Comunicar, n 38, v. XIX, 2012, Revista Cientfica de Educomunicacin; ISSN: 1134-3478; pginas 113-120

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INVESTIGACIONES / RESEARCH

RESUMENDiversos estudios con nios y adolescentes han demostrado que a mayor conocimiento del mundo de la producciny transmisin de mensajes audiovisuales, mayor capacidad adquieren para formarse un criterio propio ante la pan-talla. En este artculo se anan tres experiencias de educacin meditica realizadas en Venezuela, Colombia yEspaa, desde el enfoque de la recepcin crtica. Se proporcionan los indicadores que llevan a determinar los nivelesde lectura crtica audiovisual en nios de entre 8 y 12 aos, construidos a partir de procesos de intervencin median-te talleres de alfabetizacin meditica. Los grupos han sido instruidos acerca del universo audiovisual, dndoles aconocer cmo se gestan los contenidos audiovisuales y el modo de analizarlos, desestructurarlos y recrearlos.Primero, se hace referencia al concepto en evolucin de educacin meditica. Despus, se describen las experien-cias comunes en los tres pases para luego incidir en los indicadores que permiten medir el nivel de lectura crtica.Por ltimo, se reflexiona sobre la necesidad de la educacin meditica en la era de la multialfabetizacin. No es muyfrecuente encontrar estudios que revelen las claves para reconocerqu grado de criticidadtiene un nio cuandovisiona los contenidos de los distintos medios digitales. Es un tema fundamental pues permite saber con qu nivel decomprensin cuenta y cul adquiere despus de un proceso de formacin en educacin meditica.

ABSTRACT Based on the results of several projects carried out with children and adolescents, we can state that knowledge ofproduction and broadcasting aids the acquisition of critical media skills. This article combines three media educationexperiences in Venezuela, Colombia and Spain driven by a critical reception approach. It presents leading indicatorsfor determining the level of critical audiovisual reading in children aged 8-12 extracted from intervention processesthrough workshops on media literacy. The groups had been instructed on the audiovisual universe, which allowedthem to analyze, deconstruct and recreate audiovisual content. Firstly, this article refers to the evolving concept ofmedia education. Secondly, the common experiences in the three countries are described, with special attention tothe influence of indicators that gauge the level of critical reading. Finally, we reflect on the need for media educationin the era of multi-literacy. It is unusual to find studies that reveal the keys to assessing the levels of critical consump-tion of digital media content in children, and this is essential for determining the level of childrens understandingbefore and after training processes in media education.

PALABRAS CLAVE / KEYWORDSNiez, lectura crtica, talleres de televisin, experiencias de enseanza, educacin meditica.Childhood, critical reading, television workshops, teaching experiences, media literacy.

http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-03-02

v Dra. Jacqueline Snchez-Carrero es Profesora del Mster de Comunicacin y Educacin Audiovisual de laUniversidad de Huelva/Universidad Internacional de Andaluca en Huelva (Espaa) (jsanchezcarrero@gmail.com).

v Lda. Yamile Sandoval-Romero es Profesora y Decana de la Facultad de Comunicacin y Publicidad de la Universidad de Cali (Colombia) (yamile.sandoval@yahoo.com).

l Jacqueline Snchez y Yamile SandovalHuelva (Espaa) y Cali (Colombia)

Claves para reconocer los niveles de lectura crtica audiovisual en el nio

Keys to Recognizing the Levels of Critical Audiovisual Reading in Children

Recibido: 10-07-2011 / Revisado: 10-08-2011 Aceptado: 20-10-2011 / Publicado: 01-03-2012

