tendrá el cambio cli-mático en las poblaciones naturales y ur-banas a corto y mediano plazo? (8 horas).

En esta unidad se trabaja con nuevos aprendizajes esperados, por lo que la carga horaria estará destinada al análisis y de-bate sobre las causas y consecuencias de las actividades humanas en el ambiente, el


comprensión de las variables implicadas.

• Trabajo experimental (trabajo en equipo) para demostrar la ley del mínimo y la ley de la tolerancia.

Temas de estudio

• Factores limitantes:

◦ Factores bióticos y abióticos.

◦ Ley del mínimo de Liebeg (factor limi-tante más escaso).

◦ Ley de la tolerancia de Shelford (efecto de la carencia o el exceso de un factor limitante).

Bloque II. Autorregulación


Idea central

¿De dónde se obtiene la materia y la energía necesarias para mantener una granja?



• Dinámica de los ecosistemas.


• Trabajo colaborativo para la presentación de los diferentes ciclos de la materia, ana-lizando los factores bióticos y abióticos in-volucrados en los diferentes procesos.

• Presentación de situaciones donde haya afectación de alguno o algunos ciclos bio-geoquímicos con el fin de analizar las con-secuencias que tiene dicha alteración en el ecosistema.

• Diferenciar entre un ecosistema natural, uno rural y uno urbano a través de la ela-boración de diferentes modelos que repre-senten cada uno de ellos (Trabajo colabo-rativo).

des, protegiendo y mejorando el ambiente del que dependen para su desarrollo.

Formar un pensamiento crítico de tal manera que, aun cuando no se dediquen a las ciencias, los alumnos puedan establecer jui-cios fundamentados sobre temas relacionados con la Ecología y el medio ambiente.

Favorecer la comprensión de las impli-caciones sociopolíticas, culturales y económi-cas de las cuestiones ambientales.

Ser flexible, de tal manera que se pue-dan ajustar a las situaciones particulares de cada subsistema, localidad y grupo escolar.

Ecología Bloque I. Interdependencia

Carga horaria. 8 horas.

Idea central

¿Por qué no se puede cultivar café en el norte del país?


• Ecología y sus métodos de estudio.

• Factores que limitan la distribución y la abundancia de los organismos.


• Presentación de diferentes estudios eco-lógicos donde se analicen las diferentes aproximaciones a los métodos utilizados, para que el alumno deduzca los métodos empleados en ecología.

• Análisis de los principales factores bióticos y abióticos a través de la investigación in-dividual y la comparación de información en equipo.

• Aplicación de la ley del mínimo y la ley de tolerancia en casos de estudio particulares. Modificación de las condiciones para la


Bloque III. Alteración (Desequilibrio)


Idea central

¿Los recursos naturales son suficientes para mantener el nivel de consumo de las socieda-des actuales?



• Uso y abuso de los recursos naturales

• Fuentes alternativas de energía

• Uso sustentable de los recursos naturales


• Discusión sobre diferentes problemas eco-lógicos actuales (por pares, por equipos).

• Mesa redonda, donde se discuta por equi-pos la importancia de los recursos natura-les, su uso y abuso.

• Desarrollar propuestas por equipo (traba-jo colaborativo) para implementar fuentes alternas de energía en su localidad.

Temas de estudio

• Recursos naturales:

◦ Recursos energéticos, minerales y fuen-tes alternas de energía.

◦ Suelo, agua, recursos bióticos terrestres y acuáticos.

◦ Agricultura y alimentación, biotecno-logía.

• Fuentes alternas de energía:

◦ Eólica.

◦ Hidráulica.

◦ Nuclear.

• Uso sustentable de los recursos naturales:

Temas de estudio

• Concepto de nicho ecológico.


• Producción primaria.

• Transferencia de energía.

• Ciclos biogeoquímicos y su integración en el ecosistema: agua, carbono, nitrógeno, azufre, fósforo.

• Características generales de los ecosiste-mas natural, rural y urbano.

Comparación de los flujos de materia y ener-gía en un ecosistema natural, rural y urbano.

Idea central

¿Cómo se regenera un terreno alterado?

Carga horaria. 6 horas.


• Estructura de las comunidades

• Sucesión ecológica


• Indagar sobre las diferentes comunidades biológicas que existen en su localidad, de tal manera que puedan deducir las propie-dades generales de este nivel de organiza-ción.

• Debate sobre las consecuencias de alterar los ciclos de los ecosistemas en la compo-sición de las comunidades.

Temas de estudio

• Estructura de comunidades:

◦ Tipos de comunidades.

◦ Propiedades de las comunidades.

