CLASIFICACIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Intentar una clasificacioacuten consensual v exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea difiacutecil dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcioacuten de queacute tan generales o especificas son del dominio del conocimiento al que se aplican del tipo de aprendizaje que favorecen (asociacioacuten o reestructuracioacuten) de su finalidad del tipo de teacutecnicas particulares que conjuntan etceacutetera Aun asiacute en este apartado retomamos dos clasificaciones en una de ellas se analizan las estrategias seguacuten el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos (Pozo 1990) en la otra se agrupan las estrategias seguacuten su efectividad para determinados materiales de aprendizaje (Alonso 1991) (Las caracteriacutesticas detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad en las obras de los autores citados) Las estrategias de recirculacioacuten de la informacioacuten se consideran como las maacutes primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculacioacuten simple dado que nintildeos en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren Veacutease Kail 1984) Dichas estrategias suponen un procesamiento de caraacutecter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o al pie de la letra de la informacioacuten La estrategia baacutesica es un repaso (acompantildeada en su forma maacutes compleja con teacutecnicas para apoyarlo

CUADRO 61 Una clasificacioacuten de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo 1990) Proceso

Tipo de estrategia

Finalidad u objetivo

Teacutecnica o habilidad

Aprendizaje memoriacutestico

Recirculacioacuten de la informacioacuten

Repaso simple 10487661048766Repeticioacuten simple y acumulativa

Apoyo al repaso

10487661048766Subrayar 10487661048766Destacar 10487661048766Copiar

(seleccionar)

Aprendizaje significativo

Elaboracioacuten Procesamiento simple 10487661048766Palabra clave

10487661048766Rimas 10487661048766Imaacutegenes mentales 10487661048766Parafraseo

Procesamiento complejo

10487661048766Elaboracioacuten de inferencias 10487661048766Resumir 10487661048766Analogiacuteas 10487661048766Elaboracioacuten conceptual

Organizacioacuten

Clasificacioacuten de la informacioacuten 10487661048766Uso de

categoriacuteas

Jerarquizacioacuten y organizacioacuten de la informac

10487661048766Redes semaacutenticas 10487661048766Mapas conceptuales 10487661048766Uso de estructuras

ioacuten textuales

Recuerdo Recuperacioacuten Evocacioacuten de la informacioacuten 10487661048766Seguir pistas

10487661048766Buacutesqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacioacuten que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr establecer una asociacioacuten para luego integrarla en la memoria a largo plazo Las estrategias de repaso simple y complejo son uacutetiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad loacutegica o cuando tienen poca significatividad psicoloacutegica para el aprendiz de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias baacutesicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memoriacutesticos (Alonso 1991 Pozo 1989) Las estrategias de elaboracioacuten suponen baacutesicamente integrar y relacionar la nueva informacioacuten que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosuacutea y Garciacutea 1993) Pueden ser baacutesicamente de dos tipos simple y compleja la distincioacuten entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracioacuten Tambieacuten puede distinguirse entre elaboracioacuten visual (v gr imaacutegenes visuales simples y complejas) y verbal-semaacutentica (v gr estrategia de parafraseo elaboracioacuten inferencial o temaacutetica etceacutetera) Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacioacuten maacutes sofisticados de la informacioacuten que se ha de aprender porque atienden de manera baacutesica a su significado y no a sus aspectos superficiales Las estrategias de organizacioacuten de la informacioacuten permiten hacer una reorganizacioacuten constructiva de la informacioacuten que ha de aprenderse Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar agrupar o clasificar la informacioacuten con la intencioacuten de lograr una representacioacuten correcta de la informacioacuten explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacioacuten y o las relaciones entre la informacioacuten que se ha de aprender y las formas de organizacioacuten esquemaacutetica internalizadas por el aprendiz (veacutease Monereo 1990 Pozo 1990) Tanto en las estrategias de elaboracioacuten como en las de organizacioacuten la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacioacuten aprendida sino ir maacutes allaacute con la elaboracioacuten u organizacioacuten del contenido esto es descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacioacuten Esta mayor implicacioacuten cognitiva (y afectiva) del aprendiz a su vez permite una retencioacuten mayor que la producida por las estrategias de recirculacioacuten antes comentadas Es necesario sentildealar que estas estrategias pueden aplicarse soacutelo si el material proporcionado al estudiante tiene un miacutenimo de significatividad loacutegica y psicoloacutegica Por uacuteltimo hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacioacuten de la informacioacuten las cuales son aquellas que permiten optimizar la buacutesqueda de informacioacuten que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episoacutedica o semaacutentica)

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacioacuten La primera llamada seguir la pista permite hacer la buacutesqueda de la informacioacuten repasando la secuencia temporal recorrida entre la que sabemos se encuentra la informacioacuten que ha de

recordarse El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atraacutes) para recordar el evento de nuestro intereacutes La segunda se refiere al establecimiento de una buacutesqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacioacuten demandada por lo que se denomina buacutesqueda directa La primera se relaciona con informacioacuten de tipo episoacutedica y es uacutetil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacioacuten de la informacioacuten y el recuerdo mientras que la segunda se utiliza cuando la informacioacuten almacenada es de caraacutecter semaacutentico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido maacutes tiempo entre los procesos mencionados Alonso (1991) tambieacuten ha propuesto una clasificacioacuten de las estrategias con base en el tipo de informacioacuten sobre la naturaleza de la informacioacuten que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos En la clasificacioacuten propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacioacuten inversa a la anterior ya que las estrategias son clasificadas seguacuten el tipo de contenidos declarativos (veacutease capiacutetulo 2) para los que resultan de mayor efectividad (Veacutease cuadro 62)

Por ejemplo pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacioacuten factual dentro de los escenarios escolares La informacioacuten factual se presenta de diversas formas en la ensentildeanza tales como datos (aprender siacutembolos quiacutemicos o matemaacuteticos foacutermulas datos numeacutericos fechas histoacutericas etceacutetera) listas de palabras o teacuterminos (como los nombres de paiacuteses de alguacuten continente los nombres de los riacuteos de alguna regioacuten los elementos que componen un medio ecoloacutegico o los que intervienen en alguacuten proceso fiacutesico etceacutetera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad

Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 62 Clasificacioacuten de estrategias a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso 1991) Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Informacioacuten factual 10487661048766Datos 10487661048766Pares de palabras 10487661048766Listas

10487661048766Repeticioacuten bull Simple bull Parcial bull Acumulativa

10487661048766Organizacioacuten categorial

10487661048766Elaboracioacuten simple de tipo verbal o visual bull palabra-clave bull imaacutegenes mentales

Informacioacuten conceptual 10487661048766Conceptos 10487661048766Proposiciones 10487661048766Explicaciones (textos)

10487661048766Representacioacuten graacutefica bull redes y mapas conceptuales

10487661048766Elaboracioacuten bull tomar notas bull elaborar preguntas

10487661048766Resumir

10487661048766Elaboracioacuten conceptual

Por uacuteltimo Beltraacuten (1987) ha elaborado una clasificacioacuten exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido maacutes amplio que las anteriores y la desarrolloacute en funcioacuten de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacioacuten de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas y es la siguiente Habilidades de buacutesqueda de informacioacuten bull Coacutemo encontrar doacutende estaacute almacenada la informacioacuten respecto a una materia bull Coacutemo hacer preguntas bull Coacutemo usar una biblioteca bull Coacutemo utilizar material de referencia

Habilidades de asimilacioacuten y de retencioacuten de la informacioacuten bull Coacutemo escuchar para lograr comprensioacuten bull Coacutemo estudiar para lograr comprensioacuten

bull Coacutemo recordar coacutemo codificar y formar representaciones bull Coacutemo leer con comprensioacuten bull Coacutemo registrar y controlar la comprensioacuten

Habilidades organizativas bull Coacutemo establecer prioridades bull Coacutemo programar el tiempo de forma correcta bull Coacutemo disponer los recursos bull Coacutemo conseguir que las cosas maacutes importantes esteacuten hechas a tiempo

Habilidades inventivas y creativas bull Coacutemo desarrollar una actitud inquisitiva bull Coacutemo razonar inductivamente bull Coacutemo generar ideas hipoacutetesis predicciones bull Coacutemo organizar nuevas perspectivas bull Coacutemo emplear analogiacuteas bull Coacutemo evitar la rigidez bull Coacutemo aprovechar sucesos interesantes y extrantildeos

Habilidades analiacuteticas bull Coacutemo desarrollar una actitud criacutetica bull Coacutemo razonar deductivamente bull Coacutemo evaluar ideas e hipoacutetesis

Habilidades en la toma de decisiones bull Coacutemo identificar alternativas bull Coacutemo hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicacioacuten bull Coacutemo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales bull Coacutemo evitar conflictos interpersonales bull Coacutemo cooperar y obtener cooperacioacuten bull Coacutemo competir lealmente bull Coacutemo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras bull Coacutemo evaluar la propia ejecucioacuten cognitiva bull Coacutemo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado bull Coacutemo enfocar la atencioacuten a un problema bull Coacutemo decidir cuaacutendo detener la actividad en un problema difiacutecil bull Coacutemo determinar si uno comprende lo que estaacute leyendo o escuchando bull Coacutemo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacioacuten a otra bull Coacutemo determinar si las metas son consistentes con las capacidades bull Conocer las demandas de la tarea bull Conocer los medios para lograr las metas bull Conocer las capacidades propias y coacutemo compensar las deficiencias

