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Clase 7

Una escuela que aloje ladiversidad

Dra. Gisela Untoiglich

“La educación es el modo como laspersonas, las instituciones y las sociedadesresponden a la llegada de los que nacen. Laeducación es la forma en que el mundorecibe a los que nacen. Responder es abrirsea la interpelación de una llamada y aceptar suresponsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrirun espacio en el que lo que viene puedahabitar, ponerse a disposición de lo queviene sin pretender reducirlo a la lógica denuestra casa.”

Jorge Larrosa

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Una escuela que aloje la diversidad

¿Cómo alojar las complejidades de la infancia que se dan a ver en la

institución escolar sin patologizar las diferencias?

Como venimos viendo a lo largo del curso afirmamos que cada vez hay

más niños que no se ajustan a lo esperable, cada vez hay más padres que

necesitan un mayor sostén para la crianza de sus hijos, por lo tanto cada vez

hallamos mayores niveles de fragilización. Asimismo la institución escolar

también está atravesando una época de mayor precarización, hoy pondremos

el acento en este último aspecto.

Para los que no hayan leído nunca a Ignacio Lewkowicz (historiador de

la educación), les recomiendo el libro “Pedagogía del Aburrido” (Paidos, 2004),

para los que ya lo leyeron extraigo un párrafo que me parece fundamental para

pensar las instituciones escolares en esta época. Lewkowicz realiza un análisis

profundo de lo que ocurre en estos tiempos en la escuela, centrándose en el

corrimiento del Estado-Nación de las últimas décadas, con especial énfasis en

los años noventa, planteando que a partir de esa etapa se ven alteradas las

condiciones de existencia de los individuos tanto como de las instituciones. "El

tablero que regulaba los movimientos de las piezas institucionales se

desintegra. Sin tablero que unifique el juego, las instituciones se transforman

en fragmentos sin centro... se destituyen unas condiciones con capacidad de

organizar significación sin que se constituya nada equivalente con virtud

simbolizadora... Los ocupantes de las escuelas posnacionales (maestros,

alumnos, directivos y padres) hoy sufren de destitución y fragmentación; ya no

se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de

anomia que impide la producción de algún tipo de ordenamiento... sufren

porque no hay normativa compartida.

La subjetividad que resulta de estar en una escuela cuando el mercado

es la instancia dominante de la vida social es absolutamente otra... La

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velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las

instituciones nacidas para operar en terrenos sólidos. De esta manera las

escuelas se transforman en galpones... que carecen de cohesión lógica y

simbólica... coincidencia puramente material de los cuerpos en un espacio

físico... cada uno arma su escena, el pasaje de la institución al galpón implica

un supuesto: las condiciones de un encuentro no están garantizadas" (las

negritas son nuestras, Lewkowicz, 2004)

Es interesante como Lewkowicz conjuga instituciones educativas con la

época que Baumann denomina modernidad líquida, porque justamente una

parte del problema es que las escuelas se crearon en plena modernidad sólida

(siglo XIX), transmiten allí sus saberes docentes formados en el siglo XX a

niños nacidos en el siglo XXI, por supuesto que esto es en sí mismo un

problema. El autor habla de la Anomia, que se define como el “Conjunto de

situaciones que derivan de la carencia de normas sociales o de su

degradación”, lo cual trae como consecuencia que los pequeños se encuentren

con adultos que les cuesta sostener legalidades, en un mundo que premia el

éxito fácil y a cualquier precio. Las “escuelas - galpón” a las que el historiador

hace referencia, son aquellas en las cuales los niños son depositados sin

demasiadas esperanzas de un porvenir, debido a que también ha caído uno de

los baluartes del SXX que es la idea de progreso, hoy pocos sueñan con que

sus hijos tendrán un futuro mejor que ellos, para aquellos que están dentro del

sistema su mayor anhelo es que sus hijos puedan perdurar en él, y los que

están en los márgenes ni siquiera fantasean con que esto pueda ser diferente.

En el otro extremo las escuelas de los niños ricos, se rigen por las leyes de

mercado en las cuales se trata que los pequeños incorporen más y más

contenidos y si es necesario que estén medicados para sostenerse, ¡adelante!

