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¿Están los jóvenes aprendiendo lo esperado en relación a las TIC? Competencias TIC Siglo XXI en estudiantes chilenos de 15 años

Magdalena Claroa, David Preissd, Enrique Hinostrozac, Ignacio Jaraa, Flavio Cortesb, Ernesto San Martíne, Susana Valenzuelab, Jaime Vargase.

a Centro de Estudio de Políticas y Prácticas en Educación, Universidad Católica de Chile; b Centro de Medición, Universidad Católica de Chile; c Instituto de Informática Educativa, Universidad de La Frontera; d Escuela de Psicología, Universidad Católica de Chile; e Departamento de Estadística, Universidad Católica de Chile. Resumen: La educación requiere preparar a los jóvenes para desenvolverse adecuadamente en la emergente sociedad del conocimiento, ayudándoles a desarrollar la capacidad de resolución de problemas en el dominio digital basado en las nuevas tecnologías. Este estudio mide estas competencias en estudiantes chilenos de 15 años. Se reportan tres etapas principales del estudio: las competencias a medir; el instrumento de medición; y los resultados de la medición.

A. Introducción Nuevas competencias en la sociedad del conocimiento En Chile, como en otros países, comienzan a aparecer rasgos propios de la sociedad del conocimiento cuya principal característica es que todas las actividades humanas se organizan en torno a la información y el conocimiento. Esto se observa especialmente en la esfera de la economía, donde la producción del conocimiento se transforma en el motor de la industria y el progreso social, reemplazando la importancia de la materia prima y la fuerza de trabajo, propios de la sociedad industrial (Stehr, 1994). Si bien las sociedades del conocimiento no son nuevas, la emergencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha exacerbado sus características al multiplicar exponencialmente la cantidad de información que está disponible para cualquier individuo en cualquier lugar. Asimismo, han permitido que los participantes de esta sociedad no estén presentes físicamente y que el acceso e intercambio de conocimiento sea más fluido (Anderson, 2008). Como efecto, todas las esferas de la vida social –la forma como las personas hacen negocios, se comunican, participan, trabajan y pasan su tiempo libre- se están viendo transformadas. Al mismo tiempo, las TIC abren una nueva cultura, donde las oportunidades de las personas de acceder, usar, compartir, y crear información y conocimiento son mucho más significativas que décadas anteriores.

Estos cambios económicos, sociales y culturales junto con la masificación del uso de TIC, tienen implicancias importantes para la educación, en la medida que acentúan la necesidad de desarrollar cierto tipo de habilidades y competencias vinculadas al uso significativo de las TIC que habilitan a un individuo para participar de manera efectiva en la sociedad del conocimiento (Thoman and Jolls, 2005).

Dichas habilidades y competencias son comúnmente llamadas “Competencias del siglo XXI”, para indicar que están más relacionadas con las características y necesidades de los modelos económico y social emergentes. Si bien, su definición exacta aún es materia de debate e investigación, diversas iniciativas1 proponen

1 Ver por ejemplo: Partnership for 21st Century Skills en Estados Unidos (www.21stcenturyskills.org); el ATSC Project de Intel, Microsoft y Cisco (http://www.atc21s.org/); el Proyecto DeSeCo de la

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definiciones de cuáles deberían ser dichas competencias. A pesar de la falta de consenso en la definición precisa, cada vez más investigadores y diseñadores de políticas están abogando por llevar a cabo reformas curriculares que respondan y se hagan cargo de estas nuevas habilidades. En concreto, proponen incluir nuevos objetivos de aprendizaje que desarrollen la capacidad de los estudiantes de usar y crear conocimientos de forma dinámica y permanente (Anderson, 2008), así como nuevas maneras de enseñar y evaluar este tipo de competencias en las escuelas (Dede, 2010).

Competencias TIC para el Aprendizaje Los esfuerzos iniciales de definición de competencias TIC se focalizaron en definir un conjunto de habilidades comúnmente llamadas computer literacy (o competencias TIC funcionales) para indicar que las habilidades asociadas a leer y escribir de la cultura escrita ya no eran suficientes para integrarse a la vida productiva de la sociedad de la información (Reinking, 1998; Tuman, 1992). Desde esta perspectiva, fueron definidos diversos instrumentos para medir el dominio en diferentes aplicaciones TIC. Algunos ejemplos conocidos son el ECDL en Europa2 ó ICDL a nivel internacional, el ICT QTS en Inglaterra3, el MOS de Microsoft4, y el Australian ICT Skills5.

Sin embargo, hoy día y en el marco de la discusión sobre la reforma curricular para el siglo XXI, las competencias TIC funcionales son consideradas insuficientes. Primero, porque las competencias y habilidades requeridas para que un ciudadano sea exitoso, no pueden depender de las características funcionales de las tecnologías, en permanente evolución y cambio. Y segundo, porque para participar activamente y contribuir en la sociedad del conocimiento, las personas no sólo deben dominar las aplicaciones TIC, sino ser capaces de resolver problemas y ser creativos usando estas herramientas. En consecuencia, surge un nuevo enfoque para la definición y evaluación de competencias TIC, llamado Competencias TIC para el Aprendizaje que va más allá de la definición funcional de manejo de aplicaciones TIC a una definición más amplia que considera habilidades relacionadas con un uso reflexivo y creativo de las mismas. Siendo consistente con la definición, las evaluaciones de estas competencias buscan medir tanto las habilidades funcionales como las habilidades cognitivas que el estudiante utiliza cuando resuelve problemas en contextos digitales. Algunos ejemplos son el KS3 ICT Literacy Assessment en Inglaterra (http://www.naa.org.uk/naaks3/); el iSkills del ETS en Estados Unidos (http://www.ets.org); y el ICT Literacy en Australia (www.curriculum.edu.au)

