CINE Y ENSEÑANZA MEC

8/3/2019 CINE Y ENSEÑANZA MEC

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ESTUDIOS DE EDUCACIÓN

CINE YENSEÑANZA

Juan de Pablos Pons



Dedicatoria

A Diego



JUAN DE PABLOS PONS

CINE Y EN SEÑA NZ A

Variables estructurales del CineDidáctico y su interaccióncon algunas características

de los alumnos.

1.a

edición

ESTUDIOS DE: EDUCACIÓN



índice

Pág.

Introducción General 11

Notas 21

Primera Parte

Capítulo 1. Los modelos didácticos. Propuesta de un mode-lo para el análisis del cine didáctico 23

Notas 34

Capítulo2. Elcine 37

— Introducción 39

— La teoría cinematográfica 40

— La expresión cinematográfica 46

— Notas sobre los orígenes del cine 51

— Análisis psicológicos y cine 52

— El cine científico y de enseñanza 55— La enseñanza del cine (el caso español) 57

— El cine didáctico 66

— La película monoconceptual 70

— La investigación sobre medios de enseñanza: el

cine 71— La estructuración de los contenidos del film 80

Notas 84

Capítulo 3. Los estilos cognitivos. La dependencia-inde-pendencia de campo. Sus aplicaciones educativas ... 89

—Conceptualización 91

— Instrumentos de medición 94



P á g .

— A s pe c to s d i fe renc ia l e s de la pe r s ona l i dad y de -p e n d e n c i a d e c a m p o 96

— D e p e n d e n c i a - i n d e p e n d e n c i a d e c a m p o y e d u c a -

ción 100Notas 103

S e g u n d a P a r t e

Capí tu lo 4 . M etodo log ía de l a inves t iga c ión ex pe r im en ta l . . 107

— Pre s en t a c ión 109

— Los dis eñ os ATI 111

— Diseño de l a inves t iga c ión 115— Dis eño exp er im en ta l 118

— El An ál is is de Va rianz a (ANOVA) 119

— El A nál is is de C ov an an za (ANCOVA) 120

— Ins t rum en tos de eva luac ión 121

* Pru eba Ce r rada 121

* Pr ue ba Ab ie r t a 135

— La M ue s t r a 137

* Selección de la M ue st r a 137* Ob enc ión de m edic ione s 139

* Ex tracc ión social de la M ue st ra 140

— Ap l icación del te s t de W itkin 141

* Cr i t e rios de de pe nd en cia e in de pe nd en ci a ... 143

— Ap l icaciónb del te s t de Ca t tel l 146

Notas 148

C a p í t u l o 5 . R es u l t ad os de la i nves t i gac ión exp e r im en ta l 151— Apl icac ión de l Anál i s i s de Covar ianza a l a p rue-

ba C erra da 154

— C on t ra s te s de l a Ac t i tud 163

— Apl icac ión de l Anál i s i s de Var ianza a l a PruebaAbier ta 167

Notas 181

Capí tu lo 6. Discus ión de los res u l ta do s , con clus ion es g en e-

ra l e s y r eco m end ac io nes 183— Discus ión de los res u l ta do s 185

— Con c lus iones gen e ra l e s 186

— In te rpre tac ió n de los res u l ta do s 189

— R e c o m e n d a c i o n e s 190

8



Pág.

Notas 191

Bibliografía 193

índice de Films ciíados 202

Anexos

1. Guiones de los films monoconceptuales 203

2. Modelo para la identificación de la estructura social ... 233

3. TestdeWitkin 239

4. Test de Cattell 247

Listados

3. Puntuaciones Prueba Cerrada (sin transformación) 253

4. Distribución de la Prueba Cerrada (con transformación).Histogramas y estadístico de Levene 265

5. Distribución de la Prueba Abierta. Histogramas y esta-dístico de Levene 273

6. Descripción de la Muestra 285

7. Análisis de Covarianza del Postest 291

8. Análisis de Covarianza del Retest 297

9. Análisis de Varianza de "N° de Preguntas" 303

10. Análisis de Varianza de "Preguntas semánticas tipos A

yB" 307



I N TR OD U C C I ÓN GEN ER A L



La locución investigación educativa tiene distintos referentes según el

lugar y el momento a que la apliquemos. No es equiparable la investigación

educativa que se lleva a cabo en los países y centros de investigación más

avanzados, donde es de alta calidad, con la que se desarrolla en el Tercer

Mundo. Ni la investigación realizada en los años 50 y 60, caracterizada por

un enfoque positivista, a la situación en que no encontramos dentro de la dé-

cada de los 80, donde el dilema cuantitativo-cualitativo está abiertamente

planteado. Tal situación afecta específicamente a lapedagogía experimen-

tal, que implica estudio empírico cuantitativo, al menos en principio, pues

progresivamente la investigacdión en educación va tendiendo al enfoque

cualitativo. Estas son algunas ideas que G. De Landsheere expone en una

revisión sobre la investigación educativa en el mundo, realizada por encargo

de la UNESCO (1982). En función de lo en ella reflejado, se trata de un ámbito

en continua progresión, al igual que ocurre con todo el fenómeno educativo

en su conjunto.

La investigación en educación, al tratarse ésta misma de una ciencia

aplicada, ha reflejado siempre los enfoques de las grandes tradiciones cien-

tíficas. En este sentido la concepción positivista (explicar) marca diferencias

frente a la concepción hermenéutica (comprender). Por lo que se refiere a la

pedagogía experimental, cuyos orígenes se encuentra en la psicología expe-

rimental -el enfrentamiento entre método clínico y método experimental lle-

ga hasta nuestros días-, se han producido una serie de hechos que De

Landsheere sintetiza con eficacia. Las críticas sobre la investigación cuanti-

tativa en educación provienen de distintas áreas de conocimiento. Los tra-

bajos de Hamilton o Kallos, pongamos por caso, suponen valoraciones des-de perspectivas sociológicas específicas (1).

Como alternativas en busca de un tratamiento progresivamente cuali-

tativo, De Landsheere señala las aportaciones de D. Campbell (1974) y L.

Cronbach (1975). El primero alude al recurso al método antropológico, y el

segundo alas interacciones aptitudes-tratamientos (ATI). Es precisamente

este último el que aporta el marco para nuestra investigación. Desde tal

perspectiva vamos a fundamentar nuestro análisis- de determinados aspec-

tos del proceso de enseñanza -aprendizaje, específicamente en el caso de la

utilización de medios-didácticos.

Bajo el título "Nuevas reflexiones en torno a los medios para la enseñan-

za" (1983) Juan Manuel Escudero describe tres etapas que muy bien pue-

den reflejar, el ayer, el hoy y el mañana de la investigación sobre medios, es-

(1) Cfr. DOCKRELL, W y HAMILTON, D. (eds.): (1983) "Nuevas reflexiones

sobre la investigación educativa". Narcea, Madrid.

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pecialmente si nos circunscribimos a la realidad española. Dichas etapasson descritas como: a) empirista: b) teórico-conceptual: c) teórico-contex-tual. La prime ra de ellas qu ed a cara cteriza da como "fisicalista y unidireccio-nal" , en donde el medio "per se" es objeto de atr ibuciones y casua l idades ,prescindiendo de otro t ipo de eleme ntos. En este sent ido . Escu dero pun tua-liza: "Valorar exige disponer de criterios valorativos, y el criterio de valornu nca re side en el objeto, sino en un a cierta "plataform a", má s allá de aquel,en relación con la cual lo valora m os" (p. 25).

La eta pa d e análisis teórico-con ceptual sur ge como super ació n de la an-terior al con stata r un a deficiente concep tualización de los medios . El nue voenfoque si túa a éstos como una d e las variables del proceso d e ense ñan za-aprendizaje, lo que implica estable cer relaciones e ntr e el med io y el resto deeleme ntos interv inientes en el acto didáctico. Como conse cuen cia surge lanecesidad de la formulación de modelos teóricos generales que plasmen

esas relaciones pero también, como afirma Escudero en un trabajo prece-d e n t e :

modelos específicos que descri-ban y expliquen su funciona-miento (de los medios) interacti-vo con el su jeto.

(1982, p. l )

Por lo tan to se trata de una postura "relacional y co n te x tu ar sobre losmedios. En este nuevo marco el medio viene definido por aspectos como"los siste m as simbólicos" q ue utiliza para la pre sen tació n de la información.Y esto , a su vez, incide e n la forma como los sujeto s codifican la informaciónrecibida a través del medio. Tal como recoge E scud ero (1983) los resulta do s,según este planteamiento, estarán en función de t res grupos de variables:1) los atributos de los medios, 2) los rasgos de los sujetos, 3) las tareas deaprendizaje (contenidos más operaciones cognit ivas); todos presentes enun a situación in structiv a en la qu e se utilicen uno o m ás med ios (p. 27). Talenfoque p ue de ser ace pta do por un modelo de análisis interactivo , concreta-m en te los diseño s ATI (Ap titude by Trea tm ent Interaction ), delim itados porCron bach y Snow (1977).

Todo el plante am iento exp uesto se s i túa en el ámbito del "paradigm amediacional c entra do en el alum no", tal como lo define Pérez Gómez (1983,pp. 120-122). Y es en definitiva és te el marco d ond e se ubica nu es tra inves-tigación.

Sin em bargo , es nue stro in terés dejar ya desd e el comienzo claras, juntocon sus pote ncialid ade s, las limitaciones q ue tal enfoq ue conlleva. Para Pé-rez Góm ez (1983) son dos las dificultades im po rta nt es : una e s la limitada ex-plicación que un reduccionismo psicologista -al identificar sólo determina-dos rasgos de los sujetos-, puede aportar a la práctica educativa. La segun-

da señala que centrar el estudio en base a los resultados particulares de losindividuos, supone no recoger el ambiente natural de clase formado por ungrupo de individuos en interacción, la cual actú a como elem en tos med iadordel aprendizaje. Precisamente las limitaciones que en este sentido aportanlos diseños ATI, tra tan d e ser supe rad as con nu eva s formulaci ones, como esel caso de Hunt (1975) con su modelo BPE. ("Behavior Person-Environ-ment" ) .

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Esc ude ro (1983) den om ina al modelo que sirve como referencia a nu es-tra invest igación análisis microsicológico de medios, descr i to en base a que:

un medio determinado, ar t iculado con un deter-minado discurso, por lo general relat ivamentecorto, es interaccionado con rasgos de los suje-tos y con tareas, en orden a conocer los efectosresul tantes de dicha interacción.

(p . 29)

Consecuentemente tal s i tuación no posibi l i ta la resolución de proble-mas didáct icos generales , pero como puntual iza Escudero, los resul tadosobtenidos :

representan bases potencia les para suces ivascorrecciones, integracio nes y elaboracione s teó-ricas. Así van consiguiéndose cada vez mejoresperspect ivas teóricas y metodológicas para elconocimiento de las variables d e interés. «

(p. 30)

Por fin, la etapa teórica-contextual, que en la medida que propicie nue-vas invest igaciones, en torno a los medios, bajo el amparo del paradigmaecológico y etnográfico, su po nd rá la posibilidad de ob ten er evide ncia s pa ra:

1) resituar los medios en su contexto natural,

institucional y decisional de funcionamiento; asab er: el curriculum; 2) un a plataforma próximaa la conceptualización de los medios, represen-tad a por la definición del curriculum com o siste-ma de comunicación; 3) redimensionalización delos medios, y 4) un reto al modelo de nuestrapráct ica actual relacionada con aquellos.

(p. 32)

El tra tar d e profundizar en el mu ndo d e la com unicación aud iovisua lcabe hacerlo desde dist inos enfoques y sobre todo desde dist intos campos.

En el análisis de los medios, o por mejor decir, en la contribución a la con-cienciación gen eraliz ada de la influencia social de los me dios, ha d es tac ad oel nomb re del can ad iens e Marshal l McLuchan. Duran te los años se se nt a lasobras de este profesor de l i teratura impactaron fuertemente, al eco de susformulaciones sugestivas. Hoy la postura hacia la obra del autor del aforis-mo: "el medio es el mensaje", es de revisión crítica, sobre todo desde unaperspectiva científica. McLuhan utilizando un lenguaje mesiánico y formal-m ente fund am entad o trató de elaborar una "sociología de los med ios de co-municación de masas". Pero se t rataba de un hombre de letras que intuyóanálisis sobre los "mass media", en función de su formación anglo-sajona,apl icando los modelos de invest igación con tem porá neo s so bre el ar te . Con-

cre tam en te la influencia d e los cam bios sociales sob re el arte , y m ás especí-ficamente sob re la li teratur a. En su obra "Th e Mec hanic al Bride: Folklore ofIndu strial Ma n" (1951), es tud ia el lenguaje de la pub licidad. "La Galaxia Gu-ten be rg " (1969-64 el original) , con un lenguaje muy reb usc ad o se pl an téa lainfluencia que en la vida social ejercen la escritura y la imprenta, "la com-pren sión de los me dios como las exte nsio ne s d el ho m br e" (1969 -1964 el ori-ginal-), es un análisis novedoso de las significaciones ocultas de una larga

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l ista de m edios, a mod o de man ual. En es te análisis un a de las formulacionesmás atract ivas es la diferenciación entre "medios cal ientes" y "mediosfríos". Los primeros t rans m iten men sajes definidos.con g ran can tidad de in-formación que no exige participación creativa por parte del receptor. Entodo caso una reacción, una respuesta afectiva. Es el caso del cine; un filmtiende a crear un espacio-tiempo definido, concretado incluso por las carac-terísticas físicas d e la proyección y la mism a sala cinem atográfica.

los canales de comunicación. (. . .) Más que de ca-tegorías se trata de nociones dialécticas, que in-dican prioridades estru ctura les , del conjunto dela comunicación.

Los "medios fríos" transmiten mensajes menos definidos, con una can-tidad de información que necesita ser completada -implica una participa-ción creativa- por par te d el recep tor. En cualq uier caso , la reacción q ue s us-citan no va más allá de la participación (implicación). La televisión es un

ejemplo, su imag en (baja definición) precisa un a recom posición u n esfuerzode situación por parte del telespectador, pero su información se asimila sinmás. MacLuchan concluyó que los "medios fríos" son los que permiten unaretroacción má s fuerte y directa. Tam bién estableció qu e hay medios que se" enfrían", com o la radio o el periódico . La frontera en tre cal ien te y frío e s mo-vediza. Alain Bourdin (1973) hace las siguientes precisiones:

Los "media" "calientes" y "fríos" se distinguen,por tanto , por las rep rese ntac ione s fundam enta-les que susci tan. Esto nos l leva a pensar que ladistinción es particularmene eficaz para fundaruna tipología de lo que se comunica, más que delos canales de comunicación. (. . .)*

(pp. 47 y 50)La sentencia "el medio es el mensaje" , implica fundamentalmente un

enfoque d eterm inista del fenómeno de la comunicación de ma sas . En cual-quier caso, McLuhan, para Alain Bourdin, aporta un espíritu revulsivo, quees positivo en la medida que hace salir a la ciencia del "ghetto" en el quetien de a encerra rse, y suscita la ne ces idad de la revisión y verificación d e lasteorías .

Otro canadiense, Jean Cloutier en la obra "L'ere d'EMEREC" (1975) en

el ám bito de los"

cua tro episo dios" en que d ivide la Historia de la Com unica-ción, deja establecida la diferenciación entre "mass media" y "self media".Precisam ente es el seg un do concepto el que da pie al nacim iento de un per-sonaje s imbólico EMEREC ("EM Etteur"-"RE Cep teur") , autosuficiente en lareprodu cción y creación de m ensajes, qu e d a tí tulo a su libro. La diferenciaestablecida por Cloutier no cabe duda que clarifica las implicaciones surgi-das de lu so de los medios en dist intos ám bitos, .incluido el educat ivo.

Cada u no de los me dios desc ritos por Cloutier, ha nacido Rev olucionadocomo consecuencia de una serie de confluencias determinantes. Posible-mente el más mítico de todos ellos, por distintas razones, sea el cine. JeanCa zen euv e (1979) lo ha tr ata do de definir co mo:

el producto de dos series de determinaciones:por un a parte , un pro ceso científico-técnico; porotra pa rte la propia necesid ad de las so ciedade smodernas , sociedades de masas , de organizaruna industria de lo imaginario.

(p. 389)

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Los aspectos mitificadores han sido desarrollados a partir de la acepta-ción social de determinados "r i tuales"; propugnados "desde dentro" de laindu stria cinema tográfica, el esp ecta do r oficia "la ceremo nia social" de ir alcine. Esto, a part i r de un de termin ado mo men to, se convierte en un fenóme-no de mas as . El c ine ha t ra tado de dar resp ues tas a esa s de m and as socia lescon sucesivos avances científicos, técnicos. Así, progresivamente fue au-m enta nd o el tam añ o de la pantal la -cinema scope, panavisión, todd-ao, cine-rama-, ha sta llegar al pa nra m a con un a superficie de proyección hemisféricaque p osibilita un cam po d e visión de 180 gra do s. El sonido estereofónico fueotro avan ce cualitativo. El cine tridimensio nal (3-D) qu e p recisa p ara su vi-sión el us o de gafas pola rizada s, su po ne e n realidad u n anticipo del cine ho-lográfico, el ve rda de ro "cine tota l" qu e describía A ldous Huxley en su obra"Un mundo feliz" (1932). El cine holográfico se encuentra actualmente enfase de experimentación. Un dispositivo creado en el Instituto de Investiga-ción Fotográficas y Cinematográficas de Moscú, ha proporcionado imáge-

nes monocromáticas animadas en tres dimensiones, a un máximo de diezespectadores, que están en el mismo espacio vacío que los actores del film,eliminando por lo tanto la pantalla.

Asimismo, nuevos procedimientos de obtención de imágenes, sust i tu-yendo el soporte fotoquímico tradicional del film por la imagen electrónicaestá n supo niend o cambios cual itat ivos impo rtante s, desd e el pu nto de vistacreativo. Películas como El misterio de Oberwald (1980) de MichelangeloAntonioni y One from the heart (Corazonada) (1981) de Francis F. Coppolahan comenzado a abrir el camino del "cine electrónico".

Finalmente, no cabe duda de que con la llegada del video al ámbito fa-miliar y escolar los ritos sociales del cine pu ed en v erse afe ctado s, au nq ue nonegativamente, pues básicamente se t rata de ut i l izar nuevos canales de co-mercialización, con un soporte distinto, pero sin menoscabo de la capacidadde creación cinem atográfica.

El objetivo de nue str o trabajo es el cine de ens eñ an za , pero nue str o en-foque pa rte d e considerar a és te como una m odalidad m ás del cine, sin ruptu-ras ni diferenciaciones cua litativas en cuan to a lengu aje y pos ibilidad es ex-presivas. Según esto, si que rem os profundizar en dist intas dim ension es delcine didáct ico, concretamente descript ivas y experimentales , en ningún

momento podemos llevar a cabo un análisis "en el vacío". El hecho de quela real idad españo la cinematográfica se mu eve en uno s determ inad os pará-m etros es algo que tien e influencia en el cine del aula, y un a mínima referen-cia a esa realidad nos parece imprescindible.

Los años previos al cine sonoro en España están caracterizados por lahegem onía de la producción n orteam ienca na, lo cual da lugar a que sólo po-demos hablar de " cine espa ño l" a partir de la insta ura ción d e la Se gu nd a Re-pública, con el desarrollo del cine sonoro. Sin embargo la "colonización nor-team erican a" s iguió prep ode rand o. Román Gu bern analiza con profundidadeste período en su o bra "El cine sonoro en la II Repú blica" (1977). D esp ué s del

de sa str e de la guerra civil (1936-1939), toda la vida cinematog ráfica esp año -la qu ed a c entra lizada en un único organism o oficial: la Dirección General d eCinem atografía y Tea tro, qu e controla el Ins tituto d e Orientación C inem ato-gráfica, c entro del que d ep en de n la censura , el noticiero NO-DO y el Institu-to de Invest igación y Experiencias Cinematográficas.

En Mayo de 1955, en las denom inada s "Co nversacione s cinematográfi-,

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cas de Salamanca", de caracter ís t icas contestar ías , se hace una valoraciónde la cinematografía e spañ ola del mo men to, que sintet iza la s iguien te frasede Juan A. Bardem: "El cine español es polít icamente ineficaz, sociaimentefalso, intelec tualm ente ínfimo, estét ica m ente nulo e indu str ialm ente raquí-tico" (Augusto M. Torres, 1973).

La aparición de individualidades brillantes en el panorama de los crea-dores cinematográficos dio pie a una nueva perspectiva. "Bienvenido Mr.M arsha ll" (1952) de Luis G. Be rlanga, q uizá s sea el prim ero y m ás significa-t ivo de esos nuevos f i lms. Pero realmente se t rata de excepciones en unarealidad general caracterizada, por una baja calidad estética, la inexistenciade una industr ia cinematográfica c ons istente y la dep end en cia de las mult i-naciones norteamericanas del cine (2) . La constatación de los hechos noscondu ce a la evidencia de u n aba ndo no total por pa rte d e la A dministraciónestatal , hasta el pu nto qu e tenem os que l legar ha sta nu estr os días pa ra co-nocer el "Real dec reto sob re proteccón a la cinem atografía esp añ ola " (3304/

83, de 28 de diciembre), primer inten to serio de propiciar un apo yo es tata l alcine español.

Esta breve pen orám ica es clari ficadora ya que creemos qu e el aband onoen que se enc uen tra el c ine de enseñ anz a en Esp aña no es más qu e un a con-secuencia de la situación caótica de la industria cinematográfica

El cine didáct ico en España es senci l lamente inexistente en cuanto aproducción p ropia significativa, y mal utilizado cua nd o el m ateria l extranje-ro es aseq uible . Su canalización institucion al es a to da s luce s insuficiente, yerrores tan graves como la ausencia de formación de los docentes en cuanto

al uso y posibilidades de las ayudas audiovisuales, y del cine en particular,termina n de configurar un p anora ma lam entab le. Una de las m eta s del pre-sen te estudio es contr ibuir a propiciar un "cam bio" de menta l idad resp ectóal cine de ense ñan za, por parte de los elem entos hu m ano s intervinientes enla educación institucionalizada.

El hech o d e qu e el cine hay a sido un medio poco inte gra do en el aula, so-bre todo si nos referimos al caso españ ol, en la m edid a en qu e como dice Ca-zeneu ve es el medio de la imaginación, da pie a pe ns ar q ue és ta no a bun daprec isam ente den tro de las aulas . Es prop iam ente la integración uno de losfactores subrayados por Bruner (1963) como básicos a la hora de potenciarel uso de las ayud as aud iovisu ales en el aula, y esp ecífica me nte las pelícu-las. Bruner citand o a S. W hite afirma qu e:

la película (...) forma pa rte de un comp lejo q ue in-cluye asimismo el texto, el laboratorio, el salónde clase, el estudiante y el maestro. (. . .) El filmdebe acomodarse en semejante complejo y nun-ca perturbarlo.

(p. 133)

En esta integració njue ga un pape l funda men tal la capac idad de conec-tar con los aspe cto s co gnitivos del sujeto d e apren dizaje. Y res pe cto a losefectos de los medios Olson (1976) afirma que "lo que necesitamos es unateoría del contenido y la forma de cada experiencia" (p. 17).

(2) Cfr. MÉND EZ LE ITE .F.: (1965) "H istoria del Cine Esp añ ol ", (2 vols.). Rialp,Madrid.

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Retomando, por lo tanto, el comienzo de esta Introducción nuestra in-

vestigación, dentro del marco "teórico-conceptual", descrito por el profesor

Escudero, se configura como un análisis pormenorizado del cine de enseñanza

que atiende a la formalización de teoría aludida por Olson. Y lógicamente de-

bemos comenzar por plantearnos una referencia cpntaxtual, con lo que laprimera pregunta a contestar sería: ¿Qué se ha hecho en España respecto a

la investigación sobre cine didáctico?

Las peculiaridades de la investigación educativa en nuestro país hacen

que haya que comenzar por identificar las instituciones que han venido aco-

giendo tales actividades. Fundamentalmente las Facultades Universitarias

y los Institutos de Ciencias de la Educación (I.CE.) creados el año 1970 han

sido los que han desarrollado esas funciones. En el marco del "II Seminario

de Modelos de Investigación Educativa" (Marzo, 1983) fueron presentados

sendos informes referidos a las actividades de estas instituciones universi-

tarias. Respecto a la situación de la investigación en los Departamentos deCiencias de la Educación previa a la referencia del informe del profesor

Echeverría (1983), resulta imprescindible la revisión del trabajo de Escola-

no, García Carrasco y Pineda (1980) que cubre un amplio período de tiempo

(1940-1976). En este trabajo se analiza cuantitativamente la investigación

universitaria a través de las Memorias de Licenciatura, Tesis de Doctorado

y las investigaciones en la Red. INCIE-ICES. En cuanto a los dos primeros as-

pectos la investigación recoge casi tres mil documentos, que respectiva-

mente suponen un incremento medio anual de 4,29 en Memorias de Licen-

ciatura, y un 2,69 en Tesis Doctorales (9 Tesis Doctorales por cada 100 Me-

morias de Licenciatura). Abordando la perspectiva de las áreas temáticas y

emendónos en primer lugar a las Memorias de Licenciatura, en el período

1954-1976 se realizan 2.715 (referidas a las Secciones de Ciencias de la Edu-

cación de las Universidades de Barcelona, Madrid, Salamanca (Pontificia) y

Valencia). De ellas 699 están identificadas con el área de "Didáctica" y más

específicamente 90 catologadas en el epígrafe "Medios Audiovisuales". De

este número solamente 11 se refieren al cine (¡ en 22 años!). Con esta temá-

tica es en la Universidad de Madrid donde por primera vez se defiende una

Memoria de Licenciatura, el año 1955 que con el título "El cine y la educa-

ción" presenta L. González Díaz, bajo la dirección del profesor Romero Ma-

rín. En la Universidad de Barcelona no existe ninguna Memoria referida al

cine hasta el año 1961 ("El cine como medio educativo" Alvarez Fernández

-Dtor. J. Moragas-). Tres años más tarda en aparecer la primera Memoria de

temática cinematográfica en la Universidad Pontificia de Salamanca, y en el

período estudiado referido en la Universidad de Valencia (1969-1976) no

aparece titulo alguno sobre el tema del cine. Concretamente son tres Memo-

rias presentadas en la Universidad de Barcelona, siete en Madrid (hasta el

año 1966 no aparece la denominación "cine didáctico") y una en la Universi-

dad Pontificia de Salamanca. En cuanto a las Tesis Doctorales, de un total de

272 presentadas en el período estudiado solamente se han identificado tres

(¡ atención al dato!) referidas al cine: "Aspectos de la influencia psicológica

del cine", J. García Jagüe, Dtor. Victor García Hoz (1952); "El cine como

diagnóstico", P. Hernández Hernández, Dtor. J. López Ibor (1973), ambas dela Universidad de Madrid, y "Desarrollo cognitivo y comprensión cinemato-

gráfica", E. Tora Tortosa, Dtor. M. Siguán Soler (1973).

El informe del profesor Echevarría (1983) analízalas investigaciones, de

carácter pedagógico, llevadas a cabo en los departamentos universitarios

durante el trienio 1980-1982. (En la banda de tiempo no estudiada -1977/

19



1979- cabe reseñar la presentación de la Memoria de Licenciatura del autorde es te trabajo , qu e con el título "In teracció n verb oicón ica en el film d idácti-co", Dtor, J.L. Ro dríguez Diegué z (1979), fue d efen did a en la Un iversid ad deValencia.

Echevarría (1983) señala en su revisión como principal característica lafalta de coo rdinación y como conse cuen cia "el aislam iento e n el qu e se rea-liza la actividad investigadora". No deja de ser significativo el hecho de queen la relación de núcleo s tem áticos no existe referencia algu na a " medios deenseñanza", y sólo de forma aislada, en núcleos como "creatividad", o bienen, "otras invest igaciones" encontramos trabajos relacionados con mediosaudio visuales, au nq ue en ningú n caso referidos al cine. En el núcleo tem áti-co "didáct ica", queda configurado un apartado denominado "lenguaje noverb al", que recog e tres inve stigacion es referidas a la pro blem ática del len-guaje verboicónico pero en ning ún caso alud iendo a un m edio concreto. Ello

nos lleva a pensar en las grandes lagunas que una falta de planificación in-vest igadora pu ed e dejar , en este caso referida a un eleme nto tan básico enel proceso de enseñ anza -apren dizaje como son las ayud as audiovisuales, ya aso mb rarno s por el olvido absoluto de un medio -el cine- qu e a nivel socialsupone un factor de influencia de primera magnitud.

En cuanto a la revisión llevada a cabo por Benedito (1983) en torno a lalabor inve stigad ora de los ICEs, esta blec e do s períod os de tiemp o: el prime -ro abarca d e l 9 7 0 a l 9 7 7 y recoge tanto inves tigaciones inc lu idas en los Pla-nes Nacionales de Investigación coordinadas por el extinto Instituto Nacio-nal de Ciencias de la Edu cación (INC1E), como inve stigac ion es inte rna s delos ICEs. Cen trándon os en las áreas temá ticas, aquí s i que enco ntram os elapa rtado de "medios de ens eña nza ", que agru pa 17 invest igacion es paraeste período (3,79% del total), de las cuales, ninguna está referida específi-ca m en te al cine, si ex cep tuam os algun os trabajos llevados a cabo en el ICEde la Universidad de Barcelona (Cfr. el partado "Análisis psicológicos ycine" del capítulo 2 de e ste trabajo).

En cuanto al período 1978-82 sobre 95 investigaciones sólo dos hacenreferencia a me dios au diov isuales, y en ning ún caso al cine.

Finalmen te consultado el texto "Invest igaciones en curso pertenecie n-te s a los pla ne s X y XI (añ os 1981-82) de la red d e los IC Es " (INCIE, 1982) denuevo cons tatam os la ausencia de trabajos en torno al cine de ens eña nz a.

Sin duda se t rata de unas referencias meramente cuanti tat ivas, peroque ilustran cuál ha sido el interés de la investigación educativa en Españapor los medios didácticos, y concretamente por el cine.

A continuación va mo s a hac er mención d e los distin tos ca pítulos qu e si-guen a la presente introducción. El trabajo está dividido en dos partes. Laprimera clarifica a nivel teórico tan to los su pu es tos didáctico s en los qu e sefund am enta la utilización del cine en el aula, como las dime nsio nes qu e van

a ser objeto de contrastación experimental. El desarrollo y resultados de lamisma son descritos en la segunda parte del l ibro.

Centrándonos en los capítulos, el pr imero aborda la necesidad de unaco be rtur a teór ica q ue justifica el enfo que del traba jo y la elección d e los fac-tores anal izados experimentalmente. Todo lo cual queda formulado en unmodelo pa ra el análisis del cine didáctico, lo qu e su po ne u na a portac ión teó -

20



rica al cam po qu e esta m os estu dia nd o. Dicho modelo qu ed a descrito en el ci-tado capítulo 1

En él se relacionan intera t ivam ente t re s factores, claves desd e nu es traperspect iva, q ue a t ravés d e su anális is nos pu ed en perm it ir conocer aspec-tos de su inciden cia en los proceso s de apren dizaje. Ello de be ser clarificador

cara al diseño de la instrucción basada en medios. Las características delcine, de los alum nos, y de lo qu e den om inam os " situación in struccion al con-textual izad a" con juntam ente, influyen pre su nta m en te en los resu l tado s deaprendizaje. El diseño experimental que presentamos contrasta parcial-mente dicho modelo.

En el capítulo 2 se lleva a cabo un am plio desarrollo d e las c aracterísti-cas del cine, en dist intos as pe ctos . En cuanto al diseño ex perim ental se pre-sentan los dos factores seleccionados. Por un lado la estructura (cinemato-gráfica), cuya releva ncia e n el proc eso de la interacció n en clase e stá fuerade toda duda. Su enfoque tradicional es el que queda expuesto en la defini-

ción de Ga ge y Berliner (1975):

La estru ctura ción tien e la función pedag óg ica deenmarcar el contexto para las conductas subsi-guientes bien iniciando o interrumpiendo-evi-tan do la interacción en tre alum nos y profesores.

(p. 690)

Tal función p en sam os q ue tamb ién pu ed e l levarla a cabo pa rcialm enteel cine de en señ an za b asá nd ose en las posibi l idades que ofrecen su sintác-tica, su s em án tica y sus caracte rísticas té cnic as específicas. El se gu nd o fac-

tor controlado es lo transmitido en esa interacción, es decir, los contenidosen sentido am plio.

Fin alm ente el terce r factor utilizado -imprescind ible en la m oda lidad denuestra invest igación-, consiste en identif icar determinados rasgos de lossujetos. En el capítulo 3 se desarrolla es te asp ect o diferencial qu e en nu es-tro caso es un est i lo cognit ivo específ ico: la dep end enc ia ind epe nde ncia decampo.

La seg un da p arte de la mem oria queda dedic ada a la pres entac ión y ex-plicación de la investigación experimental l levada a efecto. Esta queda si-

tu ad a en el marco del modelo interactivo (A.T.I.) . Tod os los aspe cto s d el di-seño de la investig ación y la descripción d e la mu es tra utilizada, así como lapresentación dé instrumentos son expuestos en el capí tulo 4. Lo concer-niente al t rata m ient o estadíst ico y resul tad os obtenid os qu ed an desarrolla-dos en el capítulo 5. La discusión d e los resu ltad os, conc lusione s ge ne rale sy recom end acio nes, configuran el capítulo 6 y último con el qu e se cierra eltrabajo.

NOTAS

BENEDITO, V.: (1983 "La investig ació n en los I.C.E. Situación ac tua l y pers -

pec tivas d e futuro". II Seminario de mo delos de inve stigació n e duc ati-va, Sitges.

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BRUNER, J.: (1963) "El pr oc es o de la educ ació n". UTEH A, México.

21



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TORRES, A.M.: (1973) " Cine español, año s se se nt a" . A nag ram a, Barcelona.

22



Primera Parte

Capítulo 1.



Los modelos didácticos

Propuesta de un modelo para el análisis

del cine didáctico

La aproximación ales tudio delos procesos ys i tuaciones de e n s e ñ a n z aha venido desvelando la complej idad acumulat iva de los mismos. Dichaaproximación ensus dist in tas dim ension es: peda góg ica, psicológica, socio-lógica, económ ica, etc. , casi siem pre se haorientad o hacia enfoques teóricosqu e am e n u d o sehan revelado discrepan tes . Los pu nto s deapoyo e interac-ción entre esas dimensiones no es tán consol idados . Así, las teorías delaprendiza je es tán expues tas desde unpun to devista descript ivo, mientras

que losprocesos deenseñanza t r a t an deexplicarse por vías de natura lezapresc iptiva (Bruner, 1969, p. 53). En co nsec uen cia, sehac e imprescindible elesfuerzo pores t ructurar u na teor ía de laenseñanza ' convergente ' que pro-picie una serie defunciones carac terís t icas como pu ed en ser la sis tematiza-ción deconocimientos, laproposición deinves t igacion es como vía decorro-boración delos sup ues tos de lapropia teoría y, lógic am ente, gu iar yadecuarla práctica de lamism a (G imeno, 1981, pp . 28-30). E ste au tor ex po ne q ue :

La teoriza ción , (...), esrequisi to para que unáreade conocimientos alcance lacategoría decientí-fica. Sin la creación teórica no puede da r se la

ruptura epistemológica, condición de cientifici-dad, ni el conocimiento adquiere capacidad deexplicación.

.(1981, p. 30)

N. G age en suobra "T he Scientific bas is oí th e art of te ac hi n" (1979) afir-m a:

Unas bases cient íf icas parten del conocimientode lasregulares , nofortui tas relaciones dentrodel campo delos acon tecim ientos con los que la

práct ica está relacionada.(p. 20)

En este esfuerzo por lafundamentación científica de lae n s e ñ a n z a ,porsu form alización, laelaboración demodelos didáct icos havenido suponien-do manejar uninstrumento teórico deconocimiento de lareal idad, que está

25



permitiendo una identificación ensamblada de los componentes de una teo-

ría de la enseñanza o curricular.

Wallace (1976) trata de reflejar la diferencia entre una teoría y un mode-

lo utilizando una cita de Kaplan que reproducimos:

En general, con la teoría aprendemos algo acer-

ca del asunto, pero no al investigar las propieda-

des de la teoría (como ocurriría con un modelo).

La teoría establece que el asunto tiene una cier-

ta estructura, pero la teoría no exhibe necesaria-

mente esa misma estructura (tal como hace un

modelo).

(p.89)

El profesor Fernández Pérez (1978) realiza un interesante recorrido des-

de la delimitación semántica del concepto hasta la utilización de algunos

modelos, vigentes en las ciencias humanas, en el campo de las ciencias de

la educación.

La idea de modelo encuentra sus fundamentos en trabajos encuadra-

dos en la Filosofía de la ciencia a partir de la década de los sesenta. En el

campo de la educación también se ha empleado el término kuhniano de pa-

radigma, entendiento por tal, un "estilo de pensamiento", un sistema defi-

nidor "implícito", que a partir de los modelos de estudio nos ayuda en la es-

trategia científica. En cualquier caso, autores como Bunge niegan la exis-

tencia de paradigmas en los campos de pensamiento en desarrollo, como es

el caso de la Psicología o la Pedagogía. Este autoren su trabajo de recopila-

ción "Teoría y realidad" (1972) describe la idea de "modelo teórico" como:

un sistema hipotético-deductivo concerniente a

un objeto modelo que es, a su vez, una represen-

tación conceptual esquemática de una cosa o de

una situación real o supuesta real.

(pp. 15 y 16)

El científico por tanto, trataría de encontrar una imagen de la realidad,

pero como matiza Bunge, una imagen no visual, sino conceptual.

En el campo de la didáctica los modelos elaborados son muchos y diver-

sos. Escudero (1981, p. 15) afirma que existirían dos funciones fundamenta-

les para los modelos didácticos. Una, sugerir líneas de investigación básica

extrapolada. La segunda, aportar procedimientos concretos de actuación en

el aula. Gimeno Sacristán (1981) al estudiar los modelos didácticos identifica

las dimensiones de análisis del fenómeno y de dirección del mismo, propug-

nando que ambas son funciones propias de todo modelo, aunque precisa-

mente encontraremos diferencias según domine una función u otra en los

distintos modelos. De tal forma que podemos hablar de "familias de mode-

los" según los planteamientos que subyacen en cada caso.

(1) Kaplan, A. 1964«The Conduct ofInquiry». Chandier Publishmg Companypp.264-265.'.

pp. 264-26b.

(2) Respuesta expresa del Dr. Bunge a una pregunta realizada en la conferencia-

coloquio "Paradigmas yrevoluciones", en laFacultad deFilosofía yCiencias de la Edu-

cación de la Universidad de Sevilla, el 17 de mayo de 1983.

26



El profesor Gimeno en un intento de ordenación de modelos existentes,

diferencia en un primer momento dos grandes "familias": los modelos expli-

cativos o analíticos y los procesuales o normativos. A su vez, entre los prime-

ros establece subgrupos tales como los modelos formales (Moore, 1974),

modelos psicológicos (Gage, 1963; Nuthall y Snook, 1973; Bruner, 1969) y

modelos esructurales (Taylor, 1967; Jensen, 1967; Klausmeier y Goodwm,

1975). La segunda gran familia de modelos, los normativos, responden auna

estructura tecnológica de la enseñanza (Taba, 1974; Wheeler, 1976; Chad-

wick, 1979). Su perspectiva fundamental es la de una intervención en la rea-

lidad. (Cfr. Gimeno, 1981).

Pr>r su parte Escudero (1981), desde un punto de vista descriptivo dife-

rencia entre modelos de enfoque sistemático, es decir, aquellos basados en

los métodos del análisis de sistemas; y los que él denomina de enfoque si-

tuacional-institucional, en donde la dimensión de contextualización se reve-

la como muy determinante.

En definitiva, la utilización de modelos resulta ser una vía recurrente a

la hora de formalizar y dimensionar la teoría de la enseñanza. Para tratar de

comprender mejor los elementos intervinientes en el proceso didáctico se

diseñan modelos específicos. Factores como la comunicación, la organiza-

ción, los métodos de enseñanza son algunos de los más estudiados. Tam-

bién los medios de instrucción como uno de los componentes del sistema de

enseñanza. Y es precisamente en este elemento donde vamos a centrarnos

a partir de ahora. Ello viene justificado, entre otras razones, porque "fuera"

de las instituciones educativas la presencia social e incluso el manejo de me-

dios más o menos tecnificados en multitud de facetas comunicativas es mo-neda común. El desarrollo tecnológico está propiciando tales cataratas de

información que cada vez resulta más problemático estar al día. En conse-

cuencia, resulta urgente propiciar una vía de integración de los medios téc-

nicos de comunicación al aula para tratar de evitar en lo posible el desequi-

librio entre la comunidad social y la comunidad educativa.

El campo de los medios en la enseñanza a partir de algunas líneas de in-

vestigación ha ido ganando precisión y perspectivas. El profesor Escudero

Muñoz en su interesante revisión (1983) expone, en cuanto a la conceptuali-

zación de los medios, cómo desde una primera categorización en torno a

"dispositivo", se va tendiendo a valorar los sistemas de símbolos que espe-

cíficamente utilizan los medios. Es decir, las posibles maneras de organizar

y presentar los contenidos. Por lo tanto, la identificación y el control de los

elementos intervinientes más significativos en el uso de los medios, ha veni-

do suponiendo una mejor comprensión de éstos, y por ende, una mejor utili-

zación. Sintéticamente se puede establecer que

cualquier medio instructivo estará constituido

por una dimensión semántica (su contenido),

una dimensión estructural-sintáctica (su modo

de organización y sistemas de símbolos), y una

dimensión pragmática, que podría dar cabida a

todo lo relacionado con la usualidad, función,

propósitos del medio, etc.

(Escudero, 1983, p. 93)

Estas dimensiones generales, y a la vez internas, de los medios tienen

que ser completadas con otras de carácter externo, fundamentalmente refe-

27



ridas a las peculiaridades psicológicas de los sujetos receptores, y del con-tex to ta nto cultural com o físico en el que se lleva a cabo la interacción me -dio-sujeto. En consec uen cia, es la elaboración de m ode los teóricos lo qu e dehecho está permit iendo más comprensivos acercamientos, tanto en la di-mensión investigadora como en la de utilización en el aula de los distintos

me dios. Pero la descripción, ordenación, y clasificación d e variab les no siem-pre ha es tado m uy fundam entada en es ta área , desd e una perpect iva c ientí -fica (Escud ero, 1983, p. 102). G ene ralm ente dicha orden ación se ha llevadoa cabo a través de las taxonomías de medios, (Dale, 1964; Gagné, 1965;Edling, 1966; TostiyBall, 1966; Briggs, 1970; Moles, 1974; Bretz, 1976 sonalgunas de ellas). Una revisión reciente sobre esta problemática es la deFrancesco Luchi (1983). Los principales criterios utilizados en las taxono-mías de medios pue de n ser identif icados en el cuadro reprod ucido del t raba-jo de Escud ero (1983, p. 104):

DIVERSOS CRITERIOS UTILIZADOS EN VARIAS CLASIFICACIONESY/O ANÁ LISIS DE MEDIOS INSTRUCTIVOS

CRITERIO PARA CLASIFICACIONES UNIDIMENSIONALES

1. Clasificaciones so br e criterio único

* Reciprocidad com unicacional (Havelock).* Implicación d el recep tor (Mac Luh an).* Grado de realismo:

. Cono de experiencia (Dale).

. Grado de iconicidad (Moles).. Con tinuo de realismo (Dwyer).

. Estimu lación sensorial (Edling).

2. Mu ltiplicidad d e criterios de análisis, sin orden ación clasificatoria demedios

. As pec tos organizat ivos del medio-. Estructura semiológica

Ha que : . Uso. Configuración del proceso didáctico

. Op ortunida d sustan cia uso

. MotivaciónGow : . Estru ctura

. Even tos instruct ivos susta ncia uso

3. Criterios utilizados en algunas clasificaciones unidimensionalesTipos de códigos (Bretz)Hardware + software (Kieffer)

CRITERIOS UTILIZADOS EN ALGUNA S CLASIFICACIONES BIDIMENSIO-NALES

. Organ ización del me nsaje y funciones didá cticas (Decaigny)

. Medios - pro ceso s aprend izaje (funciones didá cticas) (G agné, Fern án-dez Huerta)

. Med ios - Imp acto e n Alumn os (Langrehr)

28



CRITERIOS PARA ALGUNAS CLASIFICACIOENS TRIDIMENSIONALES

. Alum nos x Ta reas x A tributo s de me dios (Briggs)

. Presen tación de est ímulos x Resp ues ta exigida x Si tuación instruct iva(Tosti y Ball)

. Contenidos x Tareas x Atributos de medios (Clark)A la hora de es tablec er relaciones entre las dimen siones de los medios

con los procesos de aprendizaje, Heidt (1980) considera tres posibles pers-pect ivas :— Las taxonomías de medios— Los diseñ os ATI— El desarrollo de los sistemas de símbolos

Precisamente dentro del marco conceptual ATI que, cier tamente, seráobjeto de una especial atención por nuestra parte, determinados autores

han desarrol lado mod elos teóricos para el anál is is de los med ios, en base auna triple dimen sión:

MEDIO (atr ibutos)

SUJETO C ONTENID O

Así, Heid t (1978), recog e tres mod elos teóricos básic os. En primer lugarClark (1975) ex po ne un esq ue m a de taxono mía de med ios tridimen sional, e nla que las dist in tas caracterís t icas específ icas de un m edio se pue de n inte-racciónar con diversas co nd ucta s de los alum nos y con dete rm inad os conte-

CUBO TAXONÓM ICO DE MEDIOS'(R Clark, 1975)

Supe rf ice Con tenidos x Co nductas

Superf ic ie at r ibutos

de med ios x Con ductas

Superf ic ie At r ibutos de medios x Contenidos

29



nidos, lo cual da juego a distintos t ipos d e inv estigac iones AT I. Esta pro-puesta ya supone una superación de las taxonomías de medios antes men-cionadas .

Una se gu nd a ap ortación es el mod el de Di Ve sta (1972), qu e pre ten de

ser una co ntribución a la teoría dinám ica de aprend izaje e instrucc ión. En él,las aptitudes del sujeto funcionan como filtros de los estímulos exteriores,de tal man era qu e la información es seleccionada, codificada y proc esa da deuna particular manera en cada caso y a distintos niveles. Aquí se trata deapu nta r en qué forma la información, en nue stro ca so pro ve nien te de un me-dio, se relaciona con la estruc tura cognitiva del sujeto.

MODELO DE F. DI VESTA (1972) '

CONTEXTO

S

O

C

IAL

ANÁLISISATENCIÓN

PERCEPCIÓN

•DIFERENCIA INDIVIDUAL'(aptitudes)

FILTROS

SÍNTESISEN RELACIÓN A LAS

METAS - TRANSFORMACIO-

NES-PROCESOSCOGNITIVOS SUPERIORES

CONTEXTO

S

O

C

I

AL

SALIDA

El último de los plan team iento s que re coge H eidt es el del judío GabrielSalomón. El es posible m ente uno de los auto res fun dam enta les en la inves-tigación sobre medios de enseñanza en los últimos años, y especialmentesobre cine por lo que vo lveremos a me ncionarle re pe tid am en te. Ahora comointroducción a sus planteam ientos expondrem os con ceptos bá sicos . En dis-tintos trabajos Salomón (1978, 1979 a, 1979 b, 1980), ha explicado las princi-pales m oda lidade s por las qu e la estructu ra co gnitiva de los sujetos se rela-ciona con los m edio s. En primer lugar, cada u no s de és to s se caracte riza por-que uti l iza unos determinados sistemas de símbolos, códigos específicos,que exigen de los sujetos el dominio de los mism os. Este dom inio se tra du ce

30



en el desarrollo de específicas habilidades cognitivas. Dichas habilidadespotenciadas por las peculiar idades del medio pueden derivar en estrategiascognit ivas qu e el sujeto apl ique en si tuaciones n ue vas . A dem ás, los códigosa travé s de los qu e el cine o la televisión, po ng am os po r caso, tra ns m ite nunos contenidos l levando a cabo unas t ransformaciones, pueden tener un

paralel ismo con las t ransformaciones mentales que un sujeto real iza paral levar a cabo una repr esen tació n in terna del men saje en su estructu ra cogni-tiva, a lo'cual Salomón denomina isomorfismo; que puede darse en mayor omen or grad o, en función de la fidelidad, del parale lismo . Asimismo, el mediopu ede sust i tuir , ' supla ntar ' es el término que uti liza Salomón, de term inad osesq uem as qu e sup on em os u n sujeto ut il iza al proce sar una información. Elmec anismo de sup lantación sería más efectivo en aquellos casos en los queel sujeto carece de esos esquemas determinados, necesarios para asimilarunos contenidos nuevos . Escudero (1983, p. 115), s intet izando estos plan-team iento s reco ge en el s iguie nte cu adro lo dicho por Salomón:

1Procesamien to

cód igo in te rno

(Inspirado en Salomón)

En definitiva, la importancia de las dimensiones interactivas para el es-tudio de los med ios pu ed e qu eda r reflejada en el modelo gen eral que inspi-

, ra do en H ei dt (1978) expone Escudero (1983, p. 114).

MODELO GENERAL INTERACTIVO PARA !NVESTIGACI:N SOBRE MEDIOS

Rasgos sujetos Tareas Med ios

- Habil idades cognit ivas

- Est i los cognit ivos

r ig idez- f lex ib i lidad

ref lexivo- impulsivo

hoüsta - serial isia

ind . - campo - depend.

visual - ausit ivo

- Rasgos no cognit ivo s

- introversión - extrav.

- ansiedad

- mo tivación logro

- atribución

XConten idos.1 1

Procesos

Productos

OPERACIONES

GOGNITIVAS

DE L

AL UMNO

XAtr ibu tos

estructurales

At r ibu tosfuncionales

(inspirado en Heidt. 1978)

31



Lo que hasta ahora hemos revisado entraría en la perspectiva de "mo-

delos generales" para el análisis de los medios. En cuanto a planteamientos

específicos para analizar medios concretos, Bates (1980) ha elaborado un

modelo destinado a la televisión. Concretamente trata de especificarlos fac-

tores principales implicados en la eficacia educativa de este medio.

MOD ELO DE BATES

Factores organizat ivos Factores de alumnos

- Orga. Inst itucional y operat iva.

- Estruc. polit . eco nóm .

- cont ro l sobre program.

- pape l de med iadores

(profesor, tutores-..)

- Enfoque pedag ógico (énfasis

en conocimien tos/hab i l i -dades).

Disponibil idad yse lecc ión

- f ines del med io

- f ines de otros m edios

• integración medios

Factores programa

- Funcionan"

- Co mp o n e r

lendo de

tes

conten ido

cód igos

modo de

- Calidad

rspreser

me d io

tacion.

- Carácter, individuales

- Contexto aprendizaje

- modo de estud io

- p reparac ión y exp lo tac ión

del programa medio

- t iempo

- p rograma-exámenes

- Proces o de aprendizaje

- operaciones cognit ivas

- transferencias entre códig os

Según este modelo, la eficacia de la televisión, aunque este plantea-

miento puede ser aplicado a otros medios, depende de tres grupos de facto-

res: organizativos, de alumnos, y de programa (televisivo).

En nuestro caso vamos a abordar el cine, que junto con la televisión se

configura como un medio de gran influencia sociológica, pero perfectamen-

te diferenciable de aquella en muchos aspectos, entre ellos el técnico y el se-

miológico. De aquí la propuesta de un modelo que contemple las principales

dimensiones y estructuras propias del film en el contexto de la enseñanza

(ver página siguiente). Desde nuestro punto de vista cabe identificar para e'

cine didáctico tres dimensiones fundamentales:

1. Alumno.

2. Medio (cine).

3. Situación instruccional contextualizada.

Las variables principales a tener en cuenta para cada uno de estos fac-

tores vienen dadas por una triple extensión. Así, en el alumno las variables

que identifica el modelo tienen en cuenta a) sus características psicológicas

generales (aptitudes) y su capacidades cognitivas como el dominio del len-

guaje, y en su caso de los códigos cinematográficos; b) el dominio de ese

alumno sobre contenidos y habilidades específicos (cultura personal); y c)

una extención afectiva referida a la actitud del sujeto respecto al medio, en

nuestro caso al cine. Actitud originada, normalmente, en el contexto socio-

cultural del alumno.