• Sucesión:

◦ Sucesión primaria.

◦ Sucesión secundaria.


cambio climático en su localidad

Temas de estudio

• Desertificación:

◦ Causas y consecuencias de la desertifi-cación.

◦ Factores culturales y naturales de la de-sertificación.

• Biodiversidad:

◦ Concepto de biodiversidad.

◦ Medición de la biodiversidad:

◦ Diversidad alfa, beta y gamma.

• Contaminación:

◦ Definición de contaminante y contami-nación.

◦ Tipos de contaminantes.

◦ Combustibles fósiles.

• Cambio climático:

◦ Definición de cambio climático vs ca-lentamiento global.

◦ Medición del cambio climático.

Bloque IV. Preservación (Sustentabilidad)


Idea central

¿Qué problemas enfrenta nuestro país para ser sustentable?



• Sustentabilidad y sus dimensiones biológi-cas, sociales, económicas y políticas.

• Áreas protegidas.

◦ Ecotecnologías (niveles nacional y lo-cal).

◦ Manejo de residuos.

Idea central






• Impacto ambiental de las actividades hu-manas.

• Desertificación.

• Biodiversidad.

• Contaminación.

• Cambio climático.

• Servicios ambientales.


• Comentar sobre las causas y los efectos que los impactos sobre el medio ocasionan las actividades humanas en su localidad.

• Presentación y debate sobre diferentes es-tudios en donde se afecten los recursos na-turales.

• Investigación sobre la biodiversidad de su localidad, haciendo una presentación creativa de la fauna y la flora encontrada (trabajo colaborativo).

• Debate sobre los diferentes contaminantes en el país y en su localidad, y cómo contri-buyen al cambio climático global. Elaborar propuestas para mitigar los impactos del



• El desarrollo sustentable como alternativa para un mundo equitativo.


• Análisis de diferentes estudios de caso a fin de establecer una postura (individual y crítica) sobre el desarrollo sustentable como alternativa para construir un mundo equitativo.

• Investigar y discutir sobre la viabilidad de implementar procesos sustentables en su localidad (trabajo individual y en equipo).

• Elaboración de una propuesta de comuni-dad o ciudad sustentable a partir de la in-vestigación de diferentes ejemplos. Hacer una presentación con la propuesta (tra-bajo colaborativo), analizando los pros y los contras de su propuesta (pensamiento crítico). Analizar las diferentes propuestas presentadas y escoger la mejor de ellas, en función del análisis del contexto particu-lar.

Temas de estudio

• Análisis del ciclo de vida de los recursos naturales y transformados.

• Procesos ecoeficientes.

• Enfoque de la economía sustentable.

• Oportunidades de desarrollo regional a partir de los servicios ambientales o los re-cursos naturales.

• Modelos de desarrollo sustentable en los ámbitos público, privado y social.

• Ciudades sustentables.


• Análisis de los diferentes indicadores de la sustentabilidad a partir de estudios de caso. Discutir las implicaciones biológicas, sociales, políticas y económicas que sur-gen cuando un país se vuelve sustentable.

• Elaboración de folletos o presentaciones gráficas sobre las diferentes áreas natura-les que se encuentran en su localidad (tra-bajo colaborativo, TI). Comentar sobre la efectividad de dichas áreas. Elaborar pro-puestas alternativas para el cuidado de la biodiversidad de una manera sustentable, incluyendo los parámetros estudiados.

Temas de estudio

• Sustentabilidad:

◦ Principios, objetivos y modelos.

◦ Indicadores biológicos/ ecológicos: biodiversidad y servicios ambientales.

◦ Indicadores sociales: igualdad y equi-dad en el acceso y uso de los servicios ambientales.

◦ Indicadores económicos: países desa-rrollados vs países en vías de desarro-llo, PIB, diversificación económica.

• Indicadores políticos:

◦ Leyes y legislaciones vigentes.

• Áreas protegidas:

◦ Tipos.

◦ Funcionamiento.

Idea central

¿Qué acciones puedo emprender o proponer para mejorar las condiciones de vida de mi lo-calidad sin alterar el ambiente?



“Ecología” para el Bachillerato Tecnoló-gico por el de “Medio ambiente y susten-tabilidad”. Ello permitirá menor énfasis y desarrollo innecesarios de corte disciplinar del campo de la Ecología para enfatizar los propósitos de integración y aplicación de lo aprendido en otros cursos de ciencias.

• Reconocer las modificaciones en el perfil de egreso establecidas en la Propuesta Cu-rricular en la Educación Obligatoria 2016 para alinear las finalidades formativas de la asignatura y con ello, concretar los apren-dizajes fundamentales.