La estrategia chilena de desarrollo de competencias TIC en estudiantes

Chile es un país en desarrollo que tiene aproximadamente 16 millones y medio de habitantes; ha sido clasificado por el Banco Mundial como un país de ingresos medianos-altos (con un PIB per-capita de US$10.084) y tiene tasa de alfabetización

OCDE (Rychen & Hersch, 2003); la Medición PISA de la OCDE (OECD; 2004a, 2004b, 2006, 2010); y el Lisbon Council de la Comisión Europea (EC, 2005). 2 Ver www.ecdl.com 3 Ver http://www.tda.gov.uk/skillstestsonline/ict/ict_practice.htm 4 Ver http://www.microsoft.com/learning/mcp/officespecialist/officespecialist.mspx 5 Ver http://www.boardofstudies.nsw.edu.au/syllabus_sc/computingskills_assessment.html

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de 98%6. Desde los años 90, Chile viene implementando una amplia reforma educacional que involucra currículum y evaluación, recursos educativos, capacitación y salarios de los profesores, gestión e infraestructura entre otros aspectos (Cox, 2003). Adicionalmente, desde fines de esa década, el gobierno ha definido entre las estrategias claves para el desarrollo del país la integración de las TIC en las actividades económica, social y pública y el mejoramiento de la educación en todos los niveles (Comisión NTIC, 1999; Arellano, 2000; Lagos, 2000). Como parte de estos esfuerzos, Chile ha desarrollado una estrategia para introducir las TIC en las escuelas a nivel primario y secundario. “Enlaces”, el programa que desarrolla esta estrategia, ha buscado crear un red nacional para expandir las oportunidades de estudiantes, profesores y comunidades escolares para apoyar mejores logros de aprendizaje y desarrollar competencias TIC en los estudiantes (Rusten et al, 1999; Enlaces, 2000; Hepp, 2003). Actualmente, gracias a Enlaces, 92% de los estudiantes que atienden a colegios financiados con recursos públicos tienen laboratorios de computación, 75% tiene también acceso a Internet, el promedio nacional es de 14 alumnos por computador y más de 75% de los profesores han sido capacitados para el uso pedagógico de las TIC.7

En relación al desarrollo de competencias, las TIC han sido oficialmente integradas al currículum de educación secundaria desde el año 1998, y desde 2008 en también educación primaria, como una materia interdisciplinaria que comprende tareas y actividades que atraviesan los nuevos programas de estudio adoptados para estos niveles. Sin embargo estos currículum están enfocados en habilidades TIC funcionales y si bien existe la voluntad por ampliar estas competencias, no existe una definición clara de cuáles serían las nuevas competencias que deberían ser abordadas en la educación escolar del país. Por su parte, si bien las definiciones e instrumentos internacionales sirven como referencia, no se ajustan necesariamente a los requerimientos y realidades del sistema educativo chileno.

En este contexto,la primera etapa de este estudio consistió en definir las competencias TIC para el aprendizaje para la realidad nacional a partir del análisis de tres insumos principales: evaluaciones de otros países coherentes con el enfoque definido para la propuesta8, el marco curricular chileno y algunas evidencias de la investigación. Como resultado, se obtuvo una definición general, y de dimensiones, sub-dimensiones y habilidades que permitió desarrollar el instrumento y aplicar la evaluación. Estas se describen en la siguiente sección. B. Competencias TIC para los Aprendizajes en estudiantes chilenos Por Competencias TIC para los Aprendizajes en estudiantes chilenos se entiende la capacidad para resolver problemas de información, conocimiento y comunicación en ambientes digitales.

6 Ver http://datos.bancomundial.org/pais/chile (última revisión realizada en julio del 2010) 7 Ver http://www.enlaces.cl/ (última revision realizada en julio del 2010) 8 Estas son: iSkills-ETS de USA (www.ets.org/iskills), Key Stage 3 ICT de Inglaterra ( http://www.naa.org.uk/naaks3/ y www.qca.org.uk ) y ICT Literacy de Australia (www.curriculum.edu.au)

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Las dimensiones y sub-dimensiones definidas en el marco de esta definición general se describen en lo que sigue y el listado de habilidades se presenta en el anexo de este artículo.

Dimensión Información:

La explosión de información que han traído las TIC implica usar aplicaciones que demandan nuevas habilidades para acceder, organizar, y recuperar información. Generalmente la gran cantidad de información y diversidad de fuentes disponibles requieren de la habilidad de organizar la información y evaluarla críticamente. Adicionalmente, como se argumentó antes, la información adquiere un valor especial en sociedades del conocimiento cuando una persona la convierte en saber por medio de su transformación y modelación o al utilizarla como fuente para el desarrollo de ideas propias.

En estos procesos son importantes las habilidades cognitivas de definir la información que se necesita en función de la pregunta o problema que está a la base de la investigación; buscar, evaluar, seleccionar y organizar información en función de esa pregunta o problema; analizar, interpretar y representar información, así como generar nueva información y desarrollar ideas propias.

Estas competencias son respaldadas por algunas investigaciones que sugieren que las aplicaciones TIC son ambientes particularmente propicios para el desarrollo de habilidades de orden superior de manejo, organización, análisis crítico, resolución de problemas y creación de conocimiento (Balanksat et.al., 2006; Kirriemur&McFarlane, 2004; Sefton-Green,2002; Rosas et.al.2002; Cox, 1997; Bonnet et.al.1999). En efecto, evidencias asociadas a lo que se ha llamado el efecto Flynn (Flynn, 2007) sugieren que los cambios producidos por la modernidad –tales como trabajos más demandantes intelectualmente, mayor uso de la tecnología y familias más pequeñas- ha significado que la gente está mucho más acostumbrada que hace un siglo atrás a manipular conceptos abstractos tales como hipótesis y categorías. Esto se expresa en un progresivo incremento en el desempeño de las nuevas generaciones por sobre las anteriores en los tests de inteligencia, generando un progresivo fenómeno de masificación de habilidades intelectuales que antes estaban reservadas a los extremos superiores de la sociedad.