Los sujetos entonces pasan a ser objetos, una mercancía más, en un mundo

donde todos podemos ser sumatorias de funciones que pueden alterarse y por

la tanto arreglarse, cada una por cuenta propia.

Por otra parte, como ya vimos, la lógica del mercado hoy también se

impone en los modos de realizar diagnósticos. El DSM IV (y próximamente con

mayor virulencia el DSM V) pone de manifiesto una modalidad de búsqueda de

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respuestas rápidas, de supuesta satisfacción del cliente, sin tiempo para los

procesos y para el encuentro con lo doloroso, con poco compromiso por parte

del profesional en el sostén del niño y su sufrimiento. Parece ser más sencillo

imponer una etiqueta diagnóstica que tomarse el tiempo para indagar acerca

de sus padecimientos. A su vez la escuela, desbordada por múltiples

problemáticas, tampoco está en condiciones de alojar las diferencias lo cual

redobla el desamparo del niño.

El objetivo de la Institución escolar es brindar a los alumnos las

posibilidades para que todos aprendan allí. Cuando los padres inscriben al niño

legalmente, lo ubican en una cadena generacional que los trasciende, le donan

un nombre propio y un linaje; cuando lo inscriben en la escuela que eligieron

(los que tienen la suerte de poder hacerlo), lo introducen en una cadena social.

Piera Aulagnier (1975) le otorga un estatuto metapsicológico al campo social y

propone que esa sociedad también va a esperar y catectizar de un modo

peculiar a ese nuevo integrante. La institución escolar es el primer

representante de la sociedad que debería albergar a ese pequeño, sin embargo

¿qué sucede cuando ese niño es rechazado por sus dificultades?

Aquí un dibujo del talentoso Tonucci, muestra en clave de humor un

modo generalizado de pensar la educación

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Ahora quisiera que abordemos estos temas en relación a una niña.

Recorte clínico - educacional1

Luz era una niña de 6 años que concurría a primer grado de una escuela

de alta exigencia académica, el colegio que dejó designado su madre antes de

fallecer de un cáncer de mama, tres meses antes de que su hija comenzara

primer grado, enfermedad contra la que había luchado los últimos 4 años de

su vida. A dos meses de iniciadas las clases en la nueva escuela, me citaron y

la maestra en un tono inquisitivo exclamó: “Decime ¿esta nena era normal

antes que se muriera su mamá?” Luego de recomponerme del asombro ante

el modo tan poco empático de expresarse acerca de una niña que se

encontraba en pleno proceso de duelo, le solicité que enunciara cuáles eran

sus preocupaciones con respecto a la criatura:

1 Este recorte clínico está tomado del artículo “En la infancia los diagnósticos se escriben enlápiz” de mi autoría, publicado en Actualidad Psicológica 2011

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✓ no copia en clase, salvo que la esté mirando,

✓ me desafía constantemente;

✓ tiene problemas con las operaciones matemáticas, pero cuando

me siento con ella las hace correctamente;

✓ no tiene amigas, molesta deliberadamente y las acusa si no la

consideran en el juego;

✓ miente acerca de quien inicia los conflictos, tengo que intervenirtodo el tiempo;

✓ no presta atención

✓ no se queda quieta ni un momento.

La psicopedagoga del gabinete escolar añadió: “yo ya la vi un par de

veces y le hice un diagnóstico, ella no quería hacer nada de lo que yo le

proponía, es claramente un T.O.D. (trastorno oposicionista desafiante), con “un

poco de A.D.H.D.” (Déficit de atención con hiperactividad), quizás tendrían que

considerar la posibilidad de medicarla para que se tranquilice y pueda

acomodarse mejor en la escuela o sino pensar en un cambio de institución.”