1. Educacin meditica: un concepto en evolu-cin: nuestros objetivos en este trabajo

Una mirada a la historia nos recuerda que la edu-cacin en medios despunt a partir de la segunda mi -tad del siglo XX, aunque ya existan precedentes deprogramas educativos originados por los efectos que elcine y la televisin tendran en los nios. A principio delos aos treinta, los estadounidenses contaban con cr-culos de especialistas que aconsejaban la integracinde la prensa escrita y los recursos audiovisuales en laescuela. En las siguientes dcadas, la Academia pro-movi este tipo de iniciativa, sobre todo en EstadosUnidos y Canad. Entretanto en Amrica del Sur, aprin cipios de los aos setenta, se gestaba un interesan-te movimiento. Mario Kapln iniciaba el mtodo delectura crtica con el objetivo de descubrir contenidosideolgicos en los mensajes de los medios. En esosaos, se implantaron programas similares sobre todoen Chile, Uruguay y Paraguay, aunque fue en Argen -tina donde surgi la Educomunicacin en los aosochenta. A la postre, en Mxico, Guillermo Orozcopuso el nfasis en el telespectador infantil como recep-tor. En Espaa, Jos Manuel Prez Tornero aportuna valiosa contribucin, ya en los noventa, con la fr-mula para conocer las operaciones y los procesos con-cretos que abarca la lectura crtica de televisin, dife-rencindola de la lectura analtica: la primera se basaen reconocer la finalidad pragmtica del programa,discernir los niveles temticos y narrativos (), descu-brir las relaciones co-textuales y contextuales, concebirproposiciones alternativas y recrear el sentido del pro-grama. La lectura analtica, que presenta un mayornivel de profundidad respecto a la primera, exige rea-lizar una lectura global del espacio [o documento au -diovisual], fragmentarlo en partes, captar las diferentesdimensiones del programa, reconocer las estructuras yhacer una interpretacin global de dicho espacio (P -rez Tornero, 1994: 150-152).

En Venezuela, desde mediados de los setenta, sehicieron prcticas de recepcin crtica ante el cine yTV pero no es sino hasta finales del siglo XX cuandose promulga la Ley Orgnica de Proteccin al Nio yal Adolescente (LOPNA, 1998), la cual procura fo -men tar la accin crtica del ciudadano, tal como rezaen su artculo 69 titulado Educacin Crtica para Me -dios de Comunicacin: El Estado debe garantizar atodos los nios y adolescentes educacin dirigida aprepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar yseleccionar apropiadamente la informacin adecuadaa su desarrollo. En sus pargrafos siguientes indica,por un lado, que esta educacin crtica para los mediosde comunicacin ha de ser incorporada a los planes y

programas de educacin y a las asignaturas obligato-rias, y por el otro, que se debe garantizar tambin a lasfamilias programas sobre educacin crtica para losmedios de comunicacin1. En Colombia, de acuerdocon Martn-Barbero y Tllez (2008), es solo hasta1997 cuando comienza lo que los autores denomina-ron la segunda etapa, el fin de la dcada: nuevas mi -radas a viejos problemas, cuando los nios se con-vierten en ejes centrales de la investigacin de audien-cias (Lpez de la Roche, 2000; Fernndez, 1998;Rincn, 2002). Despus del ao 2000, el inters por laformacin de pblicos tom fuerza con el impulso delas investigaciones financiadas por la Comisin Na -cional de Televisin del pas. Para esa poca Espaacontaba con numerosas publicaciones y proyectos queponan el acento en la lectura crtica, no obstante, es afinales del 2008 cuando el tema toma verdadero pro-tagonismo debido a la intervencin del Parlamento Eu -ropeo al definir la educacin meditica como: la ca -pacidad para comprender y valorar crticamente losdiversos aspectos de los distintos medios de comunica-cin, consiguiendo filtrar certeramente la informacinrecibida a travs del torrente de datos e imgenes2.

Como investigadoras en el campo de la educacinmeditica, hemos impartido talleres a una gran diversi-dad de nios y adolescentes en distintas geografas. Elobjetivo ha sido siempre el mismo: prepararlos en elconocimiento de la produccin y la narrativa audiovi-sual para hacerlos ms crticos. Desarrollamos investi-gaciones de modo experimental en distintas pocas.En Venezuela se inici a travs del Proyecto Telekidsen 1997 con el apoyo del Consejo de Desarrollo,Cien tfico, Humanstico y Tecnolgico de la Uni ver -sidad de Los Andes hasta el ao 2000. En Espaa serealiza la misma experiencia desde el 2005, sin finan-ciacin externa, bajo el nombre de Taller Tele kids3.En Colombia la experiencia se lleva a cabo desde elao 2006 gracias al programa de formacin en recep-cin crtica llamado Mirando cmo miramos. En2010 se implement su 3 fase a nivel nacional, apo-yada por la Universidad Santiago de Cali y la Co -misin Nacional de Televisin en el marco del Plan deDesarrollo de la Televisin4.