ADQUISICIOacuteN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoriacuteas evolutivas utilizan el teacutermino Sin embargo siacute es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicioacuten de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas Lo que siacute puede afirmarse casi sin ninguacuten cuestionamiento que lo impugne es la identificacioacuten y descripcioacuten de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicioacuten de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos con un eacutenfasis especial en el problema de las fases de adquisicioacuten Varios autores especialmente aquellos que han hecho investigacioacuten sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicioacuten y de la memoria (J Flavell A Brown y S Paris) se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (veacutease Flavell 1993 Garciacutea Madruga 1991 Kail 1984) A partir de las investigaciones realizadas por J Flavell y su grupo a principios de los setenta dirigidas a indagar lo que los nintildeos pequentildeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquiacute Se demostroacute por ejemplo que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 antildeos) los nintildeos pareciacutean ser capaces de utilizar sin ninguacuten tipo de ayuda estrategias de repaso de la informacioacuten ante una tarea que las demandaba Tambieacuten se demostroacute que unos antildeos despueacutes (a los 9 o 10 antildeos) los nintildeos son capaces de utilizar tambieacuten de forma espontaacutenea una estrategia de categorizacioacuten simple para recordar listas de cosas y objetos Se demostroacute en varios estudios que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante pero su aplicacioacuten mejora paulatinamente con la adquisicioacuten respecto a las estrategias y con los antildeos Un hallazgo maacutes interesante fue revelar que los nintildeos de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les ensentildeaba directamente a hacerlo Las diferencias evolutivas entre estos nintildeos y los que las utilizaban espontaacuteneamente (diferencias reales de varios antildeos) se diluiacutean por completo cuando se estableciacutea una comparacioacuten en su ejecucioacuten en tareas de recuerdo Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios fue demostrar la existencia de un patroacuten similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos A traveacutes de varios trabajos (veacutease Flavell 1970) se evidencioacute que los nintildeos en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo Con base en ello se logroacute demostrar que estos nintildeos siacute eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrateacutegicos y que no teniacutean ninguacuten deacuteficit mediacional (como generalmente se pensaba) El deacuteficit era maacutes bien de produccioacuten puesto que podiacutean utilizar las estrategias aunque no de forma espontaacutenea sino bajo condiciones de induccioacuten Soacutelo despueacutes con la praacutectica de la estrategia la deficiencia de produccioacuten desapareciacutea y los nintildeos llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo Por tanto parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicioacuten de toda actividad estrateacutegica primero cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (deacuteficit mediacional) segundo cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontaacuteneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (deacuteficit de produccioacuten) y tercero cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad

Tambieacuten en el campo de la metacognicioacuten se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo De nuevo fueron los trabajos de Flavell junto con los de Brown los iniciadores en este campo El campo de la metacognicioacuten inicioacute con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos) En eacutel Flavell demostroacute que los nintildeos de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos De igual modo se reveloacute que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto de la tarea y de estrategias veacutease maacutes adelante) implicadas en el uso de estrategias Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia para la mayoriacutea de los dominios de aprendizaje Seguacuten Flavell (1981 citado por Nisbet y Schucksmith 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nintildeos mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacioacuten de la capacidad pero sobre todo maacutes destreza para utilizar esa informacioacuten estrateacutegicamente para fines especiacuteficos porque se va estableciendo una vinculacioacuten cada vez maacutes estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo Garner y Alexander (1989) opinan que los pequentildeos no han desarrollado tal conocimiento porque auacuten no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento yo su cognicioacuten como objeto de conocimiento ante tareas acadeacutemicas algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nuacutemero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicioacuten de este tipo de saberes En el campo asociado de la regulacioacuten de la memoria y el conocimiento (otra aacuterea importante de la metacognicioacuten) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron maacutes fructiacuteferos Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensioacuten y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacioacuten metodoloacutegica maacutes soacutelida dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologiacutea basada fuertemente en el autorreporte (ambas liacuteneas seraacuten comentadas con maacutes amplitud en un apartado posterior) En el aacutembito anterior de la metacognicioacuten parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostroacute que habiacutea una aparicioacuten relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia) En las actividades relacionadas con la regulacioacuten y control en la ejecucioacuten del uso de las estrategias su manifestacioacuten en los nintildeos parece depender maacutes del tipo de tareas y de la situacioacuten planteada y no de la edad al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nintildeos con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difiacutecil para ellos veacutease Brown 1987) Por su parte Paris y sus colaboradores (veacutease Paris y Cross 1983 Paris Newman y Jacobson 1985) han desarrollado una interpretacioacuten interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicioacuten y uso de las estrategias Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacioacuten a la mejora que puede lograrse de

los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 63

Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo McGraw Hill Meacutexico 232p 27

(seleccionar)

Aprendizaje significativo

Elaboracioacuten Procesamiento simple 10487661048766Palabra clave

10487661048766Rimas 10487661048766Imaacutegenes mentales 10487661048766Parafraseo

Procesamiento complejo

10487661048766Elaboracioacuten de inferencias 10487661048766Resumir 10487661048766Analogiacuteas 10487661048766Elaboracioacuten conceptual

Organizacioacuten

Clasificacioacuten de la informacioacuten 10487661048766Uso de

categoriacuteas

Jerarquizacioacuten y organizacioacuten de la informac

10487661048766Redes semaacutenticas 10487661048766Mapas conceptuales 10487661048766Uso de estructuras

ioacuten textuales

Recuerdo Recuperacioacuten Evocacioacuten de la informacioacuten 10487661048766Seguir pistas

10487661048766Buacutesqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacioacuten que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr establecer una asociacioacuten para luego integrarla en la memoria a largo plazo Las estrategias de repaso simple y complejo son uacutetiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad loacutegica o cuando tienen poca significatividad psicoloacutegica para el aprendiz de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias baacutesicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memoriacutesticos (Alonso 1991 Pozo 1989) Las estrategias de elaboracioacuten suponen baacutesicamente integrar y relacionar la nueva informacioacuten que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosuacutea y Garciacutea 1993) Pueden ser baacutesicamente de dos tipos simple y compleja la distincioacuten entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracioacuten Tambieacuten puede distinguirse entre elaboracioacuten visual (v gr imaacutegenes visuales simples y complejas) y verbal-semaacutentica (v gr estrategia de parafraseo elaboracioacuten inferencial o temaacutetica etceacutetera) Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacioacuten maacutes sofisticados de la informacioacuten que se ha de aprender porque atienden de manera baacutesica a su significado y no a sus aspectos superficiales Las estrategias de organizacioacuten de la informacioacuten permiten hacer una reorganizacioacuten constructiva de la informacioacuten que ha de aprenderse Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar agrupar o clasificar la informacioacuten con la intencioacuten de lograr una representacioacuten correcta de la informacioacuten explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacioacuten y o las relaciones entre la informacioacuten que se ha de aprender y las formas de organizacioacuten esquemaacutetica internalizadas por el aprendiz (veacutease Monereo 1990 Pozo 1990) Tanto en las estrategias de elaboracioacuten como en las de organizacioacuten la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacioacuten aprendida sino ir maacutes allaacute con la elaboracioacuten u organizacioacuten del contenido esto es descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacioacuten Esta mayor implicacioacuten cognitiva (y afectiva) del aprendiz a su vez permite una retencioacuten mayor que la producida por las estrategias de recirculacioacuten antes comentadas Es necesario sentildealar que estas estrategias pueden aplicarse soacutelo si el material proporcionado al estudiante tiene un miacutenimo de significatividad loacutegica y psicoloacutegica Por uacuteltimo hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacioacuten de la informacioacuten las cuales son aquellas que permiten optimizar la buacutesqueda de informacioacuten que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episoacutedica o semaacutentica)

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacioacuten La primera llamada seguir la pista permite hacer la buacutesqueda de la informacioacuten repasando la secuencia temporal recorrida entre la que sabemos se encuentra la informacioacuten que ha de

recordarse El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atraacutes) para recordar el evento de nuestro intereacutes La segunda se refiere al establecimiento de una buacutesqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacioacuten demandada por lo que se denomina buacutesqueda directa La primera se relaciona con informacioacuten de tipo episoacutedica y es uacutetil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacioacuten de la informacioacuten y el recuerdo mientras que la segunda se utiliza cuando la informacioacuten almacenada es de caraacutecter semaacutentico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido maacutes tiempo entre los procesos mencionados Alonso (1991) tambieacuten ha propuesto una clasificacioacuten de las estrategias con base en el tipo de informacioacuten sobre la naturaleza de la informacioacuten que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos En la clasificacioacuten propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacioacuten inversa a la anterior ya que las estrategias son clasificadas seguacuten el tipo de contenidos declarativos (veacutease capiacutetulo 2) para los que resultan de mayor efectividad (Veacutease cuadro 62)

Por ejemplo pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacioacuten factual dentro de los escenarios escolares La informacioacuten factual se presenta de diversas formas en la ensentildeanza tales como datos (aprender siacutembolos quiacutemicos o matemaacuteticos foacutermulas datos numeacutericos fechas histoacutericas etceacutetera) listas de palabras o teacuterminos (como los nombres de paiacuteses de alguacuten continente los nombres de los riacuteos de alguna regioacuten los elementos que componen un medio ecoloacutegico o los que intervienen en alguacuten proceso fiacutesico etceacutetera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad

Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 62 Clasificacioacuten de estrategias a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso 1991) Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Informacioacuten factual 10487661048766Datos 10487661048766Pares de palabras 10487661048766Listas

10487661048766Repeticioacuten bull Simple bull Parcial bull Acumulativa

10487661048766Organizacioacuten categorial

10487661048766Elaboracioacuten simple de tipo verbal o visual bull palabra-clave bull imaacutegenes mentales

Informacioacuten conceptual 10487661048766Conceptos 10487661048766Proposiciones 10487661048766Explicaciones (textos)