“¿Esta nena era normal… antes de la muerte de su madre?” se

preguntaba la maestra, con una respuesta que en realidad ya poseía y que

transformaba la cuestión en “cosa juzgada”. ¿Qué es la normalidad, qué es la

anormalidad?, Foucault en su libro “Los anormales” (1999) plantea que la

anormalidad es una construcción discursiva que está atravesada por los

condicionamientos políticos de una época que determina quién es normal, por

ende quién es anormal - “biopolítica” -y que tiene un poder sobre esas vidas -

“biopoder” - que ejerce dictaminando qué es lo que se debe hacer con el

diferente. Así, el desconocido pasa a ser un conocido “anormal”, lo cual lo

convierte en un caso previsto por la norma (Veiga-Neto, 2001), lo que

tranquiliza a muchos adultos. En este sentido la lógica del DSM con su

supuesta pretensión a-política, no hace más que mostrar un ejercicio biopolítico

que nos presenta como sociedad creando pares antitéticos en el cual

quedamos claramente diferenciados nosotros, “los normales” y los otros: los

discapacitados, los locos, los pobres, los negros, los de países

subdesarrollados, los enfermos, los inmigrantes, etc. Así las etiquetas

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diagnósticas cumplen su función clasificatoria ordenando el caos, lo

impredecible y desimplican al adulto de su relación con la problemática. ¿Si

cada vez hay más niños con problemas psíquicos severos no habrá que revisar

lo que estamos generando desde el mundo adulto? Llama la atención lo

sencillo que parece realizar diagnósticos en la actualidad y por otra parte, lo

banalizado que se encuentra el consumo de psicofármacos con la finalidad de

que el pequeño se acomode a lo que se espera de él.

Era claro que Luz no era una niña sencilla, no era una de esas nenas

que ante la tristeza se ponen a llorar y piden ayuda, sino que su modo de

convocar al otro era provocándolo. Era una pequeña con una historia muy

difícil, una madre soltera de la cual lo único que recordaba era el malestar

después de las sesiones de quimioterapia, su cansancio, su deterioro

progresivo y el encierro al que estaban sometidas porque vivía junto a su

abuela en un segundo piso por escalera y como la madre pasó los últimos 2

años de su vida en silla de ruedas, la abuela no tenía fuerzas para bajarla,

entonces la única salida diaria de la niña era al jardín de infantes, institución

que la había sostenido en todo el padecimiento familiar y a su sesión de

terapia, a la cual podía concurrir sólo si conseguían alguien que se quede con

la madre.

Luego de la muerte de su madre, su único sostén era su abuela

materna, señora mayor muy gastada por todo lo vivido, para quien la

preocupación central era qué iba a suceder con Luz si a ella le pasaba algo. No

había espacio para lo lúdico, para lo vital y la niña a través de su inquietud y su

desafío trataba de convocarla, intentando sacarla del letargo y la desolación en

el que se sumía con frecuencia.

Sin duda los diagnósticos son necesarios pero de ningún modo pueden

estar por delante del niño, tienen que posibilitar la construcción de estrategias y

nunca pueden armarse sólo por las conductas observables, sin tomar en

cuenta la multiplicidad de factores que pueden ocasionar esa manifestación

conductual.

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Luz necesitaba una institución que pudiera alojarla, que pudiera

entender que las diferencias no son un ataque personal al adulto, que las

actitudes desafiantes de la niña daban cuenta de su infinita soledad y

desamparo. La inquietud, la desatención, el desafío ponían de manifiesto su

angustia. Por supuesto que es condición necesaria que un niño vaya a la

escuela y aprenda, pero para que este proceso pueda desplegarse, algunos

otros requisitos deben estar construidos con anterioridad, como vimos en la

clase anterior.

Decíamos que para que un niño pueda aprender tiene que haber un

adulto que garantice ciertas condiciones mínimas ligadas a la supervivencia

(alimentación, cuidados físicos, descanso) así como también que apueste a la

polifonía de sentidos; que invista libidinalmente la capacidad de pensar y de

aprender del pequeño; que esté dispuesto a aceptar que entre el niño y él hay

una opacidad en la cual no todo le es conocido; que anhele que este niño

pueda construir un deseo y un pensamiento autónomo. Asimismo aprender

tiene que ser una actividad ligada a lo placentero, a lo subjetivante. También es

condición la construcción de diques, estos diques permiten que el niño pueda

acotarse, así como también aplazar la satisfacción inmediata. A su vez el niño

tiene que poder creer que la escuela como representante de terceridad, es un

lugar que lo va a albergar, lo va a esperar, lo va a acompañar y a su vez va a

realizar su propia apuesta de continuidad sobre este sujeto.