Consistente con lo dos procesos descritos (información y conocimiento), la dimensión información considera dos sub-dimensiones:

Información como fuente: buscar, seleccionar, evaluar y organizar información

La gran cantidad de información disponible producto de Internet y la proliferación de bases de datos, hacen que las habilidades relacionadas a encontrar y organizar la información de forma rápida y eficiente sean críticas. En efecto, el concepto de alfabetización en información (information literacy) se focaliza en este proceso (Anderson, 2008). Esto supone que el o la joven primero comprenda y defina claramente cuál es la necesidad de información en base a una pregunta, problema o tarea a resolver; sepa identificar fuentes de información digitales pertinentes y sepa buscar y seleccionar la información digital requerida de forma eficiente y efectiva en función de la tarea a resolver. Una vez que ha encontrado la información que busca, es fundamental que el o la joven sea capaz de evaluar cuán útil y relevante es una fuente de información digital y sus contenidos para la

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pregunta, problema o tarea que busca resolver; y finalmente sepa guardar y organizar los datos o información digital de forma eficiente para su reutilización posterior.

Información como producto: Reestructurar y modelar información y desarrollar ideas propias (conocimiento)

Esta sub-dimensión consiste en lo que el o la joven puede hacer con la información en ambientes digitales una vez que esta ha sido recogida y organizada. El o la joven puede transformar y desarrollar la información digital de diversas maneras para entenderla mejor, comunicarla más efectivamente a otros y desarrollar interpretaciones o ideas propias en base a una pregunta, problema o tarea a resolver. En este contexto, las TIC ofrecen buenas herramientas para: integrar y resumir la información, para analizar e interpretar información, para modelar información, para observar como funciona un modelo y las relaciones entre sus elementos, y también generar nueva información o desarrollar ideas propias a través de los procesos anteriores. El proceso de desarrollo de ideas es clave en tanto impulsa a el o la joven a desarrollar un pensamiento propio por medio de explorar posibilidades, buscar alternativas innovadoras, tomar riesgos con su pensamiento, hacer nuevas conexiones, y mediante un proceso evaluativo adaptar y modificar sus ideas.

Dimensión Comunicación

La comunicación juega un papel importante en la preparación de los estudiantes para ser no sólo aprendices sino también parte de una comunidad más amplia, que intercambia ideas y trabajos con otros. Participar y hacer contribuciones positivas en la cultura digital supone que el o la joven tenga habilidades de comunicar, intercambiar, criticar y presentar información e ideas utilizando las aplicaciones que ofrecen las TIC.

La investigación en esta área sugiere también que las diversas aplicaciones TIC potencian y aumentan las posibilidades de comunicación y refuerzan el desarrollo de habilidades de coordinación y colaboración entre pares. Al contrario de lo que se ha pensado, se ha observado que en vez de aislar a las personas, el uso de por ejemplo, videojuegos los y las jóvenes interactúan intensamente con sus pares, resultando así en espacios de encuentro e intercambio de experiencias y reforzando de este modo sus habilidades sociales, de comunicación y de colaboración (Kirriemur&McFarlane, 2004; Sefton-Green, 2002; Squire, 2003; Rosas et.al, 2002; Zurita&Nussbaum, 2004). Los teóricos de juegos usan el término meta-gaming para referirse a las conversaciones sobre estrategias que ocurren alrededor del jugar videojuegos en la medida que los jugadores comparten lo que saben, hacen preguntas a jugadores más expertos, y aunan esfuerzos para resolver desafíos complejos. Este tipo de involucramiento con el juego puede parecerse a lo que los psicólogos educacionales llaman meta-cognición, el proceso de reflexionar sobre el propio aprendizaje (Squire and Jenkins, 2003).

Junto con lo anterior, diversas encuestas señalan que las TIC son usadas en una medida importante con fines comunicacionales: para escribir e-mails y participar de chats. Por ejemplo, el estudio PISA 2006 sobre el uso de TIC (OECD, 2010) muestra que entre los países de la OCDE, en promedio cerca del 69% de todos los estudiantes de 15 años us alas TIC de manera frecuente para comunicarse, alcanzando 92% en los países bajos y porcentajes similares en Noruega y Canadá. Estos resultados son

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consistentes con la situación chilena según reveló la encuesta ESI aplicada el 2003 (Enlaces, 2005) y la Quinta Encuesta Nacional de la Juventud aplicada el 2007 (Injuv, 2007).

Esta dimensión considera dos sub-dimensiones:

Comunicación y colaboración virtual

Una vez que las anteriores etapas de trabajo con la información y conocimiento han sido realizadas, compartir o transmitir los resultados o productos de la información es muy importante para el impacto de ese trabajo. En efecto, esta es una etapa crítica en el proceso, que demanda trabajo analítico por si mismo, incluyendo procesar, transformar y formatear información y reflexionar sobre la forma mas adecuada de presentar una idea a una audiencia en particular. Al mismo tiempo, las TIC proveen de herramientas para apoyar el trabajo colaborativo entre pares dentro y fuera del colegio, por ejemplo entregando retroalimentación constructiva mediante una reflexión critica al trabajo de otros o a través de la creación espontánea de comunidades de aprendizaje donde unos asumen el rol de alumnos y otros de profesores.

Interacción en redes virtuales

Hoy día participar de la cultura digital pasa por la habilidad de interactuar en grupos de amistad y grupos de interés virtuales (e.g. facebook, myspace), donde el/la joven es capaz de utilizar aplicaciones de este tipo de forma fluida y cotidiana.

Dimensión: Ética e Impacto Social

Las TIC entregan información y herramientas a los/las jóvenes que les permiten reflexionar sobre su lugar en el mundo y sobre las responsabilidades que tienen en relación a otras personas y el entorno en un mundo digital.