La segunda dimensión viene dada por la caracterización de las capaci-

dades del medio, establecidas sobre tres coordenadas: a) la sintaxis que se

ocupa de los sistemas de símbolos utilizados por el cine; b) la semántica que

32



ALUMNO

Aptitudes generales(características diferenciales)

Dominio de contenidos yhabilidades específicos

Actitud hacia el cine

SITUACIÓNINSTRUCCIONAL

CONTEXTUALIZADA

Ei profesor

LaclaseLa institución

RESULTADOSDEL

APRENDIZAJE

La sintáctica del cine(sistemas de simbolos)

La semántica del cine(naturaleza de los contenidos) •*"

Características técnicas

MEDIO(cine)

MODELO PARA EL ANÁLISIS DEL CINE DIDÁCTICO



en función de la na tura leza de los con tenido s se identificará por la cap acida despecíf ica del cine para comunicar determinados contenidos y determina-das h abilid ade s; c) las caracter ísticas téc nica s y funcionales, es decir, las va-r iables instrumentales que sintet iza la terminología anglosajona como"hardware" y "software" . O sea, tanto las caracter ís t icas técnicas de losproye ctos cine mato gráficos: formato, po tenc ia lumínica y sono ra, etc. (com-ponente estructural) , como las caracter ís t icas de las pel ículas: monocon-ceptual , monográficas, cortometrajes, me diome trajes , mu das , sonoras, e tc .(componente procesual) .

Por último, la dimensión que denominamos "situación instruccionalcon textu alizad a ", es identificable a través de los res po ns ab les de la instruc -ción, es decir, el profesor, donde intervienen sus características psicológi-cas, su dominio sintáctico, semántico e instrumental del cine; y lógicamen-te , su dominio de los con tenidos y habi l idade s a enseñ ar . T amb ién su cap a-cidad para crear y controlar el ambiente de clase. En cualquier caso, no sepu ed e olvidar qu e el profesor ac tua rá " a t ravé s" , o por medio, o como conse-cuencia de la proyección cinematográfica. Otra variable fundamental deesta dimensión v iene apo rtada por la infraestructura y las caracter ís t icas so-cioculturales y técnicas de la institución o establecimiento educativo. Lasrelaciones entre el alumno y el cine didáctico, en consecuencia, se l levan acabo siem pre por la mediación de la situación instruccio nal, lo qu e hac e q ueen tre el alumno y dicha situación instru cciona l por un lado, y el med io y és ta , .se estable zca un a específica pragm ática de uso.

Todas estas dimensiones actuando en interacción deben tener como

con secu encia el aprend izaje del alum no, a partir de los objetivos q ue se ha-yan pre ten did o con segu ir al utilizar el cine en el aula.

En conclusión, esta propuesta busca identificar las influencias dadas alreal izarse una enseñanza 'con el cine ' . Tomándola como base, el presentetrabajo de invest igación se propone contrastar experimentalmente algunasde las interacciones q ue recoge el modelo. Se t rata d e una pr op ue sta abier tay perfectible, no olvidando la posibilidad de que é st a pu ed a servir como ins-trum ento co ncep tual para el anál isis de otros medios, adem ás del cine.

NOTAS

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C a p ítu lo 2. EL CINE



INTRODUCCIÓN

El último cambio de siglo acompañó los inicios de medios como el cine

y la televisión, qué p osibi l i taban la reproducción de imá ge nes en m ovimien-to , el hech o de qu e con esa s im ág en es cinét icas se pu diera n contar h istoriastuvo un as con secuenc ias no sospech adas . Esas nar rac iones v isuales que lospredecesores de los ac tuales espectadores c inematográf icos pudieron ad-mirar, prim ero a tra vé s de un visor (Kinetoscopio) y d es pu és en un a p an talla(Cinematógrafo), e sta ba n su jetas a conv encione s. El "efecto de real idad" set ransmi t ía a los espe ctad ores m ediante un as imág enes p lan as , regidas porlas leyes de la pers pec t iva ren ace ntis ta . Esta se ba sa en dos hipótesis fun-da m en tale s: a) qu e m iramos con un único ojo inmóvil; b) qu e la intersecciónplana de la pirámide visual debe considerarse como una reproducción ade-cua da de n ue st ra im age n visual (Panofski, 1973, p. 8).

Los an tece nd en tes de l c inematógrafo son ab un da nte s y con or ígenesbastante lejanos en el t iempo. Ceram en su obra "Arqueología del Cine"(1965) nos habla de "precu rsores dud osos y pre cur sore s auté nt ic os" . Segúnes to , la cinem atografía com ienza e n el siglo XIX y pa ul ati na m en te el "fena-quistoscopio" de Plateau, el "estrobosc opio" de Stampfer , el "zootropo" d eHorner, el "praxinoscopio" de Reynaud, entre otros muchos instrumentos,fueron propiciando los hallazgos difinitivos de los hermanos Skladanowskyen Alemania con su "bioscopio" ; de T hom as A. Edison en E stad os Unidoscon el "kinetoscop io" y por fin, el "cinema tógrafo" de los her m ano s A ugu s-

te y Louis Lum iére, que el 28 de Diciembre de 1895 fue es tre na do en un localdel bulevar des C apucines en Par ís ante 35 espec tado res .

Ninguno de los creadores directos del cine, ni Edison ni los hermanosLumiére consideraro n al cine como un arte . Esta dim ensión se desarrol la apart i r de que las convencion es del medio se es truc tur an en un leguaje esp e-cífico, y este lenguaje empieza a ser valorado estéticamente. El año 1914,Riccioto C anu do escr ibe el "Man ifiesto d e las Siete A rtes ", do nd e el cine esvalorado como " el sépt im o arte " , al nivel de las ar te s m ayo res junto con lapintura, la arquitectura, la escultura, la poesía, la danza y la música. En el"Manifiesto" el cine es descrito como un "arte total", es decir, una síntesis

de todas las artes. Erwin Panofsky en 1934 escrite un texto dirigido al cine(" Style and m édiu m in the mo tion pictu res '•'). En él se refiere a los films com o"el prod ucto d e un verda dero ar te popular" (p. 243), enten dién dolo como u nfenóm eno ase qu ible p ara la may oría, "folk art" , co nce pto diferenc iado del"pop ar t" acuñ ado é s te en la década de los ses en ta con unas m arcad as con-notacio nes co nsu m istas . En el t rabajo ci tado, Panofsky ap un ta como un a delas m ás imp orta nte s fuentes del ar te cinematográfico las t i ras

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dibujadas ("the comic str ips") , idea que tamb ién defend erán determ inadosteóricos d el cine (Gubern, 1974).

Las posibilidades especificas del cine son para Panofsky "la dinamiza-ción del espac io, y por con sig uie nte , la espac ialización del tie m po " (p. 246).

En cualquier caso, la característica más definitoria de las im áge nes en movi-mien to es su atracción intrínseca, la ima gen como elem ento m ágico. A es terespecto Luis Buñuel (1982) nos dice:

Creo que el cine ejerce cierto poder hipnótico enel espectador. No hay más que mirar a la gentecuan do sale a la calle de sp ué s d e ver un a pelícu-la: callados, cabizbajos, au se nt es . El público deteatro , de toros o de depo rte , mu estr a mu chamás energía y animación. La hipno sis cinem ato-gráfica, ligera e imperceptible se debe, sin duda,en primer lugar, a la oscuridad de la saia, perotam bién al cambio de p lano s y de luz y a los mo-vimientos de la cámara, que debilitan el sentidocrítico del espec tado r y ejercen sobre él un a es-pecie de fascinación y hasta de violación.

(pp. 70 y 71)

L A T E O RÍ A C I NE MA T O G R ÁFI CA

Desd e una per pectiv a teórica el estudio de la evolución cinematográficase pue de e stab lece r a partir de tres corrientes en un desarrollo diacrónico talcomo muestra e l esquema:

Corriente formalista(1917-1930)

La teoría cinematográfica Corriente realista(1930-1960)

Corriente semiológica

(1960-1980)

Esto con carác ter general, pu es si añad im os una dim ensión sincrónicaencon tram os que a partir de la déc ada de los se se nt a rena ce un enfoque for-malista, potenc iado por el estud io institucionalizado del cine a trav és d e ma-nua les, cursos y cáte dra s d e cine. En cada una de las corrientes c itadas en-contramos a teóricos que a veces también son directores de cine, y que hanaportad o líneas fundam entales para el estudio y el desarrollo del lenguaje ci-nematográfico.

El esqu em a plantea do lógicamente t iene n unos prece de nte s que crono-

lógicamente podemos situar entre 1912yl916. Así, Riccioto Canudo escribeel año 1911 su ya referido " M anifiesto" q ue fue pub licado por prim era vez enEnero de 1914. Este esteta italiano fundó así mismo el primer cine-club co-nocido y la prim era r evis ta de cine. En Es tad os Unidos el po et a Vachel Lind-say publicó en 1916 "The Art of the Moving Picture", que es una teoría delcine. Tam bién en 1916 Hug o M uns terbe rg escribió "T he Photoplay. A Psy-chological Study" . Es te au tor pe rte ne ce a la escuela d e la Gesta lt. Su libro se

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divide en una estética y una psicología del cine. Aspecto este último de un

gra n int erés y originalidad e n aquellos momen tos. Autor no muy conocido,

hoy parece reivindicado como teórico importante (Dudley Andrew, 1978).

Poco a poco el fenómeno cinematográfico va dando lugar a un cuerpo

teórico que en torno al comi enzo de la década de los ve inte se concre ta en

una corriente que denominamos FORMALISTA. En ella identificamos teóri-

cos, -que muchas veces son también realizadores cinematográficos- de la

importancia de Rudolf Arnheim, Sergei Eise ns tem, V. Pudovkin o Béla Bá-

lazs. Viktor Shklovsky re su me así el pla nteamiento formalista:

El propósito del art e es comunicar la sensación

de las cosas como son percibidas y no como son

conocidas. La técnica del arte es hacer "no fami-

liares" a los objetos, hacer difíciles a las formas,

aumentar la dificultad y la duracción de la per-cepción, por que el proceso de la percepc ión es

un fin estético en sí mismo y debe ser prolonga-

do. El art e es una mane ra de exp er ime ntar la

condición artística de un objeto; el objeto mi smo

no es importante (1).

Rudolf Arnheim al igual que Hugo Munste rber g per te ne ce a la escue la

de la Gestal t. Su influencia teórica ha sido muy ampl ia (2). Su pr op ue sta se

basa en considerar el cine como arte en tanto que deje de reproducir la rea-

lidad. El art ist a cinematográf ico de be controlar la "mat eri a prima" para lle-gar a unos logros expresivos. Arnheim rechaza los avances tecnológicos -el

sonido, el color, pantalla ancha, etc.-, en la medida que persiguen un mayor

acer camiento a la realidad. Para él la et apa del cine mudo comprend ida en-

tre 1920 y 1930 es lamas sobresaliente de la historia del cine. También plan-

tea la idea de que el espectador permanece activo psicológicamente ante la

pantalla. Sus formulaciones han servido como plataforma de partida para

muchos estudi osos actua les del fenómeno cinematográfico.

Sergei M. Eisentein compaginó su labor de realizador cinematográfico

con la de teórico y ensayista. Aunque sólo dirigió siete películas casi todas

ellas han pa sa do a la historia del cine como obras fundament ales . Bas te re-cordar aquí El acoraza do Potemkin (1925); Octubre (1928); Ale xander Nevs-

ki (1932) o Ivan al Terrible (1945). Eisentein es considerado como el primer

creador cinemat ográ fico q ue utiliza códigos específicos, y qu e como teórico

reflexiona sobre la metáfor a y la meton imia como eleme nt os semán ti cos a

utilizar por el cine. Es el msta ur ador de los "mét odos de montaje" (métrico,

rítmico, tonal, armónico e intel ectual) . Sus ideas fundamentales es tá n reco-

(1) Shklovsky, V.: "Art as Technique". en "Russian Formalist Criticism: Four

Essays". Lee Lemon and Marín Reis (Eds.). N/D Tomado de J. DUDLEY AN-

DREW(1978) "Las principales teorías cinematográficas". Ed. Gustavo Gilí. Barce-lona, 1978, p. 84.

(2) Bibliografía a consultar de Rudolf Arnheim: "El eme como arte". Ed. Infini-

to, Buenos Aires, 1971. "Psicología de la versión creadora". Eudeba, Buenos Ai-

res, 1971. "Ensayos sobre enseñanza". Ed. Reverte, México, 1959. "Elpensamien-

to visual". Eudeba, Buenos Aires, 1971. "La educación visual"-. Ed. Novaro, Méxi-

co, 1966.

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gi da s en la ob ra "La form a en e l c in e" (1958) (3). El , p a r t e de q u e e l c ine d e b ed e s c o m p o n e r l a r e a l i d a d e n u n i d a d e s , p r o c e s o al q u e d e n o m i n a " n e u t r a li z a -c ión" . E l s e n t i do de l a h i s t o r i a q ue s e na r ra lo da r á e l m on ta j e .

E l f r a g m e n t o m í n i m o " d i s t o r s i o n a b l e " d e l a n a -

tu ra l e z a , e s l a t om a ; l a i nv e n t iv a e n su c o m bina -c ión , e s e l mon ta j e .

(1958, p. 7)

L a s t o m a s , u n a v e z n e u t r a l i z a d a s , p a s a n a s e r e l e m e n t o s f o rm a l e s q u ep u e d e n s e r c o m b i n a d o s s e g ú n e l m e n s a j e q u e s e p r e t e n d e t r a s m i t ir . E i s e n s -t e i n p e r s i g u e c o n t r o l a r t o d o s l o s e l e m e n t o s ( c o m p o s i c i ó n , i l u m i n a c i ó n , i n -t e rp re t a c ión , e t c . ) , de fo rma que t odo e s t é e n func ión de un re su l t a do g loba l .Es e l c on jun to l o qu e da e l s i gn i f i c a do . Es t a i de a , r e c on oc e e l a u to r , l e fue su -ge r ida t r a s la e x pe r i e n c i a de l t e a t r o Ka buk i (4 ). E l m on ta j e e s pa ra E i se n s -te in la fue rza c readora en e l c ine .

A l c o n t r a r i o q u e A r n h e i m , E i s e n s t e i n s i e m p r e m o s t r ó u n a a c t i t u d r e -c e p t i v a a l o s a d e l a n t o s t é c n i c o s c i n e m a t o g r á f i c o s , p u e s l o s c o n s i d e r a b ac o m o r e c u r s o s a d i s p o s i c i ó n d e l d i r e c t o r q u e p o d r í a n m e j o r a r s u s l o g r o s . L at e o r ía d el m o n t a j e d e E i s e n s t e i n p a r e c e t e n e r u n p l a n t e a m i e n t o c e r c a n o e ne l c a m po ps i c o lóg i c o , a la fo rmula c ión de l a t e o r í a de l de sa r ro l l o d e J e a n P i a-ge t (Dud le y An dr e w , 1978 , pp . 61 y 62 ). E i se ns t e i n c onoc ió la ob ra de l p s i c ó -logo su i z o a t r a vé s de l o s t r a ba jos de Le v Vigo t sky .

V s e v o l o d I. P u d o v k i n , t a m b i é n r e a li z a d o r c o m o E i s e n s t e i n : La m a d r e( 1 9 2 6 ) ; T e m p e s t a d s o b r e A s i a ( 1 9 2 8 ) e n t r e o t r a s . T o m a c o n t a c t o c o n é l t e a -

t ro y e l c i ne a r a í z de su e n t r a d a e n e l La b ora to r io E xp e r im e n ta l d e K u le c hov .En 1925 d i r i ge un doc ume n ta l c i e n t í f i c o ba sa do e n l a s t e o r í a s de P a v lov (E lm e c a n i s m o d e l c e r e b r o ) . S u o b r a t e ó r i c a g i r a e n t o r n o a l g u i ó n y al m o n t a j ee n e l c i ne . C on s id e ra a l a c to r c om o un e l e m e n to m á s a l s e rv i c io de l r e a l i z a -d o r c i n e m a t o g r á f ic o . T a m b i é n a d o p t ó u n a p o s t u r a a b i e r t a a n t e lo s a v a n c e st e c n o l ó g i c o s . S u s T e x t o s t r a t a n d e b u s c a r u n a a p l i c a b i l i d a d c a r a a l a p r á c t i -c a c ine m a tog rá f i c a (5 ).

B é la B a l á zs r e ú n e t o d o s s u s p l a n t e a m i e n t o s f u n d a m e n t a l e s e n e l v o lu -m e n " E l f ilm" (1978). S u a ná l i s i s pa r t e de u n a c onc e pc ión m a rx i s t a , y po r lot a n t o a f ir m a q u e e s l a i n f r a e s t r u c t u r a e c o n ó m i c a d e l c i n e l a d i m e n s i ó n i n e l u -

d i b l e. C o m o c a s i t o d o s l o s t e ó r i c o s f o r m a l i s t a s p a r t e d e l o s p l a n t e a m i e n t o st e a t r a l e s p a r a b u s c a r l a s e s p e c i f i c i d a d e s d e l c i n e . P a r a B a l á z s el h o m b r e c la -• ve e n l a " i nde pe nd iz a c ión" de l c ine c omo a r t e fue Da v id W . Gr i f f i t h , r e a l i z a -d o r n o r t e a m i e r i c a n o c u y o c a s o e s p a r a d i g m á t i c o e n c u a n t o q u e i n t r o d u c ee l e m e n t o s e x p r e s i v o s r e v o l u c io n a r i o s e n l a i m a g e n p a r a t r a n s m i t i r p l a n t e a -m i e n t o s p r o f u n d a m e n t e r e a c c i o n a r i o s (E l n a c i m i e n t o d e u n a n a c i ó n , 1 9 15 ) .

(3) Ed. Lo sang e, Buenos Aires . Tam bién del mism o autor, en caste l lan o, es deinte rés c on sul tar: "El se nt id o del cin e". Siglo XXI, Bu eno s Aire s, 1974. "Reflexio-nes de un c ineasta" . Ed. Lumen, Barcelona, 1970.

(4) Cfr. Eis ens tein , S. M. 'Lo in es pe ra do ", en "La forma en el cin e" (1958), pp .21 a 33.

(5) De Vsevolod I. Pudovk in pu ed en cons ul tar se en caste l la no las s iguien tesobras: "Lecciones de c inematografía" . Rialp, Madrid, 1957. "Argumento y monta-je : bases de un film". Ed. Futuro, Buenos Aires, 1956. "El actor en el fi lm". Ed. Lo-sange, Buenos Aires , 1955.

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El tex to de Balázs está dividido en dosp a r t e s . Lapr imera es tá d edicadaa la técnica cinematográfica. En ella desarrolla su concepto de "lenguaje-forma" . Valora el p o d e r del primer plano. Co nsidera al cine como un micros-copio capa z de m ost ra rnos el mundo oculto de la na tu ra leza y la psiquis . Enla segunda par te del texto , el autor de sarrol la una serie de p lan team ien tos

sobre losdist intos gén eros cinematográficos. Esta obra t iene la impor tanciade haber s ido el pr imer manual , después han venido ot ros mucho s , con unenfoque sis tematizado cara a facilitar un acercamiento teórico al cine, talcomo reconoc e J. Dudley Andrew (1978, p. 88).

Con la l legada delcine sonoro a finales de la d é c a d a de losveinte pareceoscurecerse la influencia de la teoría formalista, en favor de una n u e v a co-rr iente que se va a ir imponiendo a lolargo de la s igu ien te décad a : la corrien-te REALISTA. Pero no t odos los teóricos acep tan est a división. A ndré Bazinescribe "como hipótesis de trabajo distinguiría en el cine, desde 1920 a1940, dos grandes t endenc ias opues tas : los directores que c reen en la ima-gen y los que creen en la realidad" (1966, p. 123). El expres ionismo del mon-taje y de la imagen como lo esencial del arte cinem atográfico lo cultivan laescuela soviét ica, el expres ionismo a lemá n o elcine sueco, pero hay au to resque p resc inden de ese p lan team ien to ya d e s d e el cine mudo como Eric vonStroheim, M urnau o R.Flaher ty . Es decir, que, según Bazin, la existencia dedos t endenc ias en el lenguaje cinematográfico (formalista y realista) es per-fec tamente detec table en el cine mudo, y d e s p u é s en el sonoro. De 1930 a1940 Hollywood contribuye a homogeneizar las "maneras" c inematográf i -cas agrupándolas en dis t in tos géneros . Y se t i ende a olvidar los hallazgosformales: Bazin puntual iza:

Se comprende, por lo d e m á s , que la im agen so-nora , mucho menos maleable que la im agen vi-sual, haya llevado el montaje hacia el real ismo,el iminando cada vez más t a n t o el expres ionismoplástico como las relaciones s imbólicas en tre lasim ágenes .

(1966, p. 132)

En cualquier caso, la obra, no muy s is temát ica por cierto, de A ndré Ba-zin co nst i tuye laaportación másbrillante a la teo ría re alis ta (6). Bazin es fun-

d a m e n t a l m e n t e un crítico cinematog ráfico. El primero que desafió a la teo-ría formativa. Funda un cine-club (Objetif 49) que va a aglut inar en Franciaun movim iento renovad or cara lavaloración de los films; y que se consolida-rá en la revista "LesCahiers du Cinema", cuyo primer número aparecerá enAbril de 1951, grac ias al impulso de André Bazin, Jacques Doniol-Valcrozey LoDuca, afirmando y po tenc iando a la "joven crítica", que d e s e m b o c a r áen elpaso de varios de est os críticos a la realización (Jean-Luc G odard, Fran-cois Truffaut, Ene Rohmer, Claude Chabrol, etc.), constituyendo el movi-miento conocido como "La nouvelle vague"(7) . La principal caracterís t ica

(6) La obra dispersa de artículos y ensayos de Bazin fue recopilada y editada

después de su prematura muerte con el título "Qu'est-cele cinema?" (4 vols). Edi-

tions du Cerf., París, 1959, 1960 y 1962. Existe una selección en castellano, de los

dos primeros tomos: ¿"Qué es el cine?". Ed. Rialp, Madrid, 1966. También es de

interés otra recopilación de artículos suyos: "El Cine de la crueldad". Ed. Mensa-

jero, Bilbao, 1977.

(7) Un primer acercamiento al fenómeno puede hacerse en Siclier, J: "La nue-

va ola". Rialp, Madrid, 1962.

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t e ó r i c a d e e s t e m o v i m i e n t o s e r á la n o c i ó n d e " a u t o r í a " , v a l o r a n d o e n s u j u s -

t a m e d i d a l a s a p o r t a c i o n e s d e c r e a d o r e s c i n e m a t o g r á f i c o s . H i t o s d e e s t a c o -

r r i e n t e s e r á n l o s a r t í c u l o s d e A l e x a n d r e A s t r u c " N a i s s a n c e d ' u n e N o u v e l l e

A v a n t - G a r d e : L a C a m e r a - S ty lo ( L ' E c r a n F r a n c a i s , n ° 1 44 , M a r z o , 1 9 48 ) y d e

Franco is Truffaut "Un a c ie r ta t en de nc ia de l c ine f rancés (Les Cah ie r du C ine-

ma, n° 31, Enero , 1954)(8). Los acontecim ientos qu e des pe rta ro n e ste inte rés porla b ú s q u e d a d e n u e v a s v í a s d e e x p r e s i ó n c i n e m a t o g r á f i c a s , f u e ro n f u n d a -

me n ta lme n te e l f i lm C iuda da no Ka ne (1941) de l ge n i a l Orson W e l l e s (9 ) , y e l

c o n j u n t o d e f ilm s q u e s e a g r u p a n b a j o l a d e n o m i n a c i ó n d e " E l n e o r r e a l i s m o

i ta l iano" (1942-1957) (10) .

U n a v i s i ó n i n t e r e s a n t e s o b r e l a o b r a d e A n d r é B a z i n e s l a q u e a p o r t a J .D u d l e y A n d r e w ( 1 97 8 , p p . 14 5 -1 8 0) , t e ó r i co c i n e m a t o g r á f i c o n o r t e a m e r i c a -no qu e rea l i z ó su t e s i s doc to ra l so b re e s t e c r ít i c o f r a nc é s . P a ra D ud le yA d r e w , B az in h a a p l i c a d o m é t o d o s y a p o r t a c i o n e s p r o v e n i e n t e s d e d i sc ip l i-

na s c omo la f il osof ía ( c on c r e t a m e n te l a f e no m e no log í a - Be rgs on y S a r t r e - ) , l ac r í ti c a l i t e ra r i a o l a p s i c o lo g í a pa ra e l a ná l i s i s de l c ine . No p ud ie n do de d i c a r -s e a l a e n s e ñ a n z a p o r c u l p a d e u n a t a r t a m u d e z , d e d i c ó t o d o s s u s e s f u e r z o sa i n c o r p o r a r la d i s c u s i ó n c i n e m a t o g r á f i c a a u n a c u l t u r a q u e n o t e r m i n a b a d ea dm i t i r e l c i ne . S u i n f lue nc i a a t r a vé s de c on fe re nc i a s , e n sa yo s , a r t í c u lo s( f u n d a m e n t a l m e n t e e n " C a h i e r s d u C i n é n e m a " ) , c o n c i e n c ió y a p o r t ó u n av a l o r a ci ó n d e l c i n e c o m o v e h í c u lo c u l t u r a l . S u p r e m a t u r a m u e r t e a l o s c u a -r e n t a a ñ o s ( 1 95 8) t r u n c ó s u e n o r m e la b o r . D u d l e y A n d r e w e s c r i b e :

E l p r o c e d i m i e n t o h a b i t u a l d e B a z in e r a e x a m i n a r

un f i lm de c e rc a , a p re c i a ndo sus e spe c i a l e s va lo -

r e s y n o t a n d o s u s d i f i c u l t a d e s o c o n t r a d i c c i o n e s .En tonc e s supon ía l a " c l a se " de f i lm que e ra o

q u e q u e r í a s e r , u b i c á n d o l o d e n t r o d e u n g é n e r o

o fa b r i c á n do le u no nue vo . L l e g a b a a fo rmula r l a s

l e y e s d e e s e g é n e r o , v o l v i e n d o c o n s t a n t e m e n t e

a e j e mp los t o m a d os d e e se film y de o t ros s imi l a -

r e s a é l. F i n a l m e n t e , t a l e s " l e y e s " e r a n v i s t a s e n

•el c o n t e x to de t o da la t e o r í a d e l c ine .

(p. 147)

C o n la l l e g a d a d e lo s a ñ o s s e s e n t a l a t e o r í a c i n e m a t o g r á f i c a r e c i b e u n a

n u e v a e i m p o r t a n t e p e r s p e c t i v a , la c o r r i e n t e S E M I O L O G I C A , q u e e n r i q u e -c e r á l a s a p o r t a c i o n e s a n t e r i o r e s . L a s e m i ó t i c a , e n c u a d r a d a e n u n m o v i m i e n -

to má s a mpl io e n l a a p l i c a c ión de l a c i e nc i a de F e rd ina nd de S a ussu re y Ch .

P e i rc e a l a c u l t u r a y a la c om un ic a c ió n de m a s a s a b r e nue vo s c a m ino s . A e ll o

c on t r i b uy e n e n a qu e l l o s a ño s l a a pa r i c ión de la t e o r í a de la c om un ic a c ión .

Los t r a ba jos d e N oa m C ho m sky - la l i ngü í s t i c a ge ne r a t i v a - , e l de sa r r o l l o d e

la pub l i c ida d b a s a d o e n la im a g e n , o l o s t r a b a jos d e t e ó r i c os c om o P a nofsk y .

En c u a n to a l a c ine m a tog ra f í a s e re f i e re , e s ne c e sa r io c i t a r a q u í a Ro la nd

Ba r the s que fue uno de l o s p ione ros e n e s t a l í ne a c on su a r t í c u lo " Le p rob l é -

(8) Am bos art ículos est án t raducid os en Ro mag uera , J . y Alsina , H: "F ue nte sy D ocu m ento s del Cin e". Gu stav o Gili, Barcelon a, 1980, pp . 206 a 232.

(9) A nd ré Bazin publicó un ex cele nte análisis de la obr a de es te auto r: " OrsonWelles" . Femando Torres , Ed, Valencia , 1973.

(10) Co nsu ltar los tex to s de Luchino Visconti , Cario Lizzani, Ro berto R osselliniy Cesare Zavattini en Romaguera, J. y Alsina, H., op. cit . , pp. 180-205.

44



me de la signification au cinema" (1960). Autor que ha diversificado su labor

tratando casi todas las vertientes de los "mass-media" hasta su repentina

muerte.

Las aportaciones teóricas de más trascendencia las encontramos en la

obra de Umberto Eco y sobre todo, en la del francés Christian Metz.

En Umberto Eco destaca una preocupación por la fundamentación cien-

tífica de la semiótica. En cuanto al cine no cabe duda que en "La estructura

ausente" (1972, 1968 el original) desarrollo un intento de delimitar el código

cinematográfico identificando una triple articulación(ll). Eco afirma que la

semejanza de una imagen con la realidad que representa está teorizada en

la noción de signo icónico. Esta imagen no posee ninguna propiedad del ob-

jeto representado, lo que nos induce a una situación semejante a la arbitra-

riedad del signo lingüístico formulada por Saussure (1971). El lenguaje ver-

bal puede disponer de un'enorme número de signos combinables, usando

para componerlos un número reducido de figuras combinándose en unida-

des significativas distintas. Frente a esta doble articulación, Eco afirma que

el código cinematográfico aporta una tercera articulación:

Los signos icónicos combinándose en semas y

dando origen a fotogramas (según una línea sin-

crónica continua) generan al mismo tiempo una

especie de plano en profundidad, de espesor dia-

crónico, que consiste en una porción del movi-

miento total en el interior del encuadre; movi-

mientos que por combinación diacrónica gene-ran otro plano, perpendicular a éste, que consis-

te en la unidad de gesto significativo.

(1971, p. 106)

Aunque en una obra posterior "Tratado de Semiótica General" (1977),

Eco critique su trabajo precedente, tal como afirma Miguel de Moragas

(1980, p. 74) la "Estructura ausente" tiene un valor inestimable por su apor-

tación en un período concreto.

Pero sin lugar a dudas, en el estudio del cine a través de la semiótica, la

obra de Christian Metz sobresale sobre todas. Desde su primera publicación"Essais sur la signification au cinema" (1968), Metz ha desarrollado una in-

gente labor cuyo punto inicial parte de contestar a la pregunta de si el cine

tiene una lengua como el lenguaje verbal. El semiólogo francés diferencia

los códigos cinematográficos generales, que son patrimonio de todos los

films, y los códigos cinematográficos particulares, los cuales recogen los ras-

gos de significación que aparecen sólo en algunas clases de films. Los géne-

ros, por ejemplo, agrupan a determinados tipos de películas que utilizan có-

digos cinematográficos específicos, que además son fácilmente identifica-

bles (el "western", el "thriller", el "musical", etc.). Además de esta doble di-

ferenciación también en un film se utilizan códigos no cinematográficos (el

trasfondo ideológico, pongamos por caso). Es decir, cada film es un sistema

que incluye bastantes códigos.

(11) Se puede consultar también su articulo "Sobre las articulaciones del códi-

go cinematográfico", en "Problemas del nuevo cine". Umberto Ecoy otros. Alian-

za Ed., Madrid, 1971, pp. 77-108.

45



Muchos semiólogos han abordado el tema del lenguaje cinematográfico

tratando de identificar sus "unidades míninimas". Se han manejado al res-

pecto los conceptos de plano, fotograma, cinema y otros, tratando de buscar

un desarrollo "saussuñano" (el problema de la unidad lingüística que se

identificará con el morfema) .Esas unidades mínimas nos llevarán al concep-

to de "doble articulación" -fonema y morfema- (André Martinet), pero éstano es propia de un lenguaje sino de un código, Así, Pier Paolo Pasolini habla-

ba de la doble articulación cinematográfica: "cinema y encuadre" (1971).

Umberto Eco aportaba la ya comentada "triple articulación cinematográfi-

ca". Por lo tanto, Metz no acepta la existencia del signo cinematográfico,

aunque sí le parece fértil la idea de diferenciar códigos cinematográficos que

pueden estar formados por distintos subcódigos (Metz, 1973). Veamos esto:

como unidad pertinente de un código cinematográfico podemos aceptar el

plano, esto es efectivamente así en el cine soviético de los años veinte, cada

plano incluía un motivo único que aquel aislaba; y el film se realizaba en el

montaje empalmando ls distintas unidades icónicas. Sin embargo, en mu-chas películas de los años setenta vemos ya que la acción no se narra plano

a plano sino que una "situación" puede ser filmada de una vez (plano-se-

cuencia). Estas diferencias correponden a subcódigos que encontramos dia-

crónicamente a través de la historia del cine, y que se encuadran en aparta-

dos como "cine de montaje"; "la nouvelle vague" o "el nuevo cine america-

no". Los códigos específicos y los subcódigos, cinematográficamente ha-

blando, nunca pueden entenderse de forma mecanicista. No tiene el mismo

significado un fundido encadenado en una película musical que en un film

didáctico. No hay un significado semiológico del film, el significado es siem-

pre social.

Resumiendo, Metz sintetiza su hipótesis de trabajo en lo que él denomi-

na el "pluralismo código" o la pluralidad de códigos:

Llamo "código" a cada uno de los campos parcia-

les de los que se puede esperar una cierta forma-

lización, a cada una de las unidades de aspira-

ción a la formalización; o también: a cada nivel

de estructura en cada clase de film.

(1976, p. 388)

Precisamente respecto al grado de formalización al que podemos aspi-rar, Christian Metz más recientemente (1981), hablando sobre una posible

aproximación generativa (chomskiana) al tema, apunta que aunque compli-

cada puede ser una posible vía de trabajo (pp 206 y 207).

En definitiva, Metz ha aportado a la teoría cinematográfica un enfoque

científico. Ha tratado de establecer las bases de una ciencia del cine, y por

medio de ella ha abordado problemas específicos del mismo. En cuanto a la

relación cine/enseñanza, Metz la ha afrontado en alguna ocasión (Imágenes

y Pedagogía, 1972).

L A E X P R E S I Ó N C I N E M A T O G R Á F I C A

El eme como medio audiovisual específico emplea diferentes sistemas

simbólicos y códigos de una forma simultánea. Precisamene la especificidad

viene configurada por la forma peculiar de utilizar y ensamblar todos ellos.

Jorge Urrutia (1972) escribe:

46



Si en el lenguaje cinem atográfico se inte gra n to-dos los lenguajes registrables por la vista y eloido, ésto ocasiona un problema de funciona-mien to interno. Cad a uno de los lengu ajes inclui-dos conserv a sus propios códigos, sus prop ias le-

yes de funcionamiento, y a la vez se so m ete a losposibles códigos específ icamente c inematográ-ficos o, tam bién, com une s a varios len guaje s.

(p . 311)

Este planteamiento desde e l punto de vista del espectador, implica lapercepción unitaria de todos los lenguajes utilizados. Lo que d a campo a losestud ios de percepció n y cognición de los m ensa jes audiov isuales. Y de sd eel pun to de vista del emisor, nos enco ntram os con el proble ma de la " sem an-tización" ( Ca sasu s, 1972). Es te es el resu ltado d e dos operacio nes, la selec-tiva que consiste en elegir un determinado número de unidades del conjun-to de las disp on ible s; e n el caso del cine sería la elección por pa rt e del direc-tor de un film de los planos idóneos, de en tre todo s los plan os rod ados , esce-nas, secuencias, etc. La segunda operación es la combinatoria, que se llevaa cabo en el pro ces o de m onta je del film.

Desde una perspectiva formal, s iguiendo e l p lanteamiento de NoelBurch (1979), un film s e configura por una se lección d e espa cios -en funciónde los encuadres-, y una selección de distintos tiempos -momentos-. Dichaconfiguración n orm alm ente es prev ista an tes del rodaje m edi ante la planifi-cación. Esto es, realizar "lo operación qu e consis te en desco m pon er un a ac-

ción (relato) en planos y en secuencias" (p. 13).Un plano, en cine, es la pa rte d e película que qu ed a imp resio nad a en la

cámara , des de q ue es ta comienza a filmar has ta q ue se det iene , t ra tand o d esignificar algo. El plano organiza el espacio cinematográfico.

Una escen a es tá con stituida por una su cesión d e planos correlativos fil-mados en una unidad de*spacio (en un lugar determinado).

La secuencia es tá plantead a como una unidad espacio-temporal d entrodel film. O sea, estará compuesta por el conjunto de planos y escenas (di-mensión espacial) que se suceden sin interrupción de tiempo. Se puede ha-blar de plano -secue ncia en la m edida en que una situación diacrónica pu ed eser narrada en una sola toma de cámara.

Se pu ed en establecer c inco t ipos de re laciones temp orales fundamen-tale s en tre un p lano y el qu e le sigue en el relat o (Burch, 1979, pp . 14 a 18):

Io. Pu eden ser r iguro sam ente continuos.

2o. Pu ede ha ber u n hiato tem pora l hacia ade lan te, dan do lugar a la elip-

sis.

3o. La elipsis indefinida; para "medirla" el espectador deberá encontrarotras referencias en el film: una frase, un reloj, un calendario, cam-bios en la moda (trajes, coches, etc.).

4o. Pue de hab er un peq ueñ o re troceso temp oral empleado, por ejemplo,

cuando se pre tende mostrar las reacciones de dist in tos personajesque sim ultán eam ente han vivido un suces o. Una ilustración e locuen-te de este tipo nos la ofrece Fernando Fernán Gómez en el film La

47



vida por delante (1958) donde en una secuencia un tartamudo (José

Isbert) trata de relatar un accidente automovilístico que presenció,

como puede*.

5o.El retroceso indefinido, con el mismo sentido que la elipsis indefinida

pero como un "salto hacia atrás" en el tiempo, también denominado

"flashback".

A su vez, las relaciones espaciales que se pueden establecer entre pla-

nos continuos son básicamente tres:

Io. Una continuidad espacial que puede implicar o no una continuidad

temporal.

2o.Una discontinuidad parcial o cambio de un lugar a otro, identificable

como próximo respecto al primero.

3o.Una discontinuidad total en la que el espacio que contemplamos en

un determinado plano no tiene ninguna relación con el espacio del

plano inmediatamente anterior.

Los cambios de plano se efectúan por tanto en función de dos paráme-

tros, uno temporal y otro espacial, lo que da lugar a quince tipos fundamen-

tales de cambios (Burch, p. 21):

5(t)x3 (e) = 15

También referido al espacio cinematográfico es interesante anotar que

éste se despliega frente al espectador en dos vertientes: el espacio que estácomprendido en el encuadre (dentro del campo), es decir, el que vemos en

la pantalla'; y el que está detrás de la cámara, o sea, fuera de campo (Burch,

p. 26). Actuando de hecho como un espacio en off con un significado propio.

De este planteamiento son deudores los conceptos de campo y contracam-

po, lo que nos introduce en un aspecto tan fundamental como es la coloca-

ción de la cámara en el rodaje. Ello debe llevarnos a solucionar el problema

de la continuidad de los planos. Resolver la continuidad supone respetar

unos ejes de referencia con los que el director trata de reflejar una realidad

tridimensional en una pantalla bidimensional (Kuhn, 1982). Una síntesis de

las distintas posibilidades la refleja el siguiente cuadro:

Además de la continuidad, otro aspecto fundamental es el que Feldman

(1983) denomina "progresión". Por tal hay que entender, a partir de un mi-

nucioso establecimiento del punto de partida, cómo se estructura el conte-

nido del film. Feldman refiriéndose al cine de ficción propone cuatro etapas

de progresión narrativa: introducción expositiva; desarrollo; culminación y

desenlace (p. 147), con evidentes influencias teatrales. Está claro, en cual-

quier caso, que esa estructuración será la clave de cómo aplica el director de

un film el lenguaje cinematográfico. Tanto si pensamos en una narracción

fílmica clásica como en un planteamiento experimental, es evidente que la

estructura aplicada debe responder a los objetivos perseguidos y a las ca-

racterísticas del contenido.

En el cine de enseñanza la modalidad de "progresión" elegida en cada

caso, resultará determinante cara al resultado final. De alguna manera, en

(*) El ejemplo es nuestro.

48



La Continu idad

(relación entre)

Personajes

Escenario

Cámara

\ Sentido

L U N E J E ) direccional

j | / Distancia[ cinematográf ica

1 Horizonta l

' ANGU LACIONES ^ '

(Sobre el eje €c á m a r a - 1

personajes

Fuera del ejeVert ica l cámara-

i

^ personajes

V

Por traslación de personajesCAMBIO DE J '

»• t J t

< Portraslación de personajes en "off" •

1 Por in troducción de nuevos personajes

' Agrandamiento

- Reducción

Con tacampo

Paralelas planos >

unitarios

o 1 unitarios étr

•g i planos^ ¿o ( cruzados

]

VIG

gz

V N U E V O E J Ef(Borras, J. y Colomer, A. 1977, pp. 106 y 107)



este trabajo se van a sugerir elementos estructurales para una modalidad

específica de cine didáctico: el film monoconceptual.

Otra dimensión más que caracteriza al lenguaje cinematográfico con-

temporáneo es la integración significativa. La vertiente icónica se apoya en

lo sonoro y viceversa. M. Martín (1958) exprésala idea de que el término len-

guaje casi nunca se ha utilizado con referencia a la pintura, la arquitectura

o la escultura, mientras que se habla corrientemente del lenguaje musical.

¿Qué tiene de común la música con el cine?: el tiempo. Decir lenguaje impli-

ca discurso y ello supone un desarrollo temporal (p. 31). De hecho hay auto-

res que hablan de la "semiótica del sistema sonoro" (Cebrian, 1978, pp. 99

a 128), (Metz, 1976, p. 379). Cabe identificar cuatro sistemas significativos:

a) Sonido fónico (la palabra)

b) Sonido musical

c) Ruidos reales

d) El silencio

Todos los aspectos citados hasta ahora contribuyen a crear una narrati-

va de la acción que tiene la característica de prescindir o anular los "tiempos

muertos". En palabras de André Malraux el cine busca "la sucesión de imá-

genes significativas". De tal forma que en la narración se producirán saltos

temporales (elipsis), cuyo desarrollo puede sobreentenderse, buscando

siempre los momentos que aporten claves a la historia contada. Este méto-

do de la concentración del tiempo no es únicamente característico del cine,

pues como señala Pudovkin (1957), en el teatro se venía utilizando aunque

de forma mucho más simple. Estas elipsis son evidentes fundamentalmenteen aquellas obras constituidas por varios actos. Obviamente encontramos

este mismo recurso en la literatura.

Pero la selección de tiempos en el cine lleva implícita una selección de

espacios. De nuevo encontramos como precedente de la recreación del es-

pacio cinematográfico, la recreación del espacio teatral. Pero en la "caja" del

escenario la acción siempre se desarrolla en un eje paralelo al espectador. El

cine "rompe" esa referencia aportando la "profundidad de campo"(12), que

sitúa el eje de la acción perpendicular al punto de vista del espectador, es

decir, sobre el eje óptico de la cámara. Las posibilidades expresivas de este

elemento fueron excepcionalmente utilizadas por Orson Welles en Ciudada-no Kane (1941) utilizando objetivos de 24 mm. y película sensible(13)

Más aspectos que contribuyen a enriquecer la expresividad cinemato-

gráfica son la tipología del plano, los ángulos de toma, los movimientos de

cámara, las formas de paso y la utilización de la luz y el color, todos los cuales

han sido ya abordados por nosotros anteriormente (de Pablos, 1980).

Todos estos elementos mencionados hasta aquí configuran el "utillaje"

a utilizar en el momento de una película, fase de producción cinematográfica

que combina destrezas técnicas con hallazgos creativos. Obras como "Teo-

(12) Técnicamente es la zona que queda perfectamente nítida o enfocada, por de-

lante y por detrás de la cual todo queda desenfocado. La profundidad de campo es ma-

yor cuanto más cerrado está el diafragma del objetivo, lo cual a su vez depende de las

condiciones de luz existentes. Las características del objetivo también influyen: un

objetivo gran angular permite una mayor profundidad de campo que un teleobjetivo.

(13) Cfr. Me Bride, J.: "Orson Welles". British Film Institute, London, 1972, pp.

33-51.

50



ría y téc nic a cinem ato grá fica " (Eise nstein , 1966), "El len gu aje del film" (Re-na to May, 1957), "Téc nica del mo ntaje cinem atográ fico" (KarelReisz, 1966,1980) desarrollan ampliamente los fundamentos del montaje; Karel Reisz,realizador en activo cuyo último produ cto ha sido La mujer del ten ie nt e fran-

cés (1981) formula en su libro cuatro aspec tos fun dam enta les a conside raren el mon taje, des de u n pu nto de vista operat ivo: a) orden d e los plano s; b)selección de encuadres; c) duración de los planos; d) fluidez narrativa. Des-de un a persp ect iv a m ás académ ica, Renato-May (1957) nos habla de m onta-je continu o, disco ntinu o y creativo. En cualq uier caso , el res ulta do final de beser: el film.

NOTAS SOBRE LOS ORÍGENES DEL CINE

Al hablar sobre los comienzos del c ine exis ten ba s ta nte s pre ced ente sque hay que identif icar al menos en sus planteamientos. La existencia delcine es un a real idad gracias a la supera ción de una serie de prob lem as queen principio se resolvieron independientemente de aquél , y que luego con-fluyeron para posibi l i tar lo. Aquellos invest igadores "autárquicos" busca-ban soluciones a problemas científicos específicos. Estudios sobre la refrac-ción de la luz, el fun dam en to neurológico de la visión hum an a, er an algu no sde esos problemas. Así, el físico belga Joseph Plateau (1801-1883) presentóuna tesis doctoral en la Universidad de Lieja sobre las características de lavisión qu e de bían ser ten ida s en cuen ta s i se quería producir en el percep torhumano la ilusión de movimiento (De Fleur, 1976, p. 54). Esta se produce

gracias a que u na im age n en la ret ina, una vez qu e el est ímulo visual ha de-saparecido, permanece entre 1/10 y 1/20 de segundo en la misma. Esta"pers is tencia re t in iana" permi te que una persona tenga la imprens ión demovimiento cont inuo cuando las imágenes que contempla pasan ante suvista con un a frecuencia de al me nos, diez por seg un do , produ ciénd ose la fu-sión del movimiento (ley de Linke). Dos siglos antes, el jesuíta AthanasiusKircher construye hacia 1645 un proyector luminoso, es decir un instrumen-to capaz de plasma r imág en es sob re una superf icie gracias-a un a fuente deluz artificial (la linte rna m ágica), supe ran do a la h as ta en ton ce s co nocida" cám ara osc ura ". Otro pas o n eces ario fue la creación de la fotografía. La pri-mera imagen fotográfica permanente fue obtenida por Niepce en el verano

de 1826, y qu e tituló: "Vista d es de la ve nta na de la finca del Gras" (Sougez,1981). Después, Daguerre, Talbot y Herschel fueron mejorando el procedi-miento primitivo.

De 187 2a l8 78 E dw ard Muybr idge t rabajó en un d ispos i tivo para tom arseries d e fotografías con el fin de es tud iar el galo pe de l caballo. Al com enz arla dé ca da de los och ent a, Etie nn e Jule s M arey perfeccionó u n fusil fotográfi-co que exponía c on secu tivam ente a la luz placas fotográficas al apr etar elgat il lo. Con él, obte nien do "series de im ág en es" estud ió el desplaz am ientoanimal y hu m ano . Con respecto al cine la única clave, desd e el pu nto de vistatécnico, que q ue da ba por resolver era crear un disposi t ivo mecánico qu per-

mit iese proyectar una serie de imágenes consecutivas, cada una de las cua-les debía detenerse por un instante frente al espectador. La sust i tución deun a image n por la s iguie nte d ebía ser " tap ad a" por la pers is tenc ia en la re-tina de la imagen previa, siendo la resultante la ilusión de movimiento. En1889 Edison en colaboración con W. Dickson, tratando de conseguir imáge-nes an ima das sonoras a part i r de su fonógrafo, pro duc e su "p ee ps ho w kine-tosco pe" (Kinetoscopio d e miri lla) . Per el resu l tado no ag rad a d em asiad o al

51



inventor p ue s no con sigue incorporar el sonido. Dicho apa rato pe rmitía pro-yec tar películas -ya flexibles- de unos 15 m etro s, pero q ue sólo pod ían sercontempladas individualmente por un espectador, a través de su visor. En1894 Edison comercializó su kinetoscopio. Este y otros proyectores de dife-

rentes orígenes (Armat, Friese-Greene, Proszynski, Paul, Skladanowski, . . .)son conocidos rápida m ente en Europa y Estado s Unidos . Pero nada se pud ocomparar al éxito alcanzado por el cinematógrafo Lumiére, que después deser prob ado e n d ist intas ocasiones fue p res en tad o en París, el 28 de Diciem-bre de 1895 en el Grand Café, del bulevar d es C apuc ines. Los herm ano s Lu-miére -A ugu ste y Louis- obtuvieron un ap ara to qu e era a la vez cámara, pro-yector e impresora, muy superior técnicamente al de Edison.

En España la primera película conocidad fue filmada con un aparato Lu-miére por el fotógrafo aragonés Eduardo Jimeno en 1897: Salida de la misade doce del Pilar de Zaragoza.

Pero todo lo logrado has ta e se mo me nto no dejaba d e ser un a curiosidadcientífica. Lo que proy ectó al cine -y nu nca mejor dicho-, hac ia co tas increí-bles en aquellos m om ento s fue la introducción del relato fi lmado. N om bresclave fueron G eorg e M éliés, Edw in S. Po rter, D avid, W. Griffith, F.W. Mur-nau , Abel Ganc e, Sergei M. Eis enste in ...

Esas posibil idades se configuraron definit ivamente con la l legada delcine sonoro. La productora americana Warner comercializó el año 1926 elfi lm Don Juan y al año siguiente El cantante de Jazz, ambas dirigidas porAlan Crossland. Aunque estas películas en realidad eran cantadas. La pri-

mera película hablada, en sentido estricto fue producida en 1929 (Luces deN ew York) (Sadoul, 1976, p . 211). En Rusia el pri m er film son oro de c ierta im-porta ncia fue El des ertor, deP ud ov kin , realizado el añ o 1933. Se hab ía logra-do definit ivamente un a nuev a forma de expresión y de narración

ANÁLISIS PSICOLÓGICOS Y CINE

Es te es un apa rtad o con especificidad p ropia y al qu e no sotros sólo va-mos a referirnos aquí de un a ma nera sucinta. Las implicaciones psicológicasdel cine fueron pro nta m en te pla nte ad as. Ya hem os citado en este cap ítuloa Hugo M unsterberg , a lemán de or igen pero cuya obra m ás imp ortante sedesarrolló en Estados Unidos. En 1916 escribe "The Photoplay. A Psycholo-gicalStudy"(14 ). En el texto de Dudley A nd rew (1978) enc ontra m os un a sín-tesis (pp. 26 a 36) en la qu e le em os:

Igual que los psicólogos (de la) Gestalt, a quie-nes precedió por unos pocos años , é l pensabaque toda experiencia es una relación entre unapa rte y un todo, entre u na figura y un terre no . Esla mente la que posee la capacidad de resolver

esta relación y organizar su campo de percep-ción. (.. .) Todo depende de cómo nuestra aten-ción estru ctura lo que percibe .

(p. 28)

(14) Appleton, New York, 1916. Ha sido reed itado por Dover, New York, 1970,con el nuevo título de "The film: A Psychological Study".

52



M u n s t e r b e r g s e b a s a e n u n a c o n c e p c i ó n j e r a r q u i z a d a d e la a c t iv i d a d

m e n t a l lo q u e i m p l ic a q u e lo s n i v e l e s s u p e r i o r e s s e b a s a n e n la p e r c e p c i ó n

s e n s o r i a l p r i m a r i a , e n e l c o n t e x t o d e e ll a d e s c r i b e el " p h i - f e n ó m e n o " . A p a r -

t ir d e e s t o s n i v e l e s b á s i c o s c o n c i b e e l p r o c e s o c i n e m á t i c o c o m o u n p r o c e s o

m e n t a l .