Es necesario desplegar la idea de un Porvenir como una puerta que se

abre a lo impredecible, a lo discontinuo, a lo que nos sorprende, transformando

al niño y a nosotros mismos.

Luz estaba transitando un proceso de duelo, que necesitaba tiempo y

sostén, ubicar la prioridad en la exigencia académica no la iba a ayudar.

¿Cómo se acompaña desde la institución escolar a los niños en sus

diferencias?

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M. Rodulfo (2007) nos alerta acerca de la patologización de las

diferencias en la infancia3 y el campo de lo escolar es un lugar privilegiado

donde esta se despliega. La escuela necesita niños tranquilos, atentos y

disciplinados, sin embargo esto hoy ocurre cada vez con menos frecuencia.

Algunos de estos niños simplemente no se acomodan al ritmo, pero esto no es,

necesariamente patológico, sin embargo otros, como Luz, sí están padeciendo

y necesitan de un acompañamiento singular.

Cada institución educativa desarrolla un ESTILO que se transmite de

diversas formas, algunas explícitas y otras implícitas: - cómo se construye la

currícula, qué se prioriza; - el trabajo con los docentes, su formación y

capacitación; - cómo se valoran los aprendizajes, cómo se transmiten; - cómo

2 Sólo encontré este dibujo de Tonucci en portugués, assinado quiere decir firmado3 Ver artículo de Marisa Rodulfo “El ADD/ADHD como caso testigo de la patologización de ladiferencia”, en la Biblioteca del curso

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se evalúan los aprendizajes; - qué se espera del niño, de los padres, de los

docentes; - cómo se comunican con los niños, sus familias; - cuáles son las

expectativas en cuanto al rendimiento académico y la conducta; - cómo se

atraviesan las situaciones de conflicto; - qué estrategias se utilizan; - cómo se

abordan las cuestiones sociales en los diversos grupos; - cuáles son los

valores que se transmiten explícita e implícitamente; - qué se hace con aquello

que se sale de lo esperable.

A partir de todas estas cuestiones la escuela despliega su modalidad,

los docentes arman una identidad de cómo se es maestro en esa institución,

los niños construyen su “oficio de alumnos”, los padres construyen su

modalidad en relación a esa escuela que los demanda de determinada manera.

Ahora profundizaremos en un aspecto específico, pero que está en

relación a todos los puntos mencionados aquí, que es la cuestión de la

integración / inclusión de lo diverso. ¿Por qué utilizo los dos conceptos? Porque

muchas veces, erróneamente, se utilizan como sinónimos.

En la actualidad, es políticamente correcto decir que la institución en la

que uno trabaja integra, es inclusiva, acepta niños con “necesidades

especiales”, sin embargo habrá que profundizar en cuáles son los alcances de

estas afirmaciones.

El concepto de INTEGRACIÓN hace referencia a: “Unificación, mezcla,

reunión, igualdad. Componer un todo con sus partes integrantes. Desde la

sociología: adaptación de un individuo a una cultura”. Apunta a que es el niño

con supuestas necesidades especiales el que debe adaptarse al grupo y a la

institución que “misericordiosamente”4 le abre sus puertas. Entonces todo se

mantiene estable y el niño y sus padres realizan todos los esfuerzos necesarios

para quedar dentro del sistema que tuvo la condescendencia de abrirle sus

4 Este término lo tomé de la directora de la escuela a la que Luz concurría que me dijo esta frase textualcuando discutíamos las estrategias de inclusión de la niña a la que claramente ella quería dejar fuera desu institución para el año siguiente.

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puertas, restableciendo la unidad. Pero me pregunto ¿existe dicha unidad?,

¿es preciso y posible componer un todo homogéneo?