2. Mtodo para reconocer los niveles de lecturacrtica audiovisual en el nio

En Colombia la seleccin de la muestra se realizen instituciones pblicas aunando un total de 93 niosy 58 adultos entre los que se encontraban padres ymaestros. Durante el 2007 el modelo se valid llegan-do a 54 instituciones educativas de la ciudad de Cali,con 1.053 adultos y 1.355 nios formados en el mode-

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lo de recepcin crtica. Para el ao 2010 el objetivofue implementar el modelo en seis zonas del pas conuniversidades pares que beneficiaron a 2.400 nios y2.400 adultos. En Venezuela y Espaa los talleres seimparten a grupos reducidos, con atencin individuali-zada, desde 1997 que comenz la experiencia. Entodas estas prcticas prima el hecho de formar el esp-ritu crtico en nios, padres y maestros, en consonan-cia con los fines de lo quehoy se conoce como educa-cin meditica.

La metodologa aplicadaen los tres pases perteneceal diseo experimental deun solo grupo con pretest ypostest, lo cual indica que lamuestra la cual supera los1.500 nios en total, conedades entre 8 y 12 aosse mide antes y despus desu tratamiento con la nuevaexperiencia ldico-educati-va. Al final se evidencia quea mayor conocimiento de laproduccin audiovisual, ma -yor facilidad encuentran losparticipantes para desestruc-turar los contenidos del me -dio y asumirlos crticamente.En el caso de Venezuela yEspaa para la medicin delgrado de lectura crtica sepropusieron los indicadoressiguientes: suficientementecrtico, medianamente cr-tico y no crtico. Comosuficientemente crtico seconsidera al sujeto capaz deidentificar, describir y reco-nocer personajes, historia,intencionalidad, los factoressealados en la primera co -lumna de la tabla 2; tienerelevancia su capacidad pa -ra proponer cambios en loscontenidos de un programadeterminado. Me dia na -men te crtico ser el nivelde un sujeto que no siemprese percata de la forma ni delcontenido del documentoaudiovisual y cuyas pro-

puestas de cambio se asemejan bastante al espacio ori-ginal. Finalmente, el sujeto no crtico ser aquel quevisiona el programa pero no es capaz de examinarlo nisiquiera someramente. En cuanto a recursos educati-vos, en Venezuela y Espaa se hizo uso de la guadidctica Los secretos de la tele: Manual de alfabeti-zacin audiovisual para nios y maestros (Snchez-Carrero & Martnez, 2009) con CD interactivo para

Tabla 1. Lectura crtica de dibujos animados.

Tabla 2. Lectura crtica de series de televisin.

el nio, cuya publicacin cont con el apoyo de laConsejera de Innovacin, Ciencia y Empresa (Juntade Andaluca, Espaa). En dicha gua se desplieganseis temticas: produccin, escritura de guiones, cma-ra, sonido e iluminacin, edicin digital y lectura crti-ca. Adicional al taller de produccin se efectan sesio-

nes prcticas de lectura cr-tica a travs del visionadode dibujos animados, seriesde televisin, pelculas yanuncios publicitarios y suposterior anlisis.

En el caso colombianoel modelo de intervencines t soportado pedaggica-mente en los cuatro pilaresdefinidos en el informe de laUNESCO sobre Educacinpara el siglo XXI: aprendera conocer, aprender a ha -cer, aprender a vivir juntos yaprender a ser. Mediante elaprendizaje por descubri-miento los participantes de -sarrollan habilidades queadems de permitirles apro-ximarse crticamente a loscontenidos, les ayudan a laconstruccin de entornospo sitivos que inciden en sucalidad de vida. El taller seestructura teniendo en cuen -ta tres momentos: el prime-ro, el conversatorio con lasaudiencias, parte del recono-cimiento de las lecturas delos participantes y la relacinde stos con la televisin. Elsegundo, expone de maneraterica y prctica los concep-tos del lenguaje audiovisual ylas lgicas de produccin delmedio. Y el tercero, reflexio-na acerca de los elementosconstruidos frente al medio ysu intencionalidad, para evi-denciar el papel de respon-sabilidad de los televidentes.Integrando los conocimien-tos adquiridos en las unida-des anteriores, los partici-pantes se forman como tele-

videntes crticos, asumen nuevas posturas frente almedio televisivo, reconsideran sus percepciones y pro-ponen alternativas de lectura y apropiacin de los con-tenidos que se emiten por los canales de televisin. Latabla 5 muestra la estructura general del taller y susdiferentes secciones, sntesis del Modelo del programa

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Tabla 3. Lectura crtica de pelculas.

Tabla 4. Lectura crtica de anuncios publicitarios.

de recepcin crtica Mirando cmo miramos (San -doval Romero, 2007)5.