10487661048766Representacioacuten graacutefica bull redes y mapas conceptuales

10487661048766Elaboracioacuten bull tomar notas bull elaborar preguntas

10487661048766Resumir

10487661048766Elaboracioacuten conceptual

Por uacuteltimo Beltraacuten (1987) ha elaborado una clasificacioacuten exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido maacutes amplio que las anteriores y la desarrolloacute en funcioacuten de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacioacuten de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas y es la siguiente Habilidades de buacutesqueda de informacioacuten bull Coacutemo encontrar doacutende estaacute almacenada la informacioacuten respecto a una materia bull Coacutemo hacer preguntas bull Coacutemo usar una biblioteca bull Coacutemo utilizar material de referencia

Habilidades de asimilacioacuten y de retencioacuten de la informacioacuten bull Coacutemo escuchar para lograr comprensioacuten bull Coacutemo estudiar para lograr comprensioacuten

bull Coacutemo recordar coacutemo codificar y formar representaciones bull Coacutemo leer con comprensioacuten bull Coacutemo registrar y controlar la comprensioacuten

Habilidades organizativas bull Coacutemo establecer prioridades bull Coacutemo programar el tiempo de forma correcta bull Coacutemo disponer los recursos bull Coacutemo conseguir que las cosas maacutes importantes esteacuten hechas a tiempo

Habilidades inventivas y creativas bull Coacutemo desarrollar una actitud inquisitiva bull Coacutemo razonar inductivamente bull Coacutemo generar ideas hipoacutetesis predicciones bull Coacutemo organizar nuevas perspectivas bull Coacutemo emplear analogiacuteas bull Coacutemo evitar la rigidez bull Coacutemo aprovechar sucesos interesantes y extrantildeos

Habilidades analiacuteticas bull Coacutemo desarrollar una actitud criacutetica bull Coacutemo razonar deductivamente bull Coacutemo evaluar ideas e hipoacutetesis

Habilidades en la toma de decisiones bull Coacutemo identificar alternativas bull Coacutemo hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicacioacuten bull Coacutemo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales bull Coacutemo evitar conflictos interpersonales bull Coacutemo cooperar y obtener cooperacioacuten bull Coacutemo competir lealmente bull Coacutemo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras bull Coacutemo evaluar la propia ejecucioacuten cognitiva bull Coacutemo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado bull Coacutemo enfocar la atencioacuten a un problema bull Coacutemo decidir cuaacutendo detener la actividad en un problema difiacutecil bull Coacutemo determinar si uno comprende lo que estaacute leyendo o escuchando bull Coacutemo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacioacuten a otra bull Coacutemo determinar si las metas son consistentes con las capacidades bull Conocer las demandas de la tarea bull Conocer los medios para lograr las metas bull Conocer las capacidades propias y coacutemo compensar las deficiencias

ADQUISICIOacuteN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoriacuteas evolutivas utilizan el teacutermino Sin embargo siacute es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicioacuten de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas Lo que siacute puede afirmarse casi sin ninguacuten cuestionamiento que lo impugne es la identificacioacuten y descripcioacuten de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicioacuten de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos con un eacutenfasis especial en el problema de las fases de adquisicioacuten Varios autores especialmente aquellos que han hecho investigacioacuten sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicioacuten y de la memoria (J Flavell A Brown y S Paris) se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (veacutease Flavell 1993 Garciacutea Madruga 1991 Kail 1984) A partir de las investigaciones realizadas por J Flavell y su grupo a principios de los setenta dirigidas a indagar lo que los nintildeos pequentildeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquiacute Se demostroacute por ejemplo que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 antildeos) los nintildeos pareciacutean ser capaces de utilizar sin ninguacuten tipo de ayuda estrategias de repaso de la informacioacuten ante una tarea que las demandaba Tambieacuten se demostroacute que unos antildeos despueacutes (a los 9 o 10 antildeos) los nintildeos son capaces de utilizar tambieacuten de forma espontaacutenea una estrategia de categorizacioacuten simple para recordar listas de cosas y objetos Se demostroacute en varios estudios que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante pero su aplicacioacuten mejora paulatinamente con la adquisicioacuten respecto a las estrategias y con los antildeos Un hallazgo maacutes interesante fue revelar que los nintildeos de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les ensentildeaba directamente a hacerlo Las diferencias evolutivas entre estos nintildeos y los que las utilizaban espontaacuteneamente (diferencias reales de varios antildeos) se diluiacutean por completo cuando se estableciacutea una comparacioacuten en su ejecucioacuten en tareas de recuerdo Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios fue demostrar la existencia de un patroacuten similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos A traveacutes de varios trabajos (veacutease Flavell 1970) se evidencioacute que los nintildeos en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo Con base en ello se logroacute demostrar que estos nintildeos siacute eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrateacutegicos y que no teniacutean ninguacuten deacuteficit mediacional (como generalmente se pensaba) El deacuteficit era maacutes bien de produccioacuten puesto que podiacutean utilizar las estrategias aunque no de forma espontaacutenea sino bajo condiciones de induccioacuten Soacutelo despueacutes con la praacutectica de la estrategia la deficiencia de produccioacuten desapareciacutea y los nintildeos llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo Por tanto parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicioacuten de toda actividad estrateacutegica primero cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (deacuteficit mediacional) segundo cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontaacuteneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (deacuteficit de produccioacuten) y tercero cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad

Tambieacuten en el campo de la metacognicioacuten se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo De nuevo fueron los trabajos de Flavell junto con los de Brown los iniciadores en este campo El campo de la metacognicioacuten inicioacute con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos) En eacutel Flavell demostroacute que los nintildeos de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos De igual modo se reveloacute que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto de la tarea y de estrategias veacutease maacutes adelante) implicadas en el uso de estrategias Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia para la mayoriacutea de los dominios de aprendizaje Seguacuten Flavell (1981 citado por Nisbet y Schucksmith 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nintildeos mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacioacuten de la capacidad pero sobre todo maacutes destreza para utilizar esa informacioacuten estrateacutegicamente para fines especiacuteficos porque se va estableciendo una vinculacioacuten cada vez maacutes estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo Garner y Alexander (1989) opinan que los pequentildeos no han desarrollado tal conocimiento porque auacuten no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento yo su cognicioacuten como objeto de conocimiento ante tareas acadeacutemicas algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nuacutemero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicioacuten de este tipo de saberes En el campo asociado de la regulacioacuten de la memoria y el conocimiento (otra aacuterea importante de la metacognicioacuten) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron maacutes fructiacuteferos Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensioacuten y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacioacuten metodoloacutegica maacutes soacutelida dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologiacutea basada fuertemente en el autorreporte (ambas liacuteneas seraacuten comentadas con maacutes amplitud en un apartado posterior) En el aacutembito anterior de la metacognicioacuten parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostroacute que habiacutea una aparicioacuten relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia) En las actividades relacionadas con la regulacioacuten y control en la ejecucioacuten del uso de las estrategias su manifestacioacuten en los nintildeos parece depender maacutes del tipo de tareas y de la situacioacuten planteada y no de la edad al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nintildeos con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difiacutecil para ellos veacutease Brown 1987) Por su parte Paris y sus colaboradores (veacutease Paris y Cross 1983 Paris Newman y Jacobson 1985) han desarrollado una interpretacioacuten interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicioacuten y uso de las estrategias Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacioacuten a la mejora que puede lograrse de

los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 63

Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo McGraw Hill Meacutexico 232p 27

ioacuten textuales

Recuerdo Recuperacioacuten Evocacioacuten de la informacioacuten 10487661048766Seguir pistas

10487661048766Buacutesqueda directa

el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacioacuten que se ha de aprender en la memoria de trabajo hasta lograr establecer una asociacioacuten para luego integrarla en la memoria a largo plazo Las estrategias de repaso simple y complejo son uacutetiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen escasa significatividad loacutegica o cuando tienen poca significatividad psicoloacutegica para el aprendiz de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias baacutesicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memoriacutesticos (Alonso 1991 Pozo 1989) Las estrategias de elaboracioacuten suponen baacutesicamente integrar y relacionar la nueva informacioacuten que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosuacutea y Garciacutea 1993) Pueden ser baacutesicamente de dos tipos simple y compleja la distincioacuten entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracioacuten Tambieacuten puede distinguirse entre elaboracioacuten visual (v gr imaacutegenes visuales simples y complejas) y verbal-semaacutentica (v gr estrategia de parafraseo elaboracioacuten inferencial o temaacutetica etceacutetera) Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacioacuten maacutes sofisticados de la informacioacuten que se ha de aprender porque atienden de manera baacutesica a su significado y no a sus aspectos superficiales Las estrategias de organizacioacuten de la informacioacuten permiten hacer una reorganizacioacuten constructiva de la informacioacuten que ha de aprenderse Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar agrupar o clasificar la informacioacuten con la intencioacuten de lograr una representacioacuten correcta de la informacioacuten explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la informacioacuten y o las relaciones entre la informacioacuten que se ha de aprender y las formas de organizacioacuten esquemaacutetica internalizadas por el aprendiz (veacutease Monereo 1990 Pozo 1990) Tanto en las estrategias de elaboracioacuten como en las de organizacioacuten la idea fundamental no es simplemente reproducir la informacioacuten aprendida sino ir maacutes allaacute con la elaboracioacuten u organizacioacuten del contenido esto es descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la informacioacuten Esta mayor implicacioacuten cognitiva (y afectiva) del aprendiz a su vez permite una retencioacuten mayor que la producida por las estrategias de recirculacioacuten antes comentadas Es necesario sentildealar que estas estrategias pueden aplicarse soacutelo si el material proporcionado al estudiante tiene un miacutenimo de significatividad loacutegica y psicoloacutegica Por uacuteltimo hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperacioacuten de la informacioacuten las cuales son aquellas que permiten optimizar la buacutesqueda de informacioacuten que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episoacutedica o semaacutentica)

Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperacioacuten La primera llamada seguir la pista permite hacer la buacutesqueda de la informacioacuten repasando la secuencia temporal recorrida entre la que sabemos se encuentra la informacioacuten que ha de

recordarse El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atraacutes) para recordar el evento de nuestro intereacutes La segunda se refiere al establecimiento de una buacutesqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacioacuten demandada por lo que se denomina buacutesqueda directa La primera se relaciona con informacioacuten de tipo episoacutedica y es uacutetil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacioacuten de la informacioacuten y el recuerdo mientras que la segunda se utiliza cuando la informacioacuten almacenada es de caraacutecter semaacutentico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido maacutes tiempo entre los procesos mencionados Alonso (1991) tambieacuten ha propuesto una clasificacioacuten de las estrategias con base en el tipo de informacioacuten sobre la naturaleza de la informacioacuten que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos En la clasificacioacuten propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacioacuten inversa a la anterior ya que las estrategias son clasificadas seguacuten el tipo de contenidos declarativos (veacutease capiacutetulo 2) para los que resultan de mayor efectividad (Veacutease cuadro 62)

Por ejemplo pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacioacuten factual dentro de los escenarios escolares La informacioacuten factual se presenta de diversas formas en la ensentildeanza tales como datos (aprender siacutembolos quiacutemicos o matemaacuteticos foacutermulas datos numeacutericos fechas histoacutericas etceacutetera) listas de palabras o teacuterminos (como los nombres de paiacuteses de alguacuten continente los nombres de los riacuteos de alguna regioacuten los elementos que componen un medio ecoloacutegico o los que intervienen en alguacuten proceso fiacutesico etceacutetera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad

Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 62 Clasificacioacuten de estrategias a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso 1991) Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Informacioacuten factual 10487661048766Datos 10487661048766Pares de palabras 10487661048766Listas

10487661048766Repeticioacuten bull Simple bull Parcial bull Acumulativa

10487661048766Organizacioacuten categorial

10487661048766Elaboracioacuten simple de tipo verbal o visual bull palabra-clave bull imaacutegenes mentales

Informacioacuten conceptual 10487661048766Conceptos 10487661048766Proposiciones 10487661048766Explicaciones (textos)

10487661048766Representacioacuten graacutefica bull redes y mapas conceptuales

10487661048766Elaboracioacuten bull tomar notas bull elaborar preguntas

10487661048766Resumir

10487661048766Elaboracioacuten conceptual

Por uacuteltimo Beltraacuten (1987) ha elaborado una clasificacioacuten exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido maacutes amplio que las anteriores y la desarrolloacute en funcioacuten de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacioacuten de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas y es la siguiente Habilidades de buacutesqueda de informacioacuten bull Coacutemo encontrar doacutende estaacute almacenada la informacioacuten respecto a una materia bull Coacutemo hacer preguntas bull Coacutemo usar una biblioteca bull Coacutemo utilizar material de referencia

Habilidades de asimilacioacuten y de retencioacuten de la informacioacuten bull Coacutemo escuchar para lograr comprensioacuten bull Coacutemo estudiar para lograr comprensioacuten

bull Coacutemo recordar coacutemo codificar y formar representaciones bull Coacutemo leer con comprensioacuten bull Coacutemo registrar y controlar la comprensioacuten

Habilidades organizativas bull Coacutemo establecer prioridades bull Coacutemo programar el tiempo de forma correcta bull Coacutemo disponer los recursos bull Coacutemo conseguir que las cosas maacutes importantes esteacuten hechas a tiempo

Habilidades inventivas y creativas bull Coacutemo desarrollar una actitud inquisitiva bull Coacutemo razonar inductivamente bull Coacutemo generar ideas hipoacutetesis predicciones bull Coacutemo organizar nuevas perspectivas bull Coacutemo emplear analogiacuteas bull Coacutemo evitar la rigidez bull Coacutemo aprovechar sucesos interesantes y extrantildeos

Habilidades analiacuteticas bull Coacutemo desarrollar una actitud criacutetica bull Coacutemo razonar deductivamente bull Coacutemo evaluar ideas e hipoacutetesis

Habilidades en la toma de decisiones bull Coacutemo identificar alternativas bull Coacutemo hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicacioacuten bull Coacutemo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales bull Coacutemo evitar conflictos interpersonales bull Coacutemo cooperar y obtener cooperacioacuten bull Coacutemo competir lealmente bull Coacutemo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras bull Coacutemo evaluar la propia ejecucioacuten cognitiva bull Coacutemo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado bull Coacutemo enfocar la atencioacuten a un problema bull Coacutemo decidir cuaacutendo detener la actividad en un problema difiacutecil bull Coacutemo determinar si uno comprende lo que estaacute leyendo o escuchando bull Coacutemo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacioacuten a otra bull Coacutemo determinar si las metas son consistentes con las capacidades bull Conocer las demandas de la tarea bull Conocer los medios para lograr las metas bull Conocer las capacidades propias y coacutemo compensar las deficiencias

ADQUISICIOacuteN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoriacuteas evolutivas utilizan el teacutermino Sin embargo siacute es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicioacuten de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas Lo que siacute puede afirmarse casi sin ninguacuten cuestionamiento que lo impugne es la identificacioacuten y descripcioacuten de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicioacuten de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos con un eacutenfasis especial en el problema de las fases de adquisicioacuten Varios autores especialmente aquellos que han hecho investigacioacuten sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicioacuten y de la memoria (J Flavell A Brown y S Paris) se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (veacutease Flavell 1993 Garciacutea Madruga 1991 Kail 1984) A partir de las investigaciones realizadas por J Flavell y su grupo a principios de los setenta dirigidas a indagar lo que los nintildeos pequentildeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquiacute Se demostroacute por ejemplo que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 antildeos) los nintildeos pareciacutean ser capaces de utilizar sin ninguacuten tipo de ayuda estrategias de repaso de la informacioacuten ante una tarea que las demandaba Tambieacuten se demostroacute que unos antildeos despueacutes (a los 9 o 10 antildeos) los nintildeos son capaces de utilizar tambieacuten de forma espontaacutenea una estrategia de categorizacioacuten simple para recordar listas de cosas y objetos Se demostroacute en varios estudios que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante pero su aplicacioacuten mejora paulatinamente con la adquisicioacuten respecto a las estrategias y con los antildeos Un hallazgo maacutes interesante fue revelar que los nintildeos de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les ensentildeaba directamente a hacerlo Las diferencias evolutivas entre estos nintildeos y los que las utilizaban espontaacuteneamente (diferencias reales de varios antildeos) se diluiacutean por completo cuando se estableciacutea una comparacioacuten en su ejecucioacuten en tareas de recuerdo Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios fue demostrar la existencia de un patroacuten similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos A traveacutes de varios trabajos (veacutease Flavell 1970) se evidencioacute que los nintildeos en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo Con base en ello se logroacute demostrar que estos nintildeos siacute eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrateacutegicos y que no teniacutean ninguacuten deacuteficit mediacional (como generalmente se pensaba) El deacuteficit era maacutes bien de produccioacuten puesto que podiacutean utilizar las estrategias aunque no de forma espontaacutenea sino bajo condiciones de induccioacuten Soacutelo despueacutes con la praacutectica de la estrategia la deficiencia de produccioacuten desapareciacutea y los nintildeos llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo Por tanto parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicioacuten de toda actividad estrateacutegica primero cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (deacuteficit mediacional) segundo cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontaacuteneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (deacuteficit de produccioacuten) y tercero cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad

Tambieacuten en el campo de la metacognicioacuten se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo De nuevo fueron los trabajos de Flavell junto con los de Brown los iniciadores en este campo El campo de la metacognicioacuten inicioacute con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos) En eacutel Flavell demostroacute que los nintildeos de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos De igual modo se reveloacute que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto de la tarea y de estrategias veacutease maacutes adelante) implicadas en el uso de estrategias Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia para la mayoriacutea de los dominios de aprendizaje Seguacuten Flavell (1981 citado por Nisbet y Schucksmith 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nintildeos mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacioacuten de la capacidad pero sobre todo maacutes destreza para utilizar esa informacioacuten estrateacutegicamente para fines especiacuteficos porque se va estableciendo una vinculacioacuten cada vez maacutes estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo Garner y Alexander (1989) opinan que los pequentildeos no han desarrollado tal conocimiento porque auacuten no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento yo su cognicioacuten como objeto de conocimiento ante tareas acadeacutemicas algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nuacutemero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicioacuten de este tipo de saberes En el campo asociado de la regulacioacuten de la memoria y el conocimiento (otra aacuterea importante de la metacognicioacuten) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron maacutes fructiacuteferos Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensioacuten y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacioacuten metodoloacutegica maacutes soacutelida dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologiacutea basada fuertemente en el autorreporte (ambas liacuteneas seraacuten comentadas con maacutes amplitud en un apartado posterior) En el aacutembito anterior de la metacognicioacuten parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostroacute que habiacutea una aparicioacuten relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia) En las actividades relacionadas con la regulacioacuten y control en la ejecucioacuten del uso de las estrategias su manifestacioacuten en los nintildeos parece depender maacutes del tipo de tareas y de la situacioacuten planteada y no de la edad al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nintildeos con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difiacutecil para ellos veacutease Brown 1987) Por su parte Paris y sus colaboradores (veacutease Paris y Cross 1983 Paris Newman y Jacobson 1985) han desarrollado una interpretacioacuten interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicioacuten y uso de las estrategias Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacioacuten a la mejora que puede lograrse de

los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 63

Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo McGraw Hill Meacutexico 232p 27

recordarse El esquema temporal de acontecimientos funciona como un indicio autogenerado que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atraacutes) para recordar el evento de nuestro intereacutes La segunda se refiere al establecimiento de una buacutesqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la informacioacuten demandada por lo que se denomina buacutesqueda directa La primera se relaciona con informacioacuten de tipo episoacutedica y es uacutetil cuando ha ocurrido poco tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentacioacuten de la informacioacuten y el recuerdo mientras que la segunda se utiliza cuando la informacioacuten almacenada es de caraacutecter semaacutentico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido maacutes tiempo entre los procesos mencionados Alonso (1991) tambieacuten ha propuesto una clasificacioacuten de las estrategias con base en el tipo de informacioacuten sobre la naturaleza de la informacioacuten que se ha de aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda inducirlas en sus alumnos En la clasificacioacuten propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximacioacuten inversa a la anterior ya que las estrategias son clasificadas seguacuten el tipo de contenidos declarativos (veacutease capiacutetulo 2) para los que resultan de mayor efectividad (Veacutease cuadro 62)