E s t e a u t o r h a s e ñ a l a d o la s a n a l o g í a s t é c n i c a s d e l c i n e c o n l o s d i s t i n t o sn i v e l e s m e n t a l e s . D e n u e v o e n el l ib r o d e D u d l e y A n d r e w p o d e m o s l e e r :

La i l u s ión p r imi t i va de l mov imie n to , que nos e sd a d a p o r la o p e r a c i ó n m e n t a l s o b r e f o t o g r a f ía si n t e r m i t e n t e s , q u e d a c o m p l e m e n t a d a p o r u n aa t e n c i ó n s e l e c t a a t r a v é s d e l á n g u l o , l a c o m p o s i -c ión , e l t a ma ño de l a ima ge n , l a i l umina c ión . Co-r r e s p o n d i e n t e s a l a m e m o r i a y a la i m a g i n a c i ó ns o n lo s r e c u r s o s n a t u r a l e s d e l m o n t a j e , q u e c o n -

d e n s a n o a m p l í a n e l t i e m p o , c r e a n r i t m o s y a p o r -t a n i m á g e n e s r e t r o a c t i v a s o e s c e n a s d e e n s o ñ a -

.C l ó n

' (p.30)

E n c u a l q u i e r c a s o , e s c o n s t a t a b l e la p o c a in f l u e n c i a q u e e n s u t i e m p o

t u v o l a o b r a d e H u g o M u n s t e r b e r g .

En e l a ñ o 1949 se t r a d uc e e n E sp a ñ a e l c on oc id o a r t í c u lo de Enr i c o F u l-c h i g n o n i " S o b r e e l v a l o r p s i c o l ó g i c o d e l a i m a g e n c i n e m a t o g r á f i c a " ( 1 5 ) . E né l r e f l ej a n u na s e r i e de i de a s " c l a s i c a s " r e sp e c to a l a s im p l i c a c ione s ps i c o ló -g i c a s d e l f e n ó m e n o c i n e m a t o g r á f i c o . E n t r e e ll a s s e i n s i s t e , c i t a n t o a v a r i o sa u t o r e s , e n l a c o n c e p c i ó n d e l a p e r c e p c i ó n d e l a r e a l i d a d c i n e m a t o g r á f i c ap o r p a r t e d e l e s p e c t a d o r e n " u n e s t a d o p a r t i c u l a r " s e m e j a n t e a l o n í ri c o , loq u e s u b r a y a l a s p a l a b r a s b u ñ u e l i a n a s c i t a d a s p o r n o s o t r o s e n l a i n t r o d u c -c ión de e s t e c a p í t u lo (p . 42 ) .

M á s a d e l a n t e F u l c h i g n o n i a f ir m a : " E l l e n g u a j e s i m b ó l i c o r e v i s t e n o t a -b l e i m p o r t a n c i a e n l a g é n e s i s d e la s i m á g e n e s , t a n t o e n la c o n d i c i ó n o n í r ic ac om o e n l a f ilm ica ; y e l f e n óm e n o d e la ' t r a n s fe re n c i a ' e s de va l i de z d e c i s i -va " (p . 31 ) . A pa r t i r de e s t e c o nc e p to s e ge ne ra l a pos ib l e i n f l ue nc i a de l ai m a g e n s i m b ó l i c a s o b r e n u e s t r a d i s p o s i c i ó n a f e c t i v a .

En t re l o s a ñ os 1963 a 1965 Je a n M i t ry pu l i c a el e x t e ns o t r a b a jo " E s t é t i -c a y p s i c o lo g í a de l c ine " (16 ) . E s t e t e ó r i c o fue e l fun da d or j un to c on H e nr iL a n g l o i s y G e o r g e F r a n ju d e l a C i n e m a t e c a F r a n c e s a e n 1 9 3 8 , c o n s i d e r a d au n a d e l as m e j o r e s a n i v e l m u n d i a l . D e l o s d o s v o l ú m e n e s d e q u e c o n s t a e lt e x t o m e n c i o n a d o , e l p r i m e r o l le v a p o r t í tu l o " L a s e s t r u c t u r a s " , e n d o n d e s ee s t u d i a n l a s c a r a c t e r í s t i c a s d e la i m a g e n f il m ic a y l a d e l m o n t a j e . E l s e g u n d ov o l u m e n " L a s f o r m a s " , a b a r c a la p r o b l e m á t i c a d e l o s g é n e r o s , l a s p o t e n c i a -l i d a d e s y c a p a c i d a d e s e s p e c í f i c a s d e l c i n e . D e s d e la p e r s p e c t i v a p s i c o l ó g i c aM i t ry e s t a b l e c e q u e el p r o c e s o d e l m o n t a j e c i n e m a t o g r á f i c o e s a n a l ó g i c or e s p e c t o a la c a p t a c i ó n m e n t a l d e l e s p a c i o y e l t i e m p o , e l m o n t a j e p e r m i t e

(15) Del autor c i tado, tam bié n pu ed e con sul ta rse "La c ivi lisa tion de 1-image".

Payot, París, 1969.

(16) Pu blicad o en cas tella no por Siglo XXI de E sp añ a Ed itore s, M adrid, 1978 (2vols.). Tam bién en cas te l lano p ue de co nsul ta r se su obra "His tor ia de l c ine exper i -mental" . Fernando Torres Edi tor, Valencia , 1974.

53



d a r u n a s i g n if i ca c ió n q u e t r a s p o n e l a s i m p l e p e r c e p c i ó n d e i m á g e n e s s u c e -

s i v a s , d a n d o l u g a r a u n a i n t e r p r e t a c i ó n . L a " n a r r a t i v i d a d " d e l film a c t ú a

c o m o p u e n t e e n t r e l a i d e a d e l d i r e c t o r c i n e m a t o g r á f i c o y e l e s p e c t a d o r .

E s d e j u s t i c i a d e s t a c a r a q u í e l i n t e r é s q u e e n F r a n c i a s e h a v e n i d o t e -

n i e nd o po r l a r e l a c ión e me -p s i c o log í a . No pu d i e n do de j a r de c i ta r a q u í l o st r a b a j o s d e C h r i s t i a n M e t z " P s i c o a n á l i s i s y c i n e " y "E l s i g n i f i c a n t e i m a g i n a -

E n u n c o n t e x t o d i s t i n t o r e s p e c t o a l q u e e s t a m o s u t i l iz a n d o , s e e n c u e n -t ra e l t e x t o de l pro feso r su izo Alb er t S icker (1960, 1956 e l or ig ina l ) t i tu la do" El c ine e n l a v ida ps íq u i c a de l n iñ o" . Cur ioso , t a n to po r su i n t e n to " to t a l i z a -d o r " e n s u b ú s q u e d a d e r e s p u e s t a s , c o m o e n el p l a n t e a m i e n t o d e l a s d is t in -t a s i n v e s t i g a c i o n e s q u e l l e v a a c a b o .

P a ra c omproba r l a i n f l ue nc i a de l c ine e n l o s n iños u t i l i z a t e s t s p roye c t i -

v o s , c u e s t i o n a r i o s y e n c u e s t a s , a p o r t a n d o e n b a s t a n t e s o c a s i o n e s p l a n t e a -m i e n t o s o r i g i n a l e s , a u n q u e t o d a s l a s c o n c l u s i o n e s q u e o b t i e n e s o n r e f e r i d a sa f il m s i n f a n t il e s , n o d e e n s e ñ a n z a , e s t a b l e c i e n d o e n g e n e r a l q u e l o s n i ñ o stoma n l a e xpe r i e nc i a v iv ida e n un f i lm c omo re a l .

En c ua n to a l a r e l a c ión e n t re l a p s i c o log í a i n fa n t i l y e l c i ne , e n F ra nc i a

e x i s t e u n a l í n e a c o n t i n u a d e t r a b a j o s e n t r e l o s q u e p o d e m o s c i t a r lo s d e Z a z -

zo y Zazzo ( 1951 , 1954 , 1958) , D e b e s se (1956) y C a h n (1967) e n t r e o t ros . En

e s t e s e n t i d o c a b e d e s t a c a r l a l a b o r d e la " R e v u e I n t e r n a t i o n a l e d e F il m o l o -

g i e " .

D i c h a l í n e a l l e g a h a s t a n u e s t r o s d í a s , s i e n d o e l a r t í c u l o d e B r o s s a r d yDopf fe r (1981) r e p re se n t a t i v o de l e s t a do a c tua l de l a c ue s t i ón hoy e n e l pa í sg a l o . E s t e tr a b a j o c o n s i s t e e n e l a n á l i s is s e m i o l ó g i c o c o m o p e r s p e c t i v a p r i n -c i p al d e a c e r c a m i e n t o a l c i n e , l a e s t r u c t u r a d e c o m u n i c a c i ó n e s l a q u e d e b es e r v ir d e n e x o e n t r e e l film y la m e n t e d e l n i ñ o . E l m i s m o e n f o q u e p e r o d e s d ee l pu n t o de v i s t a d id á c t i c o e s el qu e o fe r ta J a c qu in o t (1977) t r a b a jo a l qu eh a c e m o s m e n c i ó n e n o t r o a p a r t a d o d e e s t e c a p í t u l o .

En el c a m po d e la p s i c o log í a e xp e r im e n ta l e l c i ne ha s i do u t i l i z a do e no c a s i o n e s c o m v a r i a b l e . A m o d o d e e j em p l o p o d e m o s c i t a r e l t r a b a j o d e B a n -d u r a : " I n f l u e n c e of M o d e l s ' R e m f o r c e m e n t C o n t i n g e n c i e s o n t h e A c q u i s i -

t i on of Im i t a t i v e Re sp o n se s" (1965) e n e l q u e s e u t i l i z a u n f ilm pa ra e s tu d i a rel a p r e n d i z a j e d e c o m p o r t a m i e n t o s a g r e s i v o s d e n i ñ o s e n e d a d p r e e s c o l a r .

E n E s p a ñ a e l p a n o r a m a n o e s m u y r e c o n f o r t a n t e e n lo q u e r e s p e c t a ae s t e p u n t o , e s d e c i r , i n v e s t i g a c i o n e s s o b r e e m e d e s d e u n a p e r s p e c t i v a p s i -c o lóg i c a , a u n q u e no s e pu d e de j a r de c i ta r a q u í a l p ro fe so r En r iq ue Tora , elc ua l a t r a v é s de d i s t i n to s t r a b a jos (1974 , 1976) ha v e n id o t r a t a n d o de e s t a -b l e c e r r e l a c i o n e s e n t r e ' e l c i n e y s u c o m p r e n s i ó n a p l i c a n d o u n a p e r s p e c i v ap i a g e t i a n a

El In s t i t u to d e C ie nc i a s de l a Ed uc a c ió n ( ICE) de l a U n iv e r s id a d d e Ba r -

c e l o n a h a r e c o g i d o d i s t i n t a s e x p e r i e n c i a s c o n la p e r s p e c t i v a q u e n o s o c u p a(18).

(17) Recopi lados y edi ta do s en Es pañ a por Gu stavo Gili. Barcelona, 1979.

(18) "Jo rna das sobre Psico ped agog ía de la í rriagen visu al" (docum ento A-22,1972). "Jo rna da s so bre la com pren sión d el c ir ie po r los niñ os " (d ocum ento A-3 1,1974). "El niño frente a la imagen fílmica con ruptura" (documento A-39, 1977).

54



EL CINE CIENTÍFICO Y DE ENSEÑAN ZA

Los ba lbu ceo s y el us o como "div ertim iento " con los qu e el cine se da aconocer no son óbice para que sus posibi l idades cient íf icas vayan desarro-

l lándose a un qu e a un nivel muy restr ingido. Los primeros in tento s conoci-dos son real izados por hom bre s a los que ya hem os m encion ado. Así , los ex-perim ento s de Mu yb nd ge h as ta 1878 y de Etien ne Jules Marey sobre 1880,son precedentes en el intento de resolver con técnica pre-cinematográficainte rro ga nte s científicos no viables por otros proced im iento s (el vuelo de lasaves, la locomoción humana, el desplazamiento animal en tierra, etc.). Espre cis am en te al último de los citado s, al qu e Sado ul (1976, p. 19) con sider ael precu rsor del cine científico. Sus av anc es posibilitan la realización de losprime ros films microscópicos y radiográficos. En dist inta s fue ntes se cita alDr. Doyen el cual hacia 1898 ralizó en Francia d istin tos films sob re operacio-nes quirúrgicas, con la finalidad de mostrarla a sus discípulos. Aquí, quizástene m os el primer pre ce de nte directo de la ut i lización del cine para la ense-ñanza. S. W orth (1974, p. 286) seña la que e nlo s "gy m nas ium s" g erm ano s seut i l izaban ya en 1905 films sob re " dan zas e xtran jeras" y "pueb los primiti-vos" rodadas por antropólogos. Progresivamente en las dist intas nacionesse va de sp erta nd o el interés por este m edio y se produ cen los primeros pa-sos institu cion ales . En el curioso libro de Blanco Castilla ti tulado "El cinem aeducativo" (1933) se apuntan algunas de estas iniciativas. En 1928 bajo losauspicios de la Sociedad de Naciones se crea el "Instituto Internacional deCinematografía Ed ucativa", con sed e en Roma y cuyo órgano de expresiónfue la "Rivista Internazionale del Cinema Educatore".

En España, siguiendo con la referencia del texto de Blanco Castilla(1933) el prim er an te ce de nt e fue la con stitución d e la comisión en ca rga dade estudiar la implantación del cinematógrafo en las escuelas nacionales(! 1912 ¡), por iniciativa del M inisterio de In struc ción Púb lica. En el ve ran o de1930 a pro pu esta del Inst i tuto Internacional de C inematografía Educativa,se const i tuye el "Comité Español de Cinema Educativo" con misiones deaseso ram iento, pe ro en definit iva ning una de es tas iniciat ivas tuvo una re-perc usió n en la práctica edu cativ a. Ya en el marco de la II Repú blica y por ini-ciativa de la Institución L ibre de En señ an za (ILE) es crea do el Pa tro na to deMisiones Pedagógicas (29 de Mayo de 1931), cuyos componentes utilizaron

el cine docu m en tal pa ra su labor de culturización e n la E sp añ a rural. Guiller-mo Zúñiga, actual presidente de la Asociación Española de Cine Científico,recuerda aquellos años con estas palabras:

(Yo), había sido el encargado de eme educativoen Misiones Pedagógicas, real icé una serie dereportajes y allí se creó la primera cinematecaque se hizo en España, que no tuvo un carácterpro pia m en te científico pero sí, al m en os , educ a-tivo(19).

Pero, realm ente el ma terial doc um ental disponible en aquellos años eraescaso y sobre todo, mapropiado, ya que en su mayoría procedía del extran-jero (con frecuencia de E stad os U nidos) tal como nos lo na rra Rom án G ube rn

(19) Rev. "CINEVIDEO" "La situac ión del cine científico en Es pa ña esp era llo-rar". E ntrev ista con G uillermo Zúñiga. N. 1, junio-julio, 1982, pp . 24-28. (C itap . 27).

55



en su obra "El cine sonoro en la II República. 1929-1936" (1977, p. 189). Y en

ningún caso debe pensarse que el advenimiento de la República supuso una

mayor atención al cine, como explica Gubern en el texto citado:

La República liberal y laica se ocupó, en efecto,

de la enseñanza y de otros sectores de la cultura

popular. Entre 1931 y 1933 creó 13.480 escuelas

y en 1931 impulsó también las Misiones Pedagó-

gicas itinerantes. En un clima de auge de los

Ateneos Populares, de las bibliotecas circu-

lantes, de los grupos teatrales de vocación

popular (La Barraca de García Lorca, El Buho

de Max Aub, el T.E.A. de Rivas Chérif, etc.), el

cine, que era el medio hegemónico de la comuni-

cación de masas, fue abandonado al control del

capital privado y sojuzgado a las leyes comercia-

les de la oferta y la demanda, así como a los inte-

reses ideológicos de la derecha conservadora y

clerical.

(1977, p. 224)

Si bien es cierto que Román Gubern se refiere al cine en sentido genéri-

co, desde nuestro punto de vista el planteamiento es aplicable al cine educa-.

tivo, pues como ya hemos expuesto en la introducción de este trabajo, el to-

tal abandono que en España siempre ha soportado el cine de enseñanza no

es más que una consecuencia, del abandono y maltrato que el cine en su

conjunto ha venido padeciendo "de siempre" en nuestro país(20).

En el año 1935 el Ministerio de Agricultura crea una Sección de Cinema-

tografía que producirá con continuidad films de temas agropecuarios con

una finalidad de divulgación.

Ya bajo la dictadura del general Franco, se crea en el año 1954 la "Cine-

mateca Educativa Nacional", dependiente de la Comisaría de Extensión

Cultural (Ministerio de Educación Nacional). Dicha cinemateca llegó a dis-

poner de un amplio fondo de películas que podían solicitar los centros do-

centes en régimen de préstamos. En el año 1968, a las puertas de la nueva

Ley General de Educación, la Comisaría de Extensión Cultural desaparece,siendo absorbidas sus funciones por el Servicio de Publicaciones del Minis-

terio de Educación y Ciencia que elabora un nuevo catálogo de películas,

pero con el "handicap" de tener una mínima capacidad de producción. En

los años setenta el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE -ya

extinto-) crea una importante filmoteca educativa.

En definitiva, quizás el aspecto más llamativo es que independiente-

mente de los esfuerzos más o menos afortunados a lo largo de los años por

disponer de fondos fümicos educativos, en ningún caso, jamás se ha creado

en España la infraestructura necesaria para la generalización de recursos ci-

nematográficos didácticos, y entre ellos, una institución oficial que garanti-

ce una sistematización en la planificación, producción y distribución de films

de enseñanza propios.

(20) Cfr. Hernández, M "El aparato cinematográfico español" Ed Akal Ma-

drid, 1976.

56



LA ENSEÑANZA DEL CINE (EL CASO ESPAÑOL)

Como afirma Worth en un artículo ya citado (1974), la utilización del film

en el aula da lugar a dos tipos de planteamiento: "la enseñanza mediante el

cine" y "la enseñanza sobre el cine" (p. 286). Está claro que tanto desde la

fundamentación teórica como de la aplicación experimental, nuestro trabajo

se refiere al primero de los planteamientos, sin embargo, aunque con breve-

dad, no podemos dejar de dar testimonio del segundo. El origen institucio-

nalizado de éste, según el mismo Worth lo encontramos en Inglaterra des-

pués de la Segunda Guerra Mundial. Y se consolida definitivamente en los

años sesenta- (ver el apartado "La Teoría Cinematográfica" de este mismo

capítulo).

Con la enseñanza del cine se trataría de desarrollar sitemáticamente en

el alumno, tanto la capacidad de comprensión y de valorización del lenguaje

cinematográfico, como el dominio de las habilidades necesarias para poder

expresarse mediante el cine. A modo de ejemplo, exponemos a continuación

los esquemas originales que J. Peters plantea en su obra "La educación ci-

nematográfica" (1961,pp. 114all7); relacionando aspectos de la psicología

del desarrollo con determinados dominios de elementos cinematográficos.

Una valoración teórica de la enseñanza jsobre el cine la encontramos en

el trabajo de Michel Tardy "El profesor y las imágenes" (1978). Refiriéndo-

nos a la escasa bibliografía española al respecto, podemos citar el texto

de Fernández Ibañez y Duaso: "El eme en el aula" (1982), que responde alenfoque que nos ocupa. Precisamente en España la enseñanza del cine

planteada a nivel institucional resulta sencillamente escandalosa. Nada me-

nos que en 1982, en el contexto de las "Primeras Jornadas sobre Pedagogía

de la imagen" (Gijón, 11, 12yl3de Julio de 1982) una de las conclusiones

para los participantes ha sido que:

ni las Facultades de Ciencias de la Información,

• ni las de Ciencias de la Educación, ni las de Be-

llas Artes, ni las Escuelas Universitarias de For-

mación del Profesorado, ni siquiera a un nivel

más elevado los ministerios responsables, han

dado muestras de tener un mínima preocupa-

ción en este campo pedagógico (21).

Y tenemos que llegar a 1983 para conocer una noticia como la siguiente:

El propio Ministerio de Cultura explicó el jueves,

14 de Abril, ante la comisión correspondiente del

(21) Rev. "Escuela Española", N.°2635, 2 de agosto, 1982, p. 3.

57



LOS ALUMNOS

Desarrollo Intelectual General Comprensión del LenguajeCinem atográf ico

Apreciación estética de laspe l í culas

Percepción y P ensam iento .Percepción rudimentaria orientadahacia el mundo de los objetos; laimaginación suple las lagunas de lapercepción. Inte rés por todo lo quees "actividad".

Receptividad estética y facultadcreadora.El niño "juega con el mu ndo ": su ex-periencia estética s e expresa en losjuegos.

Gu stos y espíritu crítico.Al niño le gu st an al principio loscuentos de hadas . Después " lo que

ha ocurrido de verda d" y la "acción"Acep ta todo lo que se le presen ta.

Sólo pueden comp renderse b ien laspelículas muy sencillas tanto por suforma como por su conten ido. (Elmontaje n o deb e ser complicado).

La experiencia cinematográfica seexpre sa m edia nte el dibujo y el mo-delado, así como en los juegos querepro ducen la historia narrad a en lapelícula.

3

0)

(D

03

S

SiO



A sim ila c ió n razona da de la pe lícu la M étod os y p o s ib i lid a de s p rá ct ica s

El niño se interes a sob re todo por la historia narrad a de lapelícula; al principio por los cuentos de had as, des pué spor tod as las narraciones " de acción". Se acepta la vera-cidad de la película sin much a reflexión crítica. La expe-riencia cinematográfica es todavía u n juego sin repercu-siones s obre la vida real.

Inten tos de reprodu cir lo que s e ha visto en la pantalla;

libre expresión m edian te el dibujo y el modelado .Jueg os en que se imite la acción de la película vista.Juegos con " apa rato s" d e cine construidos por el propioniño.Al final de este período podrá hab larse íncidenta lmen tede determ inada s películas en la clase.Proyección de películas adec uad as a la edad d e losa lumnos.



Desarrollo Intelectual General Comp rensión del LenguajeCinem atográf ico

Apreciación estética de laspe l í culas

Percepción y Pensamiento.Intens a actividad orientada hacia lo

concreto. Diferenciación de las per-cepciones; se considera el mundoexterior con más objetividad. Apari-ción del pen sam iento lógico.

Receptividad estética y facultadcreadora.El niño es tá " ocup ado" con el mun-do y se sie nte inclinado a imitarlo. Laemoción estética p asa por una fase" in te lec tua l" .

Comienzan a comp renderse mejorlos movimientos de la cáma ra y de-

más recursos técnicos . El niño se in-ter es a por la realización de las pelí-culas, sobre todo de sde el pun to devista técnico. El eme no es todavíaconcebido por él como un medio d e"comunicación" o de "ex presión ". Admiración de las cualidades objeti-

vas d e la película (belleza de las imá-genes y perfección de la fotografía),en especial d e su calidad técnica. Eleme inspira la actividad del niño entodas las esferas.

c

fu

Gu stos y espír itu críticoInterés cre ciente por el mund o exte-rior, por lo que se encuentra más alládel horizonte perso nal del niño. El

espíritu crítico se desarrolla poco apoco.



Asim ilac ión razonada de la pe l ícula Métodos y posibi l idades práct icas

Aum enta el interés por las películas sobre la vida cotidia-na y sobre paíse s extranjeros, aun que las películas "deacción" siguen siendo las favoritas.

Lecciones, con ayuda de películas de corto metraje, sobre

la manera de realizar una película.

Redacción de guiones cinematográficos y realización depelículas cortas y sencillas.

Estudio de lo que, des de un pu nto de vista técnico, cons-tituye la belleza de una película vista por toda la clase; de-bate a continuación con ayuda d e películas fijas o bre vessecuenc ias de pe l ículas , que pue den p asarse dos veces.

Estudio del argume nto, de la condu cta de los protagon is-t as , o del tem a si se trata de u na película docume ntal. Entodo cas o, el estu dio s e referirá a la forma de la película yno al fondo. Con ayuda de películas fijas se podr á estudia rtambién la actuación de las personas que se mueven en-tre bastido res: trabajo d e los técnicos, etc.

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Desarrollo Intelectual General Comp rensión del LenguajeCinematográfico

Apreciación estétic a de laspe l í culas

Percepción y Pensamiento.La visión del mundo exterior se hace

más subjetiva, pero sigue estandoorien tada hacia lo concre to. Se en-tienden ah ora las relaciones entre eltiempo y las relaciones casuales .

Receptividad estética y facultadcreadora.El gusto es tético se orienta toda-vía esen cialm ente hacia las reali-zaciones técnicas y las haza ñasheroicas.

Gustos y espíritu crítico.Interés por lo que la técnica p ued etener de " fantástico ", por las aven-tura s y por los paíse s lejanos. El ado-lescente manifiesta sus preferen-

cias. Fuer te egocentrism o.

Los alumnos de esta edad compren-den sin dificultad el lengu aje cine-

matográfico, pero no llegan todavíaa la " visión activa" .La realización de pelícu las no es pa-ra ellos más que un m edio de " ha -cerse oir."

Los chicos y chicas de esta ed ad noson todavía sen sibles a la bellezaconsiderada como " valor ", per olos chicos se inter esan m ucho porla técnica. Les gusta hacer unapelícula en cuanto actividad co-lectiva.

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A sim ila c ió n ra zo nada d e la p e líc u la M éto do s y p o s ib i l id a d es p rá c t ica s

El sentido crítico se desarrolla; admiración por el esfuerzoy por los hecho s que salen de lo corriente; preferencia porla película de aventur as; admiración por los astros y es-trellas de la pantalla.

Realización de películas en equipo. Es tudio de los trucoscinematográficos, de corados, etc., si es posible con ayuda

de fotografías, películas fijas o cinem atogr áficas y otrosmedios visuales.Estudio del trabajo del director, del operad or y de los acto-res, constituyéndose grupos de alumnos que formaránparte de un "trib unal", de un "jurad o" para la concesiónde un " Osear" o de un " trust de cerebro s " , etc. La proyec-ción de una bue na película servirá de punto de partida pa-ra los deba tes .Coleccionar las informaciones y críticas de películas apa-recidas en la prensa, con objeto d e formar un " rincón delcine " o un " diario cinem atográfico".Exam en del contenido de las películas y del compo rta-miento de los princ ipa les pro tagon istas .Trabajos de redaccioón sobr e las películas vistas.

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Desarrollo Intelectu al General Comprensión del LenguajeCinematográfico

Apreciación estétic a de laspelículas

Percepción y Pensamiento.Estas cualidades están fuertementeinfluidas por los problemas persona-les, pero por su estructura y capaci-dad son iguales q ue en los adultos.

Receptividad estética y facultadcreadora.Gran sensibilidad para la bellezaconsiderada como "valor"; profun-da necesidad de ejercitar la propiacapacidad creadora.

Gustos y espíritu cr ítico.Los jóvenes de es ta edad se inte re-san sobre todo por la vida interiorpropia y ajena. Por otra parte, es ca-da vez mayor su interés por el sexoopuesto. Sienten constanteme nte lanecesidad de criticar, y su juicio est á

fuertem ente influido por las prefe-rencias subjetivas ("fanáticos delcine").

Aptitud para la "visión activa";comprensión de las posibilidades deexpresión que ofrece el cine. El len-guaje cinematográfico se convierte

en un instrumento d e comunicación.

Al realizar sus películas, los jóvenesde esta edad pueden dar pruebas deoriginalidad.

Aptitud para una verdadera expe-riencia e stética del cine. Percepciónde los verdade ros valores a rtísticosde una película.La realización de un a película pue deconvertirse en un acto consciente deexpresión personal.

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Asim ilac ión razonada de la pe l ícula Métodos y posibi l idades práct icas

Con ayuda d e las películas fijas o cinematográficas, estu-

A sim ila c ió n razonada de la pe lícu la M étodo s y p o s ib il id a d es p rá ct ica s

Los Jóven es se inte resan sobre todo por la vida interior delos personajes, por sus problem as y sus ideales. Se intere-san tam bién m ucho por la vida de los adultos, especial-m en te por el amor, el matrim onio y la vida social.Deseo intenso de criticar los valores tradicionales.

Con ayuda de las películas fijas o cinematográficas, estu-dio del encuad re, de la composición de las imág enes, delmon taje, del ritmo de la película, de la iluminación, etc.Ejercicios de "tradu cció n" al lengua je cinema tográfico(organización even tual de un curso en la clase).Realización de películas; búsq ued a de formas originales(películas "experimentales").Análisis estético de las películas.Comp aración entre obras de varios directores.Introdu cción a la historia d el cine.

Comparación del cine con las dem ás a rtes (por ejemplo apropósito de la adaptación cinematográfica de una obra li-teraria).Deba tes y ejercicios de redacción so bre los actores cine-matográficos, la industria del cine, la censura , etc.Deb ates s obre las ideas y la ideología de los cineastas y de

sus pers onajes (desde el punto de vista moral, polít ico osocial), sobre el géner o de vida descrito en el cine, sobrela man era en que se resuelve el problem a plantea do enuna película, etc.

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Senado, que hay elproyecto deabrir denuevo laEscuela Oficial deCine y deintroducir una asig-na tu ra deCine en elB.U.P.

Para añadir a continuación:

Existe en este sentido un borrador, encargadopor laDirectora Gen eral deCinematografía, PilarMiró, al Catedrát ico de la Universidad Autóno-m a deBarcelona, Román Gubern, sobre lo quepodría ser lae n se ñ a n z a de losaudiovisuales entodos los distintos niveles de laenseñanza , des-de E.G.B. ha st a laUniversidad (22).

Es decir, estam os aes ta s a l tu ras enuna fase desimples proyec tos. Unavez m ás creemos que elt ra tamiento que recibe elcine enlas aulas es.un re-

flejo de cómo lasinstancias ministeriales afrontan elcine en suconjunto yveamos sino unos datos: En elaño 1947 sefunda el "Inst i tu to deInvest iga-ciones yExperiencias Cinem atográficas" (IIEC) do nd e seformaron directo-res como Luis García Berlanga, J ua n Antonio B ardem yCarlos Saura. D ichocentro sereconvertió elaño 1962 en la"Escuela Oficial de Cinematografía"(EOC), lacual en1968 sufrió una modificación del Plan deE st ud io s (Cfr. Viz-caíno Casas, 1970). La l lamada "generación de laEOC" dio a conocer aunaserie derelizadores degran nivel, entre losque ine lud ib lemente d ebemosdestacar a Víctor Erice que consólo tres films halogrado cotas brillantísi-ma s ; recordemos aquí "El espíritu de lacolmena" (1973).

En 1970 desaparece laEscuela Oficial deCinematografía y d e sd e en-ton ces los estud ios s obre cine son impartidos por laFacultad deCiencias dela Información, ra m a deImagen .

Y para cerrar el círculo, Pilar Miró anuncia en 1983 su in tención de"crear" unInst i tu to de Invest igaciones y Experiencias Cinematográficas,que finalmente se haconcretado en elInst i tu to deCinematografía y ArtesAudiovisuales (ICAA), dereciente constitución.

Pero nopodríamos terminar esta visión omitiendo elpositivo esfuerzo -aunque a islado- quedurante muchos años viene haciendo "La cátedra de

cine deValladolid" ensus cursos deverano, cara a laenseñanza del c ine .

EL CINE DIDÁCT ICO

Ha sta es te mo men to hemo s venido ut il izando una serie detérminos re-firiéndonos albinomio cine-educación, tales como cine deense ñan za, c ientí-fico odidáctico. Vamos a t ra tar declarificar las posibles dimensiones. Comoafirma Gotthard Wolf ("Elcine científico deAlemania") t res posibi l idadesde importancia fundamental hacen del cine uninstrumento val ioso:

— Acelerar ydilatar el t iempo.— Fijar yconservar procesos demovimiento en imá g e n e s .— Componer secuen cias de imá genes sobre procesos ysucesión de mo-

vimientos.

(22) BASSETS, L. "Proyectos oficiales para incorporar la enseñanza de la ima-

gen". "El país" (Suplemento de Educación), martes 19 de abril de 1983, p. 4.

66



"La primera y segunda posibilidad son importantes para la investiga-

ción, la tercera, para la enseñanza científica" (p. 7). En estos momentos cabe

apostillar que el vídeo también posee esas posibilidades, pero con el "handi-

cap" de una menor calidad en imagen y sonido respecto al cine. Por lo tanto

de aquí cabe desglosar las especificidades propias del cine científico y elcine de enseñanza.

Guillermo Zúñiga (Presidente de la Asociación Española de Cine Cientí-

fico) define así el cine científico: "No es más que el cine aplicado a la inves-

tigación de un fenómeno científico"(23). La aplicación de técnicas específi-

camente cine-matográficas como pueden ser el uso de películas de sensibi-

lidad lumínica distinta al ojo humano, rayos infrarrojos, ultravioleta, rayos X,

combinación de la cámara cinematográfica con el microscopio electrónico,

tomas a baja velocidad -que nos pueden permitir observar el crecimiento de

las plantas-, o a alta velocidad que nos pueden hacer posible el análisis de

materiales en estado de tensión, realización de endoscopias -introducción

de una sonda óptica en el cuerpo humano-, etc., todas las cuales permiten el

avance de muchísimas ramas de la ciencia.

El cine de enseñanza tiene para Wolf unas características distintas:

En contraposición con el film de investigación,

no necesita dar únicamente documentos en mo-

vimiento. Puede hacer lo que al film de investiga-

ción le es prohibido: ha de dirigir sus esfuerzos a

la condensación del tema expuesto; pero con

ponderación. Puede tener un determinado rit-

mo; pero de tal naturaleza que no turbe el fin pe-

dagógico sino que lo favorezca.

(p. 11)

Esta cita nos lleva directamente a plantearnos qué tipo de estructura ha

de tener un film de enseñanza para conseguir el máximo efecto pedagógico.

Si nos remitimos al interés que el cine de enseñanza ha despertado en Espa-

ña desde sus inicios, tomando como referencia algunas de las publicaciones

pedagógicas habidas, la resultante es una imprensión desconsoladora.

La caracterización que se ha aplicado en líneas generales por nuestros

teóricos de la educación al cine ha sido igual que el tratamiento administra-

'tivo, bastante atípico. El primer intento de sistematización de distintos "ti-

pos " de películas con una finalidad educativa lo encontramos en el ya citado

texto de Blanco Castillo (1933, p. 48) donde se expone esta clasificación:

a. Religiosos

1. Films Artísticos b. Literarios

c. Vanguardistas.Films Educativos 2. Films Documentales

3. Films de Enseñanza Popular

4. Films Escolares.

(23) Ver "El País" (Suplemento de Educación), martes 10 de mayo de 1983,pp-.4 y 5.

67



En el desarrollo de estas curiosas pág inas en con tram os algu nos ra sgossignificat ivos referidos a la s deno m inada s pel ículas educ at iva s: "Condiciónde ésta s , como de toda s las que teng an pr eten sion es ed uca t ivas será la bre-vedad. Que no excedan de 600 metros" (p. 44). "Estas películas han de ser

a la vez que cortas, s intétic as, ráp idas, claras y explica tivas " (p. 45).Re spe cto a la utilización de este medio por pa rte d el profesor se afirma:

Ahora bien, si el film va a co m pa ña do de la pala-bra del maestro, la imagen luminosa quedaráaclarada y reforzada. La intervención del maes-t ro puede ser y no ser conveniente . Depende,claro e stá , de la clas e d e film, d e la eda d de los ni-ños, condiciones del local, etc. Esto queda a laprudencia y buen juicio del educador, así comotam bié n q ue da a su arbitrio el qu e la explicaciónsea an terior, paralela o po sterior a la proyeccióndel film.

(p . 54)

Y más ad elan te pode m os leer: "La pel ícula educat iva, para ser verda de-ram ente tal, t iene qu e su sci tar la act ividad p erson al de quien la con templa(p. 58).

Como podemos comprobar ya quedan esbozados algunos principiosfundamenta les .

En el año s 1951 el Institu to San José de C alasan z pub lica en la "R evistaEspañola de Pedagogía" un número monográfico titulado "El Cine y la Edu-cación". En él, Julián Juez Vicente (p. 215) propone la siguiente clasifica-ción:

Directamente

Educativo

Indirectamente

Educativo

68



De aquí pod em os d esta ca r la tipif icación del con cep to de cine didáctico:

Encu adrado dentro de un plan y program a de en-señ anz a, pen sad o y realizado con la f inalidad deenseñar determinados conocimientos con inten-

ción formativa en un grado preciso del aprendi-zaje.

(p . 215)

Exite ya una decantación de términos pues frente al cine didáctico quepersigue la enseñanza de conocimientos, el cine educativo t iene por f inali-dad la adquisición de hábitos y valores, mientras que el cine documental yrecreativo sólo son indirecta m ente educa tivos, es decir no po see n una esp e-cificidad docente (p. 215).

El profesor Fernández Huerta (1951) utiliza el concepto de "películas

escolares específicas" para aquellas que "han de ral izarse para ser usadasen conexión con lecciones o un ida de s esco lares" (p. 190) dentro del contex-to de films didácticos, y expone un apunte de cuadro de referencia cara a lautilización de los mismos.

En dicho cuadro (pp. 200 y 201) se exponen aspectos como la revisiónprevia del film por pa rte del do cen te pa ra de term inar la ada ptac ión de la pe-lícula. Actividades posteriores a la proyección, evaluación, etc.

Tristemente hasta f inales de la década de los setenta resulta difíci l enEspaña encontrar textos que específicamente relacionen el cine y la ense-

ñanza.

Editado el año 1962 el texto t i tulado "El cine en la enseñanza" (JoséVassallo Parodi) reúne tal cantidad de tópicos y vaguedades que resulta di-fícilemente superable. "Valor pedagógico del cine infantil" (López Riocere-zo, 1966), "Cine form ativo" (Se rraE struc h, 1970) son títulos, ape na s los úni-cos, qu e es posible identificar en tod os es tos añ os, lo qu e nos lleva a con sta-tar el profundo desinterés por el medio en sus aplicaciones educativas.

En Octubre de 1976, el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación(I.N.C.I.E.) convoca y realiza el "I Seminario de Cine Didáctico" que es un in-

tento de clasificación y de lanzamiento de la problemática. Carlos del Amo(1978) lleva a cabo un acercamiento conceptual sobre el cine didáctico.

En 1980 sale a la luz nuestro trabajo "Cine Didáctico. Posibilidades yMe todología". Qu e es una síntesis d e la Tesis de Licenciatura (1979).

En dicha pu blicación r esp ec to a la tipificación del cine didác tico se reco-ge el enfoque de Jacquinot (1977) que desde una perspectiva semiológicaplantea un " esbo zo de un a taxonom ía de los m ensaje s au diovisua les en fun-ción del tratamiento fílmico didáctico" (p. 129). La autora desarrolla una di-námica gradual en la descripción del mensaje filmico didáctico: El extremo

inferior o "grad o cero" s up on e q ue la estru ctur a d idáctica se imp one a la es-tructu ra cinem atográfica; la f ilmación de clases m agistra les o m es as redon-das sería un claro ejemplo. El "grado medio" vendría identif icado por unplanteamiento clásico de la relación pedagógica. "El proceso didáctico esefectuado por él o los resp on sab les del doc um ento , es decir , por el qu e en se-ña y no por el qu e a pr en de " (p. 131). En función de e sto , la m ayoría de filmsde en se ña nz a o divulgación científica se identificarían con est e plan tea-

69



miento . En "elgrado pleno", seg ún Jacquinot , losmensajes fílmicos "son di-

dácticos no ya porque t ransmiten un saber, sino por qu e perm iten la elabora-ción de un s a be r" (p. 131). A este tipo de mensajes fílmicos didácticos Jac-

quinot les denomina "performativos".

Las clases

filmadas

Los enunciados

filmico-didácticosos enunciados

"performativos"

_».Films

científicos

El grad o de tra tam ien to filmico del mensaje didáctico (escala de perfor-matividad) (Figura tomada y t raducida de la obra citada de Jacquinot , p.130).

A partir de nuestra propuesta inicial (1977) de definición sobre el cine

didáctico hoy defendemos su conceptualización como: TODO FILM REALI-ZADO ESPECÍFICAMENTE PARA CONSEGUIR EL APRENDIZAJE DE

UNOS CONTENIDOS, HABILIDADES O ACTIVIDADES PREVIAMENTEIDENTIFICADOS.

• En consecuencia , según queden caracterizados los contenidos, actitu-des o habil idades a aprender , el film didáctico se es t ruc tura rá c inematográ -ficamente en distintas formas. De aquí nacen los dis t intos t ipos de films:mo noconceptuales , monográficos , de s íntes is , etc. En nuestro trabajó sólovamos a referirnos a los films didácticos monoconceptuales, y que son losque hemos utilizado en nuestra invest igación experimental .

LA P ELÍCULA MO NOCO NCEP TUAL

Desde un pun to de vista formal, un film monoconceptual ("single conceptfilm") está rodado en formato pequeño (Super 8mm.) , s iendo ge nera lm entemudo, aunqu e no s iempre , y en el que se plan tea un solo concep to o idea, loque hace que ge ne ra lme n te t e nga una corta duración, la cual puede oscilardesde sólo unos segundos hasta cinco o seis minu tos . Conreferencia a nues -

70



visuales y sonoros; poner al alcance del alumnos

respuestas o fuentes aleatorias de información.

(p. 860)

En consecuencia, los diseños de interacción entre los atributos de los

medios y las aptitudes de los alumnos -ATI-, han supuesto una vía alternati-

va, aunque evidentemente hay problemas que persisten.

Los inconvenientes relativos al diseño de las investigaciones se están

tratando de superar, y algunas de las posibles soluciones han sido apunta-

das por Salomón y Clark (1977). Los requisitos necesarios para respetar la

'validez interna' de las investigaciones, aparentemente separan al investi-

gador del contexto natural de la investigación lo que juega en contra de la

posible generalización de los resultados o la 'validez externa'. La vía debe

ser, por lo tanto, que el investigador trabaje en los marcos naturales pero sin

sacrificar la validez interna. Según estos autores el diseño cuasi-experimen-

tal permite la conjunción de los aspectos antes mencionados. (Este plantea-

miento será retomado por nosotros en la introducción a la parte experimen-

tal de este trabajo). El mejoramiento de la investigación experimental sobre

medios, en los casos en que las características del diseño reduzca las posibi-

lidades de lograr una validez externa, debe apuntar hacia el logro de una

'validez ecológica1, planteada por Snow (1974) (24) en los siguientes térmi-

nos:

La validez ecológica se centra en la medida en

que los habitats o situaciones comparadas en un

experimento de situaciones a las que el investi-gador desea generalizar.

(p. 199)

En el oportuno texto de recopilación realizado bajo la supervisión de H.

Walberg (1982), cuyo capítulo ocho -a cargo de G. Wilkinson- está dedicado

a la investigación sobre medios, se recoge una interesante cita de Levie y

Dickie (1973) referida al cine, de la que reproducimos los siguientes párra-

fos:

"¿Son las películas más efectivas que los libros

de texto?" Una cuestión que puede ser conside-rada antes de responder a esta pregunta es

"¿Qué es un película?" Naturalmente no todo a

lo que llamamos "película" tiene las mismas ca-

racterísticas. Pueden emplear o no alta veloci-

dad o tomas fotograma a fotograma o pueden no

representar el movimiento total. (....) De este

modo, en las propuestas de investigación el con-

cepto "película" está lejos de ser útil como un

constructo experimental.

(p. 195)

Esta falta de precisión, corriente en muchas ocasiones, referida a la

identificación dé los perfiles de los medios de enseñanza es una causa de re-

(24) Este trabajo de Snow está recopilado y traducido en la obra colectiva de

F.Alvira et al. (1981): "Los dos métodos de las ciencias sociales", C. I. S., Madrid,

pp. 189-226.

72



sultados contradictorios en las investigaciones. Con ella, Wilkinson basán-

dose en Greenhill (1967) refiere otras de tipo metodológico como puede ser:

la utilización de grupos no aleatorios y la mezcla no controlada de factores

influyentes. También la aplicación de tests demasiado cortos y la falta de

habilidad de los mismos. Abundando en los instrumentos de mediciónGreenhill sugiere gue influyen en los resultados en los casos que: 1) no tie-

nen la capacidad de detectar las diferencias que puedan existir; 2) al utilizar

generalmente pruebas verbales para medir la influencia de medios visua-

les; 3) al comparar variables complejas que tienden a neutralizarse una a

otra; 4) al manejar variables simples no lo suficientemente destacables, o 5)

al presentarse la " ley del esfuerzo compensatorio".

En el campo de la investigación sobre films de enseñanza no varía el

tono pesimista antes enunciado. Sol Worth (1974) citanto un trabajo de Ho-

ban del año 1971 afirma que "esta área ha quedado casi estancada desde

1950" (p. 271). Utilizando fuentes anglosajonas encontramos una serie derevisiones sobre la utilización del cine en el aula. Wilkinson (1982) cita como

uno de los primeros estudios sobre el uso de películas en una escuela públi-

ca el descrito por Freeman en 1924 bajo el patrocinio de la Universidad de

Chicago. La investigación del film de instrucción, continúa Wilkinson, en-

contró una gran cobertura en el Departamente de Defensa norteamericano

durante y después de la Segunda Guerra Mundial. Muchas revisiones de los

años cincuenta y sesenta recogen esas iniciativas. A continuación vamos a

reflejar las principales conclusiones obtenidas por varios autores en distin-

tas épocas. AsíBriggs (1973 a, 1967 en el original) recoge un conjunto de inves-

tigación es sobre films educativos. En el apartado de estudios comparativos

respecto a la eficacia, no se aprecian diferencias significativas entre la ins-

trucción basada en películas y otros tipos de enseñanza sustentados res-

pectivamente en la lección magistral, el trabajo personal o la televisión. Del

mismo modo, si bien los films parecían tener cierta superioridad en la ense-

ñanza de determinadas materias según algunas investigaciones, otras con-

tradecían esos resultados. En cuanto a los modos de utilización permanecen

las contradicciones puesto que mientras a veces parecía mejorar el aprendi-

zaje varias exhibiciones de film a los alumnos, en otros casos una sola visión

de la película resultaba más eficaz.

En el apartado de estudios Briggs (1973 a) cita vanas investigaciones delos años cincuenta y sesenta que tratan de controlar la dificultad de lectura

de los films. Así, Gladstone (1958) comparó dos versiones de un film sobre

ciencias sociales, una "fácil" y otra "difícil", en función de facilitar el apren-

dizaje de hechos, conteniendo ambas la misma información. La diferencia

entre la prueba previa y la posterior a la visión del film supuso una diferencia

de 33% a favor de la versión "fácil". (Esta investigación guarda ciertas se-

mejanzas con la que presentamos en la parte experimental del presente tra-

bajo). Frente a estos resultados Alien (1957) había hallado que la participa-

ción activa se lograba con material "difícil", y Lumsdaine y May (1965) afir-

man que los resultados varían según el tipo de aprendizaje que se pretenda

conseguir. La alternativa film mudo-film sonoro supone la superioridad de

una u otra opción según la finalidad instructiva que se persiga (Lumsdaine,

1963). En este sentido puede consultarse un trabajo del autor (de Pablos,

1979).

En una revisión posterior a la de Briggs, (Davies, 1979) se vuelve a afir-

mar que:

73



el único descubrimiento definitivo y no ambiguo,

parece ser que el alumnos aprende cuando está

expuesto a estos medios (cine y televisión).

(p. 169)

Todo ello, parece confirmar la aseveración de Hoban. Por lo tanto, a pe-

sar del tiempo transcurrido, los trabajos de Charles F. Hoban y sus colabora-

dores (1947, 1950, 1960, 1971) parecen tener aún vigencia. De entre estos

trabajos destaca la síntesis que abarca el periodo de tiempo comprendido

entre 1918 y 1950 realizada con Van Ormer (1950). De él entresacamos los

hallazgos más significativos:

El uso de películas efectivas y apropiadas da por

resultado un mayor aprendizaje en menos tiem-

po y una mejor retención de lo aprendido. (...) Las

películas en combinación con otros materiales

instructivos son mejores que cualquiera de ellos

solo. (...) Las películas instructivas estimulan

otras actividades de enseñanza. Un número de

estudios ha demostrado que el ver una película

estimula la lectura voluntaria. (...) Las personas

enseñadas con películas están mejor capacita-

das para aplicar lo que aprendieron, que las per-

sonas que no han tenido instrucción fílmica. (...)

Las películas son equivalentes a un buen ins-

tructor al comunicar hechos o al demostrar pro-

cedimientos.

(p. 243)

Los aspectos citados anteriormente hacen referencia a "los valores de

las películas en la instrucción". Respecto a los "principios que gobiernan la

influencia de las películas", las principales ideas son:

Las películas tienen la mayor influencia cuando

su contenido refuerza y extiende previos conoci-

mientos, actitudes y motivaciones; tienen la me-

nor influencia cuando los conocimientos previos

son inadecuados y cuando el contenido de la pe-

lícula es antagónico o contrario a las actividades

y motivaciones existentes. (...) La influencia de

la película cinematográfica es específica, no ge-

neral.

(pp. 243 y 244)

Respecto al aumento de la efectividad de la película cinematográfica

Hoban y Van Ormer destacan estos aspectos:

La efectividad educativa de las películas puede

mejorarse, pero para eso deben darse pasos en

todo el proceso, desde el origen de la idea de la

película hasta la utilización de la película en la

enseñanza. (...) La efectividad de las peliculas en

la instrucción depende de la relación del conteni-

do de éstas con el auditorio y del contexto de su

uso y no simplemente en la película misma. (...)

74



Dentro de la película, la manera de tratar el con-tenid o en térm inos d e los principios psicológicose instructivos que gobiernan las reacciones delauditorio es de la mayor imp ortancia.

(p . 246)

De nuevo Hoban (1960), clasificó los resultados de unas cuatrocientasinvest igaciones sobre films de ens eñan za en dist in ta s "zonas de cert idum-bre" en función de la validez de los resu ltad os ob tenid os. Del conjunto de lasinvestigaciones situadas en el nivel de certidumbre alta, respecto a cómoaumentar la cantidad de lo que se aprende al utilizar películas educativas,se han extra ido las siguientes conclusiones:

a. La red und anc ia ayu da a increm entar el aprendizaje.

b. Se puede alentar la participación y la actividad de los alumnos apo-yánd ose en las pel ículas.

c. La utilización de códigos complementarios (flechas, colores, etc.) queayuden al alumno a encontrar la información incrementa la eficaciade las películas.

En definitiva, la poca especificidad de todas estas conclusiones, o entodo caso, la ausenc ia de datos com probados que su per en las "generaliza-ciones" acerca de las posibilidades instructivas del eme, contrasta con laabu nda ncia de análisis que su rge n sobre el fenóm eno y el hec ho cinem ato-gráficos en la década de los sesenta.

El año 1968, Gabriel Salomón y Rich ardfinow pub lican u n amplio artícu-lo en el que ha cen u na revisión de las principales inv estiga cion es llev adas acabo en los años se se nt a sobre las relaciones del cine con la psicología y laeducación. Identif ican fundamentalmente dos l íneas dde invest igación:un a psicolingüística y un a se gu nd a ba sa da en la teoría de la información. Endicho artículo podemos leer:

Los dos enfoques indicados tienen un importan-te núcleo común: Ambas parten del est ímulomateria l y pr e te nd en u na descripción de susefectos sobre las personas expuestas a los mis-mos. Puesto que cada enfoque está basado enun cuerpo considerable de invest igaciones, sepodrían ut il izar una o am bas p rop ues tas pa ra es-pecificar los atributos fílmicos.

(p . 241).

Salomón y Snow est ab lec en u na diferencia fun dam ental ent re las dos lí-neas de invest igación:

La corriente psicolingüística deb e asum ir la exis-tencia de una estructura de lenguaje comúncom partida por films difer entes. El enfoque de lateoría de la información no precisa tal a sunció n.La aproximación psicolingüística es de naturale-za lógica y se ocupa p rincip alm ente de las cla sesde información im plicadas. La línea de inv estiga-ción basada en la teoría de la información tiene

75



una naturaleza empírica y se dirige principal-

mente a la cuantificación de la información pre-

sentada,

(pp. 241 y 242)

También se especifica que las características o atributos referidos a un

film tienen validez en la medida que están relacionados con una tarea con-

creta o al contexto en el que se presentan. El artículo concluye con la idea de

que parece razonable que silos dos enfoques de análisis mencionados se di-

rigen a aspectos diferentes del film, la combinación de ambos puede dar lu-

gar a una definición más completa de los atributos del film.