Inherente a este modelo es el proceso de aplica-cin. En el Mdulo 1 lo ms importante es la profun-didad en el dilogo que se puede entablar con los par-ticipantes en cuanto a su conocimiento del medio tele-visivo y lo que representa en sus vidas. Como colofnde este apartado se explica el origen de la televisinproporcionando datos curiosos histricos y actualesque llamen su atencin. Posteriormente, se debatesobre la actitud del televidente crtico y se concienciasobre los beneficios que aporta. En el Mdulo 2 seimparten la informacin sobre preproduccin, produc-cin y postproduccin. La prctica con cmaras esti-mula el debate sobre lo que significa ver, verse y servisto. Se indaga sobre los roles de quienes trabajandetrs de las cmaras y los gneros televisivos entre losque se incluye la telenovela, por ser un espacio degran audiencia en el pas. En el Mdulo 3 se utiliza unrecurso literario especial para animar al grupo al anli-sis crtico de televisin: El mito de la caverna, unfragmento de la primera parte del libro VII de LaRepblica de Platn. El objetivo es analizar la lecturae incidir en el papel de la luz y las sombras en la per-cepcin del mundo, se trata de precisar ideas en rela-cin con lo real (el universo de la luz en la obra) y larealidad (el universo de las sombras). La metfora conlos contenidos televisivos sirve para hacer comprenderal grupo el significado del trabajo detrs de las cma-ras. Posteriormente, para medir el grado de recepcincrtica de la muestra niveles suficiente, mediano o nocrtico, se hace uso de la propuesta de indicadoresuti lizados en Venezuela, sealados anteriormente.

El modelo de formacin en recepcin crtica tieneel siguiente punto de partida: se reconoce el papelactivo del nio en el proceso de la recepcin, por lotanto se parte de las lecturas y usos reales que hace del

medio. As mismo, seasume la recepcincomo un proceso enel que intervienendiferentes actores,en este caso, la fami-lia y la escuela, ra -zn por la cual, laes cuela ser el espa-cio de encuentro pa -ra padres de familiao cuidadores, do -cen tes y nios.

3. Resultados ydis cusin: los nios como espectadores crticos

En Venezuela y Espaa la aplicacin de los indi-cadores ha posibilitado la deteccin del grado de lec-tura crtica del nio en cada uno de los talleres impar-tidos. Para ello es preciso agrupar sus actitudes en lacategora que corresponda suficientemente crtico,me dianamente crtico o no crtico de este modo elparticipante estar ubicado en el nivel en el que tengamayor nmero de respuestas marcadas. Por ejemplo,en uno de los talleres realizado en Venezuela se obtu-vieron en el pretest los siguientes niveles de compren-sin crtica audiovisual: 25% suficientemente crtico,41% medianamente crtico y 33% no crtico. Al finali-zar la experiencia y realizar el postest se observa unaumento del grado suficientemente crtico, constituaun 50%, al mismo tiempo que el nivel no crtico habadescendido, de 33% a 14%. He aqu lo importante: lacifra del nivel no crtico fue menor al finalizar el taller,lo que estaba en consonancia con los objetivos deltaller, ya fueran en su mayora mediana o suficiente-mente crticos.

En Colombia, en trminos generales, en los 55talleres aplicados, el 75% de los nios consider que latelevisin cumple una funcin educativa, frente al 30%de los padres y el 26% de los docentes con la mismaopinin. Para el 90% de los docentes y el 70% de lospadres, la televisin informa, mientras que tan solo el19% de los nios concuerda con los mayores. Encuanto a la funcin de entretenimiento, nios (75%) ydocentes (84%) guardan cercana relacin, frente al56% de los padres. Si se explora el pretest se observaque las actividades que tuvieron un menor grado denivel crtico fueron la identificacin del trabajo previode los directores y guionistas, y el reconocimiento dellenguaje audiovisual y su propsito. Por ejemplo, enlas escenas dramticas no se percataban del papel delos planos o de la msica. Otros aspectos con bajo

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Tabla 5. Modelo del programa de recepcin crtica Mirando cmo miramos.

nivel crtico fueron la captacin de la intencionalidaddel documento audiovisual a pesar de que seguan lahistoria e identificaban su estructura bsica, y la dis-criminacin entre ficcin y realidad en las series deTV. nicamente una pequea parte del grupo nosuperior a un 20% hizo referencia al lenguaje audio-visual utilizado, centrndose en la msica y los planos,aunque no con palabras tcnicas. En contraposicin,en el postest la situacin cambi significativamente, losgrupos fueron capaces de realizar las siguientes activi-dades sin mayor dificultad:

Identificar la historia; fueron capaces de narrarlade manera general.