Por ejemplo pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de informacioacuten factual dentro de los escenarios escolares La informacioacuten factual se presenta de diversas formas en la ensentildeanza tales como datos (aprender siacutembolos quiacutemicos o matemaacuteticos foacutermulas datos numeacutericos fechas histoacutericas etceacutetera) listas de palabras o teacuterminos (como los nombres de paiacuteses de alguacuten continente los nombres de los riacuteos de alguna regioacuten los elementos que componen un medio ecoloacutegico o los que intervienen en alguacuten proceso fiacutesico etceacutetera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad

Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 62 Clasificacioacuten de estrategias a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso 1991) Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Informacioacuten factual 10487661048766Datos 10487661048766Pares de palabras 10487661048766Listas

10487661048766Repeticioacuten bull Simple bull Parcial bull Acumulativa

10487661048766Organizacioacuten categorial

10487661048766Elaboracioacuten simple de tipo verbal o visual bull palabra-clave bull imaacutegenes mentales

Informacioacuten conceptual 10487661048766Conceptos 10487661048766Proposiciones 10487661048766Explicaciones (textos)

10487661048766Representacioacuten graacutefica bull redes y mapas conceptuales

10487661048766Elaboracioacuten bull tomar notas bull elaborar preguntas

10487661048766Resumir

10487661048766Elaboracioacuten conceptual

Por uacuteltimo Beltraacuten (1987) ha elaborado una clasificacioacuten exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido maacutes amplio que las anteriores y la desarrolloacute en funcioacuten de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacioacuten de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas y es la siguiente Habilidades de buacutesqueda de informacioacuten bull Coacutemo encontrar doacutende estaacute almacenada la informacioacuten respecto a una materia bull Coacutemo hacer preguntas bull Coacutemo usar una biblioteca bull Coacutemo utilizar material de referencia

Habilidades de asimilacioacuten y de retencioacuten de la informacioacuten bull Coacutemo escuchar para lograr comprensioacuten bull Coacutemo estudiar para lograr comprensioacuten

bull Coacutemo recordar coacutemo codificar y formar representaciones bull Coacutemo leer con comprensioacuten bull Coacutemo registrar y controlar la comprensioacuten

Habilidades organizativas bull Coacutemo establecer prioridades bull Coacutemo programar el tiempo de forma correcta bull Coacutemo disponer los recursos bull Coacutemo conseguir que las cosas maacutes importantes esteacuten hechas a tiempo

Habilidades inventivas y creativas bull Coacutemo desarrollar una actitud inquisitiva bull Coacutemo razonar inductivamente bull Coacutemo generar ideas hipoacutetesis predicciones bull Coacutemo organizar nuevas perspectivas bull Coacutemo emplear analogiacuteas bull Coacutemo evitar la rigidez bull Coacutemo aprovechar sucesos interesantes y extrantildeos

Habilidades analiacuteticas bull Coacutemo desarrollar una actitud criacutetica bull Coacutemo razonar deductivamente bull Coacutemo evaluar ideas e hipoacutetesis

Habilidades en la toma de decisiones bull Coacutemo identificar alternativas bull Coacutemo hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicacioacuten bull Coacutemo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales bull Coacutemo evitar conflictos interpersonales bull Coacutemo cooperar y obtener cooperacioacuten bull Coacutemo competir lealmente bull Coacutemo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras bull Coacutemo evaluar la propia ejecucioacuten cognitiva bull Coacutemo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado bull Coacutemo enfocar la atencioacuten a un problema bull Coacutemo decidir cuaacutendo detener la actividad en un problema difiacutecil bull Coacutemo determinar si uno comprende lo que estaacute leyendo o escuchando bull Coacutemo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacioacuten a otra bull Coacutemo determinar si las metas son consistentes con las capacidades bull Conocer las demandas de la tarea bull Conocer los medios para lograr las metas bull Conocer las capacidades propias y coacutemo compensar las deficiencias

ADQUISICIOacuteN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoriacuteas evolutivas utilizan el teacutermino Sin embargo siacute es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicioacuten de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas Lo que siacute puede afirmarse casi sin ninguacuten cuestionamiento que lo impugne es la identificacioacuten y descripcioacuten de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicioacuten de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos con un eacutenfasis especial en el problema de las fases de adquisicioacuten Varios autores especialmente aquellos que han hecho investigacioacuten sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicioacuten y de la memoria (J Flavell A Brown y S Paris) se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (veacutease Flavell 1993 Garciacutea Madruga 1991 Kail 1984) A partir de las investigaciones realizadas por J Flavell y su grupo a principios de los setenta dirigidas a indagar lo que los nintildeos pequentildeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquiacute Se demostroacute por ejemplo que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 antildeos) los nintildeos pareciacutean ser capaces de utilizar sin ninguacuten tipo de ayuda estrategias de repaso de la informacioacuten ante una tarea que las demandaba Tambieacuten se demostroacute que unos antildeos despueacutes (a los 9 o 10 antildeos) los nintildeos son capaces de utilizar tambieacuten de forma espontaacutenea una estrategia de categorizacioacuten simple para recordar listas de cosas y objetos Se demostroacute en varios estudios que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante pero su aplicacioacuten mejora paulatinamente con la adquisicioacuten respecto a las estrategias y con los antildeos Un hallazgo maacutes interesante fue revelar que los nintildeos de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les ensentildeaba directamente a hacerlo Las diferencias evolutivas entre estos nintildeos y los que las utilizaban espontaacuteneamente (diferencias reales de varios antildeos) se diluiacutean por completo cuando se estableciacutea una comparacioacuten en su ejecucioacuten en tareas de recuerdo Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios fue demostrar la existencia de un patroacuten similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos A traveacutes de varios trabajos (veacutease Flavell 1970) se evidencioacute que los nintildeos en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo Con base en ello se logroacute demostrar que estos nintildeos siacute eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrateacutegicos y que no teniacutean ninguacuten deacuteficit mediacional (como generalmente se pensaba) El deacuteficit era maacutes bien de produccioacuten puesto que podiacutean utilizar las estrategias aunque no de forma espontaacutenea sino bajo condiciones de induccioacuten Soacutelo despueacutes con la praacutectica de la estrategia la deficiencia de produccioacuten desapareciacutea y los nintildeos llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo Por tanto parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicioacuten de toda actividad estrateacutegica primero cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (deacuteficit mediacional) segundo cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontaacuteneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (deacuteficit de produccioacuten) y tercero cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad

Tambieacuten en el campo de la metacognicioacuten se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo De nuevo fueron los trabajos de Flavell junto con los de Brown los iniciadores en este campo El campo de la metacognicioacuten inicioacute con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos) En eacutel Flavell demostroacute que los nintildeos de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos De igual modo se reveloacute que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto de la tarea y de estrategias veacutease maacutes adelante) implicadas en el uso de estrategias Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia para la mayoriacutea de los dominios de aprendizaje Seguacuten Flavell (1981 citado por Nisbet y Schucksmith 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nintildeos mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacioacuten de la capacidad pero sobre todo maacutes destreza para utilizar esa informacioacuten estrateacutegicamente para fines especiacuteficos porque se va estableciendo una vinculacioacuten cada vez maacutes estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo Garner y Alexander (1989) opinan que los pequentildeos no han desarrollado tal conocimiento porque auacuten no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento yo su cognicioacuten como objeto de conocimiento ante tareas acadeacutemicas algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nuacutemero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicioacuten de este tipo de saberes En el campo asociado de la regulacioacuten de la memoria y el conocimiento (otra aacuterea importante de la metacognicioacuten) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron maacutes fructiacuteferos Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensioacuten y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacioacuten metodoloacutegica maacutes soacutelida dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologiacutea basada fuertemente en el autorreporte (ambas liacuteneas seraacuten comentadas con maacutes amplitud en un apartado posterior) En el aacutembito anterior de la metacognicioacuten parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostroacute que habiacutea una aparicioacuten relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia) En las actividades relacionadas con la regulacioacuten y control en la ejecucioacuten del uso de las estrategias su manifestacioacuten en los nintildeos parece depender maacutes del tipo de tareas y de la situacioacuten planteada y no de la edad al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nintildeos con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difiacutecil para ellos veacutease Brown 1987) Por su parte Paris y sus colaboradores (veacutease Paris y Cross 1983 Paris Newman y Jacobson 1985) han desarrollado una interpretacioacuten interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicioacuten y uso de las estrategias Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacioacuten a la mejora que puede lograrse de

los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 63

Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo McGraw Hill Meacutexico 232p 27