• Revisar en sus versiones finales, las pro-puestas de aprendizajes de las asignaturas que tienen vínculos interdisciplinarios con cada una de las asignaturas del área, con objeto identificar los puntos de acuerdo y contenidos que favorezcan la formación integral de los alumnos.

• Identificar en el Plan de Estudios de la Educación Media Superior, el papel de las competencias en la concreción curricular, así como definir su relación con los propó-sitos de la asignatura, con su enfoque di-dáctico y con los tipos de evaluación que se requieren para el nivel. Ante ello, pla-near estrategias de trabajo para fases pos-teriores.

• Definir si la estrategia de incorporar pre-guntas clave que guíen los aprendizajes y den sentido a las ideas que formarán par-te de la propuesta; llevar a cabo consenso para determinar estrategias de evaluación; definir si se incorporará el apartado de contenidos que el alumno deba retomar de Educación Básica y otras asignaturas.

• Considerar que se requiere que se ofrezca al docente una estructura sencilla y arti-culada de componentes curriculares; se advierte conveniente la disminución en el número de componentes curriculares que se brindan al docente (desempeños, ob-

7. Consideraciones finalesCon base en el diagnóstico de las asignaturas del Programa de Estudios vigente de la EMS para el área de Ciencias Experimentales, y en el marco de la revisión curricular 2016, la presente propuesta ofrece:

• Favorecer que los alumnos logren un ma-yor entendimiento y una visión integra-da del mundo que les rodea, al presentar aprendizajes vinculados con los compo-nentes científicos, tecnológicos, naturales, sociales, culturales, económicos y políticos de forma sistemática en todas las asignatu-ras del área.

• Fortalecer lo referente al manejo y uso de fuentes de información, con la referencia explícita a las tecnologías de información aplicadas a la comprensión del mundo y la manera en que estas contribuyen al desa-rrollo de la sociedad que los habitan.

• Entender a las asignaturas como necesa-rias para la formación de los estudiantes, con base en los conocimientos, habilida-des, actitudes y valores que se promueven.

• Incorporar aprendizajes referentes a cues-tiones de relevancia social, en lo local y en lo global, cuyo conocimiento representa una condición necesaria para actuar como ciudadanos responsables, y adquirir mayor conciencia de la interdependencia entre las personas y los lugares que habitan.

• Disminuir cantidad de aprendizajes para que los docentes dispongan de más horas para trabajarlos y lograr aprendizajes sig-nificativos.

De igual forma, se estima conveniente re-flexionar, para fases posteriores de trabajo, los siguientes puntos:

• Considerar la modificación del nombre de la asignatura de “Ecología y medio ambiente” para el Bachillerato General o


jetos de aprendizaje, competencias, entre otros), pues resulta complejo identificar el referente central y específico de lo que de-ben aprender los alumnos, y por lo tanto, de cómo encaminar las acciones por parte del docente en el aula. Si bien los progra-mas de estudio requieren brindar informa-ción específica al docente, también es re-comendable que exista libertad de acción para diseñar las estrategias de aprendizaje y de evaluación, en correspondencia con las características de los alumnos, así como sus intereses y necesidades de aprendizaje.

• Acompañar el proceso de implementación curricular, con acciones de desarrollo pro-fesional docente, la elaboración de mate-riales educativos, tanto para estudiantes como docentes y directivos escolares.

8. BibliografíaAAVV, (2005) Contextualizar la cien-

cia, Alambique 46

Academia Mexicana de Ciencias, Ana-lizan enseñanza de la ciencia en México, 2007. Consultada por última vez en octubre, 30, 2008, de la URL http://www.comuni-cacion.amc.edu.mx/noticias/analizan-ense-nanzade-la-ciencia-en-mexico/

Acevedo Díaz, J. A., García-Carmona, A., (2016) Una controversia de la Historia de la Tecnología para aprender sobre Naturaleza de la Tecnología: Tesla vs. Edison – La guerra de las corrientes. Enseñanza de las Ciencias, 34.1, pp. 193-209

AIPT, Declaración presentada en el Acto Mundial de Inauguración del Año Inter-nacional del Planeta Tierra. UNESCO, París, 2008. Consultada por última vez en octubre, 30, 2008, de la URL http://aiplanetatierra.igme.es/actividades/ declaracion.pdf

Ander-Egg, E. (1999). Interdisciplina-riedad en educación. Buenos Aires: Magiste-rio del Río de la Plata [Consulta: 4 de abril 2016]. Disponible en:

Anderson, L. y Krathwohl D. (2001), A taxonomy for learning, teaching and asses-sing, Pearson, 2000

Arancibia, V. (2011). Manual de Psico-logía Educacional. 7a edición. Chile: Edicio-nes Universidad Católica de Chile.