Las competencias TIC que aquí se incluyen contribuirían desde las particulares dimensiones y desafíos éticos que introducen las TIC a la formación ética general de los y las estudiantes. Para esta dimensión no existe evidencias de la investigación, ya que su inclusión no se relaciona con el desarrollo de habilidades observadas por el uso de las tecnologías sino al interés y desafío planteado por diversos actores sociales de desarrollar competencias éticas y de reflexión social asociadas al uso de estas nuevas herramientas.

Al igual que en las dimensiones anteriores, la dimensión ética incluye dos sub-dimensiones:

Uso responsable

Como en todo ámbito que supone el encuentro con otras personas, las TIC presentan nuevos desafíos legales y éticos sobre su uso que los y las jóvenes deben conocer y aprender a respetar.

Impacto social

Hay consenso en que el enorme impacto de las TIC en la vida social es algo sobre lo cual los y las jóvenes deben reflexionar, considerando sus implicancias éticas, legales y culturales para los individuos y la sociedad. Esta dimensión se refiere a

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desarrollar conciencia sobre los desafíos de la época digital que a las nuevas generaciones les ha tocado vivir.

C. Instrumento y metodología Para medir la habilidad de los estudiantes chilenos para resolver problemas de información, conocimiento y comunicación en ambientes digitales se diseñó un instrumento especial, sin precedentes en nuestro país. Para el diseño y elaboración del instrumento de evaluación se elaboraron ítems que permitieran evaluar las competencias TIC para el aprendizaje en seis sub-dimensiones: Información como Fuente, Información como Producto, Comunicación, Interacción en Redes, Impacto Social y Uso Responsable de TIC.

Como resultado, la prueba se organizó en tres tareas. Las dos primeras, incluyeron ítems correspondientes a las dimensiones tanto de Información como de Comunicación. Cada una de estas tareas contó con 25 ítems. La tarea tres evaluó la dimensión Ética y de Impacto social y se compuso de 9 ítems.

Considerando que la evaluación tuvo por objetivo conocer habilidades y competencias TIC, el instrumento consideró su aplicación en un ambiente tecnológico, para lo cual se diseñó especialmente un software para aplicar la prueba en los computadores de los diferentes establecimientos escolares. Como se muestra en la imagen de más abajo, el soporte de este software es una plataforma virtual que emula las aplicaciones utilizadas regularmente en contextos virtuales. De esta forma, el software presenta, en un ambiente cerrado, un escritorio virtual, un administrador de correo electrónico, un navegador de Internet, un procesador de texto, un programa de hojas de cálculo, y un programa para crear y ver presentaciones. Junto con esto, en el costado derecho de la pantalla se presenta una ventana de chat. Para desarrollar las tareas, el alumno participa de una conversación de chat con tres compañeros virtuales, y través de esta conversación se van introduciendo las diferentes tareas y requerimientos que el evaluado debe realizar a lo largo de la prueba.

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Para darle continuidad a las tres tareas, la prueba presenta un guión, con un tema transversal (la ecología), a través del cual el estudiante se ve enfrentado a diferentes situaciones en las que se pone en juego alguna de las habilidades o competencias definidas en las dimensiones del marco de referencia. Para la primera tarea, el evaluado realiza diversas actividades para participar en una campaña por la protección de especies en peligro de extinción y para la segunda, debe desarrollar actividades relacionadas con preparar un documento de trabajo acerca del calentamiento global. Mientras realiza estas tareas, van surgiendo otro tipo de requerimientos, asociados a diferentes competencias TIC para el aprendizaje, por ejemplo, resolver algún problema de virus informático, o interactuar con otros en función de algún tema que se desprende de su quehacer escolar pero que abarcan otros ámbitos. Para la tercera parte, manteniendo las temáticas transversales, el evaluado junto a los 3 compañeros, se ven enfrentados a discusiones, problemas o situaciones en que está involucrada la ética y el reconocimiento del impacto social del uso de tecnología.

Los ítems que compusieron cada una de las tareas fueron en su mayoría de alternativas, y generalmente el evaluado debió realizar alguna acción para poder determinar la alternativa correcta (por ejemplo, revisar los correos recibidos para decidir cuál se ajusta mejor a lo solicitado, o leer algunas páginas Web para señalar cuál es más apropiada para buscar información sobre un determinado tema, etc.). La prueba contó también con ítems abiertos, en los que el evaluado debió realizar alguna acción y generar algún producto, por ejemplo, participar de un foro, analizar o editar un gráfico o un documento de texto, enviar correos electrónicos, etc.

La aplicación de la forma definitiva se realizó entre los meses de octubre y noviembre de 2009, a una muestra de estudiantes de 15 años asistentes a escuelas de diferentes dependencias (municipal, subvencionada y particular pagada), de diferentes modalidades educativas (humanista científica, técnico profesional, o mixta), pertenecientes a 3 regiones del país (V, VIII y RM). Para la selección de ellos, se utilizó un diseño muestral probabilístico y estratificado con asignación muestral de manera proporcional a la población por estratos, de modo de asegurar la representatividad poblacional. El error muestral total se estimó en ±2,8%

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considerando varianza máxima y un 95% de confianza. La muestra final estuvo compuesta por 1.020 alumnos.

D. Análisis del instrumento y Principales resultados

En primer lugar, mediante un análisis factorial confirmatorio y luego otro exploratorio, se encontró que la prueba para las dos primeras dimensiones era de carácter unidimensional, y su confiabilidad era de 0.83. Esto significa que las habilidades medidas en las dimensiones información y comunicación quedaban unidas en un sólo factor. Por otra parte, las habilidades medidas en la dimensión ética e impacto social, si bien altamente correlacionadas con las otras dos dimensiones, se agruparon en un factor diferente. Esto puede tener que ver con que el tipo de problemas que se abordaron en esta tercera dimensión no demandaban realizar acciones en el mundo digital sino que tener conocimiento sobre este, como por ejemplo demostrar conocimiento sobre por qué se debe citar una fuente de información de Internet o por qué no se debe entrar a sitios Web protegidos para obtener datos personales o información confidencial.