CUADRO 62 Clasificacioacuten de estrategias a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso 1991) Tipo de material que ha de aprenderse

Tipos de estrategias

Informacioacuten factual 10487661048766Datos 10487661048766Pares de palabras 10487661048766Listas

10487661048766Repeticioacuten bull Simple bull Parcial bull Acumulativa

10487661048766Organizacioacuten categorial

10487661048766Elaboracioacuten simple de tipo verbal o visual bull palabra-clave bull imaacutegenes mentales

Informacioacuten conceptual 10487661048766Conceptos 10487661048766Proposiciones 10487661048766Explicaciones (textos)

10487661048766Representacioacuten graacutefica bull redes y mapas conceptuales

10487661048766Elaboracioacuten bull tomar notas bull elaborar preguntas

10487661048766Resumir

10487661048766Elaboracioacuten conceptual

Por uacuteltimo Beltraacuten (1987) ha elaborado una clasificacioacuten exhaustiva de habilidades cognitivas en un sentido maacutes amplio que las anteriores y la desarrolloacute en funcioacuten de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la realizacioacuten de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas y es la siguiente Habilidades de buacutesqueda de informacioacuten bull Coacutemo encontrar doacutende estaacute almacenada la informacioacuten respecto a una materia bull Coacutemo hacer preguntas bull Coacutemo usar una biblioteca bull Coacutemo utilizar material de referencia

Habilidades de asimilacioacuten y de retencioacuten de la informacioacuten bull Coacutemo escuchar para lograr comprensioacuten bull Coacutemo estudiar para lograr comprensioacuten

bull Coacutemo recordar coacutemo codificar y formar representaciones bull Coacutemo leer con comprensioacuten bull Coacutemo registrar y controlar la comprensioacuten

Habilidades organizativas bull Coacutemo establecer prioridades bull Coacutemo programar el tiempo de forma correcta bull Coacutemo disponer los recursos bull Coacutemo conseguir que las cosas maacutes importantes esteacuten hechas a tiempo

Habilidades inventivas y creativas bull Coacutemo desarrollar una actitud inquisitiva bull Coacutemo razonar inductivamente bull Coacutemo generar ideas hipoacutetesis predicciones bull Coacutemo organizar nuevas perspectivas bull Coacutemo emplear analogiacuteas bull Coacutemo evitar la rigidez bull Coacutemo aprovechar sucesos interesantes y extrantildeos

Habilidades analiacuteticas bull Coacutemo desarrollar una actitud criacutetica bull Coacutemo razonar deductivamente bull Coacutemo evaluar ideas e hipoacutetesis

Habilidades en la toma de decisiones bull Coacutemo identificar alternativas bull Coacutemo hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicacioacuten bull Coacutemo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales bull Coacutemo evitar conflictos interpersonales bull Coacutemo cooperar y obtener cooperacioacuten bull Coacutemo competir lealmente bull Coacutemo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras bull Coacutemo evaluar la propia ejecucioacuten cognitiva bull Coacutemo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado bull Coacutemo enfocar la atencioacuten a un problema bull Coacutemo decidir cuaacutendo detener la actividad en un problema difiacutecil bull Coacutemo determinar si uno comprende lo que estaacute leyendo o escuchando bull Coacutemo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacioacuten a otra bull Coacutemo determinar si las metas son consistentes con las capacidades bull Conocer las demandas de la tarea bull Conocer los medios para lograr las metas bull Conocer las capacidades propias y coacutemo compensar las deficiencias

ADQUISICIOacuteN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoriacuteas evolutivas utilizan el teacutermino Sin embargo siacute es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicioacuten de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas Lo que siacute puede afirmarse casi sin ninguacuten cuestionamiento que lo impugne es la identificacioacuten y descripcioacuten de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicioacuten de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos con un eacutenfasis especial en el problema de las fases de adquisicioacuten Varios autores especialmente aquellos que han hecho investigacioacuten sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicioacuten y de la memoria (J Flavell A Brown y S Paris) se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (veacutease Flavell 1993 Garciacutea Madruga 1991 Kail 1984) A partir de las investigaciones realizadas por J Flavell y su grupo a principios de los setenta dirigidas a indagar lo que los nintildeos pequentildeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquiacute Se demostroacute por ejemplo que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 antildeos) los nintildeos pareciacutean ser capaces de utilizar sin ninguacuten tipo de ayuda estrategias de repaso de la informacioacuten ante una tarea que las demandaba Tambieacuten se demostroacute que unos antildeos despueacutes (a los 9 o 10 antildeos) los nintildeos son capaces de utilizar tambieacuten de forma espontaacutenea una estrategia de categorizacioacuten simple para recordar listas de cosas y objetos Se demostroacute en varios estudios que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante pero su aplicacioacuten mejora paulatinamente con la adquisicioacuten respecto a las estrategias y con los antildeos Un hallazgo maacutes interesante fue revelar que los nintildeos de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les ensentildeaba directamente a hacerlo Las diferencias evolutivas entre estos nintildeos y los que las utilizaban espontaacuteneamente (diferencias reales de varios antildeos) se diluiacutean por completo cuando se estableciacutea una comparacioacuten en su ejecucioacuten en tareas de recuerdo Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios fue demostrar la existencia de un patroacuten similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos A traveacutes de varios trabajos (veacutease Flavell 1970) se evidencioacute que los nintildeos en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo Con base en ello se logroacute demostrar que estos nintildeos siacute eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrateacutegicos y que no teniacutean ninguacuten deacuteficit mediacional (como generalmente se pensaba) El deacuteficit era maacutes bien de produccioacuten puesto que podiacutean utilizar las estrategias aunque no de forma espontaacutenea sino bajo condiciones de induccioacuten Soacutelo despueacutes con la praacutectica de la estrategia la deficiencia de produccioacuten desapareciacutea y los nintildeos llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo Por tanto parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicioacuten de toda actividad estrateacutegica primero cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (deacuteficit mediacional) segundo cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontaacuteneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (deacuteficit de produccioacuten) y tercero cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad

Tambieacuten en el campo de la metacognicioacuten se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo De nuevo fueron los trabajos de Flavell junto con los de Brown los iniciadores en este campo El campo de la metacognicioacuten inicioacute con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos) En eacutel Flavell demostroacute que los nintildeos de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos De igual modo se reveloacute que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto de la tarea y de estrategias veacutease maacutes adelante) implicadas en el uso de estrategias Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia para la mayoriacutea de los dominios de aprendizaje Seguacuten Flavell (1981 citado por Nisbet y Schucksmith 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nintildeos mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacioacuten de la capacidad pero sobre todo maacutes destreza para utilizar esa informacioacuten estrateacutegicamente para fines especiacuteficos porque se va estableciendo una vinculacioacuten cada vez maacutes estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo Garner y Alexander (1989) opinan que los pequentildeos no han desarrollado tal conocimiento porque auacuten no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento yo su cognicioacuten como objeto de conocimiento ante tareas acadeacutemicas algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nuacutemero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicioacuten de este tipo de saberes En el campo asociado de la regulacioacuten de la memoria y el conocimiento (otra aacuterea importante de la metacognicioacuten) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron maacutes fructiacuteferos Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensioacuten y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacioacuten metodoloacutegica maacutes soacutelida dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologiacutea basada fuertemente en el autorreporte (ambas liacuteneas seraacuten comentadas con maacutes amplitud en un apartado posterior) En el aacutembito anterior de la metacognicioacuten parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostroacute que habiacutea una aparicioacuten relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia) En las actividades relacionadas con la regulacioacuten y control en la ejecucioacuten del uso de las estrategias su manifestacioacuten en los nintildeos parece depender maacutes del tipo de tareas y de la situacioacuten planteada y no de la edad al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nintildeos con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difiacutecil para ellos veacutease Brown 1987) Por su parte Paris y sus colaboradores (veacutease Paris y Cross 1983 Paris Newman y Jacobson 1985) han desarrollado una interpretacioacuten interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicioacuten y uso de las estrategias Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacioacuten a la mejora que puede lograrse de

los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 63

Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo McGraw Hill Meacutexico 232p 27

bull Coacutemo recordar coacutemo codificar y formar representaciones bull Coacutemo leer con comprensioacuten bull Coacutemo registrar y controlar la comprensioacuten

Habilidades organizativas bull Coacutemo establecer prioridades bull Coacutemo programar el tiempo de forma correcta bull Coacutemo disponer los recursos bull Coacutemo conseguir que las cosas maacutes importantes esteacuten hechas a tiempo

Habilidades inventivas y creativas bull Coacutemo desarrollar una actitud inquisitiva bull Coacutemo razonar inductivamente bull Coacutemo generar ideas hipoacutetesis predicciones bull Coacutemo organizar nuevas perspectivas bull Coacutemo emplear analogiacuteas bull Coacutemo evitar la rigidez bull Coacutemo aprovechar sucesos interesantes y extrantildeos

Habilidades analiacuteticas bull Coacutemo desarrollar una actitud criacutetica bull Coacutemo razonar deductivamente bull Coacutemo evaluar ideas e hipoacutetesis

Habilidades en la toma de decisiones bull Coacutemo identificar alternativas bull Coacutemo hacer elecciones racionales

Habilidades de comunicacioacuten bull Coacutemo expresar ideas oralmente y por escrito

Habilidades sociales bull Coacutemo evitar conflictos interpersonales bull Coacutemo cooperar y obtener cooperacioacuten bull Coacutemo competir lealmente bull Coacutemo motivar a otros