Arons, A. B. (1988). Historical and philosophical perspectives attainable in intro-ductory physics courses. Educational Philoso-phy and Theory, 20(2), 13-23.

Bachelard, G., La formation de l’esprit scientifique. Vrin, París, 1938. (Trad. Cast. La formación del espíritu científico, Siglo XXI. México, 1983).

Bazán, José de Jesús (2001), “Hori-zontes actuales de la Educación Media Supe-


rior”, en Bazán José de Jesús y García Trini-dad (coords.), La Educación Media Superior. Aportes, México, Dirección General del Co-legio de Ciencias y Humanidades, vol. 1, pp. 15-45.

Besson, U. (2010) Calculating and Un-derstanding: Formal Models and Causal Ex-planations in Science, Common Reasoning and Physics Teaching, Science and Education 19, 225-257

Buitrago, O. (2005) “La educación geográfica para un mundo en constante cam-bio” En: Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona 10 (561): http:// www.ub.es/geocrit/b3w-561.htm

Byun, T. and Lee, G. (2014); Why stu-dents still can’t solve physics problems after solving over 2000 problems, American Journal of Physics 82, 906 doi: 10.1119/1.4881606

Caamaño, A. (2005). Presentación de la monografía: Contextualizar la ciencia. Una necesidad en el nuevo currículo de ciencias, Alambique 42, 5-8

Cantú, René (2007), “Dos ideas cen-trales y una condición para avanzar hacia la educación que requiere el desarrollo nacio-nal”, Revista Educación 2001, núm.141, pp. 20-22.

Carabias, J., (2009). Ecología y medio ambiente en el siglo XXI, Pearson Educación, México, págs. 42-57, 86-103,126-163,182-201.

Cárdenas y Garritz (2006) http://an-doni.garritz.com/documentos/Reyes-Ga-rritz_RMIE-2006.pdf

Castro, Julio César y Covarrubias, Pa-tricia (2013), “La enseñanza de la biología en el bachillerato a partir del aprendizaje basado en problemas (ABP)”, Perfiles Educativos, vol. 35, núm. 139, pp. 1-9.

Chernicoff, L. y Echeverría, E (2012), ¿Por qué enseñar ciencia a través de la inda-gación? Un caso en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), Educación Química, 23(4), 432-450, 2012

Colegio de Bachilleres (2009). Reunión de trabajo con jefes de materia del Colegio de Bachilleres “compromiso con la reforma aca-démica”” Secretaría General.

Coleman, J. y Henry, L. (2003). Psico-logía de la adolescencia. (4a ed). España: Mo-rata.

De Pro, A., Ciencias para el mundo contemporáneo: una posibilidad de modificar la enseñanza de las ciencias, Alambique, 56, 87-97, 2008.

Díaz Barriga, Ángel (2007), “Temas urgentes en una agenda para la educación mexicana en el sexenio que comienza”, Re-vista Educación 2001, núm.141, pp.14-16.

Fernández, I, Gil, D., Carrascosa, J., Cachapuz, A., y Praia, J. (2002), Visiones de-formadas de la ciencia transmitidas por la en-señanza, Enseñanza de las Ciencias, 20 (3), 477-488

Galvis A. y Pedraza, L. (2012) “Redi-seño de cursos para la comprensión de gran-des ideas e integración de tecnologías para el aprendizaje” En: Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educa-ción. Volumen 6. Número 2. Julio-Diciembre 2012. Eduweb. Venezuela, pp11-45.

Garritz, A. (2006). Naturaleza de la ciencia e indagación: cuestiones fundamen-tales para la educación científica del ciuda-dano. Revista Iberoamericana de Educación 42:127-152.

Gaston, K. y Spicer, J., (2004). Biodi-versidad Introducción, Segunda edición, Edi-torial Acriba, España, págs. 95-143.

Gil, C. y Vilches, A., Contribución de la ciencia a la cultura ciudadana, Cultura y Edu-cación, 16(3), 259-272, 2004.


Gil, D., Macedo, B., Martínez-Torre-grosa, J., Sifredo, C., Valdés, P., Vilches, A. (2005), ¿Cómo promover el interés por la cultura científica?, Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, OREAL/UNESCO- Santiago, Chile

Gil-Pérez, D., Carrascosa, J., Furió, C. y Martínez Torregrosa, J. (1991). La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria. Barcelona: ICE/ HORSORI.