Inés Dussel (2009) nos cuenta que la idea de IGUALDAD es uno de los

pilares de la escuela moderna, de hecho las instituciones educativas que creó

la revolución francesa se llamaron en un principio “casas de igualdad”. En ellas

todos los niños accedían a la misma educación y al mismo cuidado, usando

todos, la misma vestimenta. En Argentina, la escuela sarmientina, tenía como

propósito que todos debían recibir la misma educación, sin importar las

nacionalidades de origen, clases sociales, religión, diferencias sexuales o

raciales. Igualdad se transformó en equivalente a homogeneidad, con la

intención de garantizar una supuesta libertad y prosperidad para todos (para

todos los incluidos en la “civilización”, ya que los que quedaban por fuera

pertenecían a la “barbarie”).

El sistema educativo responde desde sus comienzos a un mandato de

homogenización y eliminación de lo diverso, apoyado en una tradición

normalizadora en la cual las diferencias están relacionadas con “el déficit”, la

desviación de la norma se estigmatiza, categoriza y etiqueta en una acción que

va mucho más allá de lo estrictamente académico….

Por otra parte, el concepto de INCLUSIÓN remite a: “Acción y efecto de

incluir. Conexión o amistad de alguien con otra persona. Desde la mineralogía:

partícula que altera las propiedades de un metal, aleación o medio cristalino.

Modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad”. A diferencia de la

idea de integración, en el concepto de inclusión el supuesto del cual se parte es

que hay que modificar el sistema para responder a todos los alumnos, en vez

de entender que son algunos alumnos los que se tienen que adaptar al sistema

haciendo denodados esfuerzos para integrarse al mismo. Se propone la idea

de que cuando se incorpora un “niño con necesidades especiales” a un grupo,

todos los sujetos se benefician en esa inclusión. Sin embargo una cuestión que

señalan algunos autores, como Graciela Frigerio, entre otros, es que el

concepto de inclusión trae siempre aparejado el de exclusión, o sea para que

tenga que plantearme la inclusión en el modelo educativo, es porque cada vez

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más niños quedan excluidos del sistema. Por supuesto que esto va mucho más

allá de los niños con ciertos diagnósticos psicopatológicos, también refiere a los

niños pobres, a los inmigrantes y a todo tipo de extranjeridad.

Graciela Frigerio (2003) propone la noción de “extranjeridad” para

pensar las diferencias, el “extranjero” sería aquel que debería adaptarse y

pasar a formar parte de la mismidad, o si no se adapta queda fuera del

sistema. En este mundo supuestamente globalizado, este es hoy uno de los

mayores temores de los padres, que sus hijos queden fuera del sistema, por lo

tanto cualquier esfuerzo es válido para que esto no ocurra (incluso el consumo

de psicofármacos para adaptar al niño a lo que se espera de él).

Desde esta perspectiva estaríamos planteando entonces “tolerar” las

diferencias, en tanto y en cuanto no obstaculicen el camino del aprendizaje de

la supuesta mayoría “normal”. Por otra parte las diferencias están planteadas

muchas veces desde un determinismo biológico que le otorga identidad de

“enfermo”, por lo tanto, el deficiente será objeto de todos los paliativos que

podamos proveerle para intentar normalizarlo lo máximo que se pueda. Así se

realiza una reducción radical del otro, a otro más próximo, en el cual la

amenaza de las diferencias se estandariza, clasifica y se intenta su anulación.

Las diferencias quedan así enmarcadas en relaciones de poder-saber que

predicen trayectorias de fracasos atribuidas sólo a causas “individuales y

naturales” (Kaplan, C., 1997). Se predeterminan así las respuestas y se

construyen estrategias para los “niños deficitarios”, que lo único que harán será

subrayar aún más el déficit5. Será imprescindible pensar las diferencias sin que

se transformen en desigualdades naturalizadas.

Carlos Skliar (2005) plantea que la preocupación por las diferencias ha

mutado a la obsesión por “los diferentes, los otros, los extraños”, banalizando

las diferencias. El autor propone pensar las diferencias como “experiencias de

alteridad… estar siendo múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo”,

5 Esto lo podemos ver, por ejemplo, en los discutibles “certificados de discapacidad” (al menos funcionaasí en Argentina), los cuales se entregan para que los niños reciban las prestaciones que en realidad lesdebieran corresponder por el sólo hecho de ser niño y que en muchos casos solamente sirven paraacentuar las diferencias.