Describir los personajes por sus rasgos de perso-nalidad y caractersticas fsicas.

Identificar el nivel de similitud de los escenarios,personajes y hechos con su vida cotidiana.

Tomar partido frente a las decisiones que seplantean dentro de la trama.

Reconocer el mensaje del captulo visionado. Utilizar el lenguaje audiovisual (planos, secuen-

cias, efectos de sonido, etc.). Reconocer la ficcin de la realidad y la intencio-

nalidad del programa. Diferenciar los roles en la produccin audiovi-

sual (director, libretista, guionista). Distinguir la clasificacin de los productos audio-

visuales entre ficcin y no ficcin y catalogar sus pro-gramas preferidos.

Analizar la estructura de la historia, detallandosu inicio, desarrollo y fin.

Realizar una propuesta audiovisual tanto en con-tenido como en tratamiento audiovisual.

4. ConclusinLas claves para conocer el nivel de recepcin cr-

tica del nio, descritas anteriormente, representan he -rramientas tiles en manos de aquellos que creen en lanecesidad de formar a las nuevas generaciones en unuso crtico de los medios audiovisuales. Cabe en ten der

que desde al -gunas institu-ciones se estin t en t andodifundir en lapropia Redestrategias defcil aplica-cin acercade la lecturacrtica parani os y ado-lescentes. Esn e c e s a r i oque progresivamente se capaciten para discernir loscontenidos audiovisuales y prepararse en el ejerciciode convertirse en un ciudadano autnomo y con crite-rio propio. Basta un par de ejemplos para comprobar-lo: Music, Film, TV and the Internet A guide for pa -rents and teachers, editada por Childnet International(2010), y Using Film in schools, a practical guide,editada por Film: 21st Century Literacy. Por otro la -do, fue de suma utilidad los recursos sucintos que,mediante interrogantes, facilitaron la enseanza delproceso de recepcin crtica. Uno de ellos es el quere sume Hobbs (2011), quien aconseja a los docentesmodelar el proceso de lectura y anlisis crtico en susalumnos, formulando un conjunto de preguntas parasu posterior anlisis (tabla 6).

Para comprender en su totalidad la aportacin deHoobs, ha sido til el planteamiento de De Abreu(2011: 15), altamente recomendable para la ejecucinde los talleres. Recuerda que la mayora de programasde alfabetizacin meditica estn fundamentados enestas cinco preguntas bsicas que han sido desarrolla-das, entre otros, por el Center for Media Literacy enLos ngeles (Estadois Unidos). En la tabla 7 se rela-ciona cada uno de los conceptos con las preguntasclave antes sealadas.

Todo parece indicar que en esta segunda dcadadel siglo XXI habr una proyeccin del concepto deeducacin meditica en relacin con el hombre y suentorno. Temas como la ecologa, los derechos huma-nos y la democracia estn vinculndose con la educa-cin meditica dotndola de una dimensin muchoms amplia de la que tena. Esto supone una evolucinde aquella primera idea que apocadamente se asoma-ba al mundo de la educomunicacin, se trata ahora deincorporar los valores humanos: la defensa de la auto-noma individual basada en el pensamiento crtico; lalibertad para preguntar y el derecho a la informacin;el valor constructivo de la apertura y el dilogo partici-

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Nios practicando el lenguaje audiovisual en uno de los talleres Telekids en Venezuela (2010).

Material didctico Mirando cmo mira-mos. Proyecto de formacin de recepcin

crtica en Colombia.

pativo; el fomento de la creatividad y la innovacincomo recurso bsico para la solucin de problemas; lademocracia comunicativa que debera fomentar la de -mocracia poltica; y el valor de la comprensin y el res-peto por la diversidad cultural y el dilogo entre lasculturas (Prez Tornero & Varis, 2010). Educar parala comunicacin es educar para pensar de manera cr-tica y descubrirse a uno mismo. () Tambin sirvepara formar a ciudadanos autnomos y para expresarideas (Garca Matilla, 2009: 40).