Por otra parte, un resultado significativo desde el punto de vista de la psicología de las habilidades, es que aún cuando la ejecución de las tareas en la prueba demandaban también habilidades vinculadas a los dominios cognitivos clásicos, esto es, verbal, matemático y social, los ítems no se diferenciaron en estas dimensiones psicométricas. Es decir, los ítems no tienden a agruparse en torno a un eventual dominio verbal, numérico o social sino que más bien, como se dijo, en torno a un solo factor. Por otro lado, tanto la inspección del análisis de la dificultad de los ítems, como el análisis Rasch, muestran que los ítems no varían en nivel de dificultad dependiente de estos dominios. En términos de los resultados de los estudiantes en la prueba, cada individuo obtuvo un puntaje total dado por el número total de respuestas correctas. La variabilidad individual y los puntajes obtenidos puede apreciarse en la siguiente figura de histograma suavizado (para detalles acerca de esta forma de presentar los datos, ver González & San Martín, 2009):

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Figura 1

Como se puede ver en la figura, la mayoría (50%) de los estudiantes contestó correctamente entre 13 y 24 preguntas de 48 y ningún estudiante obtuvo el puntaje máximo.

Para explicar las diferencias individuales que originan dicha variabilidad muestral, los resultados de la aplicación fueron analizados usando un modelo Rasch (1966); la ventaja de este modelo es que permite representar en una misma escala intervalar tanto las características individuales como las dificultades de los ítems, y así describir las diferencias individuales en función de los ítems. Esta representación simultánea permite interpretar la proposición "la habilidad de un individuo i es mayor que la dificultad de un item j" diciendo que la probabilidad que tiene el individuo i de responder correctamente el item j es mayor que la probabilidad que tiene de responderlo incorrectamente; o, equivalentemente, que la probabilidad que tiene de responderlo correctamente es mayor que 0.5. Así, si se observa empíricamente que el individuo i efectivamente respondió el item j correctamente, entonces podemos decir que "no se debe al azar"; en caso contrario, es decir cuando la habilidad del individuo i es menor que la dificultad del item j, entonces si se observa empíricamente que el individuo i efectivamente respondió el item j correctamente, entonces podemos decir que "se debe al azar"; para detalles, ver San Martín, González & Tuerlinckx (2009).

Usando este tipo de análisis, es posible describir lo que pueden hacer los estudiantes por medio de una representación gráfica como la de la Figura 2. Aquí se presentan 7 tipos de tareas que tuvieron que realizar los estudiantes, y el porcentaje que respondió correctamente a ellas. Estos resultados se basaron en el procedimiento de estimación introducido por del Pino, San Martín, González & De Boeck (2008), a través del cual se obtuvieron estimadores de las dificultades de los ítems y de las habilidades individuales. Si bien los resultados se presentan con porcentajes simples, la forma precisa de entenderlos es, por ejemplo, la siguiente: que el 16% de los estudiantes tiene una habilidad tal que tienen una probabilidad de responder correctamente la tarea 7 mayor que de responderla incorrectamente; consistente en analizar información y crear una representación en ambiente digital.

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Figura 2

0 20 40 60 80

Responder a una pregunta en base a búsquedade información en Internet

Evaluar información digital

Seleccionar un medio e información adecuadapara comunicar algo en ambiente digital

Revisar y analizar representaciones enambiente digital

Revisar, analizar y concluir algo de unarepresentación en ambiente digital

Desarrollar ideas propias en ambiente digital

Analizar información y crear unarepresentación en ambiente digital

12

34

56

7H

ab

ilid

ad

es

Porcentaje de estudiantes

Como se puede observar, las tareas están ordenadas de abajo hacia arriba de menor a mayor complejidad, junto al porcentaje de estudiantes que tienen una habilidad mayor o igual a la dificultad de cada tarea. En concreto:

- Un 75% de los estudiantes que respondieron a la prueba pueden responder a una pregunta en base a búsqueda de información en Internet.

- Un 60 % de los estudiantes puede evaluar información digital.

- Un 55% de los estudiantes es capaz de seleccionar un medio e información adecuada para comunicar algo en ambiente digital.

- Un 50 % de los estudiantes puede revisar y analizar representaciones en ambiente digital.

- Un 35% de los estudiantes puede de revisar, analizar y concluir algo de una representación en ambiente digital.

- Un 30% de los estudiantes puede desarrollar ideas propias en ambiente digital.

- Un 16% de los estudiantes es capaz de analizar información y crear una representación en ambiente digital.

Estos resultados muestran en síntesis que en la medida que las tareas demandan habilidades cognitivas más complejas y un mayor número de operaciones en el computador para responderlas, son menos los estudiantes que responden correctamente a ellas.

Para entender qué variables podrían estar relacionadas con las diferencias en los puntajes obtenidos en la prueba, se hicieron análisis de correlaciones y regresiones usando los datos que arrojó un cuestionario de caracterización socio-económica y de acceso y uso de TIC, el que también respondieron los estudiantes. Consistente con otras mediciones de aprendizajes de los estudiantes, este análisis indica que la variable grupo socio-económico (GSE) se relaciona positivamente con los puntajes

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obtenidos en esta prueba. Es decir, como muestra la Figura 3 a mayor GSE, mejores resultados en la prueba.