Leifer en el «yearbook» de la Sociedad Nacional para el estudio de la

Educación, recopilado por Gage (1976) justifica la identificación de cine y te-

levisión en cuanto a sus consecuencias para el aprendizaje. Como síntesis

de una señe de investigaciones sobre ambos medio afirma: La televisión yel cine pueden a) reproducir lo insólito o problemático de repetir haciéndolo

asequible a la mayoría; b) presentar con facilidad información visual estáti-

ca o móvil; c) cambiar visual, auditiva y temporalmente las características

de fenómenos o cosas; d) recurrir a la animación; e) abarcar una gran au-

diencia y f) ser repetido indefinidamente. En cambio les está vedado a) res-

ponder a los alumnos respetando su ritmo de aprendizaje; b) favorecer la

práctica de habilidades como leer, escribir y hablar; c) vigilar el aprendizaje

de los estudiantes a través de su propia actividad y d) tener en cuenta la

idiosincrasia de cada lumno (p. 326).

Especial mención en este apartado merece Gabriel Salomón por sus fun-

damentales aportaciones en el estudio de la interacción entre los medios de

instrucción y los procesos cognitivos del aprendizaje. Y concretamente sus

investigaciones sobre cine. Para Salomón (1979 a):

El cine es quizás uno de los medios tecnológi-

cos más concienzudamente analizados. Ya que

el número de análisis filosóficos, semióticos,

históricos y psicológicos sobre él resulta muy

amplio, (p. 51).

El cine no es identificable con un sólo sistema simbólico puesto que es «un

medio que utiliza simultáneamente muchos sistemas de símbolos —foto-

grafía, gesto, palabra, danza, música,— (...) junto con sistemas fílmicos es-

pecíficos» (p. 52). Citando a Kjrup define al film como «un punto de reunión

de múltiples códigos» (Ibidem). Los sistemas de símbolos varían según el

tipo de contenido que transmiten, las clases de conocimientos que vehicu-

lan, el grado de elaboración y las habilidades o estrategias mentales que re-

quieren del sujeto. Salomón (1979 b) especifica esto basándose en Goodman

(1976):

Un sistema de símbolos se caracteriza por un

conjunto de elementos, tales como palabras, nú-

meros, partituras, que se relacionan entre sí

dentro de cada sistema según unas reglas sin-

tácticas o convenciones y que se emplean de una

manera que se puede especificar correlacionada

con un campo de referencia, (p. 132).

76



A partir de es te plan tea m ien to Salomón esta ble ce la diferencia en tre «sis-tem as no tac iona les » (las pa rtit ur as d e música, el lengua j e m atem ático), queutilizan elem ento s bien diferenciados y con un grad o muy bajo de am bigüe-dad que se relacionana con referentes igualmente diferenciados. Están arti-

culados sintácticamente. En contraposición, otros sistemas son «no-nota-cionales», como es el caso de las imá gen es, d on de la relación en tre el s ímbo-lo y el referente no es inequívoca. La interpretación es más abierta. Ambasposibil idades son «densas» tanto s intáct ica como semánticamente . Es de-cir, perm iten mu chas combinaciones de unida des formales con unidad es designificado. Es claro, por lo tanto que el cine incluye sistemas "no-notacio-na les" .

Las formulaciones p la nt ea da s p ara el estud io del film por Salomón lógica-mente provienen de ideas más generales respecto a la in teracción medios ,procesos cognitivos. Algunas de éstas se podrían resumir así:

Un medio 'per se ' no intera ctúa como un s is temainvariable con las apt itu de s d e los alum nos, faci-litando el aprendizaje de unos y no el de otros.(.. .) Los medios tienen el potencial de presentar,estr uc tur as y dirigir la información d e diferentesmaneras. (. . . ) A menudo se distingue entre lasformas en que la información se es tru ctu ra y pre-senta , y las cual idad es específicas del con tenidode la información co m uni cad a. (Salomón, 1979 b,pp . 131 y 132).

Salomón asume determinadas formulaciones planteadas entre otrospor Olson. La estructura (sintáctica) característica de un medio es hastacierto punto independiente del contenido transmitido, e jerc iendo sus pro-pias influencias so bre las m an era s en que se pro cesa la información (Olsony Bruner, 1974). Al inte nta r e stabl ecer los efectos q ue los me dios p ue de n te-ner sobre la cognición, Olson (1976) plantea la hipótesis de que los mediosutilizan los sistem as d e símbolos de forma sem ejan te a como nosotro s utili-zamos el lenguaje en el pensamiento. De forma que podríamos hablar de'isomorfismo' (25) entre los códigos de los medios y los códigos mentales.

CODIFICACIÓN i • CODIFICACIÓNEXTERNA INTERNA

• ISOMO RFISMO-

Gabriel Salomón al relacionar las características de los medios con elaprendizaje individual , ha aportado una de las más sugest ivas hipótes is :Los m edios, en la m edid a qu e utilizan sistem as d e símbolos, pu ed en realizar

para el sujeto qu e los utiliza un a simulación de det erm ina da s ope racion es oprocesos mentales. Es decir, pueden propiciar una elaboración externa so-bre la información que el sujeto supuestamente debería realizar mental-mente. Salomón denomina a esto "función de suplantación" (1979 b). Porejemplo, el cine aporta a sp ect os de selección, comb inación, discriminación

(25) Isomorfismo: Semejanza de rasgos estru ctur ales (p. e. en lingüistica entrefonética y semántica de una lengua).

77



o eliminación de elementos que, quizás, el sujeto debería realizar mental-

mente para comprender un concepto. Por decirlo con palabras más funcio-

nales, el material de instrucción debería suplantar la operación que el sujeto

no es capaz de realizar por sí solo. Según Heidt (1978) la función de suplanta-

ción corresponde exactamente a la transformación vicaria de Lenzen (p.

150) (26). En cualquier caso, se trata de una función que admite distintos

grados y variaciones con respecto a la naturaleza y la cantidad de los proce-

sos suplantados.

Salomón en la obra "Interaction of Media, Cognition andLearrfing" (1979)

recopila sus principales formulaciones sobre los medios. Específicamente al

cine dedica el capítulo seis ("Impact of Films Designer to Cultívate Mental

Skills"), donde describe cuatro experimentos realizados en distintos mo-

mentos (tres de ellos fueron ya presentados con anterioridad) (Salomón,

1974). Con ellos trata de contrastar experimentalmente la función de su-

plantación a partir de dos hipótesis generales: 1. Los alumnos pueden inter-nalizar códigos filmicos para ser usados con posterioridad como esquemas

mediadores (ocultos) en la interpretación de la realidad. 2. La codificación de

elementos que activan destrezas puede facilitar el dominio de éstas en

alumnos ya expertos (p. 141). Para los cuatro experimentos (Cfr. pp. 141 a

154) se identificaron determinados elementos de codificación característi-

cos de los sistemas de símbolos cinematográficos. En el primer experimento

la utilización del "zoom" en tres films sobre obras pictóricas de Brueguel,

fue confrontada con el uso de diapositivas (imagen fija). El segundo experi-

mento estudió el papel de la mediación verbal en el film, planteando un dise-

ño que oponía la verbalización filmica frente a la no verbalización. En el ter-

cero, se contrastó la efectividad de la presentación filmica y la presentación

en diapositivas de objetos tridimensionales respecto a la facilitación de una

y otra presentación para la "visualización" de los mismos. Por último, el

cuarto experimento descrito por Salomón presenta una situación experi-

mental de replicación del primero con la diferencia de que en vez del" zoom"

el elemento empleado es el "cambio de la perspectiva", contemplando dos

posibilidades: a) que la cámara se mueva en torno al objeto; o b) que el obje-

to rote frente a la cámara. Los cuatro experimentos se desarrollaron bajo

una formulación ATI, tratanto de interaccionar los mencionados rasgos del

lenguaje cinematográfico con determinadas aptitudes diferenciales de los

alumnos.

Erhard Heidt (1978) al plantearse la relación entre los estilos cognitivos

y los atributos de los medios, se refiere al hablar de dependencia-indepen-

dencia de campo precisamente a los cuatro experimentos de Salomón que

acabamos de presentar. Para el autor alemán el concepto de suplantación

que originalmente se aplicaba sólo a habilidades intelectuales, es también

válido dentro del dominio de los estilos cognitivos. Salomón no hace referen-

cia al rasgo dependencia-independencia de campo, pero según Heidt "no

cabe duda que el rasgo investigado ("cue attendance ability") es al menos

equivalente a la dependencia de campo" (pp. 133 y 134). Las conclusiones a

las que se llega confirman las hipótesis de partida:

(26) El texto citado de Heidt originariamente fue editado en alemán. La obra

de D. Lenzen a la que se alude es "Didaktik und Kommunikation. Zur Strukturalen

Begründung der Didaktik und zur didaktischen Struktur sprachlicher Interak-

tion", Frankfurt 1973. (Transcripción de la cita aparecida en la versión inglesa, que

ha sido la manejada por nosotros).

78



Los sujetos dependientes de campo logran me-

jores resultados con la versión del zoom en fun-

ciones de suplantación fílmica; los independien-

tes de campo son más efectivos cuando han vis-

to únicamente el original (en diapositivas). Las

señes detalladas de diapositivas fueron inferio-

res en ambos casos a las otras versiones. (Heidt,

1978. p. 134)

La dependencia de campo da lugar al atributo "aislamiento de los detalles

fundamentales del contexto visual", el contexto sin embargo, es de gran re-

levancia para la adecuada descripción de los detalles. En cuanto a la clase de

atributos estructurales de los medios en relación a la dependencia de cam-

po. Heidt afirma que la evidencia de la influencia del "zoom" "solamente es

uno de los diversos atributos estructurales que pueden ser usados en el sen-

tido de los atributos funcionales definidos antes" (pp. 134 y 135). Como sín-tesis de los dicho plantea el siguiente cuadro:

Grado de depen-

dencia del campo

Atributos funcio-

nales de los m edios

Atributos estruc-

turales de los medio s

Realización

técnica

medio

bajo

ais lamiento de detal les

aunqu.e manteniendo su

relación en el contexto

atenc ión expresamente

dirigid a a los detalles

relevantes

presentación simple del

estímu lo en su

con junto

Z o o m . o función de

cierre

Inserción de

— — f l e c h a s

circulo

requerimiento verbal

para describir los

detal les relevantes

1 II

Imagen

•Eplicacioi

- ¿35-1Cronbach y Snow (1977) describen un conjunto de investigaciones acer-

ca de las posibilidades del cine, justificando la utilización del diseño ATI

("Aptitude-Treatment-Interaction"), para contrastar las posibles interac-

ciones entre distintas dimensiones de la instrucción basada en films con de-

terminadas características de los alumnos (Cfr. p. 166). En dichos trabajos

se han hallado correlaciones significativas entre algunas características

previamente identificadas de unos films con distintos tipos de alumnos.

Pero, en definitiva, la revisión de estos trabajos supone aceptar, de hecho,

la validez del modelo ATI para estudios en base a interacciones utilizando

films.

Más recientemente, la revisión llevada a cabo por Wilkinson (1982) so-

bre la investigación de medios, en cuanto a lo que se refiere al cine, encon-

tramos básicamente los principales planteamientos ya expuestos por noso-

tros, ya que se vuelven a utilizar las revisiones de Hoban y Van Omer,

Lumnsdaine y May, junto con otras que cubren los años cincuenta y sesen-

ta.

79



Finalmente, Clark (1983) ha llevado a cabo un intento de síntesis de los

principales planteamientos del aprendizaje a través de los medios en su si-

tuación actual, delimitando con ello una serie de principios a tener en cuenta

en la investigación de los mismos. Clark subraya que los medios son vehícu-

los de transmisión para la instrucción no influyendo directamente en el

aprendizaje. Sin embargo, ciertos elementos característicos de determina-dos medios como el "zoom" o "esquemas animados" han podido servir

como condiciones para facilitar el aprendizaje de una destreza requerida.

Los elementos simbólicos, como el "zoom", no son medios en sí mismos,

pero nos permiten crear las suficientes condiciones de aprendizaje. La de-

terminación de las necesarias condiciones es una provechosa propuesta cuan-

do analizamos los problemas de la instrucción. La descripción de las operacio-

nes cognitivas necesarias es una especificación básica para un método instruc-

cional. Podemos emplear una gran variedad de medios, y posiblemente tam-

bién muchos sistemas de símbolos para alcanzar un mismo desarrollo. En

cambio, no podemos modificar el requerimiento para el crucial proceso cog-nitivo que el método precisa para el dominio de una tarea. Cuando un medio

transmite algo mediante un sistema simbólico que contiene los necesarios

ordenamientos de características, el aprendizaje posiblemente ocurrirá,

pero ello será debido al papel de "facilitador" de los procesos cognitivos del

sistema simbólico y del medio, y no a sus características "internas". El con-

templar las características críticas de los procesos cognitivos básicos debe

ser referencia imprescindible en la utilización de los métodos y medios idó-

neos en cada situación y para el desarrollo de la propia teoría instruccional.

También en esta revisión Clark, refiriéndose a enfoques prometedores,

recoge el último planteamiento de Salomón (1981) encaminado a nuevas es-trategias de investigación sobre medios. Concretamente se trata de profun-

dizar en la línea de los atributos de los medios. Salomón sugiere un modelo

que contempla la "toma de conciencia" que un alumno realiza de los atribu-

tos de los diferentes medios que emplea. Su modelo establece una precisa

relación entre la "dificultad" percibida de los diferentes medios, la propia

eficacia de los estudiantes, y como resultante la adquisición de unos apren-

dizajes en base a un medio dado. Es decir, la percepción de los estudiantes

de los atributos del medio y sus propias habilidades son causalmente conec-

tadas al esfuerzo que ellos han invertido en el proceso de aprendizaje. Salo-

món recoge por ejemplo, el alto nivel de dificultad que los estudiantes decla-

ran para aprender con las computadoras, pero en cambio valoran la televi-

sión, como medio de instrucción, con términos como "superficial" o "sim-

ple". En definitiva, las expectativas que un medio crea en el alumno consti-

tuyen un factor de influencia para el aprendizaje.

LA ESTR U C TU R A C IÓN DE LOS C ON TEN ID O S D EL FILM

La conceptualización operacional del término 'estructura' en el ámbito

de la enseñanza no es unívoca, ya que afronta distintas perspectivas. Así, la

formulación de la estructuración referida a la lección verbal se establece en

términos de participación de profesor y alumno, dando lugar a una lección

más o menos cerrada, mientras que la estructuración del material escrito

viene dada en función del orden y la secuencia del contenido impreso. Dife-

rencias que marca el soporte de transmisión utilizado en cada caso. Según

Rodríguez Diéguez (1983), cuando se trata de propiciar un aprendizaje, la or-

ganización del mensaje, su estructuración diacrónica, da lugar al acto didác-

80



tico (p. 59). L. J. Briggs (1973 b), refiriéndose a la organización de un curso

plantea una definición de 'estructura' en términos de:

la descripción de las relaciones de dependencia

y de independencia de los conocimientos inte-

grantes dispuestos de manera tal que impliquen

cuándo el orden de las secuencias puede ser

aleatorio u optativo y cuándo debe planificarse

cuidadosamente sobre la base de que la transfe-

rencia ha de ser óptima para formar las destre-

zas de las más simples hasta las más complejas,

(p.20).

Pero no solamente las referencias citadas entendidas como dimensio-

nes influyentes 'durante' el acto didáctico deben ser objeto de estructura-

ción. Hartley y Davies (1976) señalan la importancia de organizar las " estra-

tegias preinstruccionales" (pretests, objetivos conductuales, sumarios y los

organizadores previos). Refiriéndose específicamente a los sumarios o resú-

menes (" overviews"), Hartley y Davies señalan su utilización es films de en-

señanza, suponiendo ello leves diferencias a su favor frente a la ausencia de

los sumarios en las películas (1976, pp. 251 y 252). En cuanto a los 'organiza-

dores previos1, trabajos como el de Ausubel (1978) subrayan su interés.

Refiriéndonos específicamente a la estructuración del mensaje didácti-

co basado en el.libro de texto, podemos constatar cómo autores españoles

se han hecho eco del problema. Así, Juan Manuel Escudero (1980) estudia

comparativamente la influencia de varios textos configurados en distintasestructuras a partir de las mismas informaciones. Rodríguez Diéguez, Escu-

dero y Bolivar (1978) han presentado una propuesta de categorización de las

estructuras verbales en el libro de texto, que según los autores puede apli-

carse también a la actuación del profesor en el aula.

El profesor Rodríguez Diéguez ha propiciado en su Departamento uni-

versitario toda una línea de investigación en base al análisis de la estructura

del libro de texto (27).

Desde una perspectiva diferenc ial, los psicólogos de orientación cogni-

tivia, por ejemplo Ausubel (1976), destacan que el valor de una experienciade aprendizaje está determinado por su integración a las estructuras cogni-

tivas del alumno. Es decir, que las percepciones dependen directamente de

las estructuras cognitivas que posea. Por lo tanto el diseño de experiencias

de aprendizaje —en el contexto del curriculum—, y por lo tanto del diseño de

medios de instrucción, deberá centrarse en lograr transmitir aspectos signi-

ficativos para el alumno. O sea que, dichas experiencias de aprendizaje de-

ben poseer una estructura que se relaciones con las estructuras cognitivas

del sujeto que aprende. A su vez, cada uno de los medios a utilizar va a venir

caracterizado por la especificidad de sus sistemas de símbolos. Es decir,

cada medio específico estructura la información de una manera peculiar,

propia. Esto obviamente repercute en los destinatarios de la información, y

muchos trabajos experimentales lo atestiguan. Pero nuestro esfuerzo inves-

tigador no trata de desenvolverse en la línea de "comparación de la eficacia

de medios", sino que se circunscribe a un enfoque interactivo de uno solo:

(27) Cfr. J. L. Rodríguez Diéguez: "Comunicación y Tecnología Educativa". I

Congreso de Tecnología Educativa. Madrid, Abril, 1983 (Ponencia).

81



el cine. Específicamente nos planteamos qué incidencia tiene en el receptor

de la información, en función de sus características cognitivas, la asimila-

ción de información mediada por unos sistemas de símbolos cinematográfi-

cos, pero con distintos niveles de explicación semántica. Lo que en este tra-

bajo identificamos como films de alta o baja estructuración.

El concepto de estructuración en el ámbito de la enseñanza ha venido

utilizándose preferentemente para hablar de tipos de lecciones desarrolla-

das por el profesor, cara a la interacción con sus alumnos (Bellack, 1966; Au-

subel, 1976), generalmente dentro del marco del análisis de tareas docen-

tes. En ese contexto la estructuración es una de las posibles categorías jun-

to a otras como "organización", "solicitación", "reacción", "exposición",

etc. (Escudero, 1982). En este sentido podemos sugerir la consulta de un tra-

bajo reciente (Colas, 1985). Para Bellack las acciones docentes que implican

estructuración son del tipo: "el profesor anuncia el tema de discusión, los

agentes que van a actuar, la acción a desarrollar (leer, hablar, pensar) y el

tiempo a emplear" (1966, pp. 16 y 17). También la estructuración debe in-

cluir otros aspectos, cara a iniciar la interacción con los alumnos, como pre-

sentar los elementos instructivos a utilizar, las reglas a seguir, los procesos

cognoscitivos que deben realizar los estudiantes, o anunciar el modelo de

comunicación a emplear (pp. 134 y 135). En un relativamente reciente expe-

rimento Gage, Clark y otros (1979) planteaban un tratamiento de estructu-

ración acotándolo a estos términos:

La alta estructuración consistiría en la revisión

. de las ideas más importantes y los hechos trata-

dos en la lección, indicando los objetivos al co-mienzo de la lección, esbozando los contenidos,

señalando la transición o paso entre las partes

de la lección, indicando los puntos importantes

de la misma y sintetizando las partes de la mis-

ma, tal como se procedió. La baja estructuración

consistiría en la ausencia de estas conductas de

enseñanza, (p. 535).

Transfiriendo este planteamiento al campo de los medios audiovisua-

les, y específicamente al cine, vamos a delimitar las características de un

film desde la perspectiva de alta o baja estructuración.

Comenzaremos por rechazar la identificación de la idea de alta y baja

estructuración con la oposición cine y no cine o anticine. Si cuando hablamos

del cine, y por entensión del lenguaje cinematográfico, interpretamos por tal

la utilización del montaje, de la tipología del plano, del "travelling", el

"zoom", etc., junto con los diálogos, ruido ambiental, música, etc. Por oposi-

ción a ello, podemos entender el no-cine como la no utilización de recursos

como los antes mencionados en el sentido que J. Aguirre planteó en su obra

" Anti-cine" (1972), e incluso llevó a la práctica con su película "Objetivo 40",

tratando de demostrar que el cine objetivo, no manipulado, es decir, una cá-

mara fija filmando un único plano con un micrófono debajo del trípode sim-

plemente es la negación del cine.

En consecuencia, entre alta y baja estructuración cinematográfica exis-

te una diferencia de grado en la utilización de los distintos elementos del

lenguaje fílmico. En un alto porcentaje en el caso de la alta estructuración,

y en un menor porcentaje en el caso de la baja estructuración.

82



Ciñendonos a partir de ahora al ámbito educativo, lo dicho hasta aquí no

implica establecer la diferenciación entre alta y baja estructuración utilizan-

do categorías tales como presencia-ausencia (film sonoro-film mudo), ya

que en los aspectos en los que el eme parece ofrecer más posibilidades —

comprensión de conceptos y procesos—, la ventaja de la imagen acompaña-

da de la palabra frente a la ausencia de ésta es manifiesta. Tampoco la cate-goría duración (mayor o menor) de un film, es desde nuestro punto de vista

acertada a la hora de establecer las diferencias entre alta y baja estructura-

ción. Una película puede aportar en poco tiempo un contenido más estructu-

rado frente a otra de mayor duración que esté menos organizada. En defini-

tiva, rechazamos la diferenciación alta-baja estructuración en el film de en-

señanza, basada en lo obvio. Al hilo de lo dicho, en nuestra investigación al

tratarse de films monoconceptuales, sus propias características, fundamen-

talmente su corta duración, hubieran hecho problemática una utilización de

las categorías recientemente mencionadas, lo que puede ayudar a poner

aún más en duda su validez.

Definitivamente, la configuración de la diferencia alta-baja estructura-

ción cinematográfica va a venir establecida por el uso gradual de dos con-

juntos de categorías:

a) Estructura sintáctica del film didáctico.

b)Estructura semántica del mensaje instructivo.

En la primera de ellas la cantidad de sistemas de símbolos junto con su

frecuencia de utilización dentro de un film marcará las diferencias. Así, el

uso del "zoom", fundidos, sobre-impresión de nombres o flechas... con ma-

yor profusión, identificará la alta estructuración frente al menor uso de los

mismos que configurará un film de baja estructuración. Para que el lector

pueda hacerse una idea clara de lo dicho puede comparar los guiones técni-

cos de los cuatros films realizados expresamente para nuestra investigación

(Anexo 1).

Para la identificación de la segunda categoría nosotros vamos a estable-

cer dos factores:

1. Claridad: viene formulada por el número de imágenes y palabras por

unidad de tiempo. Existe un punto crítico, variable en función del nivel de

lectura de los sujetos, superado el cual el mensaje comienza progresiva-

mente a perder legibilidad.

2. Densidad: se configura por la cantidad y complejidad de conceptos y

procesos planteados en el conjunto del mensaje transmitido en el film.

Estos dos factores, amén de las características diferenciales de los espec-

tadores y del tipo de mensaje (contenido), están influidos también por las pecu-

liaridades del propio medio. En este sentido el cine posibilita una mayor densi-

dad de información frente a la televisión y el video, pues independientemen-

te de la superior definición de imagen del cine (las actuales 625 líneas de la

televisión no pueden competir, a la espera de la comercialización de la tele-

visión de alta definición con 1.125 líneas), las características de la proyec-

ción —sala acondicionada, oscuridad, pantalla grande, sonido "total",

etc.—, consigue una "percepción concentrada" del espectador cinemato-

gráfico que marca diferencias con el telespectador.

Llegados a este punto, una vez hecho el recorrido por este amplio capí-

83



tulo, creemos haber planteado los principales aspectos c inematográficosque van a ser objeto de es tudio experimental por nuestra parte . Este va autilizar como tratamiento cuatro films didácticos monoconceuptuales, dealta y baja estru ctura ción , tal como las hem os especificado cuy a influenciaen el aprendizaje va a ser estudiada en interacción con el estilo cognitivo

"dependencia-independencia de campo perceptivo", e l cual va a ser pre-sentado en el próximo capítulo.

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Capítulo 3.



Los estilos cognitivos.

La dependencia-independencia decampo.

Sus aplicaciones educativas.

Conceptualización

Las teorías que tanto la psicología del desarrollo como la psicología del

aprendizaje han elaborado en las últimas décadas, han venido siendo funda-

mentales para el replanteamiento de los procesos de enseñanza, aunque no

todos los enfoques pueden ofrecer posibilidades a igual nivel. Así, el modelo

conductista ha sido y es utilizado en el ámbito educacional basándose en su

operatividad, aunque son patentes sus limitaciones, no tanto metodológi-

cas como axiológicas. En el contexto de la psicología experimental, y como

superación del modelo conductista, se ha desarrollado el enfoque cognitivo.

Para Nathan Kogan (1981) la cognición se refiere a los procesos en virtud de

los cuales se adquiere el conocimiento: la percepción, la memoria, el pensa-

miento o la imaginación son algunos de estos procesos. El estudio de los

mismos por parte de los docentes, no solamente diríamos que debe mejorar

la enseñanza que imparten sino, aún más, que es uno de los aspectos im-

prescindibles a tener en cuenta si queremos hablar con propiedad de una

educación sistematizada.

El enfoque cognitivo aporta básicamente una concepción del sujeto deaprendizaje como "elaborador activo de la información". De lo que se trata

es de aproximar este enfoque a la realidad educativa, aunque es claro que

existen dificultades (1). Las causas de acercamiento entre la psicología cogni-

tiva y la educación son sintetizadas por Kogan (1981, p. 305) en "tres avan-

ces importantísimos ": a) El interés de los psicólogos experimentales por los

procesos cognitivos en el área de la enseñanza; cabe reseñar aquí las obras

de Bruner (1969, 1978), Ausubel (1976), Anderson y Faust (1979), Novak

(1982) entre otros; b) la influencia de los trabajos de Jean Piaget y c) el inte-

rés por las diferencias individuales desde una perspectiva nueva. Es en este

último aspecto en el que se encuadra el constructo de "los estilos cogniti-

vos".

Para rastrear los antecedentes del concepto "estilo cognitivo" podemos

acudir a distintos autores: Huteau (1975), Witkin (1977) o Carretero y Pala-

cios (1982).

(1) Cfr. Riviére, A. (1980), "Psicología cognitiva y Educación". Infancia y

Aprendizaje,12, especialmente pp. 9 y 10.

91



Conceptualmente el estilo cognitivo supera la estrechez y rigidez de

otros planteamientos que han venido siendo utilizados para establecer las

diferencias individuales, tales como el cociente intelectual (C.I.); las tipolo-

gías o el rendimiento escolar. Como afirma Tyler (1975) las diferencias indi-

viduales sobre la percepción, la resolución de problemas y otros procesos de

conocimiento configuran el constructo que denominamos estilos cognitivos.

En una primera aproximación vamos a comprobar que existen distintos en-

foques sobre las características del constructo. Michel Huteau (1980) define

los estilos cognitivos genéricamente como "amplias dimensiones de la per-

sonalidad que engloban a la vez los aspectos cognitivos y los aspectos socio-

afectivos de la conducta" (p. 1). H.A. Witkin (1977) enumera cuatro caracte-

rísticas generales de los estilos cognitivos:

— Los estilos cognitivos conciernen más a la

forma que al contenido de la actividad cogni-

tiva. Se refieren a las diferencias individualesen tanto "cómo" percibimos, pensamos, re-

solvemos problemas, aprendemos, nos rela-

cionamos con los demás, etc. De este modo la

definición de estilos cognitivos debe ser

planteada en términos de "procesos".

— Los estilos cognitivos son dimensiones pene-

trantes. Cruzan los límites tradicionales —y

quizás impropiamente— nosotros las hemos

utilizado para compartamentalizar la psique

humana ayudando a restaurar un concepto

holístico.— La tercera característica es que son estables

a través del tiempo. Lo que no significa que

sean inalterables.

— Los estilos cognitivos son bipolares. Esta ca-

racterística los distingue de la inteligencia y

otras aptitudes. No podemos decir que el que

se acerca a un polo es mejor que el que está

en el contrario. Esto les da un carácter neu-

tral.

(pp. 15 y 16).

Para Heidt (1980), el término estilo cognitivo significa:

— Una referencia y habilidad individual para

formas específicas de selección y procesa-

miento de información .Los resultados de dis-

tintas investigaciones indican que los estilos

cognitivos son sistemas de preferencia ca-

racterísticos de específicos estratos cultura-

les y sociales, y que son adquiridos en el

transcurso de un desarrollo mental indivi-

dual.

(p.380).

Por último, para Kogan (1981), los estilos cognitivos pueden definirse

como "la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o

92



como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la in-

formación", (p. 306).

Los profesores Carretero y Palacios al afrontar en su interesante revisión

(1982) una caracterización general del constructo, identifican dos líneas de

desarrollo: una que concibe los estilos cognitivos como diferencias indivi-

duales que se refieren a dimensiones cognitivas junto con otros rasgos de la

personalidad. Precisamente Witkin es un autor paradigmático en esta ten-

dencia. Una segunda formulación hace hincapié especialmente en los as-

pectos cognitivos a la hora de establecer las diferencias entre individuos.

Kagan y Kogan (1970) son investigadores característicos de esta otra ver-

tiente.

Existen distintos tipos de estilos cognitivos fundamentados en el domi-

nio de distintas habilidades y conductas. Cuando Goldstein y Blackman

(1978) abordan este aspecto se refieren a Messick que en 1970 recopila nue-

ve dimensiones cognitivas independientes sobre las que se han realizado

estudios: 1. Dependencia-independencia de campo; 2. Escrutamiento; 3.

Amplitud de categorización; 4. Estilo de conceptualización; 5. Simplicidad-

complejidad cognoscitiva; 6. Reflexividad-impulsividad; 7. Nivelamiento-

agudización; 8. Control restrictivo-control flexible; 9. Tolerancia-intoleran-

cia (2) Por su parte Kogan (1973) marca diferencias entre tres tipos de estilos

cognitivos: El primero se basa en la exactitud o inexactitud de la respuesta

del sujeto ante una determinada habilidad. El segundo se estructura en fun-

ción del valor dado a un tipo de conductas en relación a otras. El tercer grupo

de estilos cognitivos se refiere a la identificación del sujeto con determina-

das conductas que han sido categorizadas previamente.

Posiblemente el estilo cognitivo más conocido sea el de dependencia in-

dependencia de campo (DIC), con una clara proyección actual y unas impli-

caciones educativas que van a ser objeto de nuestro estudio.

Existe todo un cuerpo de trabajos que sustenta con consistencia este

estilo cognitivo. Y sin duda el investigador que más ha contribuido a ello ha

sido Hermán Witkin, fallecido en julio de 1979. Pero para encontrar el origen

del planteamiento tenemos que remontarnos a los trabajos de H. Werner.

Como postula Baldwin (1967), su influencia es importante como propuesta

de una estrategia general de la investigación científica. Su punto de vista es

holístico u organísmico. El antecedente directo de la dependencia de campo

surge en el contexto de "la teoría sensoriotónica de la percepción" de Werner.

Su hipótesis general avanza que "la percepción es una función de la re-

lación entre el estado organísmico y los estímulos específicos" (Baldwin,

1967,p. 522). El desarrollo de esta teoría ha tendido a concentrarse en la per-

cepción de la verticalidad y la percepción del horizonte entre otras. Precisa-

mente para investigar la primera se diseñaron una serie de experimentos e

instrumentos como el "roci and frame expenment" que más adelante co-

mentaremos. Aunque Witkin fue influido por Werner, desarrulló muchas de

sus ideas de manera independiente (Baldwin, p. 526). Su tesis central es que

(2) Cfr. Messick, S. (1980), "La medida de los estilos cognitivos y de las reaccio-

nes afectivas". En R. Weisgerber: "Perspectivas de la individualización didácti-

ca". Anaya, pp. 136-152.

93



la diferenciación psicológica es una importante variable de la personalidadcon manifestación en m uchas parcelas del com portam iento.

El concepto de dependencia de campo surgió de los trabajos de Witkinsobre la percepción de la vertical en los años cuarenta. Sus experimentos

fueron m ás e laborados qu e los de Werner y des de en tonc es, du rante m ás detre inta años ha venido aportando trabajos fundam entales para la ca tegori-zación de este c onstruc to .

El estilo cognitivo qu e nos ocup a plan tea una diferenciación bipolariza-da a partir de la realización de deter m ina das t ar ea s por pa rte d e los sujetos .La diferenciación en cuanto a resultados configura una distribución conti-nua, lo que sup one q ue la identif icación como depen dien te o indep end ientede cam po sea siem pre relativa. Los dos polos qu e se op one n son la articula-ción y la globalización. En los experim entos de laboratorio d esarro llados porWitkin los suje tos p onen enjue go, desd e un punto d e vista perceptivo, b ien

referencias in terna s o sea una es tructu ra propia , b ien referencias exte rnas ,lo que implica la percepc ión de un todo con su propia est ruc tur a. A dem ás enlos sujetos "polarizados " se van a enco ntrar correlaciones a ltas con otra s di-m ens ione s de la perso nalida d, tales como el con cepto del es qu em a corporal,la autovaloración o determ inado s m ecanism os de defen sa entre otras, cornohan demostrado Witkin y sus colaboradores. En el trabajo de Huteau publi-cado en 1980 se afirma que los sujetos independientes de campo manifies-tan un a buen a capac idad de estructuración y de uti lización de es tra teg iaspara la resolución de problemas. Los dep end iente s d e campo pr es en tan unasensibilización positiva a la información social y a las relaciones personales.Por e l contrario , los inde pen dien tes de campo parec en e star más l imitadosen los dominios sociales y emocionales, mientras que los dependientes decampo t ienden a demostrar unas capacidades de estructuración re la t iva-m ente menos desa rro lladas .

Estas formulaciones generales no implican, en ningún caso, una supe-rioridad de un polo sobre otro, sino ju sta m en te u na "diferenciación". Sinembargo, desde una perspectiva pedagógica parece bascante c laro que di-mensiones de dist in to rango, como puedan ser la estructura del s istemaeducativo, los tipos de tar ea s exigidas, las relaciones interp ers on ales que sepromueven en el ámbito escolar, la evaluación sumativa, etc. , parecen pri-

mar, y por lo ta nt o so brevalorar un polo, en m eno sca bo del otro. En otras pa-labras, aunque la estructura educativa posibilite un "mayor lucimiento" alos sujetos caracterizados, en principio, como independientes de campo,ello no implica que estos sean superiores a los dependientes de campo, nidesde el punto de vista cognitivo, ni desde el de la personalidad. Estos as-pectos serán objeto de un punto específico más adelante.

Ins t rument os de m edic ión

La adscripción de los sujetos a la dep end enc ia o ind epe nde ncia de cam-

po se analiza en función de las respuestas de los mismos a una serie de ta-reas. Witkin y sus colabo radores (1977) sintetiz an las característic as de losinstrumentos utilizados. Los trabajos iniciales se plantearon en función decómo los sujeto s identifican la verticalidad de su propio cue rpo en un a situa-ción exp erim enta l, en el labora torio. O dicho de otra forma, cómo utilizan suinformación gravitacional, dete rm inad a por la situación de su propio cuerpo.La situación experimental para averiguarlo se configuró mediante el deno-

94



minado "Rod-and frame te st " (RFT). El sujeto en una habitación tota lm en teoscura sólo pu ed e ver un a varilla situada d entro d e un marco. Este da alsu-jeto unas referencias erróneas respecto alos ejes horizon tal-vertical, yla va-rilla pue de tom ar dis tinta s inclinaciones. La tare a del sujeto cons iste en co-locar verticalmente lavarilla. Esto puede hacerlo enfunción de la vertical

gravitacional de supropio cuerpo, obien enfunción delas referencias quele dael marco. En el primer caso el sujeto a ctúa como indep end ien te de cam-po pues utiliza referencias internas; en else g u n d o , se dauna conducta de-pen die nte d e campo al us ar un pun to de referencia exte rno al propio sujeto.

Otro instrumento experimental es el denominado "Tilting-Room-Til-ting-Chair Test" (TRTC). consiste enuna pequeña habitación móvil cuyasme d id a s so n 7 0 x 7 1 x 6 9 p u lg a d a s ; enella se encuentra una si l la tambiénmóvil . Ambas t ienen movimientos independientes. Existen dosvar ian tesdel ins t rumen to : enu n a deellas el sujeto experimental debe colocarse enposición vertical situ and o lasilla , puesto que está sentado enella, — "Body

Adjustement Test" (BAT)—. En la segunda ^a r ian te elsujeto ha de situarvert ica lmente lahabitación, —"Room Adju stem ent Te st" (RAT)—. El sujetocuenta con dos tipos deinformación lavisual y lagravitacional. Las perso-nas que utilicen lapr imera se rán depend ien tes decampo ylos que emp leenla referencia del propio cuerpo serán independientes decampo.

Existe un tercer instrumento. En este caso setra ta d e Una pr ue ba d e lá-piz ypapel . Elsujeto apartir del conocimiento deuna serie defiguras sim-ples debe "encontrarlas" en24 figuras com plejas encada una de las cualeshay una figura simple en cub iert a. Su denom inación es"Embedded F igures

Test" (EFT).La

complejidadde

las figurases

variable . Están con struidasa

partir de unas modificaciones sobre las figuras queutilizó Gottschaldt(1926) (3) ensus estudios sobre lapercepción. Es por lo tan to un a pru eba depercepción visual en laq u e elsujeto debe emplear estra teg ias para "descu-brir" lafigura simple encajada enun a compleja. O sea, laindependenc ia decampo vendrá establecida por lacapacidad deaislar un elemento dentro deun conjunto, mientras que ladependenc ia decampo será identificada a tra-vés de laausenc ia obajo nivel de es ta cap acid ad. El EFT es un te st d e aplica-ción individual para a dult os. Existe otra mod alidad d e aplicación para niños— "Children 's Em bedded -Figures Test" (CEFT)—, para e dad es entre c incoy diez añ os. Y otro m ás deaplicación colectiva —Group Embedded-Figures

Tes t" (GEFT)—(W itkin, Oltman, R askiny Karp, 1971). Es te último co nst a de18 figuras co mp lejas d e las qu e 17 fueron to m ad as del EFT. En lainvestiga-ción qu e esobjeto deeste trabajo se hautilizado elGEFT.

Poseemos datos concluyentes acerca de la alta correlación existenteentre las d ist in tas modalidades deins t rumentos loque parece asegura r suvalidez. W itkin etal. (1962) ofrecen elsegu ien te cuadro :

B A TR A TRFTE F T

B A T

0,31

0.39*

0,58

(Las correlaciones marcadas *

R A T

0.28*

0,44*

0,25

R F T

0.43*

0,37*

0,21

son significativas a un

E F T

0.54*

0,56*

0,64*

nivel de 0,01).

(3) Citado por M. Huteau (1975).

95



Goldsein y Blackman (1278, pp. 182 a 184)citando una serie de t rabajoscorroboran lo anterior.

Enunainvest igavión española Fernández Bal les teros yManning (1981)han obtenido una significativa correlación entre laspun t uac i ones delGEFT

y el RFT (-0,67). En el t rabajo se justifica que la correlación sea nega t i vapor el hecho de que las puntuac iones delGEFT han de en t ende r se en senti-do positivo (comp utación de aciertos) mien tras que en elRFT como nega tivo(computación de errores), (p. 389).

Aspectos dif erendiales de la personalidad y dependencia-independen-

cia de campo.

Como acumulación de una s e n e de evidencias a t ravés de continuos tra-bajos de campo, él constructo dependencia- independencia de campo (DIC)

ha ido aglut inando un amplio nudo de conexiones con otras medidas dife-renciadoras de la personal idad de los sujetos, como la sociabilidad, la edad ,el sexo, eldesarrollo cognitivo, laherencia e incluso determ inad as formas depatologías. Larevisión de Goldstein yBlackm an (1978, capítulo 6) apor t ada -to s en este sent ido. Un trabajo paralelo al citado, como es el de Hut eau(1975), complementa al anterior.

¿Qué motiva que un sujeto sea dependien te o i ndepend i en t e de cam-po?. Al parecer t ienen gran influencia los factores ambientales , fundamen-ta lmente las p a u t a s de conducta familiares, y espec ia lmente la interacciónmadre-hijo. Eneste sent ido hay una serie de t rabajos cuyo resu m en exponeCarretero (1982, p. 69) en estos términos:

a) Existe una clara influencia entre las pautas familiares favorecedorasde laconducta au tónoma y la independenc ia de campo; as imismo ma-

dres sobreprotectoras con sushijos parecen favorecer la dependenc i ade campo.

b) Lasm adre s cuyos hijos sondepend i en t e s de campo t iende n a ser au-toritarias, locontrario ocurre con los i ndepend i en t e s de campo.

c) Se ha encontrado relación entre elhecho de que las madres t engan fal-

ta deconfianza en símismas y ladependenc ia de campo de sus hijos.

En cuanto a las relaciones paternofiliales no parece haber una influen-cia tan clara. Goldsein y Blackman citan un estudio (Corah, 1965) en el queuna mues t ra de niños y niñas conedades comprendidas en t re los 8 y los 11años parecía apuntar, en algunas circustancias, una relación significativaentre la dependenc ia de campo común a padres e hijos. Pero esto ha sidocuest ionado (Goodenough y Witkin, 1977).

Respecto a la sociabilidad Goldstein y Blackman (1978) hacen referen-, cia a trabajos de investigación como los de Evans (1969) o Farley (1974) en

los que no se con starán correlaciones significativas en tre las medidas obte-nidas para es tablecer elDIC ydist intas escalas de sociabilidad. Por su par teHuteau (1975) afirma que:

. . .Los sujetos dependientes de campo es tánor ientados por más t iempo hacia los estímulossociales. No es pues sorprendente que ellos sean

96



juzgados muy a menudo como más sociales. (...)

De una manera muy general, se encuentran

unas relaciones muy inestables entre la depen-

dencia-independencia de campo y las escalas de

personalidad.

(p. 238).

Witkin ha trabajado la interacción social en varias dimensiones; una de

ellas la relación pedagógica con Price, Williams, Bertini, Christiansen, Olt-

man, Ramírez y Van Meet, bajo el título de "Social conformity and psycholo-

gical differentiatión" (1973), pero esta fuente no ha podido ser consultada

por nosotros'41

.

En cuanto a las diferencias entre sexos, respecto al constructo DIC, Hu-

teau parte de que los adolescentes y los varones adultos son, en general,

más independientes que las adolescentes y las mujeres. En cuanto a edades

más tempranas los resultados son contradictorios. En cualquier caso resulta

"peligroso"hablar de estilo cognitivo "masculino o femenino". Witkin et al.

(1962) trabajaron sobre la hipótesis de que los roles masculinos serían gene-

radores de actitudes sociales de independencia. Otra hipótesis apuntada

por Witkin y sus colaboradores plantea el posible control de la independen-

cia de campo por un gen recesivo transmitido por el cromosoma X por lo que

la posibilidad de la aparición de la independencia de campo en las hembras

sería más débil (Goodenough, Witkin, et al., 1977). Contemporáneamente

Goodenough y Witkin (1977), en un trabajo citado por Goldstein y Blackman,

concluyen que las diferencias encontradas debidas al sexo no están basa-

das en estudios en los que se haya utilizado el EFT ("Embedded-FiguresTest"). Sin embargo trabajos que han usado el RFT ("Rod-and-Frame Test")

concluyen que los varones, en general, son más independientes. Es decir,

que algunos datos parecen indicar la influencia del test (instrumento) al es-

tablecer diferencias debidas al sexo.

Respecto a las relaciones referidas al desarrollo evolutivo y la depen-

dencia-independencia de campo, parece que este estilo cognitivo se exte-

rioriza a edades tempranas, y que a partir de ese momento será una caracte-

rística básicamente estable del sujeto. Goldstein y Blackman citan al res-

pecto un trabajo de Witkin y sus asociados (1954) del que se extraen las si-

guientes afirmaciones: La tendencia a la independencia de campo crece vi-vamente entre los diez y los trece años. Entre los trece y los diecisiete años

se produce un incremento pequeño pero continuado de la independencia de

campo. Por último, a partir de esa edad ya no se aprecian aumentos signifi-

cativos. Estudios posteriores longitudinales han ido corroborando ese incre-

mento de la independencia de campo con la edad hasta los 17 años (Goode-

nough y Karp, 1961). Witkin et al. (1971) establecen que curvas de desarrollo

para distintos instrumentos (EFT, ERFT y BAT) que cubren períodos de 8 a

25 años muestran "un incremento marcado continuo en la independencia de

campo entre los 8 y los 15 años aproximadamente" (p. 5).

En algún momento entre los 24 años y la vejez comienza el proceso del

incremento de la dependencia de campo. La dimensión de dependencia de

campo de los sujetos identificados en ella durante los años de crecimiento,

muestra una marcada estabilidad relativa, en los grupos geriátricos hay un

acentuado retorno a la dependencia de campo.

(4) Educational Testmg Service, Pncenton.

97



L a s r e v i s i o n e s d e M i c h e l H u t e a u ( 1 9 7 8 , 1 9 8 0 ) e x p o n e n l a s r e l a c i o n e se n t r e e l c o n s t r u c t o d i f e r e n c i a d o r d e W i t k i n y e l e n f o q u e d e l d e s a r r o l l o o p e -ra t i vo de P i a g e t , c on e l i n t e ré s c om o se ñ a l a Ma r io Ca r re t e ro (1982), de r e l a -c iona r l a p s i c o lo g í a e v o lu t i v a y l a p s i c o log í a d i fe re nc i a l . Es de j u s t i c i a ha c e rr e f e r e n c i a a q u í a l e s p a ñ o l P a s c u a l - L e o n e q u e h a t r a b a j a d o c o n a m b o s a u t o -

r e s e n G i n e b r a y N u e v a Y or k, h a b i e n d o r ea l i za d o i n t e r e s a n t e s a p o r t a c i o n e se n e l e s f u e r z o d e a c e r c a r a m b o s e n f o q u e s '

5 1.

H u t e a u ( 19 80 ) p r e s e n t a a s í l a c u e s t i ó n :

De c i r qu e el su j e to s e de s a r ro l l a , de sd e la pe r s -p e c t i v a d e la t e o r í a p i a g e t i a n a , e s a f ir m a r , e n t r eo t ra s c osa s , que s e l i be ra de l o s a spe c tos f i gu ra -t i v o s d e l a s s i t u a c i o n e s l l e g a n d o a s e r c a p a z d ec o n s i d e r a r l a s t r a n s f o r m a c i o n e s . L o s n i v e l e s d ede sa r ro l l o ope ra to r io de f in i r í a n l o s g ra dos y l a s

e t a p a s d e e s t a l i b e r a c i ó n . A f i r m a r q u e e l s u j e t oe s i n d e p e n d i e n t e d e c a m p o e n el p l a n o c o g n it i-vo, s u p o n e q u e m a n i f i e s t a u n a s c a p a c i d a d e s d ee s t r u c t u r a c i ó n - r e e s t r u c t u r a c i ó n q u e le p e r m i t e ne s c a p a r , e n c i e r ta m e d i d a , d e lo s a s p e c t o s f ig u -ra t i vo s . P a r e c e , pu e s , q u e el c on f l ic to c ogn i t i voe n t r e d o s m o d a l i d a d e s d e a p r e n s i ó n d e l a r e a li -dad —figura t iva y opera t iva—, sea común a la t eo-r ía p i a g e t i a n a y a l a t e o r í a d e l a d e p e n d e n c i a i n-d e p e n d e n c i a d e c a m p o .

(p . 5).

O t r a r e la c i ó n b a s t a n t e e s t u d i a d a h a v e n i d o s i e n d o l a i n t e l i g e n c i a y l ad e p e n d e n c i a - i n d e p e n d e n c i a d e c a m p o . L a m e d i c i ó n d e la i n te li ge n ci a

1 6 1, e n

c u a n t o a su e v o l u c ió n , s e s u p e r p o n e c o n e l d e v e n i r d e l p r e s e n t e s i g lo . E s e n1 9 05 c u a n d o B i n e t y S i m ó n p u b l i c a n e n L'Année Psychologique p o r p r i m e r av e z u n a " e s c a l a d e i n t e l i g e n c i a " , e n e l t r a b a j o t i t u l a d o " N u e v o s m é t o d o sp a r a e l d i a g n ó s t i c o d e l n i v e l i n t e l e c t u a l d e l o s a n o r m a l e s " . A p a r t i r d e e s em o m e n t o l a s n u m e r o s í s i m a s v e r s i o n e s s e s u c e d e n . R e s p e c t o a l os c r it e ri o ssob re l a va l i da c ión d e l o s t e s t s d e i n t e l i ge nc i a . P i c ho t (1979 , p . 25 ) l o s s i n t e -

t i z a a s í : a ) Va l ida c io ne s s ob re de f in i c ione s a p r io r i ; b ) va l i d a c io ne s sob re c r i-t e r i o s o b j e t iv o s ; c ) v a l i d a c i o n e s m e d i a n t e e l a n á l i s i s f a c to r i al . E s t e m é t o d op r o p u g n a d o p o r S p e a r m a n h a r e s u l t a d o s e r e l m á s a c e p t a d o . S u f u n d a m e n -t a c i ó n e s e s t a d í s t i c a ( c o e f i c ie n t e d e c o r r e l ac i ó n ) . G e n e r a l m e n t e s e a p e l a at r e s ti p o s d e f a c t o r es , q u e s u p u e s t a m e n t e m i d e n a p t i t u d e s : 1 ) u n f ac to r g e -ne r a l (g ) c o m ún a t o d a s l a s func ione s c og n i t i v a s de l su j e to ; 2) f a c to re s deg r u p o , c o m u n e s a c i e r to n ú m e r o ^ d e t e s t s ; 3) f a c t o r e s e s p e c í f i c o s , p a r t i c u l a -r e s d e u n t e s t . T h u r s t o n e a i sl ó s e i s f a c t o r e s : V ( c o m p r e n s i ó n v e r b a l ) , N ( a p -t i t u d n um é r i c a ) , R ( ra z o na m ie n to ) , W ( fl u ide z ve rba l ) , S ( f a c to r e spa c i a l ) y M( m e m o r i a ) . O t r o s f a c t o r e s q u e t a m b i é n e s t á n d e l i m i t a d o s s o n P ( v e l o c id a dp e r c e p t i v a ) , A ( v is u a l) , F ( d e s t r e z a d i g i t a l) , M ( d e s t r e z a m a n u a l ) , e t c . T o d o s

e s t o s f ac t o r e s m e n c i o n a d o s p r e s e n t a n d i s t i n t o s n i v e l e s d e c o r r e la c i ó n e n t r e

(5) Cfr. Pascua l-Leon e, J. (1978), "La teoría de los op era do res con stru ct ivo s" .En J . Delval, (compilador) . " Lec turas de p sicología del niño " . Alianza Un iversidad.V. l , p p . 208-227.

(6) Cfr. Pichot , P . (1979), "Los tes ts m en tale s" . Paidós, Bu enos Aires . Ana sta-si, A. (1977), "Tests psicológicos" . Aguüar, Madrid.