Gil-Pérez, D., Furió, C., Valdés, P., Sa-linas, J., Martínez Torregrosa, J., Guisasola, J., González, E., Dumas, A., Goffard, M. y Pessoa, A. M. (1999). ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de concep-tos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio? En-señanza de las Ciencias, 17(2), 311-320.

Giudice, M. (2014). Dhalias, una his-toria de elefantes, profesores y otros probos-cídeos: Una propuesta de actividad de aula en el contexto de la alfabetización científica. X Jornadas Nacionales V Congreso Internacio-nal de Enseñanza de la Biología. Argentina.

González, M. I., et. al. (1996): Cien-cia, tecnología y sociedad, una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid, Tecnos.

Gracía, A. (2015). Propuesta metodo-lógica para el análisis crítico a un programa de estudio. Educación médica superior. 29 (2). 1-14.

Gutiérrez, R. (2014), Lo que los profe-sores de ciencia conocen y necesitan conocer acerca de los modelos. Aproximaciones y al-ternativas, Biografía 7 (13), 37-66

Harlen, W. (ed.) (2010) Principios y Grandes Ideas de la Educación en Ciencias. Association for Science Education. Ashford Colour Press Ltd. Great Britain.

Harlen, W. (ed.) (2015) con la cola-boración de Derek Bell, Rosa Devés, Hubert Dyasi, Guillermo Fernández de la Garza, Pie-rre Léna, Robin Millar, Michael Reiss, Patricia Rowell, y Wei YuTrabajando con las Grandes Ideas de la Educación en Ciencias. Red Global de Academias de Ciencia (IAP). Italia.

Hodson, D. (2003) Time for action: Science education for an alternative future, In-ternational Journal of Science Education, 25:6, 645-670, DOI: 10.1080/09500690305021

Johnstone, A. H. (1991). “Why Is science difficult to learn? Things are seldom what they seem”, Journal of Computer Assis-ted Learning, vol. 7, pp. 701–703.

Kortemeyer, G. (2016), The losing ba-ttle against plung-and-chung, The Physics Teacher 54 (14), doi: 10.1119/1.4937964

Lazos, L. y Franco, A. (2011), “La edu-cación científica intercultural: de los benefi-cios teóricos a los problemas prácticos”, RED-HES, vol. III, núm.6, pp. 1-20.

Lemke, J.L., Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir, Enseñanza de las Ciencias, 24(1), 5-12, 2006.

Leonard, J., Gerace, J. Dufresne, R (2002), Resolución de problemas basada en el análisis. Hacer del análisis y del razona-miento el foco de la enseñanza de la física, Enseñanza de las Ciencias, 20 (3), 387-400

Macedo, B. (2006). Habilidades para la vida: Contribución desde la educación cientí-fica en el marco de la Década de la educación para el desarrollo sostenible. Congreso Inter-nacional de Didáctica de las Ciencias. La Ha-bana, Cuba. OREALC-UNESCO.

Martínez Torregrosa, J., Martínez Se-bastia, B. y Gil-Pérez, D. (2003). La universi-dad como nivel privilegiado para un aprendi-zaje por investigación orientada, en Monereo,


C. y Pozo, J. I. (Eds.), La Universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Barcelona: Síntesis.

Martínez Torregrosa, J., Osuna, L. y Verdú, R. (1999). La luz y la visión en la En-señanza Secundaria Obligatoria. Educación Abierta. Aspectos Didácticos de Física y Quí-mica, 8, 69-101.

Martínez, F., y García, J. (2009). Aná-lisis del tratamiento didáctico de la biodiver-sidad en los libros de texto de biología y Geo-logía de secundaria. Didáctica de las ciencias sociales y experimentales (23): 109-122.

Mateos, Ismael (2002), “La introduc-ción de los paradigmas de la Biología en Mé-xico y la obra de Alfonso L. Herrera” Redalyc, vol. LII, núm. 001, pp. 201-240.

McComas, W., Clough, M. & Almazroa, H. (1998). “The role and Character of Natu-re of Science in Science Education”. Science & Education, 7 (6), 511-532. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Meinardi Elsa, González Leonardo, Re-vel Andrea y Plaza María (2010), Educar en ciencias, Buenos Aires, Paidós.

Millar, R. (2009) ‘Big ideas’ in science and science education. Paper prepared for the Loch Lomond seminar.

Millar, R. and Osborne, J. (1998) Be-yond 2000. Science Education for the Future. London: King’s College School of Education.

Millar, R. y Hunt, A. (2006), La ciencia divulgativa: una forma diferente de enseñar y aprender ciencia, Alambique, 49, 20-29.