Figura 3

Otros factores que analizados fueron acceso a TIC en el liceo, acceso a TIC en el hogar, frecuencia de uso para realizar distintas actividades con TIC y frecuencia por lugar de uso (hogar, liceo y otros lugares). Dentro de todos estos factores, que explican en alguna medida la variación de puntajes, destaca la frecuencia de uso en el hogar que, junto con el GSE, dan cuenta de un 8.76% de la varianza del puntaje en la prueba. Aquí también es interesante señalar que como ocurre en otros estudios como PISA (OECD, 2010) el uso en el hogar resulta más relevante para explicar los resultados en la prueba que el uso de TIC en el liceo, una vez controlado por nivel socioeconómico. Como muestra la Figura 4, en esta prueba la relación entre frecuencia de uso en el hogar y puntajes es positiva.

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Figura 4

Un factor que resultó particularmente relevante fue Confianza en Tareas TIC Simples, que como muestra la Figura 5, también mostró una relación positiva con los puntajes en la prueba. Este indicador fue construido por medio de un análisis factorial exploratorio a partir de preguntas relacionadas con confianza de uso en diferentes actividades. De este análisis surgieron dos factores. Confianza en Tareas TIC Simples, que incluye las siguientes actividades (Producir una carta usando un programa de procesamiento de texto (por ejemplo: Word), enviar un archivo por correo electrónico a un compañero (por ejemplo: un tarea, un proyecto),tomar fotos y mostrarlas en el computador y archivar documentos electrónicos en carpetas y sub-carpetas en el computador) y Confianza en Tareas TIC Complejas (Usar un programa de hojas de cálculo para trabajar un presupuesto o mantener listas de compañeros o amigos (por ejemplo: Excel), Compartir ideas, conocimiento y experiencias con otros amigos o compañeros en un foro de discusión/grupo de interés en Internet; Usar Internet para comprar y pagar en línea; y Instalar software en un computador)

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Figura 5

El factor Confianza en Tareas TIC Simples, añadido a GSE, significa un incremento de la variabilidad explicada de los puntajes individuales equivalente al 16.08%, lo que implica que, junto a GSE, explican el 21.5% de la variabilidad de dichos puntajes. Cuando se utilizan GSE, Confianza en Tareas TIC Simples y Confianza Tareas TIC Complejas como predictores del puntaje, se logra explicar el 21.68% de la variabilidad de dicho puntaje. Este factor, como los otros, se basa en información autoreportada; sin embargo, la Confianza en Tareas TIC Simples puede reportar información acerca de usos pasados realizados por los estudiantes. La pregunta, por tanto, es qué produce esta percepción de confianza.

En síntesis, el análisis de factores de contexto muestran que nivel socio-económico, acceso, uso cotidiano y confianza están relacionadas con puntajes. Más específicamente, niños que provienen de familias de nivel socio-económico más alto, tienen más acceso, hacen un uso más frecuente y declaran mayor confianza en el uso simple de las TIC, tienden a tener mejores resultados.

E. Conclusiones e implicancias Primero, en este estudio se han sentado las bases para desarrollar y evaluar las competencias TIC que los estudiantes chilenos necesitan para participar y desenvolverse con efectividad en la sociedad del conocimiento en el siglo XXI. Por una parte, se definió un marco conceptual sobre lo que son estas competencias, y por

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la otra, se desarrolló y validó un instrumento para medirlas. Se espera con ello contribuir a la discusión curricular en Chile y ser el punto de partida para incluir en el futuro este tipo de competencias en evaluaciones de aprendizaje del sistema educativo nacional.

Los resultados obtenidos muestran un desarrollo parcial de estas competencias, en un contexto de masificación de las tecnologías, pero donde no hay un currículum específicamente orientado a desarrollarlas. Considerando lo anterior, es interesante que los estudiantes estén contestando correctamente una proporción importante de las preguntas. En este sentido, los resultados muestran que la política ha tenido cierto impacto.

Pero por otra parte estos resultados muestran lo mucho que falta avanzar en esta materia. Es decir, los esfuerzos por masificar la tecnología en el país deben ser complementados con acciones específicamente orientadas a desarrollar estas competencias en el contexto escolar, para superar el uso meramente funcional de las TIC y avanzar hacia un uso reflexivo y creativo de las mismas.

Un tema de particular importancia para el contexto chileno es que el análisis de los resultados en la prueba muestran que la capacidad de resolución de problemas en un contexto digital no se distribuye uniformemente en la población evaluada. Aquellos estudiantes de hogares de nivel socioeconómico más alto se desempeñan mejor que sus pares de nivel socioeconómico más bajo. Estos resultados muestran que esta nueva capacidad reproduce las variaciones que se observan en otras medidas de logro educacional en Chile y que están altamente mediatizadas por el capital cultural. Esto es preocupante en sí mismo, pero aún más si se considera que la resolución de problemas en ambiente digital supone además de las habilidades definidas aquí, un cierto dominio verbal, matemático y social como base. El uso de Internet o el manejo de aplicaciones como procesador de texto o planillas de análisis de datos, demandan el dominio de habilidades de lecto-escritura y numéricas. Por lo tanto se puede hipotetizar que estudiantes que ya tienen habilidades débiles en estos dominios clásicos, difícilmente podrán repuntar en el dominio digital, sumándose entonces en su caso dos limitaciones para desenvolverse adecuadamente en el mundo de hoy. Es fundamental que la política educativa se haga cargo también de esta nueva brecha en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

Una conclusión interesante que surge del análisis del instrumento es que las habilidades de información y comunicación medidas se agrupan en torno a un solo factor o constructo, indicando que estas habilidades están íntimamente relacionadas entre sí en el ambiente digital. Es decir, el estudiante que tiene habilidad para realizar tareas relativas a información en contexto digital con una alta probabilidad podrá también resolver problemas relativos a la comunicación en este mismo ambiente.