98



sí, dando lugar a factores m ás ampl ios o de " segu ndo orden" equivalentesal factor g. Todo es te des airollo ha dad o lugar a dis tint as te oría s "factoria-les" de la intel igencia, hoy en parte ya superadas. En cualquier caso, mu-chos de los estudio s que relacionan la m edida de la intel igencia con el cons-

tructo DIC uti lizan el plnte am iento factorial. G en eralm ente se trata de esta -blecer un coeficiente de correlación entre determinados factores identifica-dos y la DIC. En función de ésto , Witk ine t al. (1971) citand o e stu dio s qu e uti-lizaron la escala de inteligencia de Wechsler para adultos (W.A.I.S.), y paraniños (W.I.S.C.), identificaron tres factores de grupo. Un factor de compren-sión verb al (vocabulario, información y com pren sión ); un factor de atenc ión-concen tración (dígitos-símbo los, dígitos y ari tmética); y un tercero, al quelos autores han denominado factor analít ico, (representado por los tests dedibujo con cubo s, ensa m blaje de objetos y figuras inc om ple tas de l W.I.S.C.).Goodenough y Karp (1961) y Karp (1963) encontraron que los tests de de-pen den cia-in dep end enc ia de cam po EFT, RFT y BAT se sa tur an con el fac-

tor analít ico, pero no con los factores de c om prensión verbal y atención-con-centración. En consecuencia , las personas con puntuaciones a l tas en elEFT, RFT o BAT (inde pen dien tes del campo) son sup eriores en los te st s deWechsler agrupados como factor anal í t ico respecto a los dependientes;pero no se han constatado diferencias significativas en relación a la com-prensión v erbal o a la atención-co ncentración . E sto sup on e rechaza r la ideade que los inde pen dien tes de campo son más intel igentes ya que pued e ha-ber muchas variaciones en dos de los tres factores analizados. Goldstein yBlackman al referirse a este pu nto ci tan veinte es tud ios d e cuya revisión sede sp ren de q ue los índices de correlación entre la m edida de la de pen den cia-

independencia de campo y la medida de la intel igencia general , están en sumayor p art e e nt re los valo res 0,40 y 0,60; las correlac iones en tre la DIC ytanto el aprovechamiento académico como los tes ts de apt i tudes son algom ás bajas (p. 186). Michel Hu tea u (1975, pp . 219 y 220) no ap or ta n ad a n ue -vo a lo dicho .

En España la profesora Rocío Fernandez Ballesteros ha publicado tra-bajos en los que e ste asp ecto es abordad o, tanto a nivel descriptivo (1980),como experim ental (Fernan dez B allesteros y M anning, 1981). En el primerapodemos leer :

Lo qu e sí es tá claro, es q ue la DIC pa re ce ser un acaracteríst ica perceptiva del funcionamiento in-telectual cuando se uti l iza un material visoespa-cial. Como señala Goodenough (1978), el hechode que estos factores intelectuales estén relacio-nados, probablemente indica, que todos el losforman parte de una "dimensión de visualiza-ción" de mayor rango...

(p.473).

En el segundo de los trabajos se correlacionaron el GEFT con los facto-res verbal (V) y espacial (E) del P.M.A. (Aptitudes Mentales Primarias). Lascorrelaciones no fueron significativas entre las pu ntu acio ne s del GEFT y laspro ced ente s dé lo s factores V y E, am bas fueron d e 0,14. Asim ismo se util izóla m edid a del RFT y se correlacionó con baja significación tan to con el factorV (0,15) com o con e l factor E (0,20) (p, 389).

En nuest ro t rabajo como invest igación complementar ia e independiente

99



del diseño principal aplicamos en la fase inicial de obtención de datos de lamu estra , adem ás del "Group Em bedd ed Figures Test" (GEFT), una prue bade inteligencia g ene ral (factor g). Co ncre tam ente el te st d e Cattell . Su des-cripción detallada puede consultarse en el bloque experimental de este tra-bajo.

D e p e n d e n c i a - in d e p e n d e n c i a d e c a m p o y e d u c a c i ó n

En cuan to a las implicaciones ed uca tivas a qu e el DIC pu ed a dar lugar,aporta u n camp o espe cialm ente significativo para el pu nto d e vista del pre-sente estudio. Como referencia básica el trabajo de Witkin, Moore, Goode-nough y Cox (1977) ofrece una revisión imprescindible. No cabe duda quelas característ icas diferenciales de los alumnos, y concretamente las debi-das a su identificación con la depen den cia o ind ep en den cia d e campo, apa-recen en alguna medida en sus manifestaciones discentes. Esta es la l íneamás estudiada. Pero también son posibles enfoques complementar ios aés te , como pueda ser contemplar la influencia que el estilo cognitivo de losdo cen tes ejerce, en función de qu e converja o no con el estilo cognitivo desus alumnos. Ejemplo de esto puede ser el trabajo de Mahlios (1981). Otralínea más, finalmente, se refiere a trabajos en los que se estudia específica-mente el estilo cognitivo de los profesores.

Tradicionalmente mu chas invest igaciones en el campo de la ense ñan zahan venido t ratan do de aver iguar la sup ues ta bo nda d de un método de en-

señ an za frente a otro; o la superioridad del diseño d e un l ibro de texto sobreotro, por poner dos ejemplos ca racteríst icos. A esto s cue stion am iento s seles ha dado un as re sp ue sta s empír icas compa rando los increme ntos de ren-dimiento que el supuestamente mejor método o l ibro conseguían en losalumnos, frente al que se comparaba. Tal como afirma Messick (1980), losplanteamientos como los citados olvidan que las característ icas personalesde los es tu dian tes inciden de una ma nera de term inan te en esos resul tados,de tal forma que posiblemente para unos sea más eficaz la configuración deun libro de tex to y pa ra otros, la de un seg un do . Por lo tan to , en la investiga-ción educat iva los planteam ientos que contemplen dimen siones personalesde los sujetos objeto de experimentación resultan de hecho cada vez másnecesarios, so pena de incurrir en errores de bulto.

El estilo cognitivo que nos ocupa tiene la suficiente solidez como paraser considera do un a variable de la investigación inte res ad a por los procesosde enseñanza-aprendizaje . Dentro de el los , lógicamente cabe pensar enprioridades. Arturo de la Orden (1983) de stac a las sig uie nte s:

-Interacción reforzamiento del aprendizaje/esti-lo cognitivo y su efecto en el rendimiento de losalumnos en diferentes mater ias de enseñanza.

-Interacciones esti lo cognit ivo/característ icasde los medios de enseñanza y sus efectos en elaprendizaje.-Esti lo cognit ivo y aprendizaje de conceptos.Influencia del estilo cognitivo en el aprendizajede diversas mater ias de enseñanza.-Estilo cognitivo del profesor y conducta docen-te .

100



-Interacción estilo cognitivo del profesor y del

alumno y sus efectos en el rendimiento.

—Estilo cognitivo de los alumnos, elección acadé-

mica y orientación escolar.

(pp. 27 y 28).

Es precisamente en el segundo de estos enfoques donde se sitúa nues-

tra investigación.

En el trabajo de Witkin, Moore, Goodenoughy Cox (1977), se identifican

los siguientes aspectos: 1) Cómo aprenden los alumnos desde la referencia

de su estilo cognitivo; 2) Cómo enseñan los profesores desde esa misma re-

ferencia; 3) El estilo cognitivo y las interacciones alumno-profesor. Por dis-

tintas causas es el primero de estos aspectos el que más se ha investigado,

y en el que de hecho debe encuadrarse nuestra aportación experimental;

empero a los otros comienza a conocerse un mayor desarrollo a partir de

nuevos modelos de investigación. Por lo tanto, en cuanto al primero de los

aspectos identificados por Witkin y sus colaboradores (1977) es sobre el que

va a girar este apartado. Existe una correcta síntesis en castellano al respec-

to (Palacios y Carretero, 1982).

De las cuatro áreas de aprendizaje que aparecen identificadas en fun-

ción del estilo cognitivo de los alumnos, las dos primeras están utilizadas

como puente entre los dominios. Esas dos áreas son el aprendizaje de mate-

rial social y los efectos del reforzamiento social. Las otras dos son mecanis-

mos de mediación en el aprendizaje y conceptos con dimensiones sobresa-

lientes.

Respecto al aprendizaje de material de contenido social, tanto los suje-

tos que tienden a la dependencia como a la independencia de campo no pa-

recen ser apreciablemente diferentes respecto al aprendizaje de habilida-

des o memoria en general. Sin embargo, las personas dependientes de cam-

po tienden a ser mejores en el aprendizaje y el recuerdo de material social

que las independientes de campo. Esta superioridad según muestran los es-

tudios está basada en la atención selectiva para el material social que mues-

tran los dependientes de campo. Palacios y Carretero cuestionan en parte

esta conclusión por considerar que "no parece que puedan equipararse tan

fácilmente los contenidos sobre las relaciones sociales de los sujetos con lastareas escolares relativas a las diferentes ciencias sociales, es decir geogra-

fía e historia" (1982, p. 98).

En cuanto a tareas relacionadas con el ámbito de las ciencias físicas y

matemáticas, parece claro que los independientes de campo obtienen ma-

yores rendimientos que los dependientes, lo que parece confirmar numero-

sos estudios (Witkin et al., 1977, pp. 45-48). En el trabajo de Palacios y Carre-

tero (1982) se cita una investigación de Witkin, Moore, Oltman, Friedman,

Owen y Raskin, 1977), en la que utilizando una metodología longitudinal se

controló a más de mil quinientos estudiantes universitarios durante diez

años su trayectoria académica y profesional. Al parecer los independientes

de campo mayoritariamente realizaron estudios de tipo científico y técnico,

mientras que los dependientes de campo se decantaron por estudios socia-

les. Otro dato aportado es que los sujetos cuya elección profesional cuadra-

ba para su estilo cognitivo, cambiaron significativamente menos de carrera

que los universitarios cuya elección inicial de estudios no se correspondía

con su estilo cognitivo.

101



En cuanto a los efectos en el aprendizaje de distintos tipos de refuerzo,los de pe nd ien tes de camp o pa rec en ser m ás afectados po r el refuerzo ne ga-tivo "externo". Es decir, se sigue confirmando la importancia de la influen-cia social en los dep en die nte s. Por el contrario, los ind ep en die nte s de campopa rec en ser m ás eficaces en condiciones de refuerzo "inte rno ", os ea , "el su-jeto utiliza su pro pia co nd ucta , o la opinión que él mism o ten ga sob re ella,como reforza mien to" (Palacios..., p. 96).

Otra de las área s es tud iad as p or Witkin y sus colab orado res se identifi-ca a través de lo que ellos l laman "mediadores del aprendizaje". Este con-cepto está planteado desde una perspectiva cognit iva. Es decir , hace refe-rencia a que depe nd iente s e inde pen dien tes de camp o se di ferenciarán enlas estrate gia s de aprendizaje aplicadas por uno y otro an te un a nuev a infor-mación. Y pre cisa m en te en el uso de e stra teg ias o m ed iado res cognit ivos locaracteríst ico de los sujetos ind ep end ien tes d e campo , frente a una simple

acumu lación de dato s o en su caso, un uso más pasivo de la información porparte de los dependientes de campo. En el trabajo de Witkin sobre el quenos estamos basando se af i rma que:

.. podem os esp erar qu e el primero (independien-te de campo) pueda intentar usar un enfoqueempírico de descubrimiento, y el segundo (de-pendiente de campo) un enfoque receptivo parael dominio de un conc epto.

(p. 24).

En cualquier caso estas diferentes estrategias no suponen diferenciasen cu an to a la "calidad " d el apren dizaje en uno y otro caso. En definitiva, nocab e hablar de superioridad sino de dist intos esti los de aprendizaje.

Por último, Witkin, Moore, Go odeno ugh y Cox apo rtan investigac ionescon referencia al aprendizaje de conceptos con característ icas sobresalien-tes ("cue salience"), es decir , conceptos con dimensiones perceptualmentellamativas. Los resu ltado s parec en avalar la hipó tesis de que "los indepen -dientes de campo pued en aprender conceptos más rápidam ente cuando es

irreleva nte el deta lle perce ptivo p a ra la definición o el co nc ep to" (p. 26). Elcaso contrario, entiéndase la relevancia de los detalles perceptivos, parececonceder a los sujetos dep end iente s de campo poder " apren der más rápida-mente gue los independientes de campo bajo parecidas ci rcustancias" ( ibidem). Au nqu e la constatación de esta seg und a evidencia es men os consis-tente que la primera.

Jes ús Palacios y Mario C arretero (1982) res um en un as d irectrices comosíntesis en función de los estud ios realizados has ta es te mo me nto en cua ntoa las implicaciones e duc ativas del DIC. Así, el hech o de q ue los de pen dien-tes e inde pen diente s d e campo aprend an de modo diferente, t iendan a ele-

gir áre as de conocimiento diferentes, s ea n sen sibles a dist intos t ipos de es-fuerzo, etc., "no debe llevar al profesor a perpetuar esas diferencias, sinotodo lo contrario, es decir a tratar de que sus alumnos adquieran al menosun cierto grado de habil idad e n am bos es ti los" (p. 101). Tam bién se gú n es-tos a uto res, la co nt ra sta da influencia familiar so bre el estilo cognitivo de losniños debe llevar a la concienciación de la necesidad de una mayor relacióny colaboración en tre la institució n e du cativ a y la familiar.

102



Y en definitiva, como el mismo Witkm y sus colaboradores apostillan:

Es razonable esperar que en función de que los

profesores se hagan más conscientes de la forma

en que aprenden conceptos los alumnos depen-

dientes e independientes de campo, se harán

más efectivos en adaptar los procedimientos ins-

truccionales a las necesidades de estos diferen-

tes tipos de alumnos.

(p.27).

Junto con esta línea, evidentemente la más interesante para nosotros,

en fruición del enfoque de nuestra investigación, Witkin y sus colaborado-

res, como ya hemos señalado plantean dos más: la influencia en la enseñan-

za del estilo cognitivo del profesor y la interacción, también en cuanto al es-

tilo, entre alumnos y profesores. Nosotros no vamos a hacer hincapié en es-

tas dimensiones por no tener un reflejo en nuestro desarrollo experimental.

Otro hecho a tener en cuenta es que la mayoría de los trabajos revisados por

Witkin se refieren a adultos. Sin embargo, no cabe duda que ambos desarro-

llos aportan evidencias claras en cuanto a la incidencia de los factores dife-

renciales de la enseñanza. En cuanto al primero, a modo de ejemplo pode-

mos reflejar que los profesores independientes de campo parecen preferir el

método de exposición o el de descubrimiento, así como a hacer uso de las

preguntas en el aula. En cambio, los docentes dependientes de campo,

muestran preferencia por el método de discusión, y utilizan la interrogación

en menor grado.

Respecto a la interacción profesor-alumno, Witkin y su equipo citan un

estudio de Distefano (1970), en el que se constata una mutua valoración po-

sitiva cuando profesores y alumnos son del mismo estilo cognitivo, y negati-

va cuando lo son de distinto. Ello lleva a la conclusión de que los profesores

rendirán mejor con alumnos en concordancia con su mismo estilo cognitivo.

No podemos terminar esta revisión sin hacer referencia a la realidad es-

pañola en este campo. Además de Fernández Ballesteros, Mario Carretero

y Jesús Palacios, ya citados, no queremos dejar de mencionar trabajos como

los de Fernando Roda (1982, 1983), J. García Ramos (.1982), Pilar Colas

(1985), que suponen aportaciones en distintas vertientes al constructo de-

pendencia-independencia de campo (DIC) con la intención de que quede su-

ficientemente identificado y delimitado, ya que como constructo diferencia-

dor de las estrategias de aprendizaje de los sujetos ha sido utilizado en

nuestra investigación. Cabe decir, que situándose ésta bajo un punto de vis-

ta del análisis de los medios de instrucción —específicamente el cine—, re-

sulta escasa la existencia de investigaciones que interacciones dichos me-

dios y el estilo cognitivo dependencia -independencia de campo. En este

sentido puede consultarse el apartado de este libro La investigación sobre

medios de enseñanza: el cine" (capítulo 2).

Notas

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105



Segunda parte

Capítulo 4



Metodología de la investigación

experimental

Presentac ión

Los trabajos deinvestigación exper im ental en elárea de la enseñanzaafrontan inicialmente unadoble y contradictoria responsabil idad. Su pre-sencia havenido s iendo imp ortante en elcamino de unmejoramiento cuali-tativo del trabajo enlas aulas , pero s imul táneamente lametodología de in-vest igación t radicionalm ente haresul tado muy pobre para contras tar laricarealidad de lapráctica educativa. Esta metodología, cuyo origen está en eldesarrollo de la psicología experimental , resulta conceptualmente insufi-

ciente alquerer s iempre reducir larealidad a exper imentos ob servables enlaboratorio. Como supe ración de est as l imitaciones Brunswick (1956) aportóel planteamiento del diseño representativo por oposición aldiseño s is temá-tico. Si utilizamo s elenfoque devalidación aportado por Campbell yStanley(1963, —1973 encastel lano—), eldiseño s is temát ico podía responde r a unavalidez interna — interpretabil idad—, pero no auna val idez externa — gene-ralización—. El diseño rep res en tativ o trata de consegu ir pre cisa m en te esto .Snow afirma qu e " en laexp erime ntación educ ativa, (...), el con cepto de dise-ño representat ivo nunca hal legado adesarrol larse" (1981, p. 192). laprinci-pal dificultad espues alcanzar lavalidez externa de losexper imentos . En

este sentido, cabe entonces perfi lar unestudio "cuasi - representat ivo" res-pecto a la población es tudiada. El desarrollar lases t ra teg ias adecuadaspara conseguirlo esun intento de lainvest igación que es tamos comenzandoa presenta r .

El marco que recoge lospresupues t os yfundamentac iones denues t rotrabajo es elmodelo o "paradigma mediacional" cuyas var iables secent ranen el co m po rtam ien to co gnitivo del alum no. Es cu der o (1980) identifica el es-pacio cubierto por este paradigma como aquél "consti tuido por el conjuntode operaciones qu e elalumno desarrolla en elprocesamiento de la informa-ción qu e leviene suminis t rada por elestímulo d oc en te" (p. 231). Los traba-

jos de Rothkopf (1970, 1975) citad os por Es cud ero , son clarificadores dees tal ínea. Dicho paradigma supone unavance cuali tat ivo respecto alm uy utili-zado "paradigma proceso-producto" en la investigación educativa. PérezGómez (1983) en elcontexto de surevisión sobre pa radig m as deinvestiga-ción didáctica alude al "paradigma proceso-mediacional centrado en ela lumno" (pp.120 y ss.). Losavances de la psicología cognitiva (esencial-men t e elenfoque mentalista—Neisser, 1976; Paivio, 1971—la Escuela pia-

109



getia na y la aplicación en psicología de m odelos pa ra el proc esam iento de lainformación —Norman, Newell, Simón, etc.—), suponen aportaciones im-prescindibles para el desarrollo de este paradigma. Dentro de los paráme-tros citados, el aprendizaje implica no sólo una asimilación de conocimien-tos de manera significativa, sino el desarrollo de estrategias de procesa-miento. Para Pérez Gómez, el análisis de éstas sup on e investiga r las interac-ciones A ptitud es-T ratam iento s (diseño ATI), y "com pro barlo s efectos en eldesarrollo de conocimientos y método s de pen sam ien to en el alumno, a cor-to , med io o largo plazo, de determ inad as es trate gia s de en se ña nz a" (p. 124).

En nues tro caso se ha n tratado de identificar las es trat eg ias cognit ivaspu es tas en juego por los alumn os, a través d e su adcripción a un determ ina-do esti lo cognit ivo, en función de determinadas si tuaciones de instrucciónba sad as en un med io audiovisual, y ello desd e un pu nto d e vista interactivo.

La situación instruc ciona l pr op ue sta por noso tros se identifica en el ám-bito del diseño de medios, concretamente las películas monoconceptuales.

D esd e la pe rsp ec tiv a de O lson (1974), H eidt (1976) y Salom ón (1979), re-cogidas en nuestro país por Escudero (1983), una clave del análisis de losmedios está en los 'sistemas simbólicos

1qu e utilizan. El dom inio de és tos es

imprescindible para poder procesar la información que transmiten. Dichoprocesamiento siempre debe analizarse desde las característ icas individua-lizadoras de los sujetos. Ju nto con esto, no pod em os olvidar que el procesode aprendizaje de un sujeto siem pre se realiza en un contex to determ inad oque aporta u na influencia a tene r en cu enta. El rendim iento por lo tan to es

función de pa rám etro s como la influencia d el efecto didác tico, el efecto apti-tudinal y el efecto am bien tal con juntam ente. La dificultad— hasta ahora—,de poder testar la dimensión contextual ha venido haciendo que para con-t rolar la , s is temát icamente se ha intentado bloquear la , desde un punto devista de los dise ño s. Cosa que ha sido realizada en nu es tra investigación.

En l íneas generales, nuestro trabajo experimental se encuadra en elámbito del análisis de medios instrumentales didácticos, con un enfoqueque contempla las características de estos en función de la identificación desus sistemas simbólicos y de determinados aspectos diferenciadores de losalumn os. Co ncre tam ente es el cine el medio estud iado . Todos ellos, por otra

par te , aspectos que han venido s iendo planteados en la pr imera par te deeste trabajo. Con todo lo cual ya estaríamos en condiciones d e adela ntar, elconjunto de aser tos que d even drán en la hipótesis general de nue stra inves-t igación experimental , formulados en los siguientes términos:

El dominio de u no s co nte nid os en principio no curricula res y la formula-ción de unas actitudes, es función, entre otros, de los sistemas simbólicosutil izados en los films mo noc onc eptu ales dise ñad os por nos otros, de las pro-pias característ icas de los contenidos transmitidos y de un conjunto de as-pecto s diferenciales de los alum nos, que en nu estro c aso viene n identifica-dos a través de un determinado esti lo cognit ivo, la dependencia-indepen-

dencia de campo. Subrayando que las influencias estudiadas actúan 'con-juntamente' , lo que tratamos de constrastar uti l izando un diseño ATI. Másespecíficamente, nuestro estudio se centra en el análisis de una poblaciónurbana de tercer ciclo de Enseñanza General Básica, de la que, la muestrauti lizada ha sido identificada como de pe nd ien te e ind ep en die nte d e cam po,y que dividida en grupos homogéneos ha visto en dos versiones cinemato-gráficas -a lt a y baja estructuración — , dos con tenid os acurricu lares distin-

110



tos , encuadrados respect ivamente en e l área de c iencias de la naturaleza("El acuario") y en la de cienc ias so ciales ("E ducación vial: la bici cleta "). Deta l m anera que los t res fac tores ident if icados: dep end enc ia / ind epen den ciade campo, a l ta /baja es t ruc turación c inematográfica y tem a acuario/educa-

ción vial, inte rac tiva m ent e d eb en influir en los res ulta do s de aprendizaje delos alumnos. En definit iva, se trata de contrastar parcialmente el "modelopara el análisis del cine didáctico", propuesto por nosotros en la primeraparte del trabajo.

El planteamiento experimental es tá basado en e l d iseño factoria l . Losins trumentos de evaluación han s ido de dos t ipos: una prueba cerrada —con cretam ente u na pru eba obje t iva con Í tems de elección de res pu es ta múl-tiple—, y una prueba abierta cuya aportación deviene del análisis de conte-nidos de las preguntas formuladas por escrito, por cada alumno, inmedia-mente después del vis ionado del f i lm correspondiente . El tes t es tadís t ico

básico aplicado por nosotros ha sido el análisis de covarianza (ANCOVA) yde varianza (ANOVA), ind ep en die nte m en te de la utilización de algun os te stno param étricos q ue con carácter comp lementario hem os aplicado.

A cont inuación vamos a explicar con detenimiento todos los aspectosenunc iados .

LOS DISEÑOS ATI

La investiga ción e xpe rim ental e n el campo de la en señ an za, en la medi-da que se ha ido acercando al contexto natural donde se realiza la adquisi-c ión de aprendizajes , se ha vis to en la nece sida 4 de recoger e n su s p lantearmientos la importancia del ambiente. Es decir, se ha venido haciendo im-prescindible la contextualización de los estudios. En esta línea cada vez havenido confirmándose más la idea de que los resultados de aprendizaje noson debidos sólo a la influencia de las variables independientes identifica 'das en cada caso, s ino qu e exis ten res ultados que son consecuen cia de la in-fluencia de la interacción entre distintos factores. Así, Cronbach sintetizauna propuesta de es tudios a los que denomina ATI ("Apti tude-TreatmentInteractio n") (1); hacien do u na prim era sínte sis d e la aplicación de los mis-

mos a la en se ña nz a en un conocido artículo (Cronbach, 1975), y sob re to doen la revisión q ue rea liza con Snow (Cronb ach y Snow , 1977). En el prim er ar-t ículo citado, Cron bach s e rem ite a otro trabajo suyo (1957), en el qu e tr ata -ba de confrontar las dos vías desarrolladas en la Psicología científica: la co-rrelacional y la experim ental , para los es tudios de cam po, abo gan do por un aunificación de ambas.

La Psicología correlacional sólo estudia la va-rianza entre los organismos; la Psicología expe-rimental sólo estudia la varianza entre los trata-mientos. Una disciplina unificada estudiará am-

bas , pero tamb ién se preocu pará por las in terac-c iones olvidadas entre variables del organism osy del trata m ient o. (Cronbach, p . 117).

(1) También pue den ser denom inados TTI ("Trait-Treatment-Interaction").

111



Esta p rop ues ta e s la que se ha concretado en los estu dios ATI, tratan dode no sepa rar el sujeto y el trata m ien to, cosa lógica en un a ciencia ap licada.

Para Cronbach y Snow el concepto apt itud ("apt i tude") es tá tom ando"en una acepción amplia, que abarca cualquier característ ica de la persona

que afecte a su resp ue sta al t ratam iento " (Cronbach, 1975, p. 254). Precisa-mente la rigurosidad en la identificación de este factor está deviniendo endecisiva conforme avanzan los estudios. "Esperamos que una inspecciónmás profunda de los procesos cognit ivos sea una fase próxima provechosaen la inve stigació n sob re los estu dio s ATI" (Cronbach, 1975, p. 259). El tra-tamiento ("treatment") persigue influir en "las variaciones en el ritmo o es-tilo de instrucc ión" (Cronba ch y Snow, 1969, p. 7).

Según Tobías (1976) la mayoría de las investigaciones ATI están basa-das en la hipótesis de que un método instruccional (X) puede ser superiorpara alumnos caracterizados por determinadas dimensiones en las diferen-cias individua les (x/y) y otro méto do (Y) superior p ara es tu di an te s con dife-ren tes valoraciones en e sa s dim ensione s (pp. 63 y 64).

Input P ro cesam ien to de l Inpu t O u tp u t

Métodos mstruccio-nales, presentaciónde contenidos, etc.

"Método" X

"M étodo" Y *

Para transformarlo o reprodu -cirlo.

Proceso XX

HabidadesX/Y

de los su jetosProceso Y

Criterios

Modelo de proces am iento de la instrucción

Este pla ntea m iento tal como se ha exp ues to co ntiene un a serie de limi-taciones y prob lem as. Tobías se pre gu nta : a) ¿Pu ede n los m étod os instruc-cionales ser diseñados apoyándose "exclusivamente" en un t ipo de habil i-dades? b) ¿Cuál es la consistencia temporal de estas habil idades? c) ¿Lashabil idades pu ed en gen eralizarse de un área curricular a otra? d) ¿Es ésta lavía para preparar las alternativas instruccionales? (p. 64).

Pa raH eidt (1978) el término "trata m iento " deb e ser tom ado en realidaden sen tido am plio, referido "no sólo a los m étod os in strucc iona les, sino a to-dos aquéllos componentes del contexto de aprendizaje que pueden ser ma-

nejado s por el do ce nte " (p. 81). Asimism o el térm ino "a ptit ud ", corroboran-do el planteamiento de Cronbach y Snow, cubre según Heidt , "no sólo lashabil idades intelectuales, sino también motivación, intereses, acti tudes,.etc." (Ibidem).

La doble contribución que el modelo ATI aporta a la investigación edu-cativa es para Heidt:

112



— una cada vez más afinada especificación de

las diferencias individuales como consecuencia

del aprendizaje.— una técnica científica apropiada para el dise-

ño, la evaluación y la interpretación de los estu-dios experimentales. (1978, p. 83).

Salomón (1972) ha sugerido dos funciones principales de los estudios

ATI. La primera es de orden pragmático: mej orar la instrucción _,os diseños

ATI no sólo admiten la existencia de diferencias individuales sino que son

consideradas en los resultados de los mismos. La segunda función pretende

contribuir a desarrollar los principios explicativos de la naturaleza de la ins-

trucción. En este artículo Salomón ha planteado tres modelos de aplicación

de los diseños ATI a la práctica instruccional:

El modelo terapéuticoEl modelo compensatorio

El modelo preferente

Cada uno de ellos se basa en la armonización de los tratamientos con las

aptitudes de los estudiantes.

En el modelo terapéutico el alumno recibe los tratamientos que le per-

mitan dominar aquellos aprendizajes de los que es deficitario o que ha olvi-

dado.

En el modelo compensatorio el alumno es asignado a los tratamientos

de instrucción sin contemplar las deficiencias del estudiante. No es asumido

por este modelo el que las deficiencias o lagunas de conocimiento deban ser

solventadas por él mismo.

Por último, el modelo preferencial contempla que los sujetos sean asig-

nados a los tratamientos que se ajustan más exactamente a su situación

cognitiva real.

Heidt (1980), completando el esquema de Salomón añade un nuevo mo-

delo, el transferencial. En él, el estudiante aprende a interpretar una situa-

ción de aprendizaje dentro de las categorías que mejor se adapten a sus pro-pias habilidades.

En cualquier caso, los estudios ATI comportan inconsistencias y limita-

ciones que Cronbach y Snow (1977) señalan. La imposibilidad de generaliza-

ción es la consecuencia más clara. La existencia de variables no controla-

das; la presencia de interacciones diferentes a las del tipo ATI (las situacio-

nales, por ejemplo); el utilizar características muy específicas de los sujetos;

las importantes lagunas que todavía tenemos en la identificación de los pro-

cesos de aprendizaje, son todas ellas algunas de las causas limitadoras.

Estos dos autores se plantean a la hora de presentar el modelo ATI una

doble pregunta: ¿qué variables individuales interactúan con qué variables

de tratamiento? y también, ¿qué métodos de investigación deberán ser los

utilizados? (1977, p. 12).

Independientemente de una amplia revisión de estudios sobre una va-

riada gama de temáticas. Cronbach y Snow plantean los aspectos principa-

les desde un punto de vista de la metodología de la investigación. Así, res-

113



pecto a la duración del tratamiento, aunque formalmente un diseño ATI

puede ser de cualquier duración, afirman:

La investigación ATI orientada hacia la mejora

de la educación puede utilizar tratamientos de

considerable duración, (p. 42).

Por lo que hace al tamaño de la muestra, los autores dan como referen-

cia general un número de cien sujetos por tratamiento, pero esto puede no

ser tenido en cuenta "cuando se usen diseños experimentales poderosos"

(p.46).

Sin embargo a la hora de establecer los planteamientos temporales y

muéstrales, el experimentador nunca debe perder la referencia del coste del

experimento.

En cuanto a los tests estadísticos a utilizar para la constrastación de las

hipótesis del diseño, Cronbach y Snow sugieren la utilización del análisis de

varianza, y/o el análisis de regresión en función de las características y la

complejidad del experimento. Específicament sobre el análisis de varianza

(ANOVA) escriben:

El análisis natural para un diseño de grupos ex-

tremos en un ANOVA Tratamientos X Niveles.

Con grupos de alta y baja aptitud y dos trata-

mientos, el procedimiento estadístico dará lugar

a medias cuadráticas para tratamientos, niveles,

tratamientos X niveles, más un valor residual

(sujetos dentro de las celdas). El valor F para tra-

tamientos X niveles evalúa la significación de

ATI. El procedimiento es fácilmente extensible a

diseños con tratamientos múltiples, (p. 61).

El análisis de regresión es un test familiar para la

mayor parte de los investigadores como una

prueba preliminar para el análisis de covarianza.

A menudo se han quejado de la heterogénea sig-

nificación de la pendiente de regresión porque

arroja dudas sobre la conveniencia del ANOVAsimple para medir el efecto principal, (p. 62).

Para Heidt (1980) las características de los distintos medios en relación

con los procesos instruccionales han sido estudiadas desde tres perspecti-

vas, como ya hemos señalado en el capítulo 1:

— La elaboración de las taxonomías de medios.— Los análisis de los sistemas de símbolos.— Las investigaciones ATI.

Respecto a las taxonomías de medios no cabe duda de que el interés

que en cada caso puedan despertar está en función de los criterios de clasi-

ficación utilizados por el autor de turno. En el capítulo que sobre las clasifi-

caciones de medio elabora Heidt en su obra "Instructional Media and the In-

dividial Learner" (1978), comienza planteándose las siguientes preguntas

1. ¿Cuál es el contexto y el propósito implícito o ex-

plicito de la clasificación propuesta7

¿Cuál es su

114



marco de referencia? (psicológico, comunicacio-ne s de masa s , e tc . ) .

2. ¿Cómo son los fenómenos especificados deacue rdo con la inve stigación? ¿Cómo son los me-

dios según un tipo definido y cómo son los dife-rentes t ipos definidos?

3. ¿Cuál es el criterio de clasificación, el principiode ordenamiento? ¿Cómo está organizada la cla-sificación? ¿Se trata de un conjunto unidimenta-sional o de una ma triz mu lt idimension al?

4. ¿Su uti l idad consiste en intentar desarrollar unsistema de clasificación cara al campo escolarpor u n lado, y par a la producción y uso de los me-

dios por otro? (p. 14).

En función de que las dis t intas taxonom ías den res pu esta a un as u o t rascuestiones, de el lo derivará su uti l idad. En cualquier caso nosotros no va-mos a dete ner no s en es ta perspect iva, ya que qu eda le jos del plante am ientode nuestra investigación. Sólo subrayaremos que en la obra de Heidt men-cionada encontramos una detenida revis ión sobre a lguna taxonomías demedios .

En cua nto a la per spe ctiva del análisis de los sis tem as d e símb olos ya hasido ab ord ad a por nos otros en es te trabajo. Sólo reco rdarem os qu e trabajos

de Olson (1976), Eisner (1978) y en sucesivas ocasiones Salomón han sidodefinitorios para este enfoque.

Por fin el modelo ATI en el ámbito de las investigaciones sobre los me-dios de enseñanza está siendo aplicado en los últ imos años (Heidt , 1980).Los resu ltado s de aprendizaje se con tem plan ya como obra de interacc ionesen tre las car ac terís ticas diferenciales de los suje tos y las de los m edio s, y nosólo de é stos . Los m edios como " imp ortantes exten sione s del reper tor io ins-truccional del profesor ya han sido integrados en el concepto de tratamien-to " (Heidt, 1978, p. 83). Esto supone que:

— Un modelo que defina los medios solamentecomo 'sof tware más hardware ' , omit iendo as íotros factores del aprendizaje contextualizadoes básicam ente def ic iente des de el pu nto de vis-ta de la ciencia instruccional.

— El énfasis que si tuaba sobre una conclusiónfalsa la relación entr e m edio y m ensaje o conte-nido, ahora se tras lad a a la relación entre med ioy método, y por extensión entre medios y proce-sos d e aprend izaje, (p. 84).

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

En el con texto del diseño ATI nu estro in terés se centra e n comp robar lainfluencia de la interacción d e tres grupo s de variables en el rend im iento deuna muestra de población escolar al realizar varios t ipos de pruebas. Una

115



vez identificados el origen y determinación de la muestra, así como las ca-racteríst icas de ésta respecto al est i lo cognit ivo dependencia independen-cia de campo (apti tud), pa sam os a determ inar el t rata m ien to com o tal . Este ,en primer término viene dado por las característ icas identif icadas para losfilms mon oco ncep tuales y más ex acta m en te por la doble mo dalidad "altaestructuración cinematográfica" y "baja estructuración cinematográfica",ya definidas; y jun to con ellas la especificidad de los te m as q ue en n ue str ocaso ha n sido no estr ic tam ente curriculares resp ecto al tercer ciclo de E.G.B.Concretamente uno del área de ciencias de la naturaleza: el acuario; y elotro del área d e ciencias sociales: educación vial. También ya com entad os. Nopodemos olvidar la precisión de que los films en cuestión, cuatro, pues sehan realizado dos versiones —alta y baja es tructuración— para cada uno delos dos tem as, son caracterizables como películas m ono con cep tuales . Es de-cir sujetas a unas determinadas normas de duración, lenguaje y presenta-ción.

En definit iva, presuponemos un "efecto didáctico" que es vinculado atravé s de los films en su s dist intas m odalidad es y tem átic as. Y un "efectoaptitu din al" identificado m ed ian te el estilo "cognitivo de cad a sujeto contro-lado. De ambos efectos interaccionados esperamos unas influencias juntocon el factor carac teríst icas del tem a, me didas a trav és d e dist in tas p rue ba s.Esta s fundam entalm ente de dos t ipos: cerr ada s (prueba objetiva) y ab iertas(prueba libre). Recogiendo todo lo dicho formulamos la hipótesis principalde la investigación en los siguientes térm inos:

"La interacción dad a e ntre las característ icas di-

ferenciales de los alumnos, identificadas comodependencia e independencia de campo, y lascaracteríst icas estructurales y temáticas de laspel ículas monoconceptuales debe tener una in-fluencia significativa en el ren dim ien to y las acti-tud es de los sujetos per ten ecien tes a la m ue st rauti l izada".

A part ir de la formulación anterior esta blec em os las sigu iente s subhi-pótes i s :

1. El estilo cognitivo d e los alum nos tie ne u na influencia significativa ensu rendimiento y act i tudes .

2. Las característ icas de los contenido s tran sm itidos por films monocon-ceptuales influyen significativamente en el rendimiento y acti tudesde los alumnos.

3. La influencia de la estructura (alta o baja) del film influye en el rendi-miento y la acti tud de los alum nos.

4. La interacción del estilo cognitivo del alumno y tema del film mono-

conceptual influye en el rendimiento y la actitud de los alumnos.

5. La interacción del estilo cognitivo del alumno y la estructura (alta obaja) d el film influye en el rend im iento y la ac titu d de los alum nos.

6. La interacción entre el tema del f i lm monoconceptual y la estructura(alta o baja) del mismo incide significativamente en el rendimiento yla acti tud d e los alum nos.

116



7. La triple interacción entre el estilo cognitivó del alumno, el tema y la

estructura del film monoconceptual, tiene una influencia significativa

en el rendimiento y la actitud de los alumnos.

Es decir, que basándonos en que ser dependiente o independiente de

campo supone procesar de manera distinta la información visual, junto con

la posibilidad de captar un mensaje cinematográfico presentando unos con-

tenidos según distintas modalidades estructurales, presumiblemente la

captación de dichos mensajes debe tener una influencia en los resultados de

aprendizaje (con referenncia tanto al ámbito del conocimiento como al afec-

tivo). En sentido más estricto aún, la percepción independiente o depen-

diente de campo de la discriminación de figuras simples en figuras enmas-

caradas —que es lo medido en el test de Witkin—, está en relación con la

competencia y habilidad en reestructurar el campo visual, espacial y auditi-

vo en el cine de enseñanza.

En definitiva, esta investigación trata de contrastar la influencia que las

estrategias de presentación de contenidos mediante el cine, ejercen sobre

determinadas estrategias de procesamiento.

Obviamente al movernos en el marco experimental tendremos que

aceptar limitaciones tanto intrínsecas como extrínsecas.

En primer lugar los factores interaccionantes controlados básicamente

son tres: estilo cognitivó del alumno; tipo de estructura del film y conteni-

dos.

El factor ambiental cuya influencia es necesariamente notable ha trata-

do de ser neutralizado en la medida de lo posible, pero no está integrado en

el diseño.

La edad de los componenetes de muestras (12, 13 años) ha sido escogi-

da entre otras posibles. Su elección viene justificada en nuestro caso por el

hecho de ser una banda de edad en la que las diferencias entre dependien-

tes e independientes de campo resultan muy marcadas.

Las condiciones de obtención de los datos aunque también han tratado

de ser homogeneizadas, así como los instrumentos elaborados al efecto, de-

ben tener necesariamente objecciones.

Finalmente el aparato estadístico utilizado siendo teóricamente el idó-

neo para el tipo de diseño utilizado, también aporta sus limitaciones.

Por lo tanto, resulta importante no intentar extrapolar los posibles re-

sultados, y valorar el esfuerzo de circunscribirnos al propio planteamiento

de la investigación.

Como consecuencia de lo dicho, había que señalar aquí que en el desa-

rrollo aplicativo de este trabajo hay dos aspectos a comentar. El diseño y

producción de cuatro films y la elaboración, aplicación y corrección de laspruebas de evaluación.

Respecto a los films, una vez elegidos los temas extracurriculares para

alumnos de tercer ciclo de E. G. B., tratando que representaran dos campos

diferenciados de contenidos: Ciencias de la naturaleza —El Acuario— y

Ciencias sociales —La Educación vial—, se trataba.de realizar dos versiones

cinematográficas de cada contenido. Versiones que debían diferenciarse

117



por su estructu ración, y que en cualquier caso deb ían ceñi rse a la modalidadde "fi lmm onoconceptual" . I nde pen dien tem ente de los aciertos y errores enel tra ns pla nte de los guio nes a la pantalla, — el apoyo técn ico ha sido míni-mo— la modalidad elegida ha demostrado ser otro factor influyente en losresultados finales de la investigación.

En cuan to a las pr ue ba s de evaluación, sobre tod as las cosas, se ha tra-tado de respetar un principio de especificidad, huyendo de la estandariza-ción y buscando soluciones al siempre problemático asunto de medir indi-rec tamente d e te rm inadas capac idades cognisc i tivas.

En este sentido se han utilizado dos tipos de pruebas.

En primer lugar una p rue ba objetiva ceñida a los con tenid os de las pelí-culas con la qu e se ha tra tad o de medir la capa cidad de és ta s par a propiciarun dominio de aquellos.

Además se ha utilizado una prueba abierta a través de la cual se ha in-tenta do ir " más allá " en la bú sq ue da de dato s sob re la incidencia de los filmsen las estra tegias de procesamiento.

Tan to en un caso como en otro la información ob ten ida n o es lógicamen-te la total. A un qu e creem os que es la suficiente como para tra tar de e stab le-cer un conjunto de conclusiones.

D I S E Ñ O E X P E R I M E N T A L

El diseño factorial ha sido el elegido como base experimental de la in-vestigación que nos ocupa. Su justificación viene dada por el hecho de quedentr o del mo delo ATI resu lta imprescindible con tra sta rlo s efectos 'conjun-tos ' de dos o m ás variables in dep endie ntes. El d iseño factoria l perm ite és to ,además de comprobar los efectos por separado de las distintas variables in-de pe nd ien tes identificadas. El diseñ o factorial 2 x 2 X 2 ha sido el utilizadopor nosotros. Controla tres variables independientes o factores con dos va-lores cad a uno y un total de ocho grupo s, tal como re pr es en ta el es qu em a si-gu ien te :

V I ,

\

\ íVI

\

VI

A

E

B

F

C

G

D

H



Las tres variables in de pe nd ien tes aludid as son El Estilo Cognitivo —D.I. C,— délos a lum nos (VIj); la estructuración — alta o baja— del lenguaje delos films (VI2), y los tem as p re se nt ad os — "El Ac uario" y "Educación Vial" —

Como afi rma Cast ro (1978), con e l d iseño fac tor ia l 2 x 2 x 2 .

(...) no sólo se pu ed en co nte sta r las tre s p reg un-ta s d e los efectos s ep ara do s d e las VI qu e se po-drían contestar con diseños más simples, s inoque tam bién se pue den con tes ta r p regu ntas .acerca de tres interacciones dobles (.. .), y, ade-m ás un a preg un ta acerca de la in teracción tr ip le ,(p. 138).

Num erosos a utore s coinciden en que la vía m ás idónea para contra starla hipótesis a que da lugar este tipo de diseños es la técnica de varianza.

El A ná lisis de V arianza (ANOVA)

M. Esc otet (1980) remite su origen a R. A. Fisher. Se trata de u n instru-mento que nos ayuda a establecer el nivel de significación (la cantidad deriesgo que es tam os disp ues tos a asumir) , a l rechazar las hipótesis nulas enun ex perim ento. Y tam bién nos informa sobre la poten cia del contras te delas hip óte sis . En definitiva, como afirma Ruiz-M aya (1977), se tra ta de po derformalizar matemáticamente un modelo de comportamiento.

Al explicar es ta téc nic a Am ón (1980) especifica q ue "el objetivo del aná-lisis de varian za es co m probar hip ótesis ac erca de m edia s, no de varia nzas "(p. 390).

Por lo tanto en un supuesto modelo lineal de dos factores, la variablesde pe nd ien te (Y) tom a un valor que es la res ul tan te del efecto producid o porel prim er factor (Uj) y el se gu nd o (u¡), m ás la variación ca us ad a por los facto-res no estudiados, error experimental, (e

ijk) pud iendo formularse así :

Cuando los dos factores no actúen independientemente se dará unefecto de ' in teracción ' resultad o de amb os. El modelo m atem ático ahora se-ría:

sien do u¡j el efecto de la intera cción

Un concepto importante respecto al análisis de varianza es el de 'efec-to 1. Sobre él, Ruiz Maya (1977) dice que cuando los resultados de la investi-gación únicam ente s ean aplicables a los niveles estud iado s se tra ta rá de u nmodelo de 'efectos fijos'. Por el contrario, cua nd o pod em os a cep tar q ue el ni-vel estud iado es un a mu est ra de la población de niveles, esta rem os a nte u nmodelo de 'e fectos a leatorios ' . Un modelo que com bine amb os es denom ina-do 'mixto' . En definitiva, el conc epto de efecto de un tra tam ien to qu ed a es-tablecido com o "la diferencia d e la m edia de los ele m en tos som etido s al ni-

119



vel del tratam ien to cuyo efecto se es tudia , y de la m edia to tal de los eleme n-t o s " (Ruiz-Maya, 1977, p.XX).

El análisis de varianza inten ta som eter a com probación expe rimen talla hipótesis nula (Ho), por lo tan to :

y dond e eeij t ienen que ser independientes y normales .

Según Tejedor (1979):

(...) el co ntr as te de la hip óte sis n ula formulada seefectúa comparando la varianza est imada entrelas medias de los grupos (varianza intergrupo ocuad rado m edio intergru po, qu e recoge la acción

de los tratam iento s ex perim entales) y la varian-za est im ada den tro de los grup os (varianza intra-grupo, cuadra do medio intragru po o varianza delerror experimental , que recoge únicamente lavariación entre los sujetos), (p. 97).

O2

inter0

2intra

A fin de q ue sea pos ible la correcta aplicación d e la distribucipn F en lacontrastacion de hipótesis de ben d e darse una se rie de requisi tos o condi-

ciones paramétricas del análisis de la varianza:

a) Los errores de be n estar norm alm ente distr ibuido s.b) Deben tener var ianzas hom ogén eas (homocedast ic idad) .c) Deben ser indep end ientes .

Por consiguientes, la contrastacion de la normalidad, de la igualdad devarianzas y la inde pen den cia entre las m ue stra s uti l izadas, ayuda rá a mini-mizar el error experimental. El efecto del no cumplimiento de las condicio-nes del análisis de varianza debe ser controlado por el experimentador, sopena de desvirtuar las conclusiones de su experimento. En este sentido

pueden consultarse los trabajos de L. Ruiz-Maya (1977, cap. 9), F. Tejedor(1979) y M. Escotet (1980, cap. 3).

El A ná lisis de C ovarian za (ANCOVA)

Como afirma H. E. Garrett (1976) "el análisis de covarianza representauna extensión del análisis de varianza, para tener en cuenta la correlación

entre los puntajes inicial y final" (p. 328). El análisis de la covarianza reúnelas técn icas del análisis de varianza y las de regr esión . Esto como señ ala Es-cotet (cap. 7) supone incluir "una técnica para controlar la variable molestao interventora es tadís t icamente en vez de exper imentalmente , como sehace en los diseños exp erim entale s uti lizando el bloq ueo " (p. 250). De e stamanera se reduce el efecto del error de varianza "dentro", al atribuir partede la influencia a la variable de control o cov ariante .

120



El mo delo m atem ático q ue rep res en ta un análisis de covarianza con dosfactores es:

Y,j = A+ p-, + JP-ij +13 • Xy +e y

don de x es un a variable interv ento ra o m olesta a controlar (covariante) y Res el coeficiente de reg resió n d e Y sob re x.

En cua nto a las condiciones param étricas n ece saria s para un análisis decovarianza, Escotet establece que en primer término son las mismas quepara un análisis de varianza, es decir normalidad de la distribución de la va-riable de cri terio; hom og ene idad de la varianza y la asignación aleatoria delos grupos. Además deben encontrarse otras condiciones acerca de la cova-riante. "La más importante es la de que la covariante no es afectada por eltratam ien to u o tra variable exp erim ental (...). La otra sup osición acerca d e lacov ariante m ism a es que se mide sin error" (p. 258).

En cuanto a las condiciones de la regresión Escotet señala dos:

a) La pendientes de las regresiones de la clase"den tro", son hom ogé neas (o sea, la pe nd ientede la regresión Y sob re x es l- \ misma para todoslos grupos de t ra tamien to) ;

b) la regresión es lineal, incluyendo: (1) regre-

sión de grupo "entre", (2) regresión de grupo"Hontrn" { \ronrociñn tnta H armr r» ín9~R"dentro", (3) regresión total de grupo, (p. 258)

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Prueba cerrada

El primer instrumento de evaluación uti l izado ha consist ido en una

prueba objet iva, compuesta por una ser ie de i tems de respuesta de e lec-ción múltiple, que ha sido aplicada en tres momentos distintos bajo las mo-dalidades de pretest , postest y retest , para cada uno de los dos contenidos.Como consecu encia se han elaborado seis bloq ues d e i tem s (3 X 2). Con es taprimera medición fundamentalmente se persigue controlar la dimensiónque denom inam os ' rendimiento académico ' , ente ndie ndo com o tal la capa-cidad de recuerdo, tanto visual como conceptual , algunos aspectos de com-prensión y la exteriorización de ac ti tude s hacia el con tenido respec tivo.

Lógicamente las seis pruebas elaboradas están en función de los conte-nidos presentados en los cuatro f i lms producidos para la investigación. En

consecuencia, todos los bloques de rtems se construyeron sobre la base delos guiones cinematográficos (2) y la visión de las versiones tanto de "ElAcuario" como de "Educación Vial". Los contenidos manejados en ambostemas han sido reflejados en los siguientes «árboles de contenidos»:

(2) Cfr. el anexo "Guiones de los films monoconcep tua les" .

121



ELACUARIO

-

-

-

-

—

-

-

depósito de cristal

filtro de agua-

Fuente de uz

Compresor

Calefactor//termostato

Termómetro

Difusgr

Capa de arenayarcilla

L Agua

| Plantas y peces )—

| Oxigeno |—

Anhídridocarbónico

Luz

122



-EDUCACIÓN VIAL: LA BICICLETA

GIROS

123



Dichos contenid os fueron seleccionados y formulados uti lizando comofuen tes bibliográficas el artículo "El Acu ario" de la En ciclopedia de la Cien-cia y la Tecnología TECNIGRAMA (Ed. Codex, Buenos Aires 1966, I a ed.,Vol. V, p. 223), en el caso del tem a sobre Ciencias d e la N atu rale za ; y el textocolectivo "Educación vial. Documento de apovo para la educación vial enPreescolar y E.G.B.". M inisterio d e Ed ucación y Ciencia, Madrid, 1981, 2a

ed., pp. 114 y ss., para el segundo tema.

Las pruebas objetivas elaboradas para las modalidades de pretest , pos-tes t y res tes t , para am bos contenidos tuvieron la s iguiente presentación :

Pretest

Nom bre y apellidosFecha de Nacim iento SexoCurso ColegioFecha d e Hoy

El acuario

Marca la respuesta que consideras correcta para cada pregunta:

1. ¿Cual de las definiciones s iguien tes corre spo nde a lo qu e es u n ac u a-r io?:

— Caja en la qu e está n clasif icadas por t ipos las con chas m arina s.— El nom bre de un a corriente m arina qu e recorre el océ ano A tlántico a la al-

tura del Ecuador.— Piscina para niños muy p equ eño s.— Depósito de agua d ond e viven plan tas y pece s de río o de m ar.

2. ¿Recuerdas qué partes o elementos materiales t iene un acuario?

1234 :56

3. Subraya qué instrumento de los que te ci tamos a continuación se pue-de definir así:

"Aparato que perm ite m antene r en un recinto cerrado, una temp era-tura constante, actuando sobre la fuente de calor".