Han pasado casi treinta aos desde que se iniciel debate sobre la educacin en medios y an se dis-cute si la alfabetizacin audiovisual debe ser una asig-natura concreta, sertransversal o estarin tegrada en otra, siha de estar dentrodel currculo escolaro fuera de l. Urgeel cambio. Estamosen la era de la mul-tialfabetizacin, en -tendida sta co mola adqui sicin y do -minio de destrezascentradas en el usopersonal, social ycultural de mltiplesherramientas y len-guajes de represen-tacin como prc - tica social, y no sola-mente en las habilidades instrumentales de utilizacinde las distintas tecnologas (Area, Gros & Mar zal,2008: 74). Esto es un indicador de la funcin que hande cumplir padres, docentes y profesionales del medioen la era digital. La escuela ha de fomentar e impartirla educacin en medios, la familia debe in volucrarseen todo este proceso siendo consciente de que la ma -yora de las personas asigna valores a los mensajes des-conociendo la dinmica del medio, el lenguaje audio-visual y la intencionalidad que se esconde detrs de loscontenidos. Y por ltimo, no es una quimera el cum-plimiento de la alfabetizacin audiovisual por par es delos propios medios sobre todo los de carcter p bli -

co, al contrario, ha de ser exigida por losmiembros de la sociedad.

Seala Aguaded (2009: 8) que lanueva materia europea, sugerida por el Par -lamento, y la incorporacin a los procesosinternacionales de evaluacin de indicado-res que midan las nuevas competencias di -

gitales y audiovisuales que los alumnos de hoy han deposeer en una sociedad moderna y meditica son dosbuenas acciones que marcan un camino sin retorno.De algn modo, la actuacin del Parlamento otorgauna verdadera perspectiva en la implantacin de laeducacin en medios. Al hilo de lo sealado empiezana emerger estudios para conocer el grado de compe-tencia que tienen los ciudadanos como antecedente ala implementacin de programas especficos sobre edu -cacin meditica. Ejemplo de ello es la in ves tigacinCompetencia meditica. Investigacin sobre el gradode competencia de la ciudadana en Es paa7, llevadaa cabo gracias al trabajo unido de 17 universidades per-

tenecientes a todo el territorio espaol. Co mo resultadose evidenciaron serias carencias en la muestra en estetipo de conocimientos y capacidades indispensables pa -ra convertirse en espectadores crticos ante los medios.

ApoyosEl proyecto Mirando cmo miramos ha recibido el apoyo para suejecucin de la Universidad de Cali y de la Comisin Nacional deTelevisin de Colombia. El proyecto Telekids recibi, en su pri-mera etapa, el apoyo del Consejo de Desarrollo, Cientfico, Hu ma -nstico y Tecnolgico de la Universidad de Los Andes y de la Te le -visin Regional del Tchira en Venezuela. En Espaa recibi la ayu -da de la Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa (Junta deAn daluca).

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Tabla 6. Preguntas para la lectura crtica en la educacin meditica, segn Hobbs (2011: 150).

Tabla 7. Cinco conceptos bsicos y preguntas clave para los consumidores y productores en cuanto a ladeconstruccin y construccin de los mensajes de los medios6.

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Notas1 Esta Ley, promulgada en el ao 2000 y reformada en el 2007(http://fevensor1.ve.tripod.com/lopna.htm). 2 Vase en la nota del Parlamento Europeo: Un planteamiento eu -ropeo de la alfabetizacin meditica en el entorno digital, la alfabe-tizacin meditica para padres y abuelos, los derechos de autor y elacceso a las TIC. (www.europarl.europa.eu/ sides/ getDoc. do? lan - guage=es&type=IM-PRESS&reference=20081216IPR44614)(28/10/11).3 Una descripcin del material didctico puede leerse en Telekids:estrategia ldico-educativa para la alfabetizacin audiovisual.(www.cntv.cl/prontus_cntv/site/artic/20110420/asocfile/20110420144405/estrategia_l__dico_educativa__jacqueline_s__nchez.pdf)(28-10-11).4 Esta fase forma parte del trabajo que desarrolla la doctoranda co -autora de este artculo en el doctorado en Psicologa de la Uni ver -sidad del Norte, Colombia. 5 Vase el Modelo del programa de recepcin crtica Mirandocmo miramos (Sandoval Romero, 2007) en Comunicacin yeducacin para la recepcin crtica: resultados de una propuestaintegradora. Palabra Clave, 10, 2; 156-154. 6 Vase ste y otros tpicos relacionados con la educacin mediti-ca y su aplicacin en educacin primaria en el portal del Center forMedia Literacy (www.medialit.org) (28-10-11).7 La investigacin que abarca las seis dimensiones de anlisis: len-guaje, tecnologa, procesos de recepcin e interaccin, procesos deproduccin y difusin, ideologa y los valores y esttica, puede serconsultada en lnea (www.ite.educacion.es/es/inicio/noticias-de-in -te res/414-competencia-mediatic) (28-10-11).

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