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comprender que estamos hechos de diferencias, que habrá que sostener en su

inquietante extrañeza. De esto deviene su propuesta de las “Pedagogías de las

diferencias”, pedagogías plurales, de las singularidades y las multiplicidades, lo

cual posibilita que todos los puntos del entramado estén interconectados, sin

necesidad de homogeneizarlos. Así se generan espacios para la incertidumbre,

lo inesperado, lo incómodo.

“La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad de un

porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación que se establezca

con la alteridad como sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir

acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde se escucha,

donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a

prestar oído”. (Skliar, 2005).

Esto se podría enlazar con la “Pedagogía de la escucha” de Loris

Malaguzzi, creador de las escuelas de Reggio Emilia, en las cuales se piensa

al niño como un ser complejo, co-constructor de sus aprendizajes y en el cual

el adulto tiene que conectarse fundamentalmente con la capacidad de escucha

del niño y de sí mismo. La escucha no es sólo oír, es disponibilidad, es

sensibilidad, es escucha desde todos los sentidos. Implica siempre y por sobre

todo disponer de tiempo para la escucha.

Una escuela para lo común / lo diverso

G. Frigerio y G. Diker (2008) proponen un trabajo para construir “lo

común” en la escuela, ya que esto no es algo que viene dado, no es natural. Lo

común, que desde ya no es lo homogéneo. “El problema de lo común sólo tiene

sentido en la medida que se recorta sobre un fondo abierto de universos

particulares, es decir, sobre el fondo ilimitado de lo no común” (G. Diker, 2008).

Lo común implica lo abierto, el para todos de mundos compartidos, el actuar en

común, la pluralidad abierta. Partimos de lugares comunes, experiencias en

común que constituyen lazos, ya que en definitiva no hay mundo sin otros, sin

semejanzas y diferencias.

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La construcción de un curriculum común que tome en cuenta lo diverso

es una condición necesaria para acompañar a los niños en sus singularidades,

porque sino nos encontramos como los animales del chiste que está más

abajo, en el cual el profesor considera que es justo porque les toma a todos la

misma prueba, sin tomar en cuenta que ciertas pruebas van a privilegiar

determinadas modalidades de acceso al conocimiento sobre otras. La

herramienta que se utiliza en la actualidad en algunos establecimientos

escolares, para achicar la brecha se la conoce como “adaptaciones

curriculares”, pero esta proviene de la lógica que planteábamos antes del “Niño

con necesidades especiales” que tiene que ser integrado. Si partimos de la

idea de la inclusión de lo diverso en una construcción común el planteo sería

¿cómo reducimos las barreras que el contexto / el curriculum le ofrece a los

alumnos? Así, el acento estaría puesto en las posibilidades múltiples y no en

sus limitaciones, lo cual no implica negarlas.

Entonces, la escuela para la diversidad implica que es la institución la

que tendrá que construir las estrategias para incluir a todos sus alumnos y a

cada uno, para que todos se beneficien de las mismas.

En este sentido es necesario que la currícula sea una herramienta

abierta y flexible, que pueda tender puentes cognitivos y vinculares entre los

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diferentes sujetos tomando en cuenta sus posibilidades actuales pero

realizando una apuesta hacia sus potencialidades. Así estaríamos priorizando

la posibilidad de pensar, razonar, discutir, por sobre el acopio de conocimientos

específicos de contenidos que todos olvidaremos al dar vuelta la página. Será

fundamental garantizar que todos los sujetos de la institución transiten por

experiencias enriquecedoras y relevantes (tanto para los niños, como para sus

docentes). Algunos niños necesitan ciertos andamiajes, por un tiempo, es

fundamental que sean lo menos frecuentes posibles, que no queden

naturalizados y que no se anticipen a las posibilidades del niño. Quiero decir, a

veces es importante que el niño haga el mismo examen que los otros y algunas

veces habrá que armarle uno más acotado. Es importante que aquello que se

transmite tenga sentido para los alumnos, sea significativo. Asimismo será

importante incluir diferentes modalidades de enseñanza que no prioricen sólo

los conocimientos lógico-matemáticos y de lengua y sólo por vía lecto-escrita.