Habilidades metacognitivas y autorreguladoras bull Coacutemo evaluar la propia ejecucioacuten cognitiva bull Coacutemo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado bull Coacutemo enfocar la atencioacuten a un problema bull Coacutemo decidir cuaacutendo detener la actividad en un problema difiacutecil bull Coacutemo determinar si uno comprende lo que estaacute leyendo o escuchando bull Coacutemo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situacioacuten a otra bull Coacutemo determinar si las metas son consistentes con las capacidades bull Conocer las demandas de la tarea bull Conocer los medios para lograr las metas bull Conocer las capacidades propias y coacutemo compensar las deficiencias

ADQUISICIOacuteN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoriacuteas evolutivas utilizan el teacutermino Sin embargo siacute es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicioacuten de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas Lo que siacute puede afirmarse casi sin ninguacuten cuestionamiento que lo impugne es la identificacioacuten y descripcioacuten de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicioacuten de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos con un eacutenfasis especial en el problema de las fases de adquisicioacuten Varios autores especialmente aquellos que han hecho investigacioacuten sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicioacuten y de la memoria (J Flavell A Brown y S Paris) se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (veacutease Flavell 1993 Garciacutea Madruga 1991 Kail 1984) A partir de las investigaciones realizadas por J Flavell y su grupo a principios de los setenta dirigidas a indagar lo que los nintildeos pequentildeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquiacute Se demostroacute por ejemplo que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 antildeos) los nintildeos pareciacutean ser capaces de utilizar sin ninguacuten tipo de ayuda estrategias de repaso de la informacioacuten ante una tarea que las demandaba Tambieacuten se demostroacute que unos antildeos despueacutes (a los 9 o 10 antildeos) los nintildeos son capaces de utilizar tambieacuten de forma espontaacutenea una estrategia de categorizacioacuten simple para recordar listas de cosas y objetos Se demostroacute en varios estudios que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante pero su aplicacioacuten mejora paulatinamente con la adquisicioacuten respecto a las estrategias y con los antildeos Un hallazgo maacutes interesante fue revelar que los nintildeos de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les ensentildeaba directamente a hacerlo Las diferencias evolutivas entre estos nintildeos y los que las utilizaban espontaacuteneamente (diferencias reales de varios antildeos) se diluiacutean por completo cuando se estableciacutea una comparacioacuten en su ejecucioacuten en tareas de recuerdo Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios fue demostrar la existencia de un patroacuten similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos A traveacutes de varios trabajos (veacutease Flavell 1970) se evidencioacute que los nintildeos en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo Con base en ello se logroacute demostrar que estos nintildeos siacute eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrateacutegicos y que no teniacutean ninguacuten deacuteficit mediacional (como generalmente se pensaba) El deacuteficit era maacutes bien de produccioacuten puesto que podiacutean utilizar las estrategias aunque no de forma espontaacutenea sino bajo condiciones de induccioacuten Soacutelo despueacutes con la praacutectica de la estrategia la deficiencia de produccioacuten desapareciacutea y los nintildeos llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo Por tanto parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicioacuten de toda actividad estrateacutegica primero cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (deacuteficit mediacional) segundo cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontaacuteneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (deacuteficit de produccioacuten) y tercero cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad

Tambieacuten en el campo de la metacognicioacuten se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo De nuevo fueron los trabajos de Flavell junto con los de Brown los iniciadores en este campo El campo de la metacognicioacuten inicioacute con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos) En eacutel Flavell demostroacute que los nintildeos de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos De igual modo se reveloacute que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto de la tarea y de estrategias veacutease maacutes adelante) implicadas en el uso de estrategias Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia para la mayoriacutea de los dominios de aprendizaje Seguacuten Flavell (1981 citado por Nisbet y Schucksmith 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nintildeos mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacioacuten de la capacidad pero sobre todo maacutes destreza para utilizar esa informacioacuten estrateacutegicamente para fines especiacuteficos porque se va estableciendo una vinculacioacuten cada vez maacutes estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo Garner y Alexander (1989) opinan que los pequentildeos no han desarrollado tal conocimiento porque auacuten no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento yo su cognicioacuten como objeto de conocimiento ante tareas acadeacutemicas algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nuacutemero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicioacuten de este tipo de saberes En el campo asociado de la regulacioacuten de la memoria y el conocimiento (otra aacuterea importante de la metacognicioacuten) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron maacutes fructiacuteferos Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensioacuten y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacioacuten metodoloacutegica maacutes soacutelida dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologiacutea basada fuertemente en el autorreporte (ambas liacuteneas seraacuten comentadas con maacutes amplitud en un apartado posterior) En el aacutembito anterior de la metacognicioacuten parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostroacute que habiacutea una aparicioacuten relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia) En las actividades relacionadas con la regulacioacuten y control en la ejecucioacuten del uso de las estrategias su manifestacioacuten en los nintildeos parece depender maacutes del tipo de tareas y de la situacioacuten planteada y no de la edad al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nintildeos con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difiacutecil para ellos veacutease Brown 1987) Por su parte Paris y sus colaboradores (veacutease Paris y Cross 1983 Paris Newman y Jacobson 1985) han desarrollado una interpretacioacuten interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicioacuten y uso de las estrategias Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacioacuten a la mejora que puede lograrse de

los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 63

Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo McGraw Hill Meacutexico 232p 27

ADQUISICIOacuteN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teoriacuteas evolutivas utilizan el teacutermino Sin embargo siacute es posible documentar algunos datos de naturaleza evolutiva sobre la aparicioacuten de estrategias cognitivas y capacidades metacognitivas Lo que siacute puede afirmarse casi sin ninguacuten cuestionamiento que lo impugne es la identificacioacuten y descripcioacuten de las fases generales por las cuales atraviesa el proceso de adquisicioacuten de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje En este apartado expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a ambos aspectos con un eacutenfasis especial en el problema de las fases de adquisicioacuten Varios autores especialmente aquellos que han hecho investigacioacuten sobre este tema en el campo del desarrollo de la cognicioacuten y de la memoria (J Flavell A Brown y S Paris) se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (veacutease Flavell 1993 Garciacutea Madruga 1991 Kail 1984) A partir de las investigaciones realizadas por J Flavell y su grupo a principios de los setenta dirigidas a indagar lo que los nintildeos pequentildeos eran capaces de hacer respecto al uso de estrategias de memoria encontraron algunos asuntos de relevancia singular que merece la pena comentar aquiacute Se demostroacute por ejemplo que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 antildeos) los nintildeos pareciacutean ser capaces de utilizar sin ninguacuten tipo de ayuda estrategias de repaso de la informacioacuten ante una tarea que las demandaba Tambieacuten se demostroacute que unos antildeos despueacutes (a los 9 o 10 antildeos) los nintildeos son capaces de utilizar tambieacuten de forma espontaacutenea una estrategia de categorizacioacuten simple para recordar listas de cosas y objetos Se demostroacute en varios estudios que el uso de ambos tipos de estrategias al principio es titubeante pero su aplicacioacuten mejora paulatinamente con la adquisicioacuten respecto a las estrategias y con los antildeos Un hallazgo maacutes interesante fue revelar que los nintildeos de edad preescolar ya eran capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo cuando se les ensentildeaba directamente a hacerlo Las diferencias evolutivas entre estos nintildeos y los que las utilizaban espontaacuteneamente (diferencias reales de varios antildeos) se diluiacutean por completo cuando se estableciacutea una comparacioacuten en su ejecucioacuten en tareas de recuerdo Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios fue demostrar la existencia de un patroacuten similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos cognitivos A traveacutes de varios trabajos (veacutease Flavell 1970) se evidencioacute que los nintildeos en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les animaba directamente a hacerlo Con base en ello se logroacute demostrar que estos nintildeos siacute eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrateacutegicos y que no teniacutean ninguacuten deacuteficit mediacional (como generalmente se pensaba) El deacuteficit era maacutes bien de produccioacuten puesto que podiacutean utilizar las estrategias aunque no de forma espontaacutenea sino bajo condiciones de induccioacuten Soacutelo despueacutes con la praacutectica de la estrategia la deficiencia de produccioacuten desapareciacutea y los nintildeos llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo Por tanto parecen ocurrir tres grandes momentos en la adquisicioacuten de toda actividad estrateacutegica primero cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (deacuteficit mediacional) segundo cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla espontaacuteneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (deacuteficit de produccioacuten) y tercero cuando se es capaz de producirla y utilizarla a voluntad

Tambieacuten en el campo de la metacognicioacuten se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo De nuevo fueron los trabajos de Flavell junto con los de Brown los iniciadores en este campo El campo de la metacognicioacuten inicioacute con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos) En eacutel Flavell demostroacute que los nintildeos de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos De igual modo se reveloacute que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto de la tarea y de estrategias veacutease maacutes adelante) implicadas en el uso de estrategias Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia para la mayoriacutea de los dominios de aprendizaje Seguacuten Flavell (1981 citado por Nisbet y Schucksmith 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nintildeos mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacioacuten de la capacidad pero sobre todo maacutes destreza para utilizar esa informacioacuten estrateacutegicamente para fines especiacuteficos porque se va estableciendo una vinculacioacuten cada vez maacutes estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo Garner y Alexander (1989) opinan que los pequentildeos no han desarrollado tal conocimiento porque auacuten no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento yo su cognicioacuten como objeto de conocimiento ante tareas acadeacutemicas algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nuacutemero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicioacuten de este tipo de saberes En el campo asociado de la regulacioacuten de la memoria y el conocimiento (otra aacuterea importante de la metacognicioacuten) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron maacutes fructiacuteferos Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensioacuten y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacioacuten metodoloacutegica maacutes soacutelida dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologiacutea basada fuertemente en el autorreporte (ambas liacuteneas seraacuten comentadas con maacutes amplitud en un apartado posterior) En el aacutembito anterior de la metacognicioacuten parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostroacute que habiacutea una aparicioacuten relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia) En las actividades relacionadas con la regulacioacuten y control en la ejecucioacuten del uso de las estrategias su manifestacioacuten en los nintildeos parece depender maacutes del tipo de tareas y de la situacioacuten planteada y no de la edad al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nintildeos con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difiacutecil para ellos veacutease Brown 1987) Por su parte Paris y sus colaboradores (veacutease Paris y Cross 1983 Paris Newman y Jacobson 1985) han desarrollado una interpretacioacuten interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicioacuten y uso de las estrategias Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacioacuten a la mejora que puede lograrse de

los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 63

Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo McGraw Hill Meacutexico 232p 27