Otro hallazgo relevante es que este instrumento no es una prueba de inteligencia en un formato digital. En efecto, aún cuando por la naturaleza de Internet y las aplicaciones TIC, la prueba demanda un cierto dominio matemático, social y sobre todo verbal (habilidades de comprensión de lectura, manejo de conceptos y de expresión escrita), los ítems de esta prueba no miden las habilidades clásicas de una prueba de inteligencia. Más bien, el análisis factorial muestra que la prueba midió efectivamente un rango amplio de habilidades que combinan aspectos vinculados al nivel de la alfabetización digital de los sujetos con su capacidad de resolver problemas de información, conocimiento y comunicación vinculados al ambiente digital.

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Finalmente, en términos de los factores explicativos, se encontró que factores clásicos que explican los resultados en pruebas vinculadas al mundo digital; esto es, nivel socioeconómico, acceso, uso cotidiano y confianza están positivamente relacionadas con los puntajes en esta prueba. Sin embargo es importante también en el futuro explorar otros factores que pueden ayudar a entender mejor lo que explica el desarrollo de las Competencias TIC para los Aprendizajes según fueron definidas en este estudio, tales como el papel de las habilidades de base de los estudiantes, el tiempo y experiencia de los estudiantes con la cultura digital, el tipo de problemas que los estudiantes abordan cotidianamente en la escuela con apoyo de tecnología o el tipo de apoyo y guía que reciben para abordarlos. Complementar la comprensión sobre el papel de los factores clásicos con otros relacionados con la naturaleza particular de estas competencias, permitirá diseñar acciones bien orientadas para preparar mejor a los estudiantes chilenos para integrarse a la sociedad del conocimiento.

Agradecimientos Investigación apoyada por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), Proyecto CIE01-CONICYT; el Centro de Educación y Tecnología, Enlaces, del Ministerio de Educación de Chile; y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

F. Referencias

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Anexo: Listado de Competencias TIC para el Aprendizaje

A continuación se presenta el listado de 14 competencias TIC para el aprendizaje. Estas se organizan de acuerdo a 3 dimensiones y 6 sub-dimensiones descritas en el articulo

1. Dimensión Información

Sub-dimensión

Competencia Definición Competencia

Comportamiento Observable

1.1. Información como fuente: Buscar, seleccionar, evaluar y organizar información

1.1.1 Definir la información que se necesita

1.1.2 Buscar y seleccionar información en fuentes digitales

La habilidad para identificar y representar una necesidad de información en base a una pregunta, problema o tarea a resolver

La habilidad de identificar fuentes de información digitales, y recoger y/o recuperar información digital

• El/la joven redefine una pregunta o un problema en términos de una necesidad de información

• El /la joven formula y desarrolla una estrategia (explicitando medios y tipo de fuentes digitales), para encontrar la información requerida

• El/la joven identifica y usa palabras claves en una búsqueda para localizar y recoger información de diversas fuentes digitales (Internet, bases de datos). La progresión aquí se da en la capacidad de refinar la búsqueda y recoger información más difícil de encontrar.

• El/la joven selecciona información de una fuente dada o encontrada y la utiliza en una tarea. La progresión se da en el grado de pertinencia de la información

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1.1.3 Evaluar información digital

1.1.4 Organizar y administrar información digital

La habilidad de determinar el grado en el cual la información digital encontrada satisface las necesidades de la pregunta, problema o tarea a resolver en ambiente digital

La habilidad de juzgar la calidad de la información analizando la integridad de la fuente y el contenido de la información

La habilidad de organizar y guardar la información digital para recuperarla y reutilizarla.

seleccionada para la tarea: que sea del tipo correcto (por ejemplo, imagen, texto, número, etc.), que sea relevante para el propósito, y que sea la más adecuada a un propósito o audiencia.

• El/la joven determina la suficiencia o insuficiencia de la información obtenida en función de la necesidad de la tarea que debe realizar y adecua su búsqueda, redefiniéndola o afinándola, si fuera necesario.

• El/la joven utiliza estrategias adecuadas para verificar consistencia y validez de la información (por ejemplo, cruzando al menos dos fuentes diferentes, procesando la información por sí mismo, y verificando fechas de publicación, credibilidad del autor y/o del sitio Web, entre otras).

• El/la joven guarda información para su uso posterior aplicando una estructura dada o criterios propios (recuperación, análisis, intercambio, etc.) y le da adecuada protección (por ejemplo, titulándola

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apropiadamente, dándole formato apropiado, almacenándola en un lugar apropiado y usando las herramientas digitales adecuadas).

1.2. Información como producto: Reestructurar y modelar información y desarrollar ideas propias

1.2.1 Integrar, combinar y refinar información digital

1.2.2. Analizar, interpretar y representar información digital.

La habilidad de comparar, contrastar y sintetizar información desde diversos medios y fuentes digitales.

La habilidad de usar las TIC para responder a una pregunta o resolver un problema, representando el resultado de forma apropiada.

• El/la joven compara, contrasta, combina y refina información de diversas fuentes (la progresión en esto se da a través de aumentar las formas de información y numero de fuentes que son usadas para combinar la información en un solo documento o archivo).

• El/la joven reorganiza información de fuentes diversas, usando las ideas centrales, y usando una forma o estilo específico (texto, imagen, gráficos, etc.). La progresión se da en la misma línea que en el caso anterior.

• El/la joven analiza, saca conclusiones y responde preguntas en base a información obtenida de diversas fuentes digitales.

• El/la joven interpreta y representa la información utilizando diversas fuentes y herramientas digitales (por ejemplo, compara y contrasta información de la Web usando herramientas como una

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1.2.3 Generar nueva información y desarrollar ideas propias (conocimiento)

La habilidad de usar herramientas TIC especializadas para modelar y controlar información.

La habilidad de generar nueva información y desarrollar ideas propias por medio de adaptar, aplicar, diseñar o inventar información en ambientes digitales.

hoja de cálculos, identifica y genera nueva información desde una base de datos, representa información creando gráficos y diseñando presentaciones , etc.).