Es muy importante poder incluir el entorno en el proceso de enseñanza -

aprendizaje, utilizar todas las oportunidades posibles de interacción con el

medio-ambiente.

¿Cómo construir las aulas en verdaderos lugares de encuentro?

La primera cuestión es encontrarse con EL PLACER del proceso de

enseñanza - aprendizaje y subrayo ambas partes porque es tan necesario que

el niño sienta placer por aprender, como que el docente transmita su placer por

enseñar, así como que el adulto esté dispuesto a aceptar que tiene cosas para

aprender de los niños. Sólo así se podrán armar genuinos encuentros.

Otro punto es tomar en cuenta los vínculos intersubjetivos, tanto entre

los niños, entre los docentes, con los padres, con los directivos, en las múltiples

interacciones que se establecen a lo largo de toda la trayectoria escolar. Qué

vías se establecen para la comunicación, que se prioriza en esas

comunicaciones. Para esto no podemos tener predeterminado ¿quién es el

otro? Porque en realidad yo no sé nada del otro, aunque crea que sé si por

ejemplo antes de conocer a mi nuevo alumno conozco su etiqueta. Cuando la

directora le dice a la docente nueva: “te va a tocar un grupo difícil, hay tres

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A.D.D, dos bolivianos, un adoptado y dos desafiantes”, será muy difícil desde

allí un encuentro. Sólo podré atender al otro si puedo escucharlo en su

alteridad, que en realidad no sólo implica la diferencia sino más bien todo

aquello que no sabemos y que quizás no sabremos nunca (Skliar, s/f).

Asimismo es fundamental considerar el uso flexible del tiempo, que

permita que cada niño se tome su tiempo para llegar a lo que cada institución

considera como los contenidos mínimos para pasar al siguiente año. A veces

me pregunto contra quién corren los docentes, qué es lo importante, terminar el

programa o que los niños de verdad aprehendan los conceptos.

También es necesaria la elasticidad en la utilización del espacio, no a

todos los niños los beneficia estar sentados 8 horas mirando hacia delante en

una pequeña aula, ¿por qué no pensar distintas alternativas en el uso del

espacio, distintos espacios que incluso vayan más allá del edificio escolar?

Adecuar las evaluaciones, no tiene por qué implicar tratar al niño como

deficitario, a veces lo que necesitan son simplemente otras formas de abordaje,

a lo mejor a Tomás le resulta más fácil dibujar la respuesta para la pregunta de

historia que escribir media carilla; a Juana le es más fácil completar un

crucigrama que un Multiple Choice; a Nico le hace mejor trabajar en grupo y

Felipe solo puede trabajar individualmente. Para saber estas cuestiones tiene

que haber un tiempo para escuchar a los niños, observarlos, dándoles espacios

para que las singularidades se manifiesten sin que sean leídas como un ataque

personal al docente.

Otro punto que merece ser tratado es la cuestión de los “maestros

integradores”, esta nueva figura de la educación es bastante cuestionable y

depende cómo se utilice puede ser una ayuda real y genuina para el niño o

puede funcionar como un guardia de seguridad o un medio para el control de

la criatura. Existen distintas modalidades con respecto a esta cuestión: en el

mejor de los casos la escuela posee maestros de apoyo para los niños y los

docentes que los necesitan, su función es rotativa y sólo están en caso de

necesidad o trabajan de modo fijo con un docente funcionando como pareja

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pedagógica. Otra posibilidad es que la institución le solicite a los padres que

contraten un maestro integrador para trabajar en forma exclusiva con el niño,

que muchas veces opera como agente de control de conductas disruptivas,

llegando a situaciones absurdas como por ejemplo que si el maestro integrador

se enferma, el niño no puede ir al colegio. Claramente aquí no hay ningún

trabajo de alojamiento del niño, ni de implicación con la problemática. La

dificultad es individual de cada niño que porta un déficit y se resuelve

aisladamente, también puede pasar que varios niños de un mismo aula

precisen apoyos especiales, entonces habrá tantos integradores como

alumnos los necesiten, lo cual desde mi punto de vista es un absurdo, ya que

en ningún momento se está poniendo en cuestión el sistema, sino que se

recurre a paliativos que funcionan más como mecanismos de control, sin que

genuinamente haya ninguna integración entre el maestro integrador y el staff

del colegio, así como en general está muy dificultada la inclusión social de ese

niño que tiene otras necesidades, en relación con sus compañeros.