Tambieacuten en el campo de la metacognicioacuten se encontraron algunos datos relevantes en el plano evolutivo De nuevo fueron los trabajos de Flavell junto con los de Brown los iniciadores en este campo El campo de la metacognicioacuten inicioacute con el estudio de la metamemoria (conocimiento sobre lo que sabemos) En eacutel Flavell demostroacute que los nintildeos de nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes sobre su capacidad limitada para memorizar datos De igual modo se reveloacute que junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las distintas variables metacognitivas (del sujeto de la tarea y de estrategias veacutease maacutes adelante) implicadas en el uso de estrategias Se ha documentado que la mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia para la mayoriacutea de los dominios de aprendizaje Seguacuten Flavell (1981 citado por Nisbet y Schucksmith 1987) las diferencias en la edad existentes en la capacidad metacognitiva se deben a que los nintildeos mayores poseen un caudal mayor de conocimientos una mejor organizacioacuten de la capacidad pero sobre todo maacutes destreza para utilizar esa informacioacuten estrateacutegicamente para fines especiacuteficos porque se va estableciendo una vinculacioacuten cada vez maacutes estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento metacognitivo Garner y Alexander (1989) opinan que los pequentildeos no han desarrollado tal conocimiento porque auacuten no se han aproximado a reflexionar sobre el conocimiento yo su cognicioacuten como objeto de conocimiento ante tareas acadeacutemicas algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran nuacutemero de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida escolar las cuales fungen como catalizadores y provocan la adquisicioacuten de este tipo de saberes En el campo asociado de la regulacioacuten de la memoria y el conocimiento (otra aacuterea importante de la metacognicioacuten) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron maacutes fructiacuteferos Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable con el campo de la comprensioacuten y aprendizaje de textos y se realizaron con una aproximacioacuten metodoloacutegica maacutes soacutelida dado que muchos de los anteriores trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodologiacutea basada fuertemente en el autorreporte (ambas liacuteneas seraacuten comentadas con maacutes amplitud en un apartado posterior) En el aacutembito anterior de la metacognicioacuten parecen haberse encontrado algunos datos claros de naturaleza evolutiva (se demostroacute que habiacutea una aparicioacuten relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia) En las actividades relacionadas con la regulacioacuten y control en la ejecucioacuten del uso de las estrategias su manifestacioacuten en los nintildeos parece depender maacutes del tipo de tareas y de la situacioacuten planteada y no de la edad al grado que estas conductas autorreguladoras pueden aparecer aun en nintildeos con edades muy tempranas (siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difiacutecil para ellos veacutease Brown 1987) Por su parte Paris y sus colaboradores (veacutease Paris y Cross 1983 Paris Newman y Jacobson 1985) han desarrollado una interpretacioacuten interesante sobre los factores que hacen posible la adquisicioacuten y uso de las estrategias Ellos apelan a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se requieren las estrategias de aprendizaje El primero es el llamado principio de agencia el cual se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices en relacioacuten a la mejora que puede lograrse de

los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

CUADRO 63

Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

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los procesos de aprendizaje y memorizacioacuten si se actuacutea intencional y voluntariamente sobre ellos buscando optimizarlos Esto quiere decir que los pequentildeos llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje accidental o incidental que uno intencional (este uacuteltimo involucra un esfuerzo cognitivo distinto) En ello va involucrado el papel activo del agente quien actuacutea directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su funcionamiento En un principio los adultos (padres o ensentildeante) son los primeros modelos de agente activo que el nintildeo reconoce porque le ensentildean (a traveacutes de situaciones de andamiaje) coacutemo conducirse activamente para mejorar su aprendizaje o su ejecucioacuten en alguna tarea de solucioacuten de problemas maacutes tarde el nintildeo logra entender que eacutel puede desempentildear ese papel y una vez que consigue interiorizarlo llega a ser capaz de hacerlo por siacute mismo El segundo principio se refiere al reconocimiento del nintildeo del propoacutesito de aprender como tarea cognitiva especiacutefica distinta de otras actividades cognitivas que tambieacuten puede hacer y conoce (por ejemplo reconocer percibir etceacutetera) El nintildeo descubre que el propoacutesito de aprender va cambiando seguacuten distintos contextos demandas y situaciones lo cual le exige que tambieacuten tome conciencia de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno de ellos El tercero se denomina principio de instrumentalidad el cual se relaciona estrechamente con el anterior en el sentido de que para el propoacutesito establecido de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o instrumentos para poder conseguirlos Estos instrumentos o medios son las estrategias por lo que es necesario reconocer su valor funcional su eficacia y una comprensioacuten en teacuterminos de considerar la relacioacuten entre lo que exigen tales estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora del aprendizaje Conviene sentildealar que si un nintildeo o aprendiz no estaacute convencido del valor instrumental y funcional de una estrategia no la utilizaraacute espontaacuteneamente cuando se requiera palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero las capitales de los paiacuteses etceacutetera) Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos Ademaacutes el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de informacioacuten conceptual de mayor complejidad Para el caso del aprendizaje de informacioacuten conceptual tambieacuten se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta (veacutease figura 62) Evidentemente el aprendizaje de conceptos proposiciones o explicaciones (por ejemplo el concepto de la fotosiacutentesis de los factores causales implicados en la Revolucioacuten Mexicana sobre alguna explicacioacuten teoacuterica de cualquier disciplina etceacutetera) exige un tratamiento de la informacioacuten maacutes sofisticado y profundo que el aprendizaje de informacioacuten factual

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Adquisicioacuten de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell 1993) Fase 1 Estrategia no disponible

Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

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Fase 2 Uso inexperto de la estrategia

Fase 3 Uso experto (flexible) de la estrategia

Habilidad para Ejecutarla Uso espontaacuteneo ante tareas que lo exijan Intentos de inducir su uso Efectos sobre el Aprendizaje Regulacioacuten Metacognitiva Vinculacioacuten con el dominio o tarea en que se aprendioacute Posibilidad de Transferencia

Nula o pobre Ausente Ineficaces - - Inexistente - - - -

Inadecuada (riacutegida) Ausente Eficaces Positivos Baja Fuerte Escasa

Adecuada Presente Innecesarios Positivos Alta Deacutebil Alta

El nintildeo toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas praacutecticas sociales en donde interviene cuando aprende Los adultos por lo general fungen como modelos y actuacutean como mediadores sociales proporcionando formas concretas sobre coacutemo actuar establecer propoacutesitos y utilizar recursos para actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje Asiacute los nintildeos al participar en dichas actividades a veces creadas con toda intencioacuten para ellos mismos van captando y apropiaacutendose de cada uno de los principios y de los recursos estrateacutegicos para usarlos despueacutes en forma autoacutenoma e independiente Retomando ahora el segundo punto de intereacutes sobre el asunto relativo a la identificacioacuten de las fases de adquisicioacuten de las estrategias pueden exponerse los siguientes comentarios Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisicioacuten de las estrategias y partiendo tambieacuten de las ideas vigotskianas de ZDP internalizacioacuten y de la llamada ley de la doble formacioacuten de lo inter a lo intrapsicoloacutegico (veacutease Vigotsky 1979) proponemos sobre la base de la idea original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases baacutesicas en el

proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

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proceso de adquisicioacuten-internalizacioacuten de las estrategias (veacutease cuadro 63) En ella se sentildealan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisicioacuten que tienen una clara implicacioacuten educativa Bajo esta visioacuten podemos observar que existe una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontaacuteneo de las estrategias simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicoloacutegico y recibe ayudas de distinto tipo en particular instrucciones diversas modelamientos guiacuteas etceacutetera sin embargo sin tales apoyos el aprendiz no es capaz de usarlas espontaacuteneamente porque auacuten no ha ocurrido su internalizacioacuten completa En comparacioacuten con la etapa anterior ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos pero todaviacutea hay un deacuteficit en su empleo autoacutenomo yo espontaacuteneo dado que no se ha desarrollado su regulacioacuten metacognitiva En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a traveacutes de inducciones e instrucciones externas para hacerlo no obstante las estrategias suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicacioacuten donde fueron ensentildeadas y ademaacutes todaviacutea tienen una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos contenidos similares Por uacuteltimo la tercera fase se caracteriza por el uso espontaacuteneo maduro y flexible de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere gracias a que ha logrado una plena internalizacioacuten de eacutestas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autoacutenomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares Esta explicacioacuten coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados ya nombradas antes en el sentido de que el empleo de las estrate-gias se aprende en el contexto de praacutecticas de interaccioacuten con quienes saben maacutes eacutestas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que soacutelo despueacutes se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices Referencia Diacuteaz B F y Hernaacutendez R G (1999) Estrategias docentes para un

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