Minner, D. D., Levy, A. J. y Century, J. (2010). Inquiry-based science instruction –what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984-2002. Journal of Research in Science Teaching. 47(4):474-496.

Molina, M., Palabras del Dr. Mario Mo-lina. IV Conferencia Internacional Ciencia y Bienestar: del Asombro a la Ciudadanía, 2007. Consultada por última vez en octubre, 30, 2008, de la URL cienciaybienestar.org.mx/ponenciasWEB/martes6/MarioMolina.pdf.

Moore, T., (2003) Six ideas that shaped Physics, 2nd. Edition, McGraw-Hill Higher Education, New York

Moreno, G. (2004). Investigación edu-cativa en educación media superior. Un doble reto para los profesores. Ethos Educativo 30: 7-21.

Navarro, E. (2004). La educación y el desarrollo de habilidades cognitivas. Red Científica, Ciencia, Tecnología y Desarro-llo. [Consulta 3 Mayo 2011] disponible en: http://www.redcientifica.com/doc/doc 200411134401.html

Navarro, J.A. (2011) “La visión de la geografía en México. ¿Qué enseñar y apren-der de geografía en educación básica en Mé-xico?” En: Rodríguez L. y García, N. coord. (2011) Los retos de la Geografía en Educa-ción Básica. Su enseñanza y Aprendizaje. Se-rie Teoría y Práctica Curricular en Educación Básica. Secretaría de Educación Pública, Mé-xico.

Nieda, J., Los trabajos prácticos diez años más tarde, Alambique, 48, 25- 31, 2006.

Nieda, J., Macedo, B. (1997), Un currí-culo científico para alumnos de 11 a 15 años, OEI-UNESCO.

Novak, J. D. (1991). Ayudar a los alum-nos a aprender cómo aprender, Enseñanza de las Ciencias, 9(3), 215-228.

OCDE (2006), Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies.

Ontoria, A. (2003). Potenciar la capa-cidad de Aprender a Aprender. México: Ed. Alfaomega.


Osborne, J. (2013). The 21st century challenge for sciencie education: Assessing scientific reasoning. Thinking Skills and Creativity 10: 265-279.

Pantoja, J. (2013). La enseñanza de la Biología en el bachillerato a partir del Apren-dizaje Basado en Problemas (ABP). Perfiles educativos. 35(139). 93-97.

Pedrinaci, E. (2006), Ciencias para el mundo contemporáneo: ¿Una materia para la participación ciudadana?, Alambique, 49, 9-19.

Pérez, R. G. y Medina, N. F. (1973), Di-dáctica de las Ciencias Experimentales. Pro-grama de Formación de profesores, México.

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias ¿es darle la espalda a los sabe-res? Universidad de Genéve.

Pimienta, J. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Pearson México.

Pozo, Ignacio y Gómez, Miguel (2004), Aprender y enseñar ciencia. Del conocimien-to cotidiano al conocimiento científico, Méxi-co, Morata.

Pozo, J. I., Gómez, M. A., Limón, M. y Sanz, A. (1992). Procesos cognitivos de la ciencia: Las ideas de los adolescentes sobre la Química. CIDE, MEC, Colección Investiga-dora.

Reigosa, C. E. y Jiménez-Aleixandre, M. P. (2000), La Cultura Científica en la re-solución de problemas en el laboratorio, Ense-ñanza de las Ciencias, 2000, 18 (2), 275-284

Reyes C., F. Garritz. A. (2006). Cono-cimiento Pedagógico del concepto de “Reac-ción Química” en profesores universitarios mexicanos. Revista Mexicana de investiga-ción Educativa. Octubre-Diciembre. 11(31). Pág. 1175-1205.

Robinson, Ken. “Cambios de paradig-mas de la educación”. Video.

Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walwerg-Henriksson, H. y Hem-mo, V., Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Comisión Europea, 2007.

Rodríguez, E. (2010) Geografía Con-ceptual. http://www.geopaideia.com/publi-caciones/ geog_concept_II.pdf

Rodríguez, R., y Peteiro, R. (2007). La educación desde un enfoque histórico y so-cial: importancia para el desarrollo humano. PsicoPediaHoy, 9 (72) Disponible en: psico-pediahoy.com/educacion-enfoque-histori-co-social/.

Rojano, Rosalinda (2001), “El apren-dizaje de las Ciencias Naturales y la Expe-rimentación en el Bachillerato”, en Bazán José de Jesús y García Trinidad (coords.), La Educación Media Superior Aportes, México, Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades, vol. II, pp. 47-66.