S. Duschatzky (2007) propone la figura del “maestro errante”, que es

aquel que está dispuesto a encontrarse con lo inesperado, un cazador de

signos, que inventa ocasiones para los aprendizajes, abierto a la

experimentación y las oportunidades que se presenten, para transformar

incorporación de contenidos en modos de hacer lazo.

A partir de lo expuesto considero que:

La escuela puede ser una oportunidadsubjetivante

Cuando:

✓ Alberga a todos los niños y las niñas en su heterogeneidad

✓ Le ofrece otros modelos identificatorios

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✓ Establece genuinos espacios de intercambio entre pares, con los

docentes, con los padres.

✓ Promueve otras producciones simbolizantes

✓ Posibilita que los contenidos sean pre-textos para que los

alumnos puedan construir sus propios textos

✓ Aporta sentidos previamente ignorados que posibilita en los niños

nuevos encuentros.

✓ Otorga espacio a lo inesperado, a lo que está fuera del Programa,

que sorprende y enseña a niños y adultos

En numerosas ocasiones se trata de “gestos mínimos” (Skliar, C.) los

que dan vitalidad y definen la calidad de las relaciones educativas. A veces una

mirada amorosa y comprensiva, otras una sonrisa, algunas veces una mano

tendida o una pregunta tan sencilla como ¿cómo estás? O ¿qué te pasó que no

viniste? Constituyen la argamasa necesaria para la construcción de ese

albergue, que ya no es el galpón como espacio anónimo, sino un lugar para la

“hospitalidad”, como un espacio de acogida, de escucha activa y acompañante,

de compartir lo común y lo diverso.

Para citar algún fragmento de esta clase, se debe referenciar de lasiguiente manera:Untoiglich, Gisela (2011) Clase 7 “Una escuela que aloje la diversidad”,del curso virtual “Niños desatentos e hiperactivos. Versiones actuales delsufrimiento infantil”. Consultada el …(poner fecha de acceso almaterial) en www.malestaresenlainfancia.com

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Bibliografía

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Skliar, C., SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCAR: FIGURAS Y EFECTOSDEL AMOR . Fragmentos de amorosidad y de alteridad en educación. XISeminario Internacional EDUCAR: FIGURAS Y EFECTOS DEL AMORFragmentos de amorosidad y de alteridad en educación.http://www.cemfundacion.org.ar/nota.asp?IdNota=45&Id=1

Untoiglich, G. (2009) Cap 1 “Patologías actuales en la infancia”. En “Patologíasactuales en la infancia. Bordes y desbordes en clínica y educación”Buenos Aires. Noveduc editorial

Veiga- Neto, A. (2001) Cap “Incluir para excluir” en “Habitantes de Babel.Políticas y poéticas de la diferencia”. Buenos Aires. Laertes editorial

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0Actividades de reflexión y recapitulación

a) ¿Qué piensa de este cuadro y las distintas instancias que propone?

b) ¿Cómo representaría usted las distintas formas de relación con el otro y cuál privilegiaría?

c) ¿Cómo ilustraría la diversidad utilizando los elementos de los cuadros anteriores?

Igualdad Equidad Diversidad

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1d) ¿Qué piensa de la frase que mencionamos a continuación?

"Tenemos el derecho a ser iguales cuando nuestra diferencia nos inferioriza; y tenemos el derecho a ser diferentes cuando nuestra igualdad nos descaracteriza. De ahí la necesidad de una igualdad que reconozca las diferencias y de una diferencia que no produzca, alimente o reproduzca las desigualdades“ (Boaventura de Souza Santos, 2003).

e) ¿Acuerda con la idea de que la escuela puede ser una oportunidad subjetivante?