• El/la joven comprende cómo funciona un modelo simple (i.e. para un modelo dado con un numero pequeño de variables, el joven identifica la variable relevante que debe ser cambiada, cambia su valor y lee el valor resultantes de la variable dependiente, para responder a una pregunta).

• El/la joven usa un modelo para predecir un resultado, o para identificar las variables de entrada que producen un determinado resultado (i.e. se trata de responder preguntas del tipo ‘qué pasa si…’).

• El/la joven genera información y/o desarrolla ideas propias por medio de adaptar y analizar datos existentes en formato digital.

• El/la joven combina, transforma y diseña texto, imagen y otros

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elementos digitales para desarrollar y presentar una idea propia.

2. Dimensión Comunicación

Sub-dimensión

Competencia Definición Competencia

Comportamiento Observable

2.1. Comunicación efectiva

2.1.1 Transmitir información a otros procurando que los significados sean comunicados de forma efectiva.

Habilidad de analizar, transformar, sintetizar, destacar y transmitir información relevante para su comunicación efectiva (entendimiento mutuamente compartidos) a través de ambientes TICS

Habilidad para utilizar los medios adecuados para la comunicación efectiva. Esto incluye la capacidad de considerar al receptor a la hora de seleccionar el medio más adecuado

• El/la joven logra reconocer y destacar aspectos centrales de la información que desea comunicar, y realiza síntesis de ser necesario, para su comunicación efectiva a través de ambientes digitales (por ejemplo, es capaz de realizar una presentación utilizando títulos, destacados , etc., reconociendo la información central para ponerla en la presentación)

• El/la joven es capaz de identificar los diversos medios existentes para la transmisión de información, seleccionando y utilizando con efectividad el medio más apropiado (por ejemplo, sabe cuándo es más indicado adjuntar un archivo que ponerlo como cuerpo de un email, utiliza herramientas para comprimir, usa el lenguaje adecuado, reconoce los elementos

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indicados dado el tipo de comunicación como imágenes, texto, etc. ) dado el propósito de la comunicación y el receptor de la información.

2.2. Colaboración e Interacción Virtual

2.2.1 Interactuar en redes virtuales

2.1.2 Trabajar en equipo usando TIC

La habilidad de interactuar en redes virtuales de comunicación.

La habilidad de usar las TIC para intercambiar información, negociar un acuerdo y tomar una decisión entre pares en el marco del respeto por las ideas de los demás.

• El/la joven posee algún tipo de sitio virtual y lo mantiene actualizado (blog, fotolog, facebook, my space, etc).

• El/la joven es capaz de comenzar y/o participar en un debate virtual (tanto en términos técnicos como en la habilidad para generar y participar en un debate, aportando puntos de vista propios).

• El/la joven desarrolla un proyecto o resuelve una tarea en coordinación con otros a través de diversas aplicaciones TIC, siendo capaz de coordinar el trabajo en equipo, reconociendo cuándo es más apropiado liderarlo, seguir instrucciones o negociar según las características del

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proyecto o tarea, respetando las ideas de los demás.

3. Dimensión ética e impacto social

Sub-dimensión Competencia Definición

Competencia

Comportamiento Observable

3.1. Uso responsable

3.1.1 Usar las TIC de manera responsable

Habilidad de aplicar criterios orientados al uso responsable de las TIC en al ámbito personal y social, comprendiendo los riesgos potenciales (personales e informáticos) presentes en Internet.

• El/la joven identifica y comprende las posibles consecuencias que implica participar en actividades online potencialmente riesgosas y/o ilegales (entregar información personal a desconocidos en la red; ingresar a sitios ilegales, p.e. que contengan pornografía infantil).

• El/la joven sigue normas básicas de cuidado y seguridad en el uso del computador y de la información que utiliza en éste (por ejemplo, usa antivirus y lo actualiza periódicamente, no descarga software ilegales, no descarga correos electrónicos con archivos adjuntos de desconocidos, no abre correos de remitentes desconocidos, elabora claves de acceso complejas, las mantiene bajo resguardo, reconoce cuando entra a un sitio seguro).

• El/la joven reconoce el efecto dañino y el carácter ilegal de acciones informáticas

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Capacidad de cuidar las reglas de conducta de manera de promover un adecuado intercambio social en la red.

como la obtención y uso de información confidencial de manera no autorizada o el envío de programas computacionales con fines maliciosos (hackear, phishing, robo de identidad, etc.).

• El/la joven sigue normas básicas que aseguren un adecuado intercambio social en la red (emplea buenas maneras de usar el correo electrónico (Netiquette), cita correctamente las fuentes virtuales de donde extrae información, etc.).

3.2. Impacto social

3.2.1 Reflexionar sobre el impacto social e individual de las TIC

La habilidad de entender, analizar y evaluar la capacidad que tienen las TICs de impactar positiva o negativamente a los individuos y la sociedad en problemáticas sociales, económicas y culturales

• En el ámbito social reconoce el mayor acceso a información producto de las TIC y el desarrollo de redes de información. Asimismo, reconoce la dificultad de procesar y aprehender el exceso de información existente.

Comprende que la comunicación mediada electrónicamente cambia los patrones de interacción social y permite el surgimiento de redes sociales virtuales. Reconoce que este tipo de comunicación puede favorecer la sustitución de relaciones personales directas (cara a cara).

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• En el ámbito económico comprende que las TICs generan transacciones comerciales globales, sin mayores demoras temporales, fortalecen cadenas de producción-distribución y compra, pueden reducir costos y ampliar mercados. Asimismo, reconoce que las TICs pueden producir cambios en las estructura de empleo, amenazar mercados y productoras locales y acelerar ciclos negativos debido a la interconexión de los mercados.

• En el plano cultural comprende que las TICs favorecen dinámicas de homogeneización social y transculturalización pero al mismo tiempo pueden favorecer la comunicación de grupos que se opongan a estas dinámicas.