Sánchez, M. (2000). La enseñanza de la teoría de la evolución a partir de las con-cepciones alternativas de los estudiantes. Te-sis Doctorado. UNAM. Facultad de Ciencias.

SEP (2011), “Programas de estudio 2011, Guía para el Maestro”, México, SEP.

SEP-Poder Ejecutivo Federal (1996), “Programa de desarrollo educativo 1995-2000”, México, SEP.

SEP (2013). Ecología y Medio Am-biente. Programa de Estudio. Subsecretaría de Educación Media Superior. México: Direc-ción General de Bachillerato.

SEP (2016) Los fines de la educación en el siglo XXI. Secretaría de Educación Pública, México. http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/114503/Los_Fines_de_la_Educacio_n_en_el_Siglo_XXI.PDF

SEP (2016). Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. México: SEP.


SEP (2016a) El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la reforma educativa. Secretaría de Educación Pública, México. http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/118382/El_Modelo_Edu-cativo_2016.pdf

SEP (2016b) Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016. Secretaría de Educación Pública, México. https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Propuesta-Cu-rricular-baja.pdf.

SEP, ACUERDO número 442. Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de di-versidad.

SEP, ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que cons-tituyen el Marco Curricular Común del Siste-ma Nacional de Bachillerato.

SEP, ACUERDO número 449 por el que se establecen las competencias que defi-nen el perfil del director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior.

SEP, ACUERDO número 480. Linea-mientos para el ingreso de instituciones edu-cativas al Sistema Nacional de Bachillerato.

SEP, COSDAC, Programas de estu-dio vigentes, http://cosdac.sems.gob.mx/portal/index.php/estudiar-trabajar/progra-mas-de-estudios-vigentes

SEP, Dirección General de Bachillerato (2013), Biología I,

SEP, Dirección General de Bachillerato (2013), Biología II,

SEP, Dirección General de Bachillerato (2013), Ecología y medio ambiente,

SEP, Dirección General de Bachillerato (2013), Física I,

SEP, Dirección General de Bachillerato (2013), Física II

SEP, Dirección General de Bachillerato (2013), Química I,

SEP, Dirección General de Bachillerato (2013), Química II.

SEP, Dirección General de Bachillerato, (2013), Geografía.

SEP. (2013). Ciencia, Sociedad, Tec-nología y Valores. Bachillerato Tecnológico, Programa de Estudios. Subsecretaría de Edu-cación Media Superior. México: Dirección General de Bachillerato.

SEP. (2016). El Modelo Educativo 2016. México: SEP.

Servicio Profesional Docente. (2016). Convocatoria de ingreso al Servicio Profe-sional Docente para la Dirección General de Bachillerato (DGB). Recuperado el 20 de ju-lio de 2016 de: http://servicioprofesionaldo-cente.sep.gob.mx/content/ms/docs/2016/ingreso/convocatorias/Federales/DGB.pdf

Sistema Interactivo de Consulta de Es-tadística Educativa (2015). Estadística de alumnos de bachillerato periodo 2015-2016. Recuperado el 20 de julio de 2016 de: http://www.planeacion.sep.gob.mx/principalesci-fras/

Sistema Interactivo de Consulta de Es-tadística Educativa (2015). Estadística de alumnos de bachillerato periodo 2015-2016. Recuperado el 20 de julio de 2016 de: http://www.planeacion.sep.gob.mx/principalesci-fras/

Sjøberg, S. and Schreiner, C. (2010) The ROSE project. Overview and key fin-dings, University of Oslo.

Solbes, J., Montserrat, R. y Furió, C (2007), El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseñanza, Didáctica de las Ciencias Experi-mentales y Sociales 21, 91 – 117.


Subsecretaría de Educación Media Su-perior SEMS (2013). Programa de Estudios. Biología, Biología Contemporánea y Ecología. México: SEP.

Talanquer, V. (2009). Química: ¿Quién eres, a dónde vas y cómo te alcanzamos? Edu-cación química, 20 (extraord.). Pág. 220-226.

Tirado, F. (1994). Problemas de la en-señanza de la Biología en México. Perfiles educativos. (66). 51-57.

Twenty-First Century Science specifi-cations; Science Explanations and Ideas about Science http://www.ocr.org.uk/campaigns/science/?WT.mc_id=sciencecp_300310

UNESCO (2006). Decenio de las Na-ciones Unidas de la Educación con miras al Desarrollo Sostenible (2005-2014): Plan de aplicación internacional. Francia: UNESCO.

UNESCO. (1980). La educación am-biental. Las grandes orientaciones de la Con-ferencia de Tbilisi. París: UNESCO.