— Radiador.— Barómetro.— Termos ta to .— Chimenea .— Termómet ro .

124



4. ¿Qué tipo de luz necesita el acuario?

— Luz solar.

-— Luz artificial.

5. ¿Tiene el acuario algín mecanismo para mantener el agua limpia?

SI ¿Cual?

NO

6. En un acuario donde viven peces, la presencia de plantas es:

— Para adornar el acuario.

— Necesaria para los peces.

— Necesaria para limpiar el agua.

7. Define en dos líneas en qué consiste la fotosíntesis de las plantas:

8. Dentro del agua es imposible que se realice el proceso de fotosíntesis

de las plantas:

Verdadero Falso

9. ¿Te gustaría tener un acuario en casa? (Si lo tienes escribe: lo tengo).

— Sí me gustaría y lo cuidaría.

— No me gustaría y no lo cuidaría.

10. ¿Recuerdas si en clase se ha explicado qué es el acuario?

— Si se ha explicado.

— No se ha explicado.

Postest

Nombre y apellidos

Curso Colegio ..

Fecha de hoy

El acuario

Responde a las cuestiones siguientes:

1. ¿Es posible tener un acuario en casa?

SI

NO

2. Dibuja en este esquema las partes o elementos de un acuario y pon elnombre a cada uno:

125



3. Los peces respiran "tomando del agua:— Anhídrido carbónico.— Oxígeno.— Del agua no toma n nada .— No respiran debajo del agua.

4. ¿Es necesario ten er u na lámpara pa ra que el acuario ten ga luz constan-t em ente?

SINO

5. ¿Qué nombre recibe el aparato que limpia el agua del acuario?

6. ¿Con qué aparato se mantiene la temperatura del agua del acuariocons tante?

7. ¿Qué ocurre en el acuario entre las pl an tas y los pe ce s an te la pres enc iade la luz?

8. Cuidar y m an ten er un acuario te pare ce:

— : Difícil.— Fácil.— No neces i ta n ingún cuidado.

9. ¿Ha s leído en alg ún libro algo sobre el acuario?

SI

NO10 . ¿Te pare ce in tere san te ten er un acuario en casa o en la clase?

— Sí en cas a.— Sí en la clas e.— Sí en los do s sitios.— En ninguno de los dos sitios.

126



Retest

Nombre y apellidos

Curso ColegioFecha de hoy

El acuario

Marca la respuesta que consideras correcta para cada pregunta:

1. el elemento del acuario destinado a mantener constan te la temp eratu-ra del agua se denomina:

— Termómetro.— Telémetro.— Acuómetro.— Calefactor/termostato.— Mantenedor/tipificador.

2. El acuario es un depósito de agua cuyo fondo está cubierto por unacapa de que sirve para

3. El elemento del acuario que e stá continuamente realizando la limpiezadel agua recibe el nombre de:

4. El acuario es una reproducción en pequ eño de:

5. ¿Qué función tiene la presencia de una fuente de luz en el acuario paralas plantas y los peces?

6. El compresor o bom ba del acuario proporciona aire a presión :

— Al trinquete y el desag üe.— Al termóm etro y al termostato.— Al filtro y al difusor.

— A las plantas y a los peces.— Al espectómetro solamente.— El acuario no tiene ninguna bomba o compresor.

7. ¿Quién consume oxígeno en el acuario?

8. ¿Quién consum e anhídrido carbónico en el acuario?

9. ¿Para qué sirve un acuario?

10. ¿En qué consiste el equilibrio biológico de un acuario?

— En que haya un mismo número de plantas que de p eces.— En que las plantas y los peces se ayudan entre ellos.— en que el nivel del agu a e sté to talmente paralelo al fondo del acuario.— En que tiene que haber plan tas y peces del mismo tipo en el acuario.

11. ¿Qué relación man tienen en un acuario las plan tas y la luz?

127



12 . ¿Qué relación ma ntie ne n en un acuario las pla nta s y los pe ces ?

13 , Para que el acuario que viste en la película funcione n orm alm ente , ¿teparece imprescincible que sus elementos estén conectadas a la corr iente

eléctrica?SI • . N O

¿Por qué?

14. Dibuja e n esq ue m a las pa rtes o elemen tos de un acuario con sus nom-bres :

Pretes tNom bre y apellidosFecha de Nacimiento SexoCurso ColegioFecha de hoy

Educac ión v ia l

Señala o dibuja la respu esta que creas correcta para las siguientes cues-t iones:

1. ¿Sabes circular por la ciudad con una bicicleta?

SINO

2. Dibuja en qué forma hay que poner el brazo, cuando vas en bicicleta,para indicar el giro a la d ere ch a:

3. Dibuja en qu é forma ha y que po ner el brazo, cuan do ye ndo e n bicicleta,vas a indicar el giro a la izqu ierda :

4. Cuajido va s e n bicicleta, al llegar a un a plaza, el cen tro d e la mism a lodejamos

— A la izquierda.— A la derecha.

128



5. Cuando vamos circulando con un vehículo, cambiar de dirección es lo

mismo que cambiar de sentido:

Sí

No

Depende

6. Cuando vamos en bicicleta por la ciudad debemos procurar:— Ir pegados a la derecha de la calzada.— Ir pegados a la izquierda de la calzada.— Procurar ir sobre la raya pintada en el centro de la calzada.

7. ¿Te parece divertido montar en bicicleta por la ciudad?

Sí

No

8. ¿Has asistido a algún curso de educación vial en el Parque Infantil de

Tráfico?

Sí

No

9. ¿Te parece peligroso ir en bicicleta por la ciudad?

Si

No

10. Conocer las reglas de tráfico te interesa:

Mucho.

Poco.

Nada.

11. ¿Te gustaría asistir a algún curso sobre educación vial?

Sí

No

12. ¿Has leído algún libro en el que se hable sobre las normas, señales de

tráfico, etc.?

Sí

No

Postest

Nombre y apellidos

Fecha de Nacimiento Sexo

Curso Colegio

Fecha de hoy

Educación vial

Señala o dibuja la respuesta que creas correcta para las siguientes cues-

tiones:

129



1. ¿Te parece divertido circular en bicicleta por la ciudad?

SíNo

2. El giro a la izquierda, con el brazo, al circular se señala así:

— Verdadero .— Falso

3. Señ ala con el lápiz en el gráfico, el recorrido q ue ha br ía q ue ha cer en bi-cicleta para ir desd e el punto A ha sta el pu nto B:

A x

Gráfico 1.

4. "El no co no cer las reg las de tráfico pu ed e ser peligroso ".

— Verdadero.— Falso.

5. ¿Recuerdas las señales de-circulación que aparecen en la película? Di-bújalas:

6. Dibuja cóm o señ alaría s con el brazo el giro a la izqu ierda :

7. Dibuja en el gráfico 2 el recorrido qu e tien e qu e ha cer el vehículo A pa racambiar de sentido:

130



IIB

Gráfico 2

8. Dibuja en el gráfico 2 el recorrido qu e tien e q ue h ace r el vehículo B par acambiar de dirección:

9. ¿Te gus taría asistir a algún curso sobre edu cación vial?

SíNo

10 . Por lo que has visto en la película, ¿te parece fácil tener accidentes alcircular en bicicleta?

SíNo

11 . ¿A que lado de la calzada debemos ir siempre cuando circulamos enbicicleta por la ciudad?

12. Al cambiar la dirección o el sentido de la marcha, el observar a losotros vehículos es:

— Muy impor tan te .— Poco importante .— Nada impor tan te .

Retest

Nom bre y apellidosCurso Colegio

Fecha de hoy

Educación vial .

1. Al circular por la ciu dad en bicicleta deb es h acerlo por la de rec ha y ade-m á s :

131



— Con el brazo izquierdo est irado.— Lo más despacio posible.— Lo másdeprisa posible.— Lo más cerca posible delbordillo.

2. Cuando circulando en bicicle ta , tenemos necesidad de realizar algúngiro, avisamos a los demás conductores :

— Señalando con el brazo izquierdo.— Deteniéndonos .— Señalando con el brazo derecho.— uti l izando el t imbre .

3. Elciclista que va delan te de nuestro coche, ¿qué nos indica?

4. ¿Podrás contar cómo se explicaba en la película elgiro a la izquierda?

5. Marca en el gráfico el t rayecto que t i ene que realizar elvehículo Aparacambiar de sentido:

6. Marca en el siguiente gráfico el t rayecto que t i ene que realizar elvehí-culo Bpara Cambiar de dirección:

13 2



7. Haz que el ciclista qu e est á dibujado in diq ue giro a la izquierd a.

8. Cu ando vayam os circulando en bicicleta y llegue m os a un a plaza pasa-remos por ella:

— Rodeándola dejando el centro de la plaza a nuestra derecha.— Rodeándola dejando el centro de la plaza a nuestra izquierda.— No es necesario rodearla .— Da igual pu es en las plazas hay dirección única.

9. Si lo re cu er da s dibuja las se ña les de tráfico q ue viste en la película, en

el mism o orden en que salieron.

10 . El circular en bicicleta sin conocer las normas de tráfico ¿a qué nospue de l levar?:

11. ¿Te gusta personalmente la idea de poder circular en bicicleta por la

ciudad?Sí No

12 . Da tre s razone s para justificar la nec esid ad d e que se en se na n las nor-mas de circulación en los colegios:

133



_Para cada uno de los asos posibles contenidos el desglose de Ítems es elsiguiente:

El Acuario

ÍTEMS

PRETEST

POSTEST

RETEST

ReconocimientoComprensiónRecepcióncontrol Conoc. Prev.

ReconocimientoCompresión

RecepciónControl Conoc. Prev.

ReconocimientoComprensión

1,2,3,46,7,8910

1,2,3,47

8,109

1,2,3,45,9,10,

, 5

, 5 ,

,5 ,11 ,

6

6,7,8,1412,13^

Educación v ia l

ÍTEMS

PRETEST

POSTEST

RETEST

ReconocimientoComprensiónRecepciónControl Conoc. Prev.Habilidad Motora

ReconocimientoComprensiónRecepción

ReconocimientoComprensiónRecepción* Anulado

2,3,4,657,9, 10, 118,121

2,4,5,6,11,123,7,81,9,10

1,2,3,7,8,9,105,611,124

ÍTEMS

Con ladistribución delosí tems talcomo loshemos reseñado , elque he-mos denominado ' rendimiento académico ' seobt iene conlas uma de pun-tuaciones que losalumnos obtiene enlasdimensiones RECONOCIMIENTOY COMPRENSIÓN. Esconestos resultados con los queob tenemos ladistri-bución a laqueseaplica elanálisis decovarianza. Losí tems de 'CONTROL

DE CON OCIMIENTOS PREVIOS1

dehecho no hansido utilizados, ya que es-tad ís t icamen te es tab lecemos uncontrol de eseaspec to alutilizar elpre tes t .En cuanto al ámbito afectivo (actitud hacia el tema) tan to en 'ElAcuario 'como en 'Educación Vial' losi tems hans ido tra tados con técnicas nopara-métricas dadas suscaracterís t icas . Porúltimo, en el t e m a de 'EducaciónVial', existe unítem referido a lahabilidad motora 'dominio de la bicicleta)que no hasido utilizado en elt ra tamiento es tadís t ico.

134



Prueba Abierta

El control del rendimiento que se ha llevado a cabo a través de la prueba

cerrada que ya hemos descrito, aportándonos unos determinados datos y

por ende, unas determinadas interpretaciones;implica que éstas vienen en-

marcadas por las características de dicha prueba.

Ciñéndonos a esto el nivel de elaboración de la información por parte de

los alumnos componentes de la muestra exigido por dicha prueba, no exce-

de de los escalones más elementales que categorizados en función del ámbi-

to del conocimiento de Bloom abarcaría solamente "conocimiento" (memo-

rización) y "comprensión", (objetivos formales del tipo l'OO y 2'00). En cuan-

to al ámbito afectivo la categoría cubierta sería "recepción" (l'O).

En función de las características del medio estudiado, de los contenidos

y restringiéndonos al estilo aptitudinal identificado en los alumnos, clara-

mente la información que hemos obtenido con la citada prueba cerrada limi-

ta las posibles conclusiones del estudio. Por lo tanto se trataba de obtener

más información por otras vías que pudieran enriquecer las posibilidades

del diseño. En esta tesitura, se consideró la posibilidad de crear una prueba

nueva, siempre en la línea de poder obtener información indirecta, acerca de

las estructuras cognitivas y procesos de elaboración de información —de la

que en nuestra investigación los sujetos obtenían—, a través de películas

monoconceptuales.

Dicha prueba consideramos que es una aportación original de este tra-

bajo en la medida que no obran en nuestro poder antecedentes al respecto.La prueba en cuestión parte de un planteamiento totalmente abierto en

cuanto a la situación de respuesta en la que se sitúa el alumno. A partir de

la información y la interpretación particular que-cada sujeto elabora sobre el

film que acaba de ver (el cual puede ser de alta o baja estructuración y de un

contenido de ciencias naturales o sociales), al sujeto se le pide la construc-

ción de un formulario de preguntas referidas a la película en cuestión. De tal

forma que según las características de las preguntas aportadas nosotros

analizándolas, podamos inducir determinados niveles de elaboración cogni-

tiva propiciados or la misma película (su estructura y contenido) junto con

las características mentales del sujeto.

Uno de los aspectos que no se pueden olvidar es que el análisis de las

preguntas de los alumnos será aplicado en función de la situación de apren-

dizaje propiciada en nuestra investigación. Es decir, la categorización de

preguntas vendrá dada por el tipo de contenidos que las películas aportan

y por las propias dimensiones de las preguntas. En definitiva el análisis de

contenidos necesariamente indicará qué categorías son las idóneas en cada-

caso huyendo de situaciones estandarizadas como las que pueden aportar

las taxonomías de preguntas (por ejemplo Sanders, 1966).

En nuestro caso se trataba de situarnos en un contexto de aprendizaje

en el que el alumno selecciona y organiza el conocimiento. La Psicología cog-nitiva viene estableciendo una diferencia entre los datos y los procesos que

utiliza el individuo para elaborar aquellos (Newell, 1972; Greeno, 1973).

Mientras la prueba objetiva básicamente mediría los datos que el sujeto

ha obtenido de la visión de un film, la prueba abierta está orientada a obte-

ner información indirecta acerca de los procesos de elaboración puestos en

práctica por los sujetos de la muestra. Las características de esos procesos

135



trataríam os de vislumbrarlas a part ir de las especificidades d e las pre gu nta sque los sujetos exteriorizan. Al categorizarlas s up ue sta m en te p odrían salira f lote algunas dimensiones cognit ivas empleadas. No podemos olvidar sinem barg o qu e en otra si tuación d e aprendizaje incluso referida al mismo me-dio —cine— los procesos lógicamente variarían. No supone lo mismo pre-

senciar un fi lm monoconceptual que un largometraje.Para nuestro caso, de entrada cabía establecer la diferencia categorial

ent re pre gu nt as referidas a los conten idos d e la película (de qué hab la la pe-lícula), y preguntas sobre el lenguaje del film (cómo está hecha la película).Esta primera diferenciación en tre la estru ctur a sem ántic a y la estru ctu rasintáctica de los films se com pletó con una categoría cua nti tat iv a: el núm erode pregu ntas apo rtada s por cada alumno. Con esta pr imera categorizaciónpodíamos obtener determinadas informaciones no localizables por la prue-ba cerrada.

Pero todavía q ue da b an asp ec tos no neg ocia do s. Por ello y bajo el influjo

de la psicología cognit iva nos apoyam os en la noción de e sq ue m a (Norman,1976). "Los esquemas son estructuras organizativas que funcionan para re-lacionar diferentes elementos de información en una unidad conceptual, ycomo unidades organizativas que condicionan nueva información en base asu sem ejanz a s em án tica " (Pérez Gómez, 1983, p. 333).

En consecuencia la categoría de estructura semántica fue sometida aun nuevo anál is is desglosado en 3 subcatego rías en busca de los es que m asuti lizados. Por lo tanto , qued aron estab lecido s:

CA: Las pre gu nta s que interro gab an sobre los da tos e informaciones q ue

aparecen expresamente en cada pel ícula .CB: Preguntas sobre una nueva información que se basa en su semejanza

sem ántica con da tos ya conocidos a través de la película.

CC: Pr eg un tas no relacionad as con los con tenido s en cuestión, ni explícitani implícitamen te, y que son recogidas a efectos de co ntrol .

Nuestro plante am iento t iene su fundamento de un a man era directa conla propuesta del modelo de estructura de la inteligencia de Guilford (1967).Cua ndo en él se explicitan las operacion es m enta les p rincipales q ue el suje-to aplica sobre la información cap tada , se hac e referencia a de m ás de a Co-

nocimiento y Memoria —reconocibles a través de la prueba objetiva—, a"producción convergente":

Producción de información a partir de una infor-mación dada, en la que la información que seprec i saba es taba comple tamente de terminadapor la información dada; una búsqueda de losimperativos lógicos. (Rodríguez Diéguez, 1980,p. 93).

Y asimismo a la "producción d iver gen te" como operación intelectua l

consis te en una:

Producción de información a partir de una infor-mación dada en la que el acento recae sobre lavariedad y la cantidad de producción a part ir deuna misma fuente; una búsqueda de al ternat i -vas lógicas. (Ibidem).

136



En esta línea Prado Diez (1978) ha propuesto una clasificación de pre-guntas formuladas por los alumnos, diferenciadas por una gradual diferen-ciación, de mayor a menor, en bas e a la creatividad apo rtad a; de tal ma ner aque las pre gu nta s osci larían desde e l t ipo de pre gu nta s "divergentes-imagi-

nativas o de res pu est a i l imitada" ha sta la pre gu nta"

convergen te - re tó r ica" .En función de es ta clasificación, las dime nsion es identificadas por no sotro sencontrarían la siguien te equivalencia:

CA: "preg untas convergen tes de hecho s"CB: "preguntas d ivergen tes de respuestas i l imi tadas"CC: "pr egu ntas d ivergentes -imag inativas o de res pu es ta i l imitada"

En definitiva, con este nue vo análisis se tr at ab a de identificar: significa-dos da dos , significados sug erido s y significados no relaciona dos por los con-tenido s a tra vés de un film. Un pla nte am ien to al qu e se le podrían enc on trar

semejanzas con e l e squ em a c lás ico : Pensam ien to converg en te /pensa m ien-to div erge nte, referido en n ue stro caso a la dim ensión sem ánt ica de la infor-mación.

Desde e l pu nto de vista numérico, concretan do lo anterio rm ente dicho,obtuvimos por cada a lumno a part ir de la pru eba a bierta ent reg ad a:

1. Núm ero de pre gu nta s real izadas

A partir de ellas:

2. Número de p reguntas semánt icas .

3. Número de p reg unta s s in táct icas.Las pre gu nta s sem ánticas (2 .) se d ividen en:

2.A. Pr eg un tas so bre la tem ática explicitada en cas a film (pre gu nta s con-vergen tes) .

2.B. Pr eg un tas sobre información n ueva e n ba se a la tem átic a de cad a film(preguntas d ivergen tes) .

2.C. Pr eg un tas no relacio nada s con el tem a del film visionado.

LA MUESTRA

Selección de la Muestra

La primera referencia dentro de este apartado viene dada por la identi-ficación o des erpc ión de la población de la que he m os partido, y de la que he-mos obten ido la m ue str a. Dicha población viene configurada por los siguien-tes rasgos: se t ra ta de a lumnos de ambos sexos partenecientes a centrospúblicos y privado s, de zona urb an a (Sevilla capital) co nc reta m en te de eda-des comprendidas entre los 12 y 13 años (6.° y 7.° de E.G.B.). Los datos co-rres pon den al curso 1981-82 obte nido s por la delegación provincial del MECen Sevilla. El último rasgo distintivo de la población viene aportado por elorigen social y que se ha identificado como medio-bajo.

El mé todo de m ues treo ut i l izado ha sido probabüist ico y se ha sus ten ta-do en los siguientes referente s:

137



a) Identificación de dos est rat os .1. C ent ros públicos de EGB en Sevilla cap ital.

2. Cen tros priv ados de EGB en Sevilla cap ital.A partir de ellos se ha aplicado la técnica de "muestreo estratificado

aleatorio" con afijación proporcional para la población de centros de EGB.Dicha población se circunscribía a los centros cuyos alumnos pertenecen auna determinada extracción social (media-baja). La determinación de dichapoblación en do s es tra tos — público y privados—, se llevó a cabo del siguien-te modo:

El estrato "centro públicos de EGB de clase social baja en Sevilla capi-tal" está construido a partir del trabajo del profesor Victor B. Alvarez Rojo

("Determinación de objetivos básicos de un programa de orientación esco-lar par a alu m nos de clase trabajad ora en colegios nacion ales de Sevilla capi-tal: octavo de EGB" —1980—). En dicha investigación uno de los criteriosutilizados pa ra identificar al tipo de centro de scr ito fue la estim ació n realiza-da pa ra toda la población de cen tros de Sevilla capital por par te d e un g rup ode inspectores de Enseñanza General Básica clasificándolos en función delas características sociológicas de sus alumnos. Según esta estimación deltotal de 95 cen tros públicos ex isten tes e n la capital 45 fueron cons iderad ospe rte ne cie nte s a una clase social trabajad ora. E ste da to no existe para el es-trato "centro privados de EGB de clase social baja en Sevilla capital". Porello el proce dim iento segu ido ha sido el identificar los distritos m unicipales

en los que ha bía u na prim acía de centro s públicos de EGB de clase social tra-bajadora y contabilizar los centros privados ubicados en dichos distritos.Una vez hech o el rec uen to e stos distritos ha n resu ltad o ser: Distrito I (zonaAlameda); distrito III (zona Castilla-Alfarería); distrito IV (Tardón); distritoV (Tiro de Line a); d istrit o VII (Cerro del Ág uila -Ju an XXIII); VIII (T orreblan-ca); IX (P. S. P.) y X (San Je rón im o).

El recuento de centros privados en estas zonas ha dado un resultado fi-nal de 45 sobre un tot al de 99 centro s privados de EGB exis ten tes en Sevillacapital.

Según es tos datos por lo tanto tenemos:

Cen tros de EGB de Públicos: 45 (barem ación inspección)

C.S.B. (Sevilla) Priv ado s: 45 (bare m ación por Distr itos).

Por lo tan to la población d e centro s sobre la qu e ac tua m os es de 90 cen-tros divididos en dos estratos.

El tamaño de la muestra se ha obtenido con una estimación de error de0,05 y una probabilidad del 95%. La formula empleada es la que expone

Francisco Azorin Poch (Curso de muestreo y aplicaciones, 1967, 1972, p..337).

n = (

138



Publico

X

Privado

X

X

Niveles

6o

A

6o

B

6

o

C7o

B

6o

7°A7

oB

7

o

A7o

C

7°

El ta ma ño d e la mu es tr a ob ten id a con fijación propor cion al es d e4'075 cent ros . Nosot ros vamos a utilizar una mu es tr a de ta maño 5 par a dis-

. minuir los errores prefijados.

Utilizando la fijación proporcional obtenemos 2'5 centros públicos y 2'5centros privados de extracción social baja. La realidad de un mayor númerode alumnos por curso en los centros privados muestreados dio lugar a unaelección de mu es tr a definitiva de 3 colegios públicos y 2 privados. Obteni-dos aleatoriamente los centros de selección han sido:

Centro Escolar

Huerta del Carmen(Mixto)—M.C.—

Santísima Trinidad(Masculino) —S.T.—

Santa Isabel

(Femenino) —S.I.—

Hermanos Machad o X 6°A 6°B

(Mixto) —H.M.—

José Payan Garrido X 7° C

(Mixto)—P.G.—

El total de sujetos que integra n la mue st ra es de 475. Distribuidos enfunción de la variable sexo como sigue: 301 varones y 174 hembras. El hecho

de utilizar alumnos de 12 y 13 años (6.° y 7.° de EGB) se justifica porque, talcomo hem os s eñal ado e n el capítulo 3, el inc remento de la ind epe nde nci a decampo se estabiliza a partir de los 14 años.

Obtención de Mediciones

En cada centro escolar se realizaron tres visitas para la obtención demediciones . En la primera de ellas obtuvimos por cada alumno exclusiva-mente datos descriptivos, que concretamente fueron: edad, sexo, extrac-ción social (profesión de los padres) y la aplicación de dos tests: El "GroupEmbedded-Figures Test" (G. E. F. T.) de H. Witkm (1971), y el tes t de factor

"g " deCattell. (*)

En una segunda fase se realizó la aplicación del tratamiento a los suje-tos que, según los resultados obtenidos en el test de Witkin, fueron identifi-cados como dependientes e independientes de campo, configurando unN =205. Estos sujetos, en cada caso visionaron una de las cuatro versiones delos films monoconceptuales realizados conforme al diseño factorial previsto( 2 x 2 x 2 ) . Cada alumno cumplimentó unpretest para controlar sus conoci-mientos previos sobre el tema pertinente: e inmediatamente después dever el film cumplimentó un postest y una prueba abierta sobre los conteni-dos expuestos en la pantalla.

Los ocho grupos experimentales se formaron artificialmente, al sometera los grupos reales a un mismo o diferentes tratamiento según las necesida-des de distribución. De esta forma pudimos respetar la aplicación del trata-miento en las condiciones habituales de trabajo de los grupos reales. En elcuadro siguiente exponemos la composición de los grupos experimentales,en base a los grupos reales:

139



IndependenciaCampo

Dependencia

Campo

STSIHC

HC

ST

SIHC

HC

7

o

A6o

6o

A

6o

B

7o

A

6o

6o

A

6o

B

STSI

ST

SI

7

o

B7o

7o

BT

T

HMST

PG

HMST

PG

+

6

o

D6o

C

7o

C

6o

D

6o

C7

oC

T

HCHC

ST

HC

HCST

7°A7o

B

7o

C

7o

A

7o

B7

oC

Tal como se puede apreciar en el cuadro anterior el grupo 6.° A del cole-

gio Hermanos Machado (H M) no fue utilizado en la aplicación del tratamien-

to . Esto se decidió así por motivos varios.

Una tercera toma de mediciones fue realizada con los doce grupos paraque fueran cumplimentado el retest por los alumnos. Esto se llevó a cabo, encada caso, exactamente veinte días después de la realizaciónn del postest.

Las pruebas comenzaron a aplicarse en el mes de abril de 1982. El trata-miento se realizó durante el mes de mayo y en algunos casos llegó a la pri-mera semana de junio en la aplicación del retest. En el desarrollo de las dis-tintas pruebas se controlaron especialmente las condiciones de aplicaciónde las mismas, a fin de neutralizar posibles influencias de contexto. En defi-nitiva, el trabajo de campo de esta investigación se realizó en el tercer tri-mestre del curso escolar 1981-1982.

Extracción Social de la Muestra

A la hora de contemplar, dentro de la caracterización de la muestra, ladimensión social de la misma, consideramos necesario conocer su origen so-cial en la línea de controlar su homogeneidad.

Hoy en el ámbito sociológico no se tiende a hablar tanto de "clases so-ciales" como de "estratos sociales". La estratificación hace referencia abandas de población superpuestas, relativamente estables unas con res-pecto a otras, según una escala de mayor a menor. En el capítulo 7 del infor-

me FOESSA (1978) Antonio de Pablo Masa clarifica esta diferencia. No esidentificable la estratificación con la estructura de clases. La primera tienesu origen en la segunda. Las relaciones de dominación, son las que determi-nan el tipo de estratificación. Esta es definida como la distribución de las de-sigualdades sociales de una población. La estratificación contribuye a reali-zar una correcta distribución de los individuos en las distintas tareas socia-l e s .

140



Respec to alorigen y lamo vilidad social elpa r ad i gma " desarrollo econó-mico" sus t en t ado por una serie de factores, nocabe duda que es uno de losmás in te resan tes .

En cuanto a nuest ro t rabajo, precisábamos de un ins t rumento que sir-

viera para identificar la estratificación social de la muestra ut i l izada, queofreciera las mayores garant ías posibles . Poreste m ot ivo se eligió el modeloutilizado por el informe "E struc tura social básica de lapoblación de España"(1973). En él se utiliza la variable "ocupación del sujeto", diferenciando 1)"ocupación porcuenta propia" y 2) " ocupación porcuenta a jena". Esta a suvez revierte en t res categor ías de nivel ocu pac ional: nivel bajo (1),nivelme-dio (2),nivel alto (3).Cada una de ellas con dis t intas subcategor ías (3).

En nu est ro caso el factor de control ha sido laprofesión de lospadres delos alumnos. El índice de ocupac ión rem unerada de las madres es practica-

mente nulo en la muestra ut i l izada.De los 207 a lumnos de la m ues t ra se leccionados como dep end ien tes o

i ndepend i en t e s de campo (sobre un total de 475), 188 (90'82 %) respondie-ron a lapregunta sobre laprofesión de suspadres , ob ten iéndo se las siguien-tes frecuencias y porcentajes :

Nivel bajo(1)

1 3 0

69,14%

Nivel medio

(2)

5 0

26,59%

Nive l a l to(3)

8

4,25%

Claramente , por lo t an to lamuestra ut i l izada per tenece a un es t ra to so-cial bajo ide ntificad o por la ocupación profesional delcabeza de familia; quetal como se recoge en el modelo para la identificación de la estructura socialutilizado, el nivel bajo ag rup a las profesiones en dos bandas : Traba jadorescualificados, que incluye profesiones como: auxil iares administrat ivos, ca-pataces , encargados, subof icia les de las Fuerzas Armadas , conductores ,etc. Obreros no cualif icados: como peones y obreros sin cualificar, jornale-ros, etc.

A P L I C A C I Ó N DELT E S T DE WITKIN

En eldesarrollo denu est ra investigación, la identificación de los sujetosde lamues t ra como dependien tes o i ndepend i en t e s de campo, se ha llevadoa cabo mediante la aplicación del "Group Embedded Figures Test" (G. E. F.T.), elaborado por Witkin y sus colaboradores (1971). Al t r a ta r se de un t e s tno baremado para la población elegida por nosot ros , en el m o m e n t o en elque loapl icamos, se han l levado a cabo una serie de pasos cara a es tab lecerunos criterios de aplicación de la prueba . Así, respec to al t iempo de aplica-ción —el suger ido por Witkin se refiere a población universi taria—, toma-

mos como referencia el trabajo de H ute au y Rajchenbach (1978), don de parala investigación desc ri ta la mues t r a de sujetos — con una edad media de 13años y 7-8meses— , d i spuso de un t iempo de 7min utos para cada ser ie de 9figuras delt e s t de Witkin (1971). Ennuest ro caso, alcoincidir la edad mediade los sujetos con la citada, se utilizó un m a r g e n de t iempo igual al mencio-nado .

(3) Cfr. anexo "Modelo para la identificación de la estructura social".

141



El total de protocolos controlados pornosotros , una vezeliminados loscasos de i rregularidad, fue de 475, que recogidos permit ieron obtener laspuntuac iones en t re 0 y 18 que cada uno de los a lumnos y a lumnas habíanobtenido en el G. E. F. T. (4).

La información que aporta Witkin (1971) permite suponer que la variable sexo establece diferencias en la distribución de laspun t uac i ones . En lamedida que sea así, deben ut i l izarse baremaciones di ferentes en la selec-ción de losdepend i en t e s e independien tes de campo. Enconsecuencia , espreciso comprobar laexistencia de diferencias en los resu l tados .

Las puntuaciones obtenidas , según sexos, quedan ref le jadas en los si-

guien tes d iagramas :

N = 301

X = 9'

*

í *

3 86

****

**

*

*

***

*

********

**

**#

**********

*#*****

**

**************

*

****

**

******

********

*

***

**********

*

CHICOS

*******

**

*

********

*

**********#****

*

**********

**

****

**

*****

**

**

**

*

í*#********

****

**

*******a * .*

**

*

**

*

*

**

**

9 10 11 1 2 1 3 14 15 16 17 18

N = 174

X = 7

*** #

2 1 2

**

3**

*

*

****

*******

**

*

**

*

****

**

*

*

**********

*****

*

*******

****jí

****

***

*

**

***

****

*

í*****

**

****

C H

****

ICAS

*****

***

*#***

**

**

*** *

***

**

. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

P U N T U A C I Ó N G . E . F . T .

Aplicamos a los resu l tados de chicos y chicas el test CHI-CUADRADO(Siegel, 1978) pa ra c on tras tar lahomogeneidad . La elección de es ta pruebaestá justificada para elcaso en el que laspuntuaciones sean discretas , comoocurre aquí. Por lo t an to lahipótesis nula eneste caso es tablecer ía lahomo-

gene idad de la distr ibución de losresul tados entre elgrupo de a lumnos y elgrupo de a lumnas respec to alt e s t de Witkin.

El valor estadístico obtenido ha sido:

x2

= 53,3799

(4) Cfr.anexo "Tests deWitkin"

142



Para 18 grados de libertad según la tabla de valores críticos de CHI-CUADRADO los niveles de significación son:

0,05 : 28,870,01 : 34,80

0,001 : 42,31

Por lo tan to, al ser el valor esta dístic o ob ten ido m ayor a cua lquier grad ode significación consultado, se rechaza la hipótesis de homogeneidad. Esdecir, se afirma la diferencia entre el grupo de alumnos y el de alumnas.

Criter ios de Depend encia e Inde pend encia

Una vez comprobado el aspecto anterior había que considerar dos

muestras diferenciadas según el factor sexo. La baremación aplicada porWitkin (1971) para población universitaria americana en el G. E. F. T. esta-blece la diferenciación entre dependientes e independientes a part ir de laconsideración d e que la distr ibución de pun tajes o bten ido s es normal, de talforma que los sujetos cuy as pun tuac ione s se en co ntra sen en el primer cuar-t il de la distr ibución (25%), serían las m ás bajas y con sec ue nte m en te, talessujetos se identif icarían como dependientes. Los sujetos cuyas puntuacio-nes les si túan e n el seg un do y tercer cuart i les son consid erado s no dec anta -dos claramente ni por la dependencia ni por la independenciá 'cTe'campcrM ientras qu e los si tuado s en el úl timo cuart il serán los que ha ya n obten idola puntuación más alta (dejando tras de sí el 75% de los sujetos). Estos por

lo tanto serán co nsiderados como inde pen dien tes de campo.

La distribución utilizada por Witkin para la población citada es la si-guiente :

Cua rti les Hom bres Mujeres

12

3

4

01 0 -

1 3 -

1 6 -

- 912

15

18

09 -

1 2 -

15-

- 811

14

18

Pero tal distr ibución no está b are m ad a pa ra la población qu e uti l izamosen nuestra investigación, es decir , adolescentes de ambos sexos, de doce ytrece añ os, es tud ian tes de 6.° y 7.° de E. G. B., pe rte ne cie nte s a zona u rba nay de clase social media-baja.

Por lo tanto, tenemos que establecer una distr ibución específica paranuest ra población.

El primer paso es, contrastar la normalidad de las distr ibuciones. Paraello, aplicamos el test de D'Agostino (Zar, 1974) con los siguientes resulta-dos:

Muestra de varones

Tamaño de muestra: 301 sujetos .Estadíst ico de D'Agostino: 0,2874.

143



Consul tada en la tabla de valores crít icos de lte st de D'Agostino, para n

= 300 los márgenes de significación al 0,05 son 0,2781 - 0,2848. Por lo t an t oesta primera distr ibución no es normal.

Muestra de Hembras

Tamaño de mues t r a : 174 sujetos.Estadíst ico de D'Agostino: 0,2830.

Consul tados de nuevo en la tabla los valores crítico de dicho test, los

márgenes de significación al 0,05 son:

P a r a n =160 0,2763-0,2855

P a r a n = 180 0,2767-0,2854

Por lo tanto para un n = 170 los márgenes quedan es tab lec idos así:

0,2765 - 0,2854, al estar nuest ro es tadís t ico dentro de es te margen pode-mos afirmar la normal idad de esta seg und a dis t ribución. A partir de ella ob-

t enemos las dis t intas columnas según el procedimiento expuesto por Mag-

nusson (1977):

Po

01

23456789101112

131415

161718

í25

1151618171512188107

492320

cf,

27182219678499111129137147154

158167169172174174

14,5

12,5

25,5

4Í5875,5

91,5

105120133142150,5

156162,5

168170,5

173174

P

0,005

0,025

0,071

0,146

0,235

0,333

0,433

0,525

0,603

0,689

0,764

0,816

0,864

0,896

0,933

0,965

0,979

0,994

1,000

Donde la columna "PO" mues t ra los puntajes originales; "f" las fre-cuencias en cada puntaje; "cfj" las f recuencias acumuladas; "cf2" la t rans-formación de las frecuencias en f recuencias acumuladas hasta las mediasde cada intervalo. La columna " p" presenta la t ransformación de los valoresde las frecuencias "cf2" en proporciones.

Según es to podemos es tablecer los s iguientes intervalos:

05-8-10-

- 4

79

18

0235276

,5%,5%

,5%

. 4%

- 23,- 52,- 76,

,5%,5%

4 %

-100%

144



En ella, las alum nas cuyos resul tad os es tán en tre 0 — 4 en la pu ntua -ción obten ida en el tes t de W itkm, y qu e sup on en el 23,5% de la m ue stra , se-rán consid erad as de pe nd ien tes de campo. Y el intervalo 10 —18 recoge elporce ntaje de a lum na s (100 — 76,4 = 23,6%) qu e acu m ula n el may or índice

de respu es ta s en e l tes t , por lo que serán cons idera das ind epen diente s decampo.

Para la m ue stra de varon es al ha be rse com proba do la no norm alidad desu distr ibución, se pensó por sus caracterís t icas q ue podría en cu ad rars e enuna distribución de Poisson. Para comprobarlo aplicamos el test de CHI-CUADRADO, obteniendo la siguiente tabla.

TABLA TEST CHI-CUADRADO

0

00

0

4 42212

26

2019

13

152 124

18

2 542

00

0,00000000,00000000,00000000,00000002.9505085E-023.8085338E-026.3391209E-029.0438522E-020,11289790,12527540,1251089

0,11358439.4527751E-027.2617024E-025.1800370E-023.4487687E-023.4171779E-020,00000000,0000000

MEDIA =VALOR CHI-2 =

GRADOS DE LIBERTAD =

0,00000000,00000000,00000000,00000008,881031

11,4636919,0807527,2219933,9822737,7079035,65779

34,1888628,4528521,8577315,5919110,3807910,28571

0,00000000,0000000

9,9867314,0983

11

Para 11 gra do s d e libertad el valor de significación es d e 19,68, por lo tan toen nuestro caso no se t rata de una distr ibución Poisson. En consecuencia,par a la ob tenc ión de los interva los a partir de la deistrib ució n de frec u en cia saplicamos el s iguiente procedimiento:

Distribución de frecuencias

01

23

45

67

8

35

716

1322

1226

2 0

38

153 14 4

66

78104

1 24

145



9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

13

15

21

24

18

25

19

12

11

143

156

171

192

216

234

259

278

290

301

Del núm ero total de frecuencias, 301, ob tene m os la proporción del 25% ;la cifra ob tenid a es 75,25. Acu diendo a la distr ibución o bserv am os qu e esafrecuencia se en cu en tra en tre los valores 5 y 6. Por un a sim ple regla de t re svem os que los sujetos cuyas p untu acio nes se enc ue ntra n e n el intervalo 0 —

5 sup on en el 21,92%. Y pa ra el intervalo 0 — 6 el 25,91%. Por lo ta nt o e ste úl-timo intervalo es el que con más aproximación recoge el primer cuartil de ladistribución.

Según este procedimiento las correspondencias obtenidas en la distr i-bución de la muestra de varones han sido:

0-

7-

11-

15-

6

10

14

18

25,91%

51,82%

77,74%

100,00% (22,26%)

En conclusión, consideramos como varones dependientes de campo aaquellos cuyas pun tuacione s es té n entre 0 y 6, e indep end iente s los s itua-dos en tre el intervalo 15 — 18.

Una vez corregidos los protocolos (475) los alumnos catalogados comodep end ientes o indep end ientes de campo ha n s ido 207 au nq ue defini tiva-m ente el núm ero m anejado es de 205. De ellos 103 son ind ep en die nte s decamp o y 102 de pe nd ien tes de cam po. La distr ibución en cu an to al sexo su-

pon e 123 chicos y 82 chicas.

APLICACIÓN DEL TEST DE CATTELL

Dentro de esta fase de obtención de datos descriptivos de la muestra,tam bién ap licamos una pru eb a de intel igencia gene ral: el te st de factor g deCattell, escala 2, en su forma A (5). Se tra ta ba de co ntra star , p ara n ue str a po-blación, los datos relativos a la correlación entre las puntuaciones del G. E.F. T. y las obte nidas para un tes t de factor "g ". En cualquier caso, deb e qu e-dar claro que e sto s da tos no han sido uti lizados ni inte gra do s en el diseño denu estra investigación. Por lo tan to se trata de un plan team iento paralelo conun interés comp lementar io .

(5) Cattel, R. B. y Cattell, A. K. (1977): "T est de Factor "g", Esca las 2 y 3". Pu-blicaciones de Psicología Aplicada. Técnicas Espec ialistas Asociados, S. A. (TEA).Madrid.

146



Los dato s ob tenido s aplicando el prog ram a BMDP8D del orde nad or "DI-GITAL" VAX 11-780 en el Centro de Cálculo de la Universidad de Sevilla, seresumen en los s iguientes cuadros:

TEST DE CATTELL N = 165Pu ntu ació n dire cta (media) ... 28,151Pu ntua ción sta nd ar (DS) 4,973Varianza 24,739Pu ntu ac ión C.I. (med ia) 103,848De sviación st an d ar (DS) 13,137Varianza 172,604

RESTDEW ITKIN(GEFT) N = 205Pu ntu ació n direc ta (media) ... 9,014Desv iación st an d ar (DS) 5,918Varianza 35,024

El índice de correlación entre estas dos medidas se estableció única-mente a part ir de los sujetos identif icados como dependientes e indepen-dientes de campo, no con toda la muestra (consultar las pp. correspondien-tes de este trabajo).

Los índices de correlación obtenido s ha n sido:

CATTELL C.I. N = ^

WITKIN(GEFT) 0,5849 0,5616

Correlaciones significativas al nivel de 0,01).

En una investigación paralela, la profesora María Pilar Colas (1985) uti-l izando una muestra dist inta, aunque extraída de la misma población quenosotros, obtuv o un coeficiente de correlación entr e las m ism as prue ba s —Cattell (factor "g" y GEFT)—, pero utilizando la muestra completa, es decirtanto los sujetos calif icados como de pe nd ien tes o ind ep en die nte s como los

que no. El índice de correlación obtenido fue de 0,4415 (N = 386). Significati-vo al nivel de 0 ,01.

Todos estos datos indican una correlación significativa que parece te-ner su fund am ento en el hec ho de que am bos tes t — de lápiz y papel—, es tánconfigurados como pru eb as bá sicam en te identif icables den tro del factor es-pacial. An asta si (1977) cua ndo describe el tes t de C attel l qu e hem os util iza-do explica q ue :

Se requieren ins t rucciones verbales bastanteextensas, pero el autor afirma que aunque se

den és tas en una lengua dis t inta o mímicamen-te , ello no afec tará a la dificultad de te st . (p. 254).

En definit iva, tras los datos obtenidos por nosotros podemos afirmarque para la población estudiada hemos encontrado una correlación signifi-cativa entre una media de intel igencia genera!, obtenida mediante un testde "ejecución sin lengu aje" y las pu ntu acio nes del G. E. F. T. que esta ble cela dep end enc ia o indep ende ncia de campo de los sujetos . '

147



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150



Capítulo 5.



Resultados de lainvestigación experimental

La elaboración estad íst ica delos resul tado s deesta invest igación se hal levado a cabo bajo elasesoram ien to del D ep ar t am ento deEstadís t ica eIn-vest igación Operat iva de laFacul tad deMatem át i cas de laUniversidad deSevilla y con lacober tura técnica delCentro deCálculo de lamisma. Es der igor agradecer aquí la fundamenta l ayuda del Dr. Joaquín Muñoz en laorientación estadíst ica, y del Dr. Jo sé Luis Pino enlas ta reas deprograma-

ción. Elordenador ut i l izado ha sido unVAX 11-780 de la marca DIGITAL,ylos programas es tadís t icos en su m ayor pa r t e pe r t enecen al p a q u e t eBMDP ("Biomedical Computer Programs") en sus vers iones de los años1979 y1981.

La obtención de losdatos objeto deaplicación estadíst ica se realizó apart i r delos yadescr i tos ins t rumentos deevaluación, una vez q ue los alum-nos visionaron elfilm corre spo ndie nte encada caso .

En cuanto a laprueba cer rada losr e su l t ados de lamisma fueron con-t r a s t ados m ed ian te un 'análisis decovarianza ' , incluyendo medidas repet i-

das, a t ravé s del program a BMDP2V*. Dicha pru eb a co nsta detres medicio-nes, como ya se hadescri to, en laque habién dose cont ro lado los contenidosse neutral izó laposible influencia de lareal ización del pretest sobre elpos -tes t , y deés te sobre elres te s t e laborando tres prue bas obje tivas por tema ,formalmente diferenciadas. Esto nosllevó a laneces idad de un program aque t ransformará laspun tuac iones a unasola escala, programa elaboradopor elDr. José Luis Pino.

U na vezefectuada la t ransformación, laspun tuac iones r e su l t an tes sereflejan en el s iguiente cu adro apareciend o los va lores máximos an tes ydes -p u é s de la t ransformación.

Aplicando elprog ram a BMDP7D las pu ntu acio ne s ob tenid as por los su-jetos en elpre tes t , pos tes t yr e t e s t de laprueba cer rada son "descr i tas" dela s iguiente ma nera :

(*) Dicho pro gram a ace pta ex pre sam ent e tan to pa r a elANOVA como ANCO-VA celdas con dis t into n.

153



Tem a e l acuar io '

Pun t. Max.

ANTES TRANSF.

Pret. Post. Ret.15 15 19

DESPUÉS TRANSF.

Pret. Post. Ret.12 15 ' 15

T e m aEducac ión v ia l

Pun t. Max.

ANTES TRANSF.


DESPUÉS TRANSF.


Ap licación del Aná lisis de Covarianza a la Prueba Cerrada

El pre test , el po ste st y el rete st descri tos, dieron lugar a tre s distribucio-nes de datos -x(10), x(l l) y x(12) en los l istados—. Para a part ir de el los

con trastar las hipótesis a travé s del análisis de covarianza, en primer luga rse precisó la com probación de las condiciones param étrica s d e las distribu-ciones.

1. Norm alidad.

Esta primera condición se contrastó mediante el test de D'Agostino(Zar, 1974) con los sigui en tes res ult ad os :

PRETEST Tam año de la m ue stra : 206

Estadístico de D'Agostino: 0,2712

POSTESTS Tam ño de la m ue stra : 206Estadístico de D'Agostino; 0,2792

RETEST Tam año de la M ue stra : 192Estadístico de D'Agostino: 0,2831

Para los tam añ os d e mu estr a util izados (en tabla n = 200), los má rge ne sinferior y superior d e norm alidad pa ra un índice de significación d e 0,05 delestadístico son: 0,2770- 0,2853.

En consecue ncia, ta nto la distribución del po ste st com o la del rete st ad-miten la hipótesis de normalidad, si bien no ocurre lo mismo con la del pre-tes t .

2 . H o m o c e d a s t i c i d a d

La igualdad de var ianzas supon e la seg un da condición parame tr ica q ueexige el análisis de covarianza. Ten iendo e n cue nta qu e un a de las tres dis-tr ibuciones no asumía la normalidad, se trataba de uti l izar una prueba nosens ible a la no norm alidad . Este es el caso del te st d e Lev ene (Sachs, 1978)

(1). Se tra ta de un tes t de F, por lo ta nt o bas ad o en la técn ica de l análisis sim-

(*) Consultar el listado 4.

(1) Cfr. Sachs, L.: "E stad ística aplicada" . Labor, Barcelona, 1978, pp . 225 a227. Tam bién, G lass, G. y Staney, J. " Métodos es tadísticos aplicados a las cienciassocia les". Prentice-Hall-Internacional, Madrid, 1974, p. 374.

154



155



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pie de la varianza, a travé s del cual para poder rec haz ar la hipó tesis d e ho-m oge neid ad d e varias varianz as (k), ba sta rá que para las desv iacione s abso-lutas del tota l de n observaciones resp ecto de sus k m edias obte nga m os

Aplicamos el program a BMDP7D obteniendo los guar is m os s iguie ntes :

Pre tes t

Pos tes t

Retes t

Estad ís t ico de F

0,54

2,83

0,73

Cola de Pro babil idad

0,4618

0,0943

0,3939

Al no ser significativa nin gu na d§ las Fs tan to a un nivel de 0,01 com o de

0,05 pod em os rech azar la hipóte sis nula, y en con secu enc ia ac epta r la igual-dad de var ianzas . Además, como anter iormente hemos apuntado, para e lcaso del pre test , la pru eba de Lev ene asu m e la no norm alidad d e esa distr i-bución.

3. I ndependenc ia

La violación de la ind epe nde ncia de las m ue stra s posib lem ente d e lugara los efectos más graves, pero como afirma Tejedor (1979, p. 104) "es la con-dición más fácil de conseguir con un proceso adecuado de aleatorización".En nu estr a investigación el proceso de control de la m ue str a creem os que se

ha realizado con las suficientes garantías de fiabüidad. (En este sentido sepu ede volver a consul tar el apar tad o "La mu estra ") .

Para la aplicación de un análisis de covarianza se precisan además delas conclusiones exigidas por el ANOVA algunas ot ras , la más importantede las cuales, como ya hemos comentado, es la de que la covariante no seaafectada por el t ra tam iento. Este requis ito ha que dad o recogido en n uest rodiseño por cuanto el pretes t— cova r iante— fue cum plimentad o con anter io-ridad a la aplicación d el trata m ien to.

En consecuencia una vez satisfechas estas condiciones aplicamos el

análisis de covarianza a los resultados del tratamiento (postest) ut i l izandocomo variable d e control o covariante los resultad os del prete st . Con ello tra-tamos de rechazar las siguientes hipótesis nulas, referidas todas el las alrendimiento obtenido en la prueba objetiva:

H ol : El efecto d el estilo cognitivo de los alum nos en el ren dim iento d e és to scomo consecuencia de la influencia de un fi lm monoconceptual , nodebe ser significativo.

H 02 : La influencia del te m a transm itido por un a película no de be ser signi-ficativo pa ra el rendim iento de los alum nos de la m ue stra.

H o3 : La influencia d e la estr uc tu ra (alta o baja) de un film no de b e ser signi-ficativa cara al rendimiento de los alumnos.

H04 : La influencia d e la interacció n de los factores estilo cognitivo y tem adel film no de be influir en el rend im iento de los alum no s.

Ho5 : La influencia de la inter acc ión d e los facto res e stilo cognitivo del alum-no y la estru ctu ra (alta o baja) de la película d eb e se r nula cara al ren-dimiento de los alumnos.

158.



H06 : La influencia de la interacc ión re su ltan te de los factores del Tem a delfilm y la estr uc tura ció n (alta o baja) del mismo , deb e ser nula r esp ec toal rendimiento de los alumnos.

H07 : La triple interacción entre los factores estilo cognitivo del alumno,tema del f i lm y estructuración cinematográfica debe ejercer una in-fluencia nula en el rendimiento de los alumnos.

Para contrastar este primer bloque de hipótesis aplicamos un análisisde covarianza (ANCOVA) a la distr ibución d e resu ltad os obte nida en el pos-tes t (prueba cerrada) uti l izando como covariante la distr ibución de resulta-dos del pretest . Uti l izando el programa BMDP2V obtuvimos el siguientecuadro :

^ J I J

. -000-02 7 . 1 1 0 . 0 0 0 0T T O 9 O 71 5 8 5

Como conse cuen cia d e esto s dato s el valor F obte nido por los dist intosfactores nos permite rechazar las hipótesis nulas H o l (0,000); H 02 (0,000); H

04 (0,023); lo qu e su po ne la existen cia de una influencia significativa del es-t ilo cognit ivo dep end enc ia-ind epe nd enc ia de cam po y el tem a del filom a unnivel de confianza de 0,01, y dé la interacc ión estilo cog nitivo-tem a en el ren-dimiento del postest de la pírueba cerrada, al nivel de 0,05. Por el contrarioel análisis de covarianza no encuentra significativa la influencia en el pos-test de la estructura del film (H03) y de las interacciones estilo cognitivo-es-truc turac ión del film (H05); tema-estructuración del film (H06) y de la triple in-

teracción est i lo cognit ivo-tema-estructuración cinematográfica (H07).