UNESCO-ICSU, Declaración sobre la Ciencia y el uso del saber científico (1999). Consultada por última vez en octubre, 20, 2008, de la URL www.oei.org.co/cts/buda-pest.dec.htm

University of York Science Education Group, Ed. (2009), Salters Horners Advan-ced Physics. 2 vol.: Student book AS, Student book A2. Oxford, Heinemann

Vázquez, Á. y Manassero, M. A. (2009), La relevancia de la educación científica: acti-tudes y valores de los estudiantes relacionados con la ciencia y la tecnología, enseñanza de las ciencias, 27(1), 33–48

Verdú, R. (2004). La estructura de los temas y cursos como problema: un instru-mento de ayuda al aprendizaje de la Física y la Química, Tesis Doctoral. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universitat de València.

Verdú, R., Martínez Torregrosa, J. y Osuna, L. (2002). Enseñar y aprender en una estructura problematizada, Alambique. 34, 47-55.

Vilches, A., Solbes, J. y Gil, D., Alfabe-tización científica para todos contra ciencia para futuros científicos, Alambique, 41, 89-98, 2004.

Wilson, M. and Draney, K. (2009) On coherence and core ideas. Paper commissio-ned for the NRC Board of Education meeting, August 17 2009.

Zimba, J. (2009) Five areas of core science knowledge: What do we mean by ‘STEM-capable’? Paper prepared for the Car-negie – Institute for Advanced Study Com-mission on Mathematics and Science Educa-tion (see Carnegie-IAS).

Zorrila, J. (2010). El futuro del bachi-llerato mexicano y el trabajo colegiado. Aso-ciación Nacional de Universidades e Insti-tutos de Educación, (Dirección de Medios Editoriales, ANUIES).


Sitios web3

AAAS. Project 2061. http://www.pro-ject2061.org/esp/default.htm.

www.academie-sciences.fr/enseignement/generalites.htm

www.cosdac.sems.gob.mx/portal/index.php/estudiar-trabajar/programas-de-estu-dios-vigentes

www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academi-ca/programas-de-estudio.php

www.ed.gov/pubs/parents/Science/Con-cepts.html

www.fibonacc

www. j sed imens ions .org/wordpress/c o n t e n t / t h e - h e a r t - o f - s u s t a i n a b i l i -ty-big-ideas-from-the-field-of-environmen-tal-education-and-their-relationship-to-sus-tainability-education-or-what%E2%80%-99s-love-got-to-do-with-it_2010_10/

www.lamap.fr

www.ncsu.edu/sciencejunction/terminal/imse/lowres/4/elementaryEd.htm

www.ocr.org.uk/i-project.eu/

www.roseproject.no/network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-over-view-2010.pdf

www.sasked.gov.sk.ca/docs/elemsci/sciles-cb.html

www.science-techno-college.net

www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

www.virtual.unal.edu.co/cursos/sedes/ma-nizales/4060001/Material_extra/Lectu-ras%20Sugeridas/Interdisciplinariedad%20en%20educacion.doc

3 Revisados por última vez el 03/08/2016.

Equipo de construcción curricularCoordinación de equipo interdisciplinario

•F.RicardoValdezGonzález

Coordinadores por asignatura

•GlindaIrazoquePalazuelos(Química)

•MaríadelPilarSegarraAlberú(Física)

•OlgaCorreaMiranda(Geografía)

•VíctorArmandoGálvezDíaz(Ecología)

Colaboradores por asignatura

Química

•AnaMaríaSosaReyes

•AlanJavierPérezVázquez

•NahieliGreavesFernández

•LuisJiroSuzuriHernández

•NataliaAlarcónVázquez(Revisora)

Física

•EmmaMargaritaJiménezCisneros

•LuisÁngelVázquezPeralta

•RicardoValdezGonzález(Revisor)

Ecología

•PatriciaIlloldiRangel

•RicardoValdezGonzález(Revisión)

Biología

•RobertoFeltreroOreja

•LauraJimenaGutiérrezRamírez

•LuzLazosRamírez


•MiguelGarcíaMorelos

•MarinaRuízBoites

•GildardoEnriqueVelasquilloGarcía

•SilviaInésPulidoPérez

Geografía

•HugoEnriqueAlcántarBucio

•JesúsAbrahamNavarroMoreno

Propuesta para el Campo Disciplinar de Ciencias Experimentales

Subsecretaría de Educación Media Superior

CIENCIAS EXPERIMENTALES - CETis...

Documents

Transcript of CIENCIAS EXPERIMENTALES - CETis...