El control de la covariante uti lizada (p retest) da com o resulta do s u na in-fluencia significativa de la m isma, q ue en cu en ta al valor ob ten ido e n térmi-nos de coeficiente d e regresión (0,1935) po dem os m atiz arla referencia a di-cha influencia, valo ránd ola com o positiva y de m uy poco pes o con relación alos factores c on tra sta do s. Ga rrett (1976, p. 204) afirma q ue un coeficiente deregresión entre 0,00 y

+0,20 "denota relación indiferente y despreciable".

Ta nto el factor G (dep end enc ia-ind epe nde ncia de campo) con un a F =22,38 como el factor H (tema del film) con una F = 27,11 son significativos a

todos los niveles (0,000). Sin em ba rgo el terce r factor I (estr uc tura alta o bajadel film), con u n valor F = 0,09, no es significativo a corto plazo, a nin gú n ni-vel (0,758). Asim ismo, la única interacción de te cta da com o significativa h a sidoformada por los dos factores citados como influyentes por separado (0,023).

Para la identif icación en el factor de pe nd en cia nh de pe nd en cia de cam-po del es ti lo prep on der an te apl icamos la pru eba T de Stud ent parcialmen temodificada para una comparación múltiple (Miller, 1966) según la fórmula:

159



T=y

S 1/ni+l/nj

siendo S = vM S E

Para el primer factor de las hipótesis a manejar son:

T = -5,56330328Rc: T<-ti(1),197

- t g 1,653

En consecuencia se rechaza Ho, y estamos en condiciones de confirmar

la mayor influencia de la independencia de campo en los resultaos del pos-test en cuanto al factor estilo cognitivo, que la dependencia de campo.

En cuanto al segundo factor las hipótesis son:

TEMA n,=p.A2*pEv

Hi =U A -=;/PEV

T = -7,06006884

-1,653

Por lo tanto se rechaza Ho y en consecuencia cabe identificar más pesoal tema "Educación vial" que al tema "Acuario" en la influencia global deeste factor en los resultados del postest.

Conclusiones

De los tres factores identificados como básicos en nuestro diseño expe-rimental, dos han confirmado su clara influencia: el estilo cognitivo depen-dencia-independencia de campo del sujeto, y las características del tema.En cambio el tercero: la estructuración cinematográfica, alta o baja, no hasido confirmado.

La influencia de la dependencia-independencia de campo contrastadapor nosotros no hace sino confirmar los planteamientos expuestas en el ca-pítulo 3, abundando en la evidencia de las características del constructo de-sarrollado por Witkin. La influencia del segundo factor, características te-máticas, clarifica la importancia que numerosos autores han señalado, so-bre la idoneidad de determinados medios de instrucción para determinadoscontenidos. Es decir existen temas más adecuados que otros para ser trans-mitidos mediante el cine.

Respecto al tercer factor, estructura cinematográfica, que no ha dadouna influencia significativa en este primer análisis de covarianza, seguimospensando en su importancia. La causa que posiblemente no ha permitido sucontrastación positiva ha sido para nosotros el haber utilizado films mono-conceptuales, es decir, películas cuya corta duración no permiten, al pare-cer, apreciar las diferencias de estructura cinematográfica alta o baja, talcomo las hemos propuesto. En consecuencia sugerimos utilizar films de ma-yor duración que los utilizados por nosotros para contrastar este factor.

160



En cuan to a las interacciones , hay que rechazar como no influyentes to-das aquellas en las que interviene el factor estructuración del film, comoconse cuencia d e esto, sólo la interacción estilo cognitivo -tema r esu lta te ne runa influencia sianificativa

Por último cab e hac er m ención q ue la diferencia e ntr e las m edia s de losochos grup os ob ten ida s con la influencia del pr et es t y las m edia s aju stad as,es decir, ya sin esa influencia, son positivas en algunos casos a favor de las 'segundas (Cfr. Listado 7). Es decir, que el pretest ha ejercido una influencianegativa, rebajando con su influencia la media de los grupos que han vistolas dos version es del film: 'El Acuario ' , lo que de be ser ach acad o a la s carac-terísticas de la pru eb a ce rrad a: EL ACUARIO 'PRETEST' (consultar el pu ntoPrueba Cerrada del capítulo anterior).

A continuación se llevó a cabo un se gu nd o análisis de covarianza (AN-COVA) aplicándolo a los res ulta do s del retes t, m an ten ien do com o covarian-te la distribución del pr ete st. C on este análisis tra tam os de medir, en princi-pio, la influencia del factor tiempo , por cuan to que el re tes t fue co nte sta dopor los d ist in tos grupos de a lumnos exactamente veinte d ías después de lavisión de un film y de responder al postest. En definitiva, tratamos de con-trastar la eficacia de los films monoconceptuales utilizados,a medio plazo.Las hipótesis nulas a rechazar, referidas todas ellas al rendimiento en lapru eba objet iva del re te st son:

H 08 : La influencia del estilo cognitivo de los alum no s en su ren dim ien to amedio plazo, por la influencia de un film monoconceptual, no debe ser

sicmificativa.H09 : La influencia del tema transmitido en un film monoconceptual no

de be ser significativo, a medio plazo, cara al rend im iento de los alum-nos.

H o lo : La influencia de la es tru ct ur a (alta o baja) de un film m on oco nce ptu alno debe ser significativa a medio plazo para el rendimiento de losa lumnos.

H o n : La influencia de la interacció n de los factores estilo cognitivo y tem adel film m ono con ceptu al no deb e influir en el rend im iento a medio pla-zo de los alum nos .

H 0]2 : El efecto de la intera cció n conjun ta del estilo cognitivo del alum no y laest ru ctu ra (alta o baja) de la película mo noco ncep tual, no de be s er sig-nificativo en relación al rendim iento a medio plazo de los alum nos .

truc tura (alta o baja) de la película mon oco ncep tual de be ser no signi-ficativa en cu anto al rend im iento a med io plazo de los alum nos .

H 01 4: La inter acció n triple en tre los factores estilo cognitivo, teni a y estr uc-

tura del film monoconceptual no debe ser significativa para el rendi-miento de los alumnos a medio plazo.Los res ult ado s u na. vez aplicado el pro gram a BMDP2V del o rden ador

qu ed an refle jados en e l s iguie nte cu adro:

A partir de es tos d ato s el valor F hallado para c on tras tar las siete hipó-tesis precedentes aporta la evidencia del rechazo de las hipótesis nulas H 08

(0,0000); H 09 (0,0001); H 01 0 (0,0304) y H 012 (0,0414).

161



-Mh - K S k -

0.1-9312

Lo que supone es tablecer la influencia significativa de los tres factores.El estilo cognitivo del a 'umno y el t ema de la película m onocon ceptual a unnivel de confianza por encima de 0,01. La es t ruc tura del film influye signifi-

ca t ivamente a un nivel de confianza de 0,05. Encuanto a las interaccionesmedidas sólo el efecto conjunto de la dependenc i a o independenc ia delalumno y la est ructura a l ta o baja de la película monoconceptual visionadaresulta significativo a un nivel de confianzas de 0,05. El res to de interaccio-nes identif icadas en las hipótesis nulas Hon,significativamente en la mues t ra es tud iada .

H01 3 y H014no parecen influir

En cuanto al control de la influencia de la covariable (pretest) , elvalor Fobtenido indica que influye y el valor del coeficiente de regres ión obtenido(0,19312), de forma semejante a lo queocurriera en elprim er ANCOVA apli-

cado pornoso tros, perm ite afirmar quedicha influencia esposit iva y despre-ciable.

Por último, para identificar qué elemento de cad a factor resulta con ma-yor peso en la influencia, de nuevo aplicamos laprueba T estableciendo lass iguientes hipótes is :

Estilo cognitivo

T =-5 ,309860R c: T<$ -1,653

En consecuencia se rechaza Hoy por lo t an to la independenc ia de cam-po queda conntras tado como másinfluyente que la dependenc i a en la prue-ba del re tes t .

Tema H0=>

1A >^EV

H, = UA^MEV

T =-5 ,796978

Podemos rechazar la hipótesis nula (Ho)quedando identif icado el t emade Educación vial como más influyente que ElAcuario.

Estructura del film

H, = MA«rMB

T = -3,664662

162



Al rec haz arse la hipó tesis nula qu eda identificada como m ás influyentela baja estructuración del film, respecto a la alta.

Conclus iones

Estableciendo una comparación respecto a l primer ANCOVA analiza-do, destaca que de los tres factores estudiados, dos influyen significativa-m ente , con un gran nivel de confianza sup erior al 0,001, en e l rendim iento delos alumno ,s tan to in m ediato (postest) como a m edio plazo (retest). Sin em-bargo en cuanto a la estructura del film, mientras que su efecto no resultas ignif icat ivo cara a l rendimiento del a lumno inmediatamente después dever el film (pos test), s í lo es vein te días d es pu és del pa se del mism o (retest).

Siempre en función de los resu ltad os del segu nd o ANCOVA, par ece ser

que las interacciones de los factores no influyen a medio plazo, no siendo'significativa la inb terac cio n estilo co gnitiv o-tem a d el film, qu e si lo era en elanálisis del pos tes t. Excepción he cha de la interaccioón estilo cognitivo-es-tru ctu ra de l film, confirm ando la influencia de la est ru ctu ra ció n fílmica a m e-dio plazo, lo que no sucede a corto plazo.

Al igua l que ocurrió con el prim er ANCOVA, la diferencia en tr e la med iadirecta de los ocho grupo s del re tes t y la m edia aj usta da de los mism os vuel-ve a ser positiva, exc ept o en los dos grupo s qu e vieron el film "EDUCACIÓNVIAL" ALTA ESTRUCTURACI:N. De lo qu e se d ed uc e d e nuev o la influenciadel pr et es t en es te caso so bre el ret est (Cfr. Listado 8).

Con trastes de la Ac t i tud

Como ya hemo s señalad o respe cto a las dis t in tas pru eb as obje t ivas e la-boradas , d is t in tos i tem s han s ido plantea dos con la f inalidad de con tras tarla actitud de los sujetos (positiva o negativa) hacia los contenidos maneja-dos en nuestra investigación. Así, respecto al tema El Acuario, tanto en elpr ete st (ítem 9) como en el po ste st (items 8 y 10) se inte rrog aba en torno auna valoración de los sujetos desde un punto de vista implicativo. Asimis-mo, por lo que se refiere al tema Educación vial: la bicicleta, las correspon-dientes pruebas de pretest (items 7, 9, 10, 11), póstest (items, 1, 9, 10) y re-te st (items, 1 1, 12), pl an tea ba n al alumn o pre gu nt as cara a identificar su ac-t i tud personal hacía e l tem a tra tad o. Lógicamente , tanto las caracterís t icascomo el número de preguntas planteadas respecto a es ta dimensión deter-minaron los test estadísticos aplicados.

Bajo la orientación del profesor D. Joaquín Muñoz se ha realizado, eneste caso sin la intervención del ordenador, la aplicación de varias pruebasno param étricas que a continuación pasa m os a explicar .

La primera decisión a tomar viene dada por el diferente número deitems a utilizar para u n con tenido y otro. En el caso del acuario en realidadse tr ata ba de estab lece r la significación de los posib les cam inos en una do-ble situación "a nt es (pr etes t)-d esp ués (po stest )". Por ello se decidió la utili-zación del te st de Me N em ar (Siegel, 1978, pp . 8691). Las tab la s de cu atr o en-tradas para probar la significación de los cambios en los cuatro grupos deltema acuario son las s iguie ntes :

163



Grupo Acuario-Baja estruct .- Dependientes (ABD):

POST

0

1

0

0

1

0

V

1

^ 2 2

0

1

0

V

1

- ^ 3 0

PRE

Grupo Acuario-Baja estruct.—Independientes (ABI):

POST

PR E

Grupo Acuario-Alta e s t ru ct . - In dep end ientes (AA1):

POST

PRE

Grupo Acuario-Alta estruct .- Dependientes (AAD):

POST

PRE

Sin necesidad de aplicar contrastación estadíst ica alguna, las gráficasnos mu estr an con total claridad qu e casi todo s los sujetos ten ían un a a cti tudposit iva (1) al cum plime ntar el pre test , por lo tan to a nte s d e ser som etidosa la influencia del tratam ien to. En consecue ncia, no da lugar a esta blec er re-lación causa-efecto alguna entre la actitud de los sujetos y la visión de los

dos films so bre El acuario.

En el caso de los cuatro gru pos exp erim entales qu e vieron alguno d e losdos films sobre Educación Vial, se trataba de contrastar la influencia de losmismos en la acti tud d e los sujetos re spec to a los con tenid os m ostrad os.

Prev iame nte a la aplicación de e ste tes t , los valores máxim os en las tresp ruebas :

0

1

0

0

í0^

1^ ^

\

164



PRETEST

4

POSTEST

3

RETEST

2

fueron tra nsfo rm ado s tod os ellos a un único valor mínim o de 3.

D esp ué s, y en función d e los item s utilizados e n es te caso, aplicam os laprueba)( 2 pa ra do s mu es tra s (Siegel, 1978, pp . 130-137).

Las f recuencias obten idas se prese ntan en e l cuadro s iguiente :

Pre t e s t - Pos t e s t

BADBAIBBDBBI

M

135

1319

50

N M

612

38

29

I

80

105

2 3

27172632

102

Do nde BAD, BAI, BBD y BBI son los cu atro gru po s utilizado s.

M Significa 'mejora' (de pr ete st a po ste st)NM Significa 'no mejora' (de pr et es t a po ste st)

I Significa 'ig ua les '

x2 = 23,81

consultando las tablas de significación

x2 = 6, 0,05= 12,59

Pos t e s t - Ret e s t

BADBAIBBDBBI

M ••

511

56

27

N M

1745

13

3 9 '

I

42

1011

27

26172030

93

x2 = 22,598

con sultan do las tablas de s ignif icación

x2

= 6, 0,05 = 12,59

En consecuencia , en n inguno de los dos casos es tud iado s los resul tado snos permiten rechazar la hipótesis nula. En otros términos, la act i tud sem ant i ene .

165



A continuación se llevó a cabo una contrastación aplicando el test de

Haberman (Everitt, 1977, pp. 46-48). Se trata de una prueba para el análisis

de los residuos, cuya fórmula es la siguiente:

N N

fiJ: freecuencia observada.

e¡j: frecuencia esperadan¡: total marginal de la fila i-ésima

n;: total marginal de la columna j-ésima

N: Número total de observaciones

En el caso de la constrastación Pretest-Postest, el test de Haberman

arroja los siguientes resultados:

BAD

BAI

BBD

BBI

0,

0,

0,

0,

72043

18279

21505

32258

Grupo Consecuencia

BAD La actitud tiende a una distribución aleatoria entre M, NM, I.

BAI La actitud tiende a no mejorar (MN)

BBD La actitud tiende a quedarse estable (I)

BBI La actitud tiende a una distribución aleatoria entre M, NM, I.

En el caso de la contrastación Postest-Retest

BAD

BAIBBD

BBI

0,

0,0,

0,

7360

83417451

6863

Grupo Consecuencia

BAD La actitud tiende a no mejorar (NM)

BAI La actitud tiende a mejorar (M)

BBD La actitud tiende a mantenerse estable (I)

BBI La actitud tiende a una distribución aleatoria entre N, NM, I.

En consecuencia, si bien con la aplicación de la prueba )(2

comprobamos

que no podiamos achacar a la influencia de los factores de nuestro diseño

ningún cambio de la actitud de los sujetos, la prueba de Haberman parece

indicarnos que la combinación BBD (baja estructuración del film, sujetos de-

pendientes, con el tema de educación vial, la bicicleta) tiende a mantener la

actitud de los sujetos tanto en la secuencia actitud antes del tratamiento

(pretest) —actitud después del tratamiento (postest) como en la secuencia

que contempla la simensión temporal (postest-retest).

166



La combinación BAI (alta estructuración cinematográfica y sujetos in-de pe nd ien tes , siem pre en el tem a de educa ción vial); si bien en la secuenc ia(pretest - po stest) t iend e a no mejorar; en la secuen cia (postes t - retes t) t ien-de a mejorar, lo qu e implica una recu peración a me dio plazo qu e no rec oge n

las re sta nt es interacc ione s factoriales. Asimismo, la al tas estru cturac ión ci-nematográfica, pero con sujetos dependientes, a medio plazo t iende a nomejorar (secuenc ia pos tes t - rete st en el BAD). En el res to de las com binacio-nes factoriales no se apre cian co nsecu encias significativas.

Aplicación del Anális is de Varianza a la Prueba Abierta

Manteniendo, lógicamente, el diseño experimental a part ir del cual seanalizó la pru eb a cerra da, la contrastac ión d e las dist inta s hipó tesis sob re laprueb a abier ta ya pres en tad a anter iorme nte, se ha llevado a cabo ut i lizando

la técnica del análisis de varianza, p ue s en es ta ocasión no se ha medido co-var iante alguna.

Las dis t intas condiciones param étr icas qu e deb en cumplir las mu estra sincluidas en el ANOVA: normalidad, var ianzas hom og éne as e indep end en-cia de las mism as, han sido con troladas por nosotro s en los sigu ien tes térmi-nos. Al tra tar se d e pun tuac ion es discretas el control de la norm alidad resul-ta problem ático. En cualquier caso la represe ntac ión gráfica d e las distribu-ciones analizadas aporta una idea aproximativa del grado de normalidad.

Estadíst icamente hemos uti l izado el test de Levene para controlar laigualdad de varianzas, siendo un contraste, como ya es sabido, no sensiblea la ausencia de norm al idad. A cont inuación exp onem os tan to las represe n-tacione s gráficas d e las distribucion es como los resu ltad os del te st d e Leve-ne obtenidas respect ivamente para: número de preguntas (NP); preguntassem ántic as (PSE); pr eg un tas sin tácticas (PSI); pr eg un tas se m án ticas t ipo A(PA); pre gu nta s sem ánt icas t ipo B (PB) y pre gu nta s sem ánt icas t ipo C (PC).

En cuan to a la ind epe nd enc ia d e las m ue stra s, la justificación em plea daen el caso de la prueba cerrada es la misma respecto a la prueba de la queahora t ra tamo s .

El prim er análisis de varianz a realizado con los da tos de la pr ue ba abier-

ta se aplicó a la distribución del núm ero de pre gu nt as . Con él se trata ba dever en qué medida aparecían variaciones respecto a la influencia de los fac-tores es tudiad os por nosotros en la prueb a cerrada. El núm ero de p reg un taspodría marcar diferencias, en principio cuanti tat ivas, imputables a lascaracterísticas diferenciales de los sujetos, las películas y/o los temas visio-nados . Ahora, las hipó tesis nu las a rechazar, cuyo referente es el núm ero d epreguntas formuladas por cada alumno son:

H 01 6: El estilo cognitivo de los alumno s no influirá significa tivam ente en elnúmero de preguntas formuladas por ellos referidas en cada caso a la

pel ícula contemplada.

H 01 6: El te m a d e la película visionad a por los alum no s no influirá significati-vam ente en el núm ero de pregu ntas formuladas por el los .

H 01 7: La influencia de la es tru ctu ra cin em atográfica (alta o baja) del mo no-conceptual no debe ser significativa cara al número de preguntasplanteadas por los alumnos.

167



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169



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H018: Lainteracción estilo cognitivo/tema delfilm nodebe influir significati-

vamente en elnúmero depreguntas propuestas porcada alumno.

H019: Elefecto de lainteracción estilo cognitivo/estructura cinematográfica

no será significativo encuanto alnúmero depreguntas presentadas

por losalumnos.

H020: Lainteracción tema delfilm/estructura delfilm debe ser nosignificati-

va respecto alnúmero depreguntas formuladas por losalumnos.

H021: Latriple interacción de losfactores estilo cognitivo delalumno, y es-

tructura ytema de lapelícula, notendrá unainfluencia significativa en

el número depreguntas especificadas porcada grupo dealumnos.

Aplicado denuevo elprograma BMDP2V delordenador "Digital" el cua-

dro delanálisis devarianza resultante hasido:

T * t L

PBOS

£-*rs¿o 63.63 i 0 ?

ffr *? ÍJC"T~ J * 7 7 3OftFSr/Tfw 7 . U 1 J

:>

OÍC«ES-

1

— . . 1

1

_1

Of HfiN

— -"iíríüif ~:

— 2.»73OA7 . 3 * 1 5 96 . 0 * 2 5 *

sor.9**j8. _ IJ. 99330

r

1110

n

—1J

. 2 5

. 5 1,*l.S O

.n0 9

.n

. 8 9

0.00000.0008

o . o o i *- O.*796. . 0.2505

0.29700.000 0

i l 2 . 8 - 0 . 0 9 0 1¿00 ._ 5.52L5I _.. ;

En función deestos resultados elvalor Fresultante permite rechazarlas

hipótesis nulas Hol6 (0,0008); H017(0,0014) yH020 (0,0000).

Estos resultados vuelven aevidenciar denuevo laclara influencia de los

factores: estilo cognitivo delalumno ytema delfilm; lo quecorrobora los ha-

llazgos de laprueba delpostest, incluso encuanto alnivel de significación

(por encima delíndice 0,01). Sigue negándose lainfluencia deltercer factor,

estructura delfilm monoconceptual acorto plazo. Lasinteracciones, asimis-

mo, también sonrechazadas a excepción de laacción conjunta tema y es-

tructura delfilm (H020), influencia porotra parte .muysignificativa (0,0000).Lo quesugiere que losfactores estrictamente cinematográficos identifica-

dos, conjuntamente influyen en losprocesos interrogativos puestos en fun-

cionamiento apartir de lavisión de laspelículas porniños yniñas de 12 y 13

años. Pero si aesos niños yniñas losdiscriminamos enfunción de suestilo

cognitivo —H021—, lainfluencia pierde significación (0,090).

Tanto en elcaso delestilo cognitivo como en el tema seprecisa aplicar

una prueba estadística para identificar en cada caso quécomponente es

más influyente. Aligual queocurrió enlosanálisis de laprueba cerrada apli-

camos laprueba estadística T(Miller, 1966).

Estilo cognitivo "°

H1=uD</u1

T =-3,18513026

Re T«-ta(1),200

T«s-1,653

174



En consecuencia se rechaza H o, y por lo ta nt o q ue da identificado el esti-lo inde pen dien te de campo como más influyente que e l dep end ien te .

Tema

H o = u A i £ u E V

Ho = U

A>UEV

T = 3,32186243

Se rech aza H o, lo qu e im plica identificar el te m a El Ac uario como m ás in-fluyente que el de Educación vial.

Conc lus iones

La primera idea a resal tar aquí es que las prueb as c on tes tad as por losalumnos, inmediatamente después de haber v isto la pel ícula correspon-diente , es decir el pos test y la prue ba abierta (núm ero de pregu nta s p lantea-das) co inc iden en resa l ta r , una vez ap l icados ios correspondien tes te s tsestadísticos, en corroborar la influencia de los factores estilo cognitivo ytem a, mie ntra s qu e nie gan un a influencia significativa al factor est ruc tur aalta o baja del film a corto plazo. En cambio este factor resulta influyente amedio plazo tan to ind ividua lm ente como en interacció n con el estilo cogniti-

vo (retest) y a corto plazo e n interacción con el terna, al requerir al alum nopara que "formule las preguntas de todo tipo sugeridas por la película con-tem pl ad a" . Lo qu e no s lleva a sugerir la ide a de q ue e n función d e la activi-dad cognitiva solicitada al alumno, éste tiene o no en cuenta, independien-tem en te de que lo hag a consciente o incons cientem ente , la estru ctura delfilm.

Un segundo bloque de hipótesis a constatar dentro de la información apor-tada por la prueba abierta , debía preguntarse acerca de la re lación entrepreg untas semá nt icas y p reg unta s s in tác t icas p ropues tas por los a lumnosde la muestra. En función de la ausencia de enseñanzas sobre el lenguaje

icónico, en el nivel educ ativo del que es rep res en tat iva la m ue str a de la po-blación de 6.° y 7.° cur sos de E. G. B., ven dría fo rmu lada en es to s t ér m in os :

H 02 2: La proporción de pre gu nt as s em ántic as es igual a la proporción d epreguntas sin táct icas p lanteadas por los a lumnos.

La distribución de am bos tipos de preg un tas no podía acep tar las condi-ciones paramétricas que exige el análisis de varianza, tal como explicamosa continuación:

Hallando la proporción (P) entre e l núm ero de pre gu nta s sem ánticas y

el núm ero de pr eg un ta s tota l efectuado por cada uno de los sujetos, com pro-bam os que en la m edida qu e esa proporción se acerq ue a l . s e identif ican laspreguntas semánticas con e l to ta l de las que cada a lumno ha hecho, d ichocon otras palabras el sujeto ha realizado muy pocas preguntas de tipo sin-táctico.

Por lo tan to, la con trasta ción de la hipó tesis la llevamos a cabo m ed ian teun test no param étrico: e l "test de los signos" (Siegel, 1978).

175



La proporción

N° Sem ánticaspSN _

N°Pregun t a s

queda reflejada en el siguiente diagrama de barras:

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1

. 1

. 1

3

3

10

. 1

13

10 20-I 159

El procedim iento a seguir será:

Ia. Suma del número de sujetos que han obtenido una proporción por enci-

ma de la establecida.2

a Suma de sujetos q ue no la alcanzan.

La tab la d e distribució n binom ial p (x > k) nos d ará u n valor en la inte-racción entre el núm ero d e sujetos d e cada grup o y el k que e s el núm ero d eincrementos y la columna que señala la proporción elegida, en general he-mos dicho que el 50%. Es te valor de la tabla deb erá ser men or q ue 0.05 par tacon sidera r significativa y positiva la diferencia de los sujeto s en las dos dis-tr ibuciones.

176



Tras la consulta de la distr ibución de los datos de la muestra para losdos t ipos de pr eg un tas — sem ántica s y sintácticas—, (ver l istado n" delapéndice).

No sotros esta blec em os la hipótesis de qu e la m edia na (m) de la propolr-ción (p') es mayor que 0,90.

Desarrollando el tes t tene m os:

m > 0 , 9 0

X=160

N = 207

B(207, V2)

p(x^ l 60 ) = p ( z»7 ,85 ) = 0N(0, 1) a = 0,05

m > 0 , 9 0

Por lo tanto la median a (m) en nu estra serie de punta jes en tre 0 y 1 esmayor que 0,90 con una significación al nivel de 0,05. Esto nos permite re-chazar la hipótesis nula (H022) y afirmar que existen diferencias significati-vas entre e l núm ero de pre gu nta s sem ánt icas y e l núm ero de pre gu nta s s in-táctic as a favor de las prim era s. (El 76,81% dé los sujetos s aca n la proporción1, es decir , que sólo hacen pre gu ntas sem ánt icas) .

Como antes hemos enunciado, la categor ía "es t ructura semánt ica", a lser la que más información nos ha aportado, ha sido desglosada entres sub-catego rías (CA, CB, y CC) qu e respe ctiva m ente pu ed en identif icarse comopreguntas semánt icas de t ipo convergente , p reguntas semánt icas de t ipodivergente y preg un tas sem ánt icas no relacionadas . Para analizar los datosen el primer caso, de nuevo aplicamos un análisis de varianza, tratando dever, para esta subcategoría (CA) cuál era la influencia de nuestros ya tradi-cionales factores tanto aislados como en interacción, sobre una modalidadde preguntas que recogen aspectos y dimensiones di rectamente plantea-dos en las películas. Para formular aqu éllas el sujeto d eb e realizar un as ope -

raciones men tales qu e eme ndó nos al modelo de Guilford, sup ond rían un a"producción conv erge nte" . Las hipótes is nulas a rechazar en es te caso hansido:

ra s ignif icativa en el núm ero de pre gu ntas sem ánt icas-c onv ergen tesformuladas .

H 02 4 El te m a de la película no te nd rá u na influencia significada e n el nú m e-ro de preguntas semánt icas-convergentes real izadas por cada alum-no.

H o2 5 La es tru ctu ra cinem atográfica (alta o baja) de la película vision ada nodebe ser significativa para el número de preguntas semánticas-con-vergentes e laboradas por cada alumno.

H 02 6 La interacción estilo cog nitivo /tem a de la película no influirá significa-t ivamente en el núm ero de pregu ntas semá nt icas -convergentes pro-puestas por cada alumno.

177



H 02 7 Lainteracción est ilo cognit iyo/ estructu ra cinem atográfica noincidirásignificativamente en el número de preguntas semánt icas -conver -gentes formuladas por los alumnos.

H 028 Elefecto de la interacción tema delapel ícula/es t ructura del film debe

ser no significativa en cuanto al número depreguntas semánt icas -convergentes presentadas porcada alumno.

H 02 9 La interacción conjunta de los factores estilo cognitivo delalumno,t ema y es t ruc tura de lapelícula, no influirá significativamente en elnúmero de preguntas semánt icas -convergentes presentado por lamues t r a dea lumnos .

El resum en delos resultados obtenidos viene reflejado en el s iguientecuadro :

"SUK ílf "" 'SJCrfCrS' DF " U F A N " ~f-- I

souiKts urreooK s o u a t t — - •• P R O S .

J—— T1-.006Í9 31.10 - U. 00001 !•*- . 9412» i . 9 J--_ 0.00911 5,5*0*7 ?«57 0,1107

fíi 1 0.3653Í 5.17" 0.4812i * 1 1 11.ti f.3 5 . 1 5 - 0 . 0 1 5 6D 1 4 * O W J. i ^ 1 4 ^ O 4 4

*31.6oi>*6 200 Z.15835

Según es to, constatamos, lainfluencia significativa de laest ructura ci-nematográfica, yaquerechazamos H 02 5(0,009), esdecir con un índice de sig-nificación muyalto; también el factor tema sigue apareciendo como influ-

yente (H024 , 0,0000). Encambio porprimera vez nores ulta significativo el es-tilo cognitivo delsujeto (H023, 0,7212). En cuanto a las interacciones, sólo lacombinación defactores cuya influencia essignificativa porsep arad o, inci-de en los resu l tados en cuanto a laspreguntas semánt ico-convergentes ,(H 028, 0,0156).

Aplicando laprueba T acada uno delosfactores significativos según elanálisis devar ianza t enemos :

T e m a

H2 =p.A>¡jLEV

T = -1,49091066

Con es te resul tado rechazam os lahipótesis nula con lo quequeda cons-t a t ado elmayor peso delt ema . ElAcuario como factor más influyente, encuanto apreguntas convergentes , queelt ema deEducación vial.

Estructura Cinematográfica

H, =¡i

T= -1 ,4909106

178



Al ser el valor de referencia o sup erar -1 ,6 5 3 tene m os q ue ace ptar eneste caso la hipó tesis nula. Es decir , la pru eb a T de Stude nt no de tec ta dife-rencias significativas. Pero en la medida en que sí lo ha hecho el análisis devarianza, podemos afirmar una diferencia a favor de la baja estructuración

(x A: 1,44247 y XB: 1,74736), aunque pequeña, respecto a la al ta estructura-ción cinematográfica. La pru eb a T precisa que las diferencias co ntr as tad assean m ayores qu e las que nos ocupan en es te caso para m ostrars e sensiblea l a s mi smas .

Conc lus iones

Respecto a este análisis cabe destacar, sobre el resto, dos l lamativoshallazgos. Por un lado, al parec er, la formulación de p re gu nt as del t ipo se-m ántico -con verg entes a part ir de la visión de un filni m ono conc eptua l , es in-fluida por la alta o baja estructura cinematográfica de éste; lo que nos llevaa pensar en que hemos encontrado una operación mental (producción con;vergente) que pudiera se r suplan tada , a l m eno s^arc ia jm ente , por un a de-terminada es t ructura c inematográf ica .

Por otro lado y tal como hemos anunciado por primera vez en nuestrotrabajo, el factor dep end en cia o inde pen den cia de cam po del alum no no pa-rece te ne r influencia significativa lo que lleva a concluir, al m en os en el con-texto de es te t rabajo, que la producción con verge nte de pr eg un tas no sufrevariacion es e n función del estilo cognitivo DIC.

El m ante nim iento del factor tema, un a vez má s como influyente, conso-l ida su pe so como elem ento d ete rm ina nte en la eficacia del med io cinem ato-gráfico en la instrucción, la comb inación de factores "es tricta m en te cinema-tográficos " tem a/e str uc tur a, refuerza su impo rtancia en la dim ensión estu-diada lo qu e es un a úti l conclusión a efectos de la produ cción d e m aterial d epaso cinematográf ico mo nocon ceptual que pers iga conseg uir en el a lumnouna "producción convergente".

Un segundo análisis de varianza fue aplicado al número de preguntascatalogables como sem ánt icas de t ipo divergente , es deci r la su bcateg or íaCB. Tomando como en el caso anterior la referencia del modelo de Guilford,

la elaboración de est e t ipo de pre gu nta s implicaría por pa rte del alumno un a" producción diverg ente ", desd e u na p erspect iva cogni tiva. Asimismo comohemo s apun tado en la presen tación d e es ta prueb a, las pre gu nta s a las queahora nos referimos tienen clara relación con la creatividad del sujeto.

Las hipótes is nulas que hem os con tras tado h an s ido las s iguientes .

H 03 0 El estilo cognitivo no influirá significa tivam ente en el nú m ero de pre -guntas semánt ico-divergentes formuladas por los a lumnos.

H03 1 La opción tem a del film no influirá s ignifica tivam ente en el nú m ero depreguntas semánt ico-d ivergentes presentadas por cada a lumno.

H032 La alta o baja es truc tura cinematográfica de la película pre se nt ad a acad a grup o no debe te ne r una significativa influencia en cu an to al nú-mero de preg unta s semánt ico-d ivergentes .

H 03 3 El estilo cognitivo del alumno en interacción con el tema del film mo-noconceptual no incidirá significativamente en el número de pregun-tas semánt ico-divergentes presentado por la muest ra .

179



H 03 4 La interacción est i lo cognit ivo/estructura cinematográfica no influiráde unamanera significada en elnúmero depreguntas semánt ico-di-vergentes delosalumnos.

H 03b La interacción tema/est ructura delf i lm monoconceptual no influirá

significativamente en elnúmero depreguntas semánt ico-d ivergentesformulada porcada alumno.

H 03 6 Latriple interacción entre elestilo cognitivo delalumno, el tema con-templado y laestructura al ta obaja del monoconceptua l not endrá in-cidencia significativa encuanto alnúmero depreguntas semánt ico-d ivergentes propu es tas porlamues t r a dea lumnos .

El cuad ro delosresul tados delanálisis devarianza es el s iguiente:

—i f•:::"..... .££T£¿JCT —

SJM CF D-'GREFS OF

"WUAUt i MtctOOK -

—c !-fO62^ " " 1 " - -2^± 2 \ 4 ,j . . . . J ..

" oin í 1" 1 I*."rt8íi55"" —1 • -

?- o.aoi*i.. i._. .....StfílxliiSl ...200

MEIN- - • sQiu»e

8 J ¡9 0 6 2 6. ¿ . & 2 U 8J0_ , 1969 3

0Í23221 " 'H . 8 8 H 5 5 -

0.00 1*1 - -

>

26 '.21-0.82

•- 3¡71-0.00

TA IL

^R 0o•

0 • 00Q 0

oloooo0 .36660 .07580 .7 8 8 00 . 0 5 5 *0 . 9 7 * 0

Como podemos observar el análisis devarianza nospermite rechazarlas hipótesis nulas H 030 (0,027) yH 03 1 (0,0000) noocurr iendo lomismo tanto

con laH032 (estructura cinematográfica) como conelconjunto dehipótesisreferidas a las interacciones . Entodo caso, pue de res al tarse quelainterac-ción tem a/est ru ctura delfilm (H035) haestado cerca de sersignificativa paraun nivel deconfianza de0,05 (0,055) no so tros novamos aintentar interpre-tar esto, pero si almenos dejar constancia deello.

A plicando laprueba T enelcaso de losfactores identificados como sig-nificativos en elanálisis devar ianza, tenemos:

Esti lo cognit ivoHuP-

T = -2 ,5963911

En consecuencia podem os rechazar Hocon lo queob t enemos laeviden-cia dequeelesti lo ind epen diente decampo t iene máspeso dentro dees tefactor que eldepend i en t e .

T e m a

H0=>1A^>1EV

Hl = ^A »1EV

T =5,0781999

Al recha zarse lahipótesis nula estamos encondiciones de afirmar la su-perioridad del teína El Acuario sob re el deEducación vial den tro dees tefac-tor.

180



Conclusiones

Tomando ahora como referente, la "producción divergente" del alum-

no, una primera conclusión es que, como operación cognitiva, marca dife-

rencias con la " producción convergente", en función de que cambian los fac-

tores influyentes. Así, el estilo cognitivo y, como siempre, el tema de la pelí-

cula se significa a través del análisis de vananza realizado ahora, mientras

que para la "producción convergente" eran la estructura y el tema de la pe-

lícula los que parecían influir. Por lo tanto, vuelve a desaparecer la significa-

ción del factor "alta o baja estructuración" del film monoconceptual, mante-

niéndose el tema, lo que parece darle definitivamente un papel fundamental

como factor a tener en cuenta. También cabe reseñar que aunque ninguna

interacción doble resulta significativa, cuando interviene el factor tema, el

resultado se acerca a esa significación mucho más que cuando él está au-

sente. Lo que hace abundar en la idea de su incidencia.

Finalmente, habíamos formulado una tercera subcategoría de pregun-

tas de tipo semántico, que denominamos "preguntas no relacionadas" iden-

tificables según la clasificación de Prado Diez como de "respuesta ilimita-

da" . Tal como ya hemos hecho constar, el sentido básico de recogerlas mira-

ba hacia un efecto de control en el análisis de las preguntas. Al llevar a cabo

dicho análisis nos encontramos con dos aspectos llamativos. El primero, que

el número de preguntas referidas a esta subcategoría era muy bajo (consul-

tar listados núm. 5). El segundo, que en muchos casos se trataba de pregun-

tas que el niño había formulado "forzado" en el sentido de que carecían to-

talmente de sentido en el contexto de la experimentación. Por todo ello esta

tercera subcategoría no ha sido utilizada por nosotros desde un punto de

vista estadístico, y en consecuencia no cabe sacar información de la misma.

Notas

BIOMEDICAL COMPUTER PROGRAMS (BMDP).: (1979 y 1981) "Statistical Soft-ware". Dixon Ed. Universi ty ofCalifornia Press.

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ZAR, J.: (1974) "B iostat ist ical An alysis " . Prentice Hall, INC London .

181



Capitulo 6



Discusión de los resultados, conclu-siones generales y recomendaciones

Una vez desarrollado elconjunto defases descr i tas enlos capítulos pre-cedentes , queda la labor de "sacar consecuenc ias" de todo aquello que he-mos constatado. Como afirma B. Tuchman en su obra "Conduct ing Educa-t ional Researc h " (1972) (1), é s ta es laparte más problemática del informe deinvestigación porqu e es lamenos es t ruc turada . Nosot ros vamos a t r a ta r desuperar esta dificultad uti l izando algunas de las sugerenc ias que el propioTuckman propone .

Discus ión de los resu l tados

A lahora de establecer l íneas de explicación a partir de los resu l tadosobten idos debem os prevenirnos adoptando unaserie dedecisiones consis-t iendo és tas fundam enta lmente enmarcar unaadecuada separac ión en t relos ins t rumentos de evaluación uti lizados. Por lotanto , inicia lmente vamo sa ana l izar independien temente los resul tados de la prueba cer rada y laprueba abier ta . En cuanto a la primera, en función de losdatos apor tadospor los análisis de covarianza (ANCOVA) comprobamos que a corto plazo(postest) el factor es t i lo cogni t ivo —dependencia/ independencia de cam-po—, y elfactor tem a —ciencias sociales/ciencias de lanaturaleza—, t ienen

una incidencia muy significativa en loque hem os denom inado "rendimientoacadémico" de losa lumnos de lamuestra . Estos contemplados tanto a is la-da como interact ivam ente . Sin embargo noson significativos ni eltercer fac-tor, estructuración —alta obaja— de lapelícula, ni lasdist intas interaccio-nes en las que él interviene (Cfr. p. 224). Ello es achacable , pensamos , a lascaracteríst icas delfilm monoconceptual, quizás limitado para posibilitar eljuego de ese factor.

Examinados losfactores individualmente a tendiendo encada caso a sudoble modal idad, queda constatada ennues t ro d i seño lasuper ior idad de lossujetos independientes decampo sobre los dependientes , enlas tar ea s exi-

gidas. Encuanto al t ema , es el per tenec ien te a ciencias sociales —Educa-ción Vial—, másinfluyente que ElAcuario.

Sin embargo, en la prueba de rendimiento p lan tea da a medio plazo(re-test) , t ras la aplicación del correspondiente ANCOVA, se cons ta ta la in-fluencia de los t res factores barajados: el estilo cognitivo del alumno, el

(1) Cfr.Capí tu lo 11 .

185



tem a del film y la es tru ctu ra cinem atográfica. Es decir, al tran scu rrir un a se-rie de días (veinte) el tercer factor si se revela influyente en el rendimientodel discente. También a medio plazo la interacción est i lo cognit ivo-tema,que era influyente in m ed iatam en te d es pu és d e la visión del film deja de ser-lo, dan do paso a la interacción est ilo cogn it ivo-estructura cinema tográfica

(Cfr. p. 230). Individualmente, las modalidades más influyentes de cada fac-tor son la indep end enc ia de cam po, la Educación vial como te m a y, por pri-mera vez la baja estructura del film sobre la alta.

En ning un o d e los análisis de covarianza resu lta significativa la triple in-teracción de factores.

En cuanto a los con tras tes de la acti tud de los sujetos de la m ue stra res-pecto a los contenidos, cabe decir que las característ icas de ésta han impe-dido llevarlos a cab o p ara el tem a El Acu ario (Cfr. p p . 234-235). Sin em barg o,para el tem a Educac ión Vial, si bien en térm inos g en era les la acti tud no que-da afectada por el t ratam iento , los resu ltado s del te st de H abe rm an no s indi-can que la combinación baja es t rucu ración-de pend encia de camp o t iend e am an ten er la acti tud de los sujetos, y ello tan to en la secue ncia pre test-p os-test como en la de postest-retest . La combinación al ta estructuración-inde-pende ncia de cam po, tiend e a mejorar en la secuenc ia pos tes t - re tes t , cosaqu e no ocurre cuand o los sujetos son de pe nd ien tes de cam po (Cfr. pp. 236-239).

En consecu encia, resp ecto a lo med ido por la pr ue ba ce rrada , o sea ren-dimiento académico, podemos formular las siguientes

Conclus iones genera les

1. El estilo cog nitivo de los alum nos de la m ue str a influye significativa- •mente , y los independientes de campo son super iores a los depen-d ien tes .

2. El tem a de l film influye sign ificativam ente, sien do el te m a del área So-cial —E ducación vial— quien obt iene m ayores p untu acion es m edias ,por encima del tem a de ciencias de la N aturalez a —El Aóuario—.

3. La estru ctu ra cinematog ráfica resu lta significativa para el rendimien-to de los a lum nos a medio plazo, pero no ind epe nd iente m ente , s iendola modalidad baja estructuración la más influyente.

4. La interacc ión estilo cognitivo y tem a influye en el ren dim ien to a cortoplazo pero n o a medio plazo.

5. La interacción estilo cognitivo estructura es significativa a medio pla-' zo, pero pie rde es a significación a corto plazo.

b. .La interacción tema del f i lm y estructura cinematográfica no resultasignificativa.

7. La triple interacción estilo cognitivo, tema y estructura fílmica no in-fluye significativam ente en el rendim iento.

La aplicación d e la prue ba abierta ha po sibili tado la obtención de n ue-vas eviden cias, a part ir del núm ero y el t ipo de las pr eg un tas formuladas por

186



los alumnos. Los sucesivos análisis de varianza (ANOVA) aplicados avalanlas siguientes afirmaciones.

En cuanto al número de preguntas formuladas, el est i lo cognit ivo y eltem a influyen por separa do , no así la estru ctu ra cinem atográfica. En cu antoa las interaccione s resu lta significativa la com binación tem a y estr uc tura delfilm, qu e no ha sido co ns tata da ha sta ahora, lo cual sugiere qu e esto s facto-res combinados influyen en los procesos interrogativos puestos en funcio-namiento en la situación experimental por los alumnos (Cfr. p. 248).

Las m oda lidade s co ns tata da s como sup eriores pa ra cada uno de los fac-tores influyentes son la inde pen den cia de cam po en el caso del est ilo cogni-tivo, lo que concuerda con lo obtenido en la prueba cerrada, y el tema ElAcuario sobre Educación Vial, lo que parece sugerir que el primero facilitamás la solici tación del alumno respecto al segundo.

Todo lo dicho nos da pie para just if icar las sig uie nte s con clusione s:

8. El est i lo cognit ivo de los alumnos influye en el número de preguntasformuladas , s iendo en es ta tarea los independientes de campo supe-r iores a los d epe nd iente s .

9. El tema del film influye en el número de preguntas realizadas por losalumnos, siendo El Acuario más destacado que la Educación Vial .

10. La estr uc tur a cinem atográfica no resu lta significativa en cua nto al nú-

mero de preguntas formuladas .

11. La interacción estilo cognitivo del alumno y tema del film no resultasignificativa en cuanto al número de preguntas.

12. La interacción estilo cognitivo del alumno y estructura del film no essignificativa cara el número de pieguntas formuladas.

13 . La interac ción t em a del film y est ruc tur a alta o baja del mism o si influ-ye significativamente en el número de preguntas formuladas por losa lumnos .

14. La triple interacc ión estilo cognitivo, tem a y es tru ctu ra a lta o baja noinfluyo en el número de preguntas formuladas por los alumnos.

A partir del análisis l levado a cabo sob re las característ ica s de las pre-guntas a partir de la clasificación utilizada, la relación entre preguntas se-mán t icas y pre gu nta s s intáct icas pro pue stas por los a lumn os era ot ro datoa obtener. Una vez aplicado el correspondiente test no paramétrico hemosobtenido la evidencia de una gran super ior idad de las pre gu nta s sem ánt icassobre las sintácticas (Cfr. p. 252).

En consecuencia la nueva conclusión es:

15. La proporción de preguntas semánt icas formuladas por los a lumnoses superior respecto a la proporción de preguntas sintácticas.

Precisamente sobre las preguntas semánt icas , ta l como expl icamos ensu momento, hemos realizado nuevos análisis de varianza, estableciendo ladiferencia e ntre preg un tas se m ánt icas-c onv ergen tes ( tipo A) y preg un tassem ánt icas-d iverge ntes ( tipo B).

187



Re specto a las primeras, el ANOVA aplica do refleja la infuen cia del fac-tor tema del film y estructura cinematográfica, así como de la interacciónconjunta de ellos (Cfr. p. 254). Es to pare ce indicar qu e las variable s estricta -mente c inematográf icas inf luyen en las preguntas de t ipo convergente .

Esta misma interacción, ya había resultado significativa respecto a la di-mensión "núm ero de pre gu nta s formuladas". En cuan to a las modal idadesde ambos factores, El Acuario de nuevo sobresale respecto al tema de Edu-cación Vial; tam bié n la baja estructurac ión cinema tográfica sup era a la al ta,lo que ya ocurrió al analizar los resultados del retest.

Las conclusiones a partir de lo dicho sobre los resultados en el tipo depreguntas convergentes son:

16. El estilo cognitivo de los alum nos no influye en la formulación de pre -gun t a s con ve rgen t e s.

17 . El tem a d el film es significativo en cu an to a la formulación de p reg un -tas co nv erge ntes , siendo El Acuario m ás releva nte qu e la EducaciónVial.

18 . La estru ctur a cinematográfica influye significativam ente en el nú m e-ro de preg un tas c onv ergen tes , s iendo en es te sen t ido la baja es t ruc-turación superior a la alta.

19 . La interacción estilo cognitivo y tema no influye en el número de pre-guntas convergentes p lan teadas .

20. la interacción estilo cognitivo y es tru ctu ra de la película no es signifi-ca tiva para el núm ero de pregu ntas con vergentes p lan tead as .

21. La interacción tema-estructura cinematográfica influye en el númerode pregu ntas semán t icas -convergentes formuladas.

22 . La interacción est i lo cog nit ivo-tem a-estructura no influye en el nú m e-ro de pre gu nta s con verg entes escr i tas por los a lum nos.

Finalmente tam bién a par ti r de ls pre gu ntas sem ánt icas formuladas serealizó un análisis de varianza sobre aquellas catalogables como divergen-

tes . Los resultados obtenidos identifican la influencia de los factores estilocognitivo, qu e no ha influido en las pr eg un tas de t ipo con ve rge nte , y el tem a(Cfr. p. 258). En cuan to a su s m odalidad es, el est ilo inde pe nd ien te de cam poy el tem a El Acuario, han sido los d est aca do s.

Las conclusiones a formular son las sigu ien tes:

23 . El est ilo cognitivo de los alumno s influye en el núm ero de pr eg un tasdivergen tes formuladas , s iendo mayor e l pes o de los ind epe ndie ntesde campo.

24. El tema de la película t iene relación con las preguntas de t ipo diver-gente planteadas, influyendo más El Acuario.

25. La estructura cinematográfica no influye en el número de preguntasdivergentes formuladas por los alumnos.

26. La interacción estilo cognitivo-tema no influye en el número de pre-guntas divergentes formuladas .

188



27. La interacción estilo cognitivo-estructura no incide en el número de

preguntas divergentes planteadas.

28. La interacción tema-estructura no es significativa en el número de

preguntas divergentes presentadas.

29. La interacción estilo-tema estructura no influye en el número de pre-

guntas divergentes codificadas.

Como información complementaria de lo anterior, debemos dejar cons-

tancia del resultado obtenido a partir de la categoría preguntas no relacio-

nadas, que al ser despreciable (Listado 5) nos da pie para formular una últi-

ma conclusión.

30. Los factores estilo cognitivo, tema y estructura del film no resultan

significativos cara a la formulación de preguntas no relacionadas.

Interpretación de los resultados

Tuckman propone dimensionar este aspecto a partir de buscar respues-

tas a una serie de preguntas (1972, p. 308). Nosotros vamos a seguir su suge-

rencia en los siguientes términos:

¿Qué significan los resultados?

Fundamentalmente que los tres factores utilizados de nuestro diseño

influyen en los resultados de aprendizaje, de manera aislada y en interac-

ción doble en algunos casos, lo cual corrobora nuestra idea inicial al formular

el modelo para el análisis del cine didáctico. Tal constatación debe suponer

una referencia fiable a la hora de diseñar situaciones de instrucción en las

que se utilice el cine. La actividad cognitiva de los sujetos identificada como

"Producción convergente" es influida por los factores estrictamente cine-

matográficos de nuestro diseño, lo cual parece indicar que tal operación po-

dría ser suplantada al menos parcialmente, por unas determinadas combi-

naciones cinematográficas, el estilo cognitivo independencia de campo re-sulta siempre superior al dependiente, lo que en principio corrobora deter-

minados aspectos expuestos en el capítulo 3 de este trabajo. En cuanto al

tema, ha sido preponderante el planteamiento del área Social en las pruebas

de rendimiento académico, y el contenido del área de la Naturaleza en la for-

mulación de preguntas. La estructura alta o baja de los films monoconcep-

tuales, es influyente en algunos casos, y la modalidad de baja estructura-

ción la constatada como significativa. Evidentemente este ha resultado un

factor empobrecido en función de lo esperado en nuestros presupuestos

teóricos, y de nuevo hay que hacer referencia aquí a las limitaciones que el

film monoconceptual aporta en esta dimensión.

¿A qué se espera responder dentro de la metodología con los resultados ob-

tenidos?

Las respuestas que las conclusiones de nuestra investigación aportan,

suponen una sistematización cara a la elaboración e integración de una teo-

189



r ía de los medios de instrucción, lógicamente l imitada a los aspectos estu-diados por nosotros. El hecho de movernos en un marco teórico conceptualsupo ne que dichas res pu esta s que dan refer idas a s i tuacio nes interact ivasque pasan por la identif icación de determinados atr ibutos de los medios,rasgos de los alumnos y tareas de aprendizaje (contenidos y operacionescognitivas).

Cuales han sido los defectos y limitaciones del estudio?

en este apartado cabe diferenciar dist intos aspectos. En primer lugar eldiseño elegido apo rta un a serie de posibil idades y tam bié n de l imitacionesen sí mism o. De hech o no hem os podido con trastar to da s las dim ensio nes denuestro modelo de análisis propuesto, sino sólo parte del mismo. Resultaproblemá tico trat ar de gene ralizar los resu ltado s a part ir de un estudio cua-

si-representativo, pues quedan numerosos factores influyentes fuera decontrol. El para digm a ex perim ental es clara m ente insuficientre en est e sen-tido. Más específ icamente e l paradigm a m ediacional centrado en el a lumno,el utilizado por nosotros, tiene una serie de dificultades. Cronbach (1975)puntualiza que las tareas de aprendizaje planteadas en condiciones experi-mentales no son asimilables a las realizadas en el medio natural del aula.Las característ icas del diseño ATI, asimismo son parcialmente l imitadoras.Escu dero (1983) hab la al resp ecto de una " cuasi su pu es ta es ta t ic idad de losrasg os de los sujetos", lo cual como él mismo dice resu lta prob lem ático d es-de una perspect iva pedagógica.

En cuan to a los defectos, tod os los evid ente s son ac hac able s a la míni-ma infraestructura con la que e s ta invest igación ha contado, y na turalm entea las limitaciones de su autor.

Recomendac i one s

Desde nuestro punto de vista, en función de todo lo expuesto, conside-ramos que la invest igación aquí presentada puede dar pie a a lgunas suge-rencias como las siguientes:

— Replicar nues tro diseñ o con films de mayor duración, pu es la modalidadde película monoco nceptual ha d em ostrado sus limi taciones en cuanto aposibilitar el juego al factor estructura cinematográfica alta o baja.

— Util izar el diseño aquí expuesto para analizar aspectos de otros medios,adem ás del c ine.

— Llevar cabo desarrollos interactivos que im pliquen la dim ensión " si tua-ción instrucciónal contextualizada", identif icada en nuestro modelo deanálisis , pero no incluida en el diseño aquí pre sen tad o.

— Util izar la m odalidad de prue ba abierta pre se nt ad a por nos otros como un

instrumento para el análisis de contenidos en si tuaciones dist intas a lap r e sen t ada .

— Aplicar el diseño sus ti tuy en do los rasgo s psicológicos de los sujetos p orotros aspectos diferenciales.

— Replicar la investigación con dist intas m ue stra s pero cuida ndo especial-m ente la representat ivid ad de las mismas cara a las poblaciones es tudia-das .

190



Y en definitiva, a de m ás de las posibles l íneas d e desarrollo qu e es ta s re-com endaciones sugieren de ntro del marco teór ico-conceptual , señalado ennuestra introducción como vía de elaboración teórica, no podemos dejar deap un tar las posibil idades qu e el marco teórico-contextual , b as ad o en el par-

digma ecológico, abre en el esfuerzo por llegar a conseguir una teoría de losmedios de enseñanza verdaderamente c ient í f ica .

Notas

CRONBACH, L.: (1975) "Beyond the two Disciplines of Scientific Psicology".American Psicologist, pp. 116-127.ESCUDERO, J.M.: (1983) "Nuevas reflexiones en torno a los medios para lae n s e ñ a n z a " . Revista investigación Educativa, n° 1, p p . 19-44.

TUCKMAN, B. : (1972) "C ond uct in gE duc at ion alR esea rch" . Harcour t BraceJovanovich, Inc., New York.

191



Bibliografía

Como criterios en la elaboración de labibliografía final hemos estableci-

do aquellos que mejor destacan las dimensiones planteadas en el desarrollo

del trabajo. Se trata de una bibliografía seleccionada y necesariamente in-

completa, pues a la vez que podíamos haber utilizado otros criterios, abarcar

todo lopublicado sobre las materias objeto de nuestro estudio es imposible

en la práctica.

Las secciones que hemos establecido son las siguientes:

— Teoría de los medios.

— Teoría y lenguaje cinematográficos.

— Cine y educación.

— Estilos cognitivos: dependencia-independencia de campo.

— Diseño experimental y estadística aplicada.

Teoría de los medios

BRIGGS, L. et al.: (1973) "Losme dios de la i n s t ruc c ión" . Gua da lupe , Bue nos Ai-res .

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202



ANEXOS

Anexo 1. Guiones de los films

monoconceptuales



EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIÓN. D ur ac ión : 4 m. 45 s.

VIDEO AUDIO

•Q ) La fotografía de un pez de

acuario ocup a el e n c u a d r e y

en sobre im pres ión a parece

el títu lo de la película:

EL ACUARIO

T ) P.M.

En el que aparece parte dela habitación de una casa,percibiéndose algunos deta-lles característicos de unasala de estar. En el centro un

acuario vacío. En un momen-to determinado el acuarioqueda cubierto en su basepor una capa de arena.

Se aprecia el fondo de arena

del acuario. Un monitor

coloca el filtro de agua quees cubierto de arena.

3) P.P.

Del lateral del acuario.

se completa el nivel de arena.

Música "Parque de Ma

Luisa" .

Fe l ipe campuzano.

" Un acuario es un depósito decristal que puede contener aguadulce o salada. ¡Vamos a montarlo!La capa de tierra arcillosa y arenaque cubre el fondo del acuario, sir-ve de sostén y alimento a las plan-

tas acuáticas".

" Para que estas plantas y los

peces puedan vivir el agua debe

ser continuamente limpiada por

filtros como éste que se colocandentro de la capa de arena.

También hay filtros exteriores que

se colocan en los laterales del

205



EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIÓN. Continuación

VIDEO AUDIO

4 ) P.P.

Lateral del fondo del acuario,

Sobre él se colocan vanas

piedras .

" Con las p ie dra s , ela g u a y las

p la n t a s , r e c ons t ru imos el paisaje

acuá t ico" .

P.M.

Del interior del acuario el

monitor s igue colocando

piedras de dis t in tos

t a m a ñ o s .

"... de un rio o del mar.

2 )El monitor pro ced e a l lenar el

acuario de a g u a .

7) P.D.

Inserto de la mano del

monitor sosteniendo el tubo

de agua.

206



EL ACUARIO, ALTA ESTRUCTURACIÓN.

VIDEO AUDIO

P.M.

Semejante alplano 5. El

moni tor p lanta vege ta les

marinos .

P.M.

El moni tor m ue s t ra en sus

m a n o s el t e r m o s t a t o y lo

coloca en unap a r e d del

acuario. Elencua dre s igue la

operación.

p.p.

Del termostato ya colocado.

S ) P.M.

Semejante al plano 9, pero

ahora es colocado eltermómetro.

" El calefactor calienta el agua y

va provisto de un termostato que

desconecta y conecta automáti-

camente su funcionamiento

cuando la temperatura del agua

deja de ser constante".

"Un termómetro ".

207




VIDEO AUDIO

g ) P.P.

En ligero picado. El monitorintroduce los peces en elacuario que estabanpreparados en un recipiente.

"Y ahora..

D

P.P.

De los peces desde el lateral "... Los peces"

Í4) P.P.De los peces desde el lateralopuesto.

P.P.

Del monitor colocando latapa de cristal del acuario.

208




VIDEO AUDIO

P.P.De la l ámpara -desconectada-que es colocada so bre latapa de cris tal .

"Es nec esar ia un a fuente de luz"

g) P.P.De las d i s t in ta s con exione s ala bom ba de ag ua qu e es tás i tuada junto a la l ám para

" Y por ú l t imo, un com presor queproporciona a i re a pres ión a lf i l t ro de agua".

P.M.Del interior del acua rio y am o n t a d o d o n d e v e m o s

com enz ar a funcionar eldifusor.

"Tamb ién e l comp reso rprop orcion a aire al di fusor qu e

m ete oxígeno en e l agua, comopuedes ve r .

Í9) P.M.En dibujo anim ado se m ues trael interior de un a cuario d ond econtemplamos un a p lan ta . La

aparición de la pa lab ra luzprod uce la salida de burbu jasde oxígeno en la planta, y laentra da de ella de burbujasde anhídrido carbónico.

" Gracias a la luz las p lan taspu ed en real izar la fotosíntesis.Es decir, producir o xígeno y

consumir anhídrido carbónico.

209



EL ACUARIO, ALTA ESTRUC TURAC IÓN.

VIDEO AUDIO

P.C.

Del interior del acuario.

El encu adre es c ruzado dede recha a izquierda por unpez de acuar io .

p.p.

De la cabeza del pez. Estetoma burbujas de oxígeno ydesprende burbujas de anhí-drido carbónico. D

" El pez respira al revés, consu-miendo oxígeno y produciendoanhídrido carbónico".

P.C.

Del interio r del acuario conp lan t a s . El pez locruza de de-recha a i zquie rda . En pre sen-

cia de la luz se produce un in-

t e rcambio de oxígeno y anhí-drido carbónico en tre el pez ylas pla nta s; visible gracias aldibujo animado.

" Por lo tanto, se pueden ayudarentré sí, estableciendo un equi-librio biológico entre plantasy animales".

O TÍTULOS DE CRÉDITOFINALES

210



EL ACUARIO, BAJA ESTRUCTURACIÓN. D ura ció n: 3 m. 5 s.

VIDEO AUDIO

La fotog rafía de un acuario

ocupa ele n c u a d r e y en

sobre impre s ión apa rece el

t í tulo:

EL ACUARIO

T ) P.C. (panorámica)

El cua rto de es t a r de una

casa . Ele n c u a d r e lo va reco-

riendo de i zquie rda a de re -

cha ha s t a de t e ne r se en una

de las p a r e d e s d o n d e hay unacuario.

3 P-P.

El interior del acuario.

En él pueden identificarse

los distintos elementos

que lo componen.

El fondo arenoso, plantas,

piedras, un pez tropical, etc.

3) P.C.

Esquema dibujado de un

acuario donde pueden iden-

tificarse sus elementos

funcionales: bomba de agua,

lámpara, termómetro, ter-

mostato y filtro. Todos ellos

están rotulados.

Música "Tubular Bells".

Mike Oldñeld.

"Un acuario es un depósito de

cristal que puede contener agua

dulce o salada. Por él podemos

conocer de cerca el comporta-

miento de plantas y animales

acuáticos".

" Para que éstos sobrevivan son

necesarios en el acuario una serie

de elementos. Un filtro para el

agua; una fuente de luz..."

"... y una bomba o compresor

para meter aire en el acuario.

Un calefactor termostato..."

211



EL ACUARIO, BAJA E STRUCTUR ACIÓN.

VIDEO AUDIO

T ) P.D.

Inserto en el que vemos con

detalle el termómetro y el

termostato del esquema

anterior D"... y para mantener la tempera-

tura del agua constante, y un

termómetro para controlarla".

D p.c.

Ligeramente más cercano

que el plano 3. D

P.P. ("zoom")

Con imagen real" zoom"

hacia delante para terminar

en un plano de detalle del

termostato.

"Esto es un calefactor

termostato".

7) P.P. ("zoom")

"Zoom" hacia delante que

termina en un plano de deta-

lle del filtro de agua.

"Estos filtros limpian el agua"

212



EL ACUARIO, BAJA ESTRUCTURACIÓN.

VIDEO AUDIO

P.P. ("zoom")

" Zoom ha cia d e lan te que

t e rm i na enp l ano de deta l l e

de l filtro de agua la tera l . D

9) P.P.

Del difusor entre las rocas

del acuario .

10) P.P.Del fondo de arena. " El fondo está cubierto de una

capa de arena y arcilla que sirve

de sostén y alimento a lasplantas".

s > p.p.De las plantas.

D

213




VIDEO AUDIO

g ) P.P.

Del pez tropical mientras

deambula por el acuario.

J|)P.M.Del acuario, desde un lateral,

mostrando su anchura. En el

centro del encuadre está

funcionando el difusor.

g ) P.P.

De la lámpara encendida que

es levantada para que se

pueda apreciar mejor.

"Es necesaria una fuente de luz".

D

15) P.P. (panorámica)

De las plantas en panorámica

hacia la parte superior del

acuario buscando la

situación de la lámpara.

"En presencia de ella las plantas

producen oxígeno y consumen

anhídrido carbónico".

214




VIDEO AUDIO

p .p .Del pez t ropical . " El pezr e sp i r a alre vés

produciendo anhídr ido carbónicoy consum iendo ox ígeno .

g ) P.M.

Del fondo, las plantas y parte

de la decoración del acuario.

" Por lo tanto plantas y animales

ayudan mutuamente...".

P.C.Del interior del acuario. "... estableciendo un equilibrio

biológico".

19) P.M.S emejan t e alp l ano 13pero

incluyendo es ta vez al pez.

TÍTULOS DE CRÉDITOFINALES

215



LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIÓN. Duración: 6 m. 50 s.

VIDEO AUDIO

Títulos de c rédi to.

EDUCAC IÓN VIALLA BICICLETA YLA CIRCULACIÓN

GIROS

EL ACUARIO

Música "Embrujo"Fe lipe campuzan o .

T ) P.C. ("travelling")Toma su bjet iva en la que lacám ara va s i tuada en u nsupues to vehículo quecircula por la calzada de u nparque infantil de tráfico.

DUna de las cal les del pa rqu einfantil de tráfico. El "zoom"

en cu en tra hacia e l fondo dela cal le do nd e dos niña scirculan en bicicleta p or lapar te derecha de la calzada.

I a voz: "En bicicleta circulapor la der ech a, lo m ás cerca

posible d el bordil lo y siem preen l ínea recta" .

3) P.C.La cám ara sig ue a las do s

cicl is tas desde atrás.

216



LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURACIÓN.

VIDEO AUDIO

4) PC . (Cont rapicado)

Toma de sd e la acera para re -

sal tar la distan cia q ue los

ciclistas dejan e nt re ellos y

el bordillo. Las bic icletas,

en fila , des ap ar ec en por lade re c ha de l e nc ua d re .

Rotulo:

GIRO A LA IZQUIERDA

6) P.C.

Esq uem a dibujado de la

ma n iobra a nunc ia da .2

avoz: " Para gira r a la izquierd a

a los de m á s c onduc to re s e x t e n -

diend o el brazo izquierdo

7J P.C. (Panorámica)

La cám ara sig ue a un niño en

bicicle ta. Est e señ ala con elbrazo la m an iob ra d e giro a la

izquierda.

217



LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTU RACIÓN.

VIDEO AUDIO

DEl braz o del niño extendido

seña l izando la maniobr a .

lavoz: "Debes tener cuidado.

Contraplano de 7. El ciclistase detiene en el crucede calles.

Con los demás vehículos.

ÍO) P.P.El niño observa si se acercaalgún otro vehículo.

" Mira antes de girar"

D

U) P.P. (Contrapicado)El brazo del niño extendido.

D

218



LA BICICLETA. ALTA ESTR UCTURAC IÓN.

VIDEO AUDIO

g) P.C.Sem ejan te al plan o 9. El ci-

clista rea liza el giro. La

cámara s igue en panorámica

a la bic ic le ta ha st a qu e

d e s a p a r e c e .

Rótulo:

GIRO A LA DERECH A

8 >Esq uem a d ibujado de la

ma n iobra a nunc i a da .

2 a voz: "Al girar a la der ec ha

avisa a los de m ás con duc to res con

el brazo izquierd o doblán dolo por

el cod o".

15) P.C. (Picado )

La cám ara s ig ue a un niño

qu e señ ala y realiza el giroa la dere cha .

219




VIDEO AUDIO

P.C.Plano-secuencia. E n el encua-dr e un ciclista in dica g iro a laderech a y se det ien e en elcruce. La cám ara gira hacia laderech a buscand o un posible

vehículo que efectivamente seacerca. Siguiendo a est evehículo la cám ara gira.

U) Rótulo:

CAMBIO DE SENTIDO

Esq uem a dibujado de la

maniobra anunciada.

Ia

voz: "Si qu ier es dar la vu elta

alacal le . . . "

g) P.G.En el pa rq ue infantil de tráficocirculan dos niñas e n bicicleta.La qu e va en primer lug aríndica giro a la de rec ha y loefectúa. La seg un da indicagiro a la izquierd a (cambio d esentido), se acerca al centrode la calzada y se de tien e.

tend rás q ue acercarte poco a pocoal centro d e la calzada, esp erar

a que no veng a ning ún vehiculo. . ."

220




VIDEO AUDIO

P.M.

En torna subjet iva la cám ara

contempla la l ínea discon-

t inua qu e divide la calzada

y, por tanto , es p osible

cruzarla.

cruzar y.

P.G.

Toma sem ejan te a l p lano

19 . La ciclista re aliza la

man iobra de camb io de

sen t ido .

Colocar te a l l ado d erech o .

P.P.

Un semáforo en color ám bar

i n t e rm i t en t e .

Rótulo:

" CRUCE DE PLAZAS Y

GLORIETAS

221



LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTUR ACIÓN.

VIDEO AUDIO

Esq uem a d ibu jado de la

maniobra anunc iada .

P.P.

La seña l de circulación

" cruce de p laza s y glor ie tas"

2a

voz: "Cu ando vayas a cruzar

una p l aza t end rá s que rodear la .

P.G.

Una glorie ta del p a r q u e

infantil de tráfico.

Ddejándola siempre a tu

lado izquierdo.

P.G.

La mism a glorie ta . Por la

de'recha del e n c u a d r e

apa rece un ciclista que se

dirige a el la , indica m aniob ra

de giro a la i zquie rda .

222




VIDEO AUDIO

P.G.

Cont raplano de l ante r ior .

El c ic l is ta com ple ta la

maniobra .

P.G.

Desde un pu nto de v is ta

dis t in to podemos observar

como la glorie ta es cruz ada

por varios niños en

bicicleta.

" Mira como los ciclistas deja n

la plaza al lado izq uierd o".

P.C.

Los cicl istas ant es de

acceder a un a vía qu e t ien e

preferencia de paso, obser-

van si se acerca a lgú n otrovehículo, y pe ne tra n en ella

seña lando la maniobra .

P.P.

Tom a de la se ña l de circula-

ción "vía obligatoria para

bicicle tas" .

223



LA BICICLETA. ALTA ESTRUCTURAC IÓN.

VIDEO AUDIO

P.C.Los ciclista s en fila, c ircula npor la derech a d e la calzada,des apare c iend o por lade r echa de l encuad r e . D

P.G.Desde ot ro pu nto d e vis tacontin úa la mism a acción q ueel plano anter ior .

I a voz: "Montar en bicicleta esdiver t ido. . .

P.C. ("Travelhng")El desp lazam iento de lacám ara es segu ido por elgrupo de cicl is tas que paula-t i nam ente la ade l an tan .

pu ed es hacer lo con tus am igos .Para circular tendrás que cumplirest as n orm as a fin de evi tarr iesgos inút i les .

P.G. (picado)Perspec t iva d e una gran víaen un a ciuda d. "Zoom " hacia

un ciclista qu e circulapor ella.

TÍTULOS DE CRÉDITOFINALES

224



LA BICICLETA. BAJA ESTRUCTURACIÓN.

VIDEO AUDIO

Títulos de crédi to.EDUCACIÓN VIALLA BICICLETA Y LACIRCULACIÓNGIROS

Mús ica : "Los p l an e t as " ." J ú p i t e r " d e G u s t a v H o l s t . .

T ) P .G. (per spec t iva en picado)La circulación en un aavenida de una gran c iudad .

P.G. (per spec t iva en picado)De sde la vis ta ge ne ral de laavenida , e l en cu ad re b usca

en " zoo m" a un c iclista yle s igu e.

"Para ci rcular en bicicleta de be st ene r en cue n t a una s e ne

d e n o r m a s " .

P.C. ("travelling")En tom a subjet iva, el encua-

dre ava nza por la zona vialde un pa rqu e .

225




VIDEO AUDIO

4) P .C.CTravel l ing")

Contraplano del anter ior

don de identif icamos a una

ad o le scen te mo n tad a en u n a

bicicleta.

" En tre ellas, circular por la

derecha. . .

5) P.C.CTravell ing '1)

Sem ejante al p lano 3. " cerca del bordillo"

Rótulo:GIRO A LA IZQUIERDA " Giro a la izq uier da ".

7 ) P.C. ("travelling")

Desde un encuad re es tá t ico

del parqu e , la cám ara bus ca a

la ciclista si tu án do se del ant ede ella, m ientra s ava nza. En

u n mo m en to d e te rmin ad o ,

ma rca con el brazo el giro

a la izquierda.

" Para girar avisar siem pre

a los otros con duc tore s con

el brazo izq uierdo ".

226




VIDEO AUDIO

P.C.C'Travel l ing")

Cont rap lano del anterior .

La chica efec túa elgiro a la

i zqu ierda y se d e t i e n e al

t e n e r quecruzar ot ra vía.

P.M.

La chica observa si se

acerca algún otro vehículo.

P.C.C'Travel l ing")

Toma subje t iva desd e un

coche quecircula por la vía

q u e se d i s pone a cruzar laciclista. Alp a s a r a la al tu ra

de ella, el e n c u a d r e la b u s c a .

" Deb es t ene r cu ida do con los

dem ás veh í cu l o s " .

í l ) P.G.

Toma frontal a la situación

de la ciclista. Esta cruza la

calzada y sale del encuadre

por la izquierda de ésta.

227




VIDEO AUDIO

Rótulo:

CAMBIO DE SENTIDO " Cambio de s ent id o"

P.C. ("Travelling")

Plano-secuenc ia s iguiendo

a la c ic lis ta des de u na tom a

pos te r ior , du ran te toda

la ma niobr a del cambio de

sent ido .

"El cambio de sent ido sup one

tom ar la dirección co ntraria

a la que t ra íam os" .

§) Rótulo:

GIRO A LA DERECH A

D" Giro a la d er ec ha

15) P.C. ("Tr avelling ")

Plano-secuencia. La ciclista

real iza la ma niob ra d e giro a

la der ech a, sien do filmadapor de lante . D

228




VIDEO AUDIO

Rótulo:

"CRUCE DE PLAZAS Y

GLORIETAS" Cruce de p l azas y g l o r i e t a s "

Toma de la señal de circula-

ción "Cruce de plazas y

glorietas".

P.C. ("Zoom" en re t roceso)

Tom a frontal a la s i tuac ión

d e labicicleta que a v a n z a

d e s a p a r e c i e n d o por la

i zqu ierda del e n c u a d r e . D

19) P.C. ("Travel l ing")

Plano-secuencia . Toma

subje t iva en la que la c á m a r a

realiza lam ani ob ra deabo rda r una glorieta.

"Al cruzar una plaza, el centro de

ésta tendrá que quedar a

nuestra izquierda ".

4229



LA BICICLETA. BAJA ESTR UCTU RACIÓN .

VIDEO AUDIO

P.G.

La ciclista, un a vez qu e h a

sup era do la glorie ta se a le ja

hacia e l fondo del enc ua dre ,

de sapa rec i end o f inalmen te .D

P.P.

Tom a de la se ña l de c ircu-

lación "vía obligatoria para

bicicle tas" .

P.A. ("Travelling")

Tom a la teral de la c ic l is ta

qu e circula por el pa rq ue .

D"M ontar en bicic le ta es divert ido.

Cum ple s iemp re las norm as a f in

de evi tar r iesgos inút i les" .

P.P. ("Travelling")

El ros tro d e la ciclista.

230




VIDEO AUDIO

P.A. ("Travelling")Sem ejante al plan o 22.

P.M. ("Travelling")Tom a de la ciclista.

OTÍTULOS DE CRÉDITO

FINALES

O

• <

231



Anexo 2. Modelo para la identificación

de la estructura social



MODELO PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LA ESTRUCTURA SOCIAL

OCUPACIÓN DEL CABEZA DE FAMILIA

1.°) Ocupación por "cuenta propia"

Em presarios agrarios, propietarios y arrendatarios:

a) Grandes y medianos: Todos aquel los qu e teng an por lo me nos un emplea-do fijo, o bien aqu ellos que e xplo ten tierras cu ya superficie se a su pe -r ior a 10 Ha s. de regadío o 50 de secano, ba sta nd o u no d e los requisi-tos.

b) Pequeños: Todos aquellos que no ten ga n ning ún em plea do fijo ni po sea ntierra s cuy a superficie se a sup erior a 10 H as. de rega dío o 50 de seca-no. O bie n a quellos qu e ex ploten fincas e n com ún bajo la fórmula decoopera t ivas .

Empresarios de la industria (se incluyen p esc a y minería) :

a) Grandes y medianos: Todos los qu e em pleen como mínimo 5 pe rso na s fi-jas.

b) Pequeños: Todos los qu e em pleen h asta 4 pe rso na s fijas y aquellos qu eno cue nten con ningún asa lariado.

Empresarios del comercio y servicios:

a) Grandes y medianos: Todos los que empleen como mínimo 2 personas

asalariadas fijas (adultos).b) Pequeños: Todos los que em pleen solam ente a familiares o bien un a per-

sona a salar iad a fija (adulto) . Tam bién los qu e no cu en ten con ning únasalar iado.

Profesiones liberales:a) Superiores: Aqu ellos con t ítulo superior , como mé dicos, abog ado s, arqui-

tectos, notarios, etc .

b) Medios: Aquellos con t í tulo medio o superior , como profesores por c ue ntapropia , per i tos mercant i les , prac t icantes , t rad uctore s , ges to res admi-nistrat ivos, etc .

235



Tr a ba jado re s a u t ó no m o s inde pe nd ie n te s (a r tesanos) :

Aquellos que a veces reunidos en equipo de dos o tres, realizan su tra-bajo sin dep end enc ia de nad ie y sin contar con ning ún asalar iado fijo (adul-to), como fontanero s, electricistas, carpintero s, etc. O bien aquellos q ue rea-

lizan como socios su trabajo en cooperativa s de produc ción no ag rarias .

2.°) Ocu paciones por "cuenta a jena"

Nivel alto: Directores de empresas, directivos, cuadros superiores emplea-dos a nivel superio r, funcionarios a nivel superior, jefes d e las Fue rza s A rma-das.

Nivel medio: Oficiales de las Fue rzas Arm adas , técnicos m edios, funciona-rios del nivel medio, empleados de oficina de nivel medio, vendedores yagentes comercia les, e tc .

Nivel bajo:a) Trabajadores cualificados: Auxiliares administrativos, mecanógrafas, se-cretaria s, etc. Em plead os subalt erno s (conserjes, etc.) cap ata ces , encarg a-dos, contramaestres, suboficiales de las Fuerzas Armadas, obreros cualifi-cados .b) Obreros no cualificados: Peone s y obreros sin cualificar, pers ona l m anu alde servicios no cualificado, jornaleros del campo.

NIVE L OCUPACIONAL Y CAT E GORÍAS

Nivel alto:Empresarios agrarios grandes y medianos.Empresarios industr ia les y comerciantes, grandes y medianos.Profesionales superiores.Ocupaciones altas por cuenta ajena.

Nivel medio:Empresarios agrarios pequeños.Emprearios industr ia les y comerciantes pequeños.

Profesionales medios.Ocupaciones medias por cuenta ajena.

Nivel bajo:Trabajadores autónomos.Ocupaciones bajas por cuenta ajena.

ESTRUCTURA SOCIAL: CATEGORÍAS SOCIALES (1)

Cuadros superiores (c lase dir igentes):

Nota característica: Ejercicio de u n pap el dir ige nte en el plan o político, eco-

nómico, administrativo, militar, espiritual, cultural, tradicional.

Hombres políticos.Em pleadore s g ran des y med ios (de la indus tria y del comercio).

(1) Categorías tom adas de Pierre Laroque, "Las clases sociales". Colección¿qué sé?, Ed. Oikos-Tau. Barcelona, 1971.

236



Dirigentes de grandes negocios industr ia les.Dirigentes de gra nd es negoc ios económicos y financieros (directores d e em-

presa) .Miembros de aristocracia t radic ionales.Altos funcionarios civiles y militares.Elementos preeminentes de las profesiones l ibera les.Art istas y escri tores de ta lento reconocido.Poseedores de fo r tunas imp or tan tes .

Clases ined ias (categor ías in edias ):

Nota característica: No abarcan trabajos manuales.

Profes iones indep end ien tes (a r tesanos y comerc ian tes) .Profesiones l ibera les (estudios superiores y m edios: profesiones médicos,judiciales, etc.).Técnicos y cua dro s m edios (industria y comercio).M edianos y pe qu eñ os funcionarios.Empleados de oficina.Empresarios sin asalariados.Ve nde ndo re s .

Subalternos.

CLASE OBRERA (2)

Nota característica: prácticas incompatibles con el principio de iniciativa yde autoridad.

Obreros de fábricas (cualificar/sin cualificar).Em pleados de emp resas comerc ia les.Personal de servicios.

LAS CLASE R URALES

Nota característica: elemento propiamente agrícola .

Pequeños propie tarios agrícolas sin asalariados.Obreros agrícolas.

Nota: La diferenciación entre clase obrera y clases rurales cobra importan-cia en invest igacio nes de cam po q ue ope ran sob re una real idad socia l en laque las diferencias de los med ios rura l y urban o ap arece n m uy m arca das(social, econó m ica, cultura l). •

237



Anexo 3. Test de Witkin

SE REPRODUCE CON EXPRESA AUTORIZACIÓN DE LA CASA TEA.



TEST DE WITKIN

Test de Figuras Encajadas.

H. Witkin, Ph. Oltm an, E. Ras kin y S. Karp.Consult ing Psychologist Press,Palo Alto, California, 1 971 .

Para la determinación del est i lo cognit ivo dependencia-independenciade campo exis ten var ias modal idades de es ta prueb a: "The Em bed ded Fi-gure s Tes t" (EFT), "The Ch ildren 's Em bed ded F igures Te st" (CEFT) y "TheGroup Embedded Figures Test" (GEFT). Esta última, de aplicación colecti-va, ha sido la utilizada po r no so tros . Co nsta d e tres se ccio nes , con siete figu-ras la primera y nue ve las dos s igu ientes, qu e son las valorables.

El sujeto de be identificar u na figura elem en tal en otra comp leja. Las for-mas simples no pueden ser vistas s imultáneamente con las complejas, perono hay l imite en el número de veces que pueden ser consultadas.

FICHA TÉCNICA

NOMBRE ORIGINAL: "The Group Embedded Figures Test" .Procedencia: "Consult ing Psychologists Press" , Inc. , 577 College Avenue,Palo Alto, California 94306.

Adaptación: Específ ica para nuestro caso.Aplicación: 5 min utos la primera sección y 7 min utos la seg un da y tercera.A lum nos de 12 y 13 año s de 6.° y 7,° de E. G. B.

La corrección del te st ha s ido man ual . La pu ntu ació n ob tenida en ca dacaso ha sido la res ul ta nte de la sum a de los acier tos en las seccione s segun -da y tercera . La pu ntua ción máxima es de 18 pu nto s y la mínima de 0. Es tetes t se apl icó a un to tal de 475 alumn os.

241



Nom bre ; Sexo .Fecha de hoy Fecha de nacimiento

INSTRUCCIONES: La finalidad de esta prueba es determinar su capacidadpara encontrar una forma simple cuando se halla incorporada dentro de unaestructura compleja.

Aquí t iene una forma simple que hemos señalado con una "X":

X

Es ta forma simple, señ ala da arriba con una "X", es tá incorp orad a en la figu-ra más compleja de abajo:

Tr ate de e nc on trar la forma simple en la figura compleja y marquet a con lá-

piz directamente sobre las líneas de la figura compleja. La forma simple,de ntro d e la figura comp leja, tien e el m i s m o t a m a ñ o y la s mismas propor-c i ones que cua ndo apa rece sola. También se prese nta or ientada en la mis-ma dirección en ambos casos.

Cuan do term ine, vuelva la pag ina pa ra com probar si la solución ha sido co-rrecta.

242



Es ta es la solución correcta, con la forma simple m arc ada sobr e las líneas dela figura compleja.

Note qu e el triáng ulo de la pa rte su perior der ech a, es la solución correcta. Eltriángu lo de la pa rte superior izquierd a es similar, pero e stá or ientad o en ladirección contraria y, por con siguie nte, no es la.solución correcta.

Ahora in ten te resolver otro problema. E ncuen tre y m arqu e la forma simple ,señ alad a con un a "Y" en la figura compleja situ ada a la der ech a y m ás abajo:

Compruebe en la página siguiente si su solución ha sido correcta.

243



Solución:

En las págin a sigu iente s, apa rece rán p roblema s similares a los dos que aca-ba Vd. de ver. En cada página encontrará Vd. una figura compleja con unaletra debajo de lia. Esta letra corresponde a la forma simple que está incor-

porada en ella. Para cada problema, mire la cubierta posterior del cuaderni-llo pa ra sa be r qu e forma simple corre spo nd e a la letra. Est a forma sim ple esque ten drá Vd. qu e encon trar en la f igura compleja. Desp ués in ten te m arcarcon lápiz la forma sim ple so bre las líneas de la figura com pleja.

Tenga en cuenta es tos puntos :

1. Mire la forma simple en la cu bier ta poste rior ta n ta s ve ces com o lo estim enecesario.2. Borre todos los trazos erróneos.3. Haga los prob lem as en el orden en q ue ap arec en en el cuaderni l lo. No se

sal te un problema a menos que se s ienta Vd. absolutamente incapaz de re-solverlo.4. Marque solamente una forma simple en cada problema, aunque Vd. en-cuentre más de una en la figura compleja.5. La forma simple e stá s iem pre pr es en te en la figura compleja, con el mism otam año y proporciones y orientad a en la mism a dirección en que ap arec e enla cubierta t raser a.

No pa se a la pág ina sig uien te h ast a qu e le avise.

244



G

FORMAS SIMPLES

245



Anexo 4. Test de Cattell.



TEST DE CATTELL

Test de Factor "g ", Escalas 2 y 3.R. B. Ca ttell y A. K. S. C attel l.

Publicaciones de Psicología Aplicada. TécnicosEs pec ialis tas A soc iados , S. A. (TEA). M adrid, 1977.

Los te st de Factor " g" se dise ñaron con el prop ósito de apreciar la inte-ligencia individual por medio de unas pruebas que redujesen en la medidade los posible la influencia de otros factores (test libres de cultura) fluidezverbal, am bie nte familiar, nivel cultural (control del am bie nte cultural y so-cial del sujeto).

Son pru eba s no verbales b as ad as en la percepción de la re lación entreformas y figuras.

Cada escala está formada por 4 subtest que implican contenidos per-ceptivos dist in tos con obje to de evitar que deter m inad as diferencias de estaapti tud pe rceptiv a influyan en los resultad os de la m edida de in te l igencia .

Orig inalm ente existe n tre s esc alas del tes t (1, 2 y 3), de ellas las es calas2 y 3 t iene n dos formas parale las A y B. Nosotros h em os man ejado la escala2 en su forma A.

FICHA TÉCNICA

NOMBRE ORIGINAL: "C ulture Fair Intelligence T es ts ".Procedencia: Institute for Personality and Ability Testing, Champaign, Illi-nois U. S. A.Ad aptac ión: División de Inves tigación y Publicacio nes Psicológicas de TEA.Aplicación: Escala 2, de 8 a 14 años y adu ltos de nivel cultural m edio.

La historia de los te st de Factor " g " com ienza con los trabajos qu e a par-tir de 1920 elaboró Cattell a partir de los av anc es de Sp earm an so bre la nat u-raleza y m edid a de la inteligencia. De spu és de suc esiv as revisio nes en 1949se adoptó un formato que se ha manten ido ha sta hoy, con siste nte en 4 sub s-tes t: se ries, clasificación, m atrice s y condiciones . Po steri orm ente ha h abid o

otras revisiones comp leme ntarias has ta la de 1973 qu e es en la que se b as ala adaptació n e spaño la que h emo s ut i lizado.

Co ncre tam ente no sotros hem os tra tado de ut il izar e l tes t para determi-nar el potencial del sujeto para realizar tareas en las que esté implicada laaptitud cognitiva.

Las Escalas 2 y 3 del tes t son de aplicación colectiva.

Escala 2

Subtest N° e leme ntos Tiempo1. Series 12 3 m in uto s

2. Clasificación 14 4 m inu tos3. M atrices 12 3 min utos4. Co ndicion es 8 2V2 m inu tos

-Total 46 12V2.minütos

249



El subtest SERIES está constituido por series incompletas y progresi-vas. La tarea del sujeto consiste en seleccionar, entre las opciones propues-tas, la respuesta que continúa la serie.

El subtest de CLASIFICACIÓN consta de grupos de figuras (5) y el suje-

to debe identificar la única que difiere de las otras cuatro.En el subtest de MATRICES la tarea consiste en completar el cuadro de

dibujos o matriz que se presenta en el margen iñzquierdo mediante la elec-ción de una de las cinco soluciones que se proponen.

El subtest CONDICIONES exige la elección de la alternativa que cumplelas mismas condiciones a que se atiene el cuadro o figura que se da como re-ferencia.

En todos los casos los elementos se presentan en forma gráfica y sinningún contenido de tipo cultural (consultar cuadernillo adjunto).

La corrección del test en nuestro caso ha sido manual, utilizando paraello una plantilla perforada. De esta manera obtenemos lapuntuación direc-

ta que es la suma de los aciertos logrados en cada subtest. Para la conver-sión en C. I. se han utilizado las tablas del manual del test, la puntuación di-recta máxima es 46 en la escala 2.

Las tablas de conversión utilizan para la obtención de C. I. la puntuacióndirecta en función del factor Edad.

En los estudios de la adaptación española se muestran los cálculos en

cuanto a la fiabilidad del test, en forma de coeficiente de correlación, quepara la escala 2 A y para las características de la muestra de nuestra investi-gación recoge los siguientes datos

N X Sv rvv ETM

6 ° E . G . B .7 ° E . G . B .

10 010 0

2 6 , 5 52 8 , 4 1

5 , 5 14 , 9 0

0 , 7 60 , 7 8

2 , 7 02 , 3 0

S x:. d e s v i a c i ó n t í p i c a

r x x : c o e f i c i e n t e c o r r e l a c i ó n

E T M : e r r o r t í p i c o de m e d i d a

No se consideraron las puntuaciones equivalentes a un C. I. inferior a0,78 obtenidas por los sujetos de la muestras. Este test se aplicó a 165 sobreun total de 475 alumnos.

250



LISTADOS



Listado 3. PUNTUACIONES PRUEBA CERRADA (SIN TRANSFORMA-CIÓN).

253



Clave de dato s para prueba cerrada

Centro

7 A

Curso/grupo

F M G

Alumno

1

Sexo

1 2

Edad

1

Estratosocial

30

Punt .CATTELL

1 0 8

C.I.

1 6

Punt .WITKIN

1

D C

I C

2

Tem a

2

Estruct

Colegios

1. Santís ima Trinidad2. Santa Isabel3. Huerta del Carmen4. H.H. Machado5. José Payan Garrido

Sexo

1. Varón2. Hembra

Estrato soc ia l

l.Baja

2. Media3. Alta

Esti lo cognit ivo

1. Independien te2. In d ep en d ien t e

Estr uc tur a c ió n1. Alta2. Baja

T e m a

1. El Acu ario2. Educación Vial



as

Grupo ABD (Acuario-Baja-Dependientes)

Pretest Postest Retest

17BJHL11223211404112 10311017BEQQ11228888804112 10411017BJHH11219898803112 10201017BLMF11212B10304U2 10421017BFQG11223010905112 10411017BMMD11119889900112 10210017BEMD11323010803112 103010270AGV21322710004112 103110270RQC21212309003112 103110270MCP21312108403112 103110270RQ021212309003112 104110270SRQ21412208204U2 103210270RDL21213111103112 103110270AMN21413311104112 104110270IMG21319999902112 103110

17BJHL112232U404112 2103117BEGQ11228898804112 2070117BJMM1121888S803112 2063117BLHF11212810304112 20B3117BFQG11223010903112 2032117BMMD11119888900112 2030117BEMD11323010803112 20401270AQU21322710004112 207012 70RQC21212309003112 20801270MCP21312108403112 20701270RG021212308003112 208012708RG21412208204112 20501270RDL21213U1103112 21001270AVN21413311104112 21001270IMG21319899902112 28888

17BJHL11223211404112 310317BEGG11229888804112 30S117BJHM11219999903112 303317BLMF11212810304112 303317BFQG11223010803112 308417BMMD11118888800112 306217BEMD11323010803112 3074Z70AGU21322710004112 3082270RGC21212309003112 3010270MCP21312108403112 3041270RG021212308003112 30812708RG21412208204112 3031270RDL21213111103112 3083270AVN21413311104112 3113270IMG21319988802112 3083



Grupo AB I (Acuario-Baja-I ndependientes ]

Pretest

17BCGA18989899816212 10210117BAMR11223311717212 10611017BMI1G11223712813212 104210

17BRHD11222608815212 10411017BRMH11213010917212 10311017BMMD1122331171B212 10511017BEMCU312810318212 10201017BMLB11312509415212 102110

17BPQC11313UU1B212 10411017BJC811232710115212 10411017BJDPU322B10313212 10421017BRHC11319898816212 10211017BCGV1131321131B212 10221017BEHR11333111117212 10321017BMMQU313B12413212 104110270TMV21218999910212 102110270SAM21222309011212 104211270CAP21213010912212 104110270SCR21312910311212 1031102700NS212130108U212 103210270LRC21323111110212 104010270DTM21233111111212 103210270LCA21322108410212 103110

Postest

17BCGA18998999916212 2063117BAMR11223311717212 2092117BMMG11223712B15212 21031

17BRMD11222609813212 2083117BRMM11213010817212 2090117BMMDU22331171B212 20B3117BEHC1131281031B212 2083117BMLB11312508415212 2080117BPGC1131311U1B212 2080117BJQS11Z32710113212 2063117BJGP11322910315212 20B0117BRHC11318889916212 2070117BCGV11313211318212 2103117BEHR113331U1172 12 2090117BNMQ11313B12413212 20801270TMV21219988810212 205012709AH21222309011212 20521270CAP21213010812212 210212706CR21312910311212 208312700N621213010911212 20831270LRC21323111110212 20701270DTM21233111U121 2 20931270LCA21322108410212 20801

Retest

17BCGA1898999991B212 399817BAMRU223311717212 311517BMMQ11223712815212 3113

17BRMD11222608815212 303317BRMM11213010817212 310317BMMD1122331171B212 305517BEMCU312B10318212 307217BMLB11312509413212 303117BPQC11313111116212 308217BJQS1123271011321Z 308217BJGPU322810313212 303117BRHC11319989916212 308217BCGU11313211318212 310317BEHR11333111117212 309117BMMQU313612413212 3083270TMV212iaa88810212 30722706AM2122230S011212 3072270CAP21213010812212 3123270BCR21312910311212 30922700N621213010911212 3114270LRC21323111110212 3080270DTM21233111111212 3094270LCA21322108410212 3081



Pretest

17AFATU212609B0511117AMGTU21301080511117AACNU29230900211117AFAM1129240920311117AJFC1122220B7011113BAMPL211123093041113BAPPS21U31113021113BACRB21131B0B0031113BAMWP211123093031113BAJLQ213199999041113BACLF211299999011113BARGF21111808004111

36AJMB113126097031113BAMSM112125093031113BABP9113119078031113BAFLLU31999930611136AJSG112199999031113BAAPB1131230990411138AMPG113126097041113BAAW1121899990311138BJBC1111999990311136BJDL1131999990411136BJCQ1131988990311136BRNG1111200830311136BJC0112821084041113BBAED1122999980211136BMNN111199999021113GBJLC112121084031113BBMDC21219899902111260MMA212123080031112B0NDC2148889B8001112S0CML21132710404111

2B0MSM21213312204111260RBG212123090021112BOAHC21391B078011112B0DSN2121321140U11260JCR2121S988802111260PAP21212308004111260BRY21322609704111

260IBR21212409203111260ISA2121210B*mi 1 i

Grupo AAD (Acuario-Alta-Dependientes)

Postest Retest

1031101032101040101022101032101011101042101030101999S9103110199999105210

101200199889199999104110199999102100106110104210104011100000100210103310102110103210100110104110104210103110103110104110

1041U103210103110103110102010105210102211

1011001O47JO

17AFAT11212B08805111 2073117AMQT11213010805U1 2040117AACN11292309002111 2070117AFAMU292409203111 2030117AJFC11222208701111 2083136AMPL21112308304111 20S313BAPP921113111502111 208013BACRB21131808003111 2060136AMVP21112309303111 20B313BAJLG21319899904111 2030136ACLF21128889801111 205013BARGF21111808004111 20801

3SAJMB1131260S703111 2050136AMSM11212308303111 2070136ABP811311907803111 288883BAFLL11318B89B0B111 2050138AJSG11219899903111 203013BAAPB11312308904111 20B213SAMPG11312609704111 204013BAAVV11219999903111 2080136BJBC11119999905111 209213BBJ0L11318899904111 202013SBJCG11319999903111 202013BBRNG11112008505111 20511

3BBJC011282108404111 20711

3BBAED11229988802111 2063136BMNN11118999902111 20311

36BJLC11212108405111 20B313BBMDC212199S98021U 20501260MMA212123090031H 205012B0NDC21499999900111 20401260CML21132710404111 20501

260MSM212135122041U 206312B0RBG21212309002111 207212B0AHC21381807B01U1 203012E0DSN21213211401111 20631260JCR21218998902111 208012B0PAP21212309004111 207212B0SRV21322609704111 20B01260IBR212124092031U 20831260ISA21212108403111 20731

17AFAT11212608805111 303217AMQT11213010805111 307217AACN11292309002111 3071

17AFAMU292409203111 305317AJFC11222209701111 303236AMPL21112308304111 303336APPS2111311150211-1 ,307036ACRB21131S08003111 30503GAMYP2111230930311 1 30453BAJLG21319999904111 3021

3BACLF21129989801111 30333BARGF21111808004111 3053

3BAJMB11312B08703111 304038AMSM11212308305111 39993BASPS11311907903111 39993BAFLL11318988806111 305036AJBG11219889903111 30423BAAPBU31230B904111 3051

3BAMPG11312609704111 308436AAW11219999903111 399936BJBC11119899903111 3115

36BJDL11319999904111 30403BBJCG113189999031 1 1 3041

3GBRNG11112008505111 30553BBJC011282108404111 305236BAED11229999902111 307536BMNN11119889802111 3011

38BJLC11212108403111 303236BMDC21219889902U1 3999260MMA21212309003U1 3071

260NDC21499999900111 3052260CML211327104041U 3021

260M8M21213512204111 30842B0RBG21212309002U1 3041

260AHC21391907B011U 3050260DSN21213211401111 39992G0JCR2121999990' 111 3021

2B0PAP21212308004111 3042260SRU21322609704111 38992B0IBR21212409203111 3042260IBA2121210B403111 3081



Grupo AA I (Acuario-Al ta- I ndependientes .


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17AGCM11283010917211 306417AFAMM3234US132U 307317ADDGU213311718211 307317AMFA11213010913211308117ALBM11213311715211 303017AFGG11223612313211 3103

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Grupo BBD (Bicicleta-Baja-Dependientes;


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37AR8P29829998900121 102121137AJLF11412708508121 101041137AFMR11312308903121 102010137AFMP11312408203121 102011137AFMQ11212109404121 103031137AJRS11212008203121 102021137AJTC11319888809121 101131137BVCR21312809704121 101041137BMFR11412308003121 102030137BHGN21419999904121 102131137BCRZ21419B89903121 102100037BA8011312008103121 101042117CF0R11223412003121 102041117CA0G11229999903121 100131117CA8S11239999903121 102041117CJ8T1121998880B121 101141117CR8A1131999890B121 102041117CJRF11318899804121 101031117CRRC11212908302121 1011011

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37AABP298Í9999804121 3999937AMDG2B819999903121 3999337AMML299198S9902121 3899937ACRS29919999804121 39999

37ARSP29929999900121 3999937AJLF1141270950B121 3030237AFHR11312308903121 3031237AFMP11312409203121 3030237AFMG11212108404121 3031237AJRS11212008203121 3022237AJTC11319889905121 3041037BVCR21312608704121 3042137BMFR11412509005121 3050237BMGN21419889S04121 3050137BCRZ21419999903121 3022237BAS011312008103121 3050217CF0R11223412005121 3042117CA0G11228899903121 3032117CAS811238998803121 3072217CJST11219999906121 3042217CRSA11318999906121 3062217CJRF11318888904121 3052117CRRC11212509502121 3040117CFRL19919988903121 30722

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Grupo BB I (Bicicleta-Baja- I ndependientes]


to

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Grupo BAD (Bicicleta-Alta-Dependientes]

Pretest

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4BDADVU212308003121 10204114B0EFB21122008302121 1000301

46DPFR21111808202121 1010400

46DAG0Z1022210203121 1020301460JPG11212409206121 102031146DAPA21223010902121 103030048DPPA21112208002121 1010300

4BDARR21122B10703121 101041146DIRA21212409202121 10103014BDAPP2121210B404121 102122116CJPSU112209006121 102121118CYPB1121S989904121 101111016CGSR11199989903121 102121116CFSA11U2S10106121 1010401

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1BCAVS11232309503121 10314111BCRMC11182810103121 1020301

Postest

48DMCD11123312006121 2062346DFCR11288888802121 2031346DADU11212308003121 20303

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G r u p o BA I ( B i c i c l e t a - A l t a - I n d e p e n d í e n t e s !

Pretest

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Postest

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L ist ad o 4. DISTRIBUCIÓN DE LA PRUEBA CERRADA (CON TRANSFOR-MACIÓN). HISTOGRAM AS Y ESTAD ÍSTICO DE LEVENE



BHDPTO - DÉSCHIPTION OF GRÜUP;

OEPARTHENT OF BIOMATHEMATICS(213) 925-51

'Y18-OCT-B:

• E P V A X - Í P C Q M P U T E R S B?* B E £ N CDNVERTED FO

MANAGEKENT SCIENCE ASSOCIATES, INC.

PITT5BURGH, Pft 15232 C41Z3 683 -9533

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GROUP MEANS ARE OENOTED BY M'S IF

MEANSTD.DEV.R.E.S.D.S. E. M.MÁXIMUMMÍNIMUMSAMPLE SIZE

8.7212.8742.9790.282

14.0002.000

104

ALL GROUPS COMBINEDCEXCEPT CASES HITH UNUSED VALÚES

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MEANSTD.DEV.R.E.S.D.S. E. M.MÁXIMUM

MÍNIMUMSAMPLE SIZE

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**4*44*4********4***4444********* SDURCE SUM 3F SQUARES*4 3ETWEEN GROUPS 168.5139* WITHIN GROUP S 1418.0422** TOTA L 1586.5562 204*******4*******í****4**4*4**44***********4****4*4**4*44444*4*****4*4***4*****4*****44**í*

* LEVE NE'S TEST FOR EQUAL VARIA NCES li 203 2.83 0.0943*********** 4**********44****4********************************4**************4*********i=** ONE-HAY ANALYSI S OF VARIANCE* TEST STATISTICS FOR WITHIN-GRDUP* VARIANCES NOT ASSUMEO TO BE EQUAL* WELC H 1, 198 24.26 0.0003* BRD WN-FQR SYTH E li 198 24.26 0.0003

ANALYSIS OF VARIANCE TABLE ******************** ********

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203168.51396.9854



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272



L ist ad o 5. DISTRIBUCIÓN DE LA PRUEBA ABIERTA HISTOGRAM AS YESTADÍSTICO DE LEVENE.



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Colegios

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Esti lo cognitivo

1. Dependiente2. Independ ien te

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1. El Acua rio2. Educación Vial

Estructuración

1. Alta2. Baja

Modal idades des e m á n t i c a s

A.P. ConvergentesB.P. Divergen tesC.P. No relacionad as



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"Q.7CJPB222 040400130E3.7CJRN222 060600231"H7CDRB222 020200220<7CARJ222 010100100

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283



Lis tad o 6. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA.



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CUSSO

1.0000-0.18920.45720.06150.28-570.20370.34330.32110.1599

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SEXO4

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1.0000

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WITKIN9

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ESTILO10

1.0000-0.03440.4131

TEMA11

1.0000-0.0618

ESTRUC12

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L ist ad o 7. ANÁLISIS DE COVARIANZA DEL POST EST.



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L ist ad o 8. ANÁLISIS DE COVARIANZA DEL RETEST.



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CINE Y ENSEÑANZA MEC

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