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C. Coll. Enseñar y aprender, construir y compartir

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Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa. En C. Coll (Coord.), Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educación Secundaria (pp. 31-61). Barcelona: Graó.

1. Enseñar y aprender: dos elementos indisociables

2. ¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje

3. ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas?

3.1. El diseño de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje

3.2. La actividad conjunta de profesores y alumnos y los mecanismos de influencia

educativa

4. El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativa

La capacidad y la disposición para aprender en una amplia gama de contextos y situaciones

es un rasgo característico de las personas. Los aprendizajes que esta capacidad y esta

disposición hacen posible están en la base tanto de los procesos de socialización y

enculturación, que nos permiten crecer y desarrollarnos en el marco de una cultura, como

de los procesos de individuación y de construcción de la identidad personal, que nos llevan

a conformarnos como personas únicas y distintas a todos nuestros congéneres. La toma de

conciencia de la importancia del aprendizaje ha contribuido a la delimitación y

consolidación de un ámbito de estudio e investigación, la ciencia o las ciencias del

aprendizaje (Sawyer, 2006), en el que convergen los esfuerzos de disciplinas diversas

como la ciencia cognitiva, la psicología de la educación, la neurociencia, la sociología, la

antropología o las ciencias de la computación, por mencionar sólo algunas.

Una parte muy importante de los aprendizajes que las personas llevamos a cabo a lo largo

de nuestra vida responden a las características del llamado aprendizaje implícito o

incidental (Cleeremans, Destrebecqz y Boyer, 1998). Son aprendizajes a menudo

complejos que las personas realizamos de manera más o menos espontánea en los lugares

más diversos, incluidas las instituciones educativas, aparentemente sin realizar esfuerzo, al

menos un esfuerzo consciente, y que nos cuesta verbalizar (Bransford et al., 2006). El

aprendizaje incidental juega un papel de primer orden en los procesos de socialización y de

desarrollo personal y está en la base de adquisiciones tan decisivas para nuestra


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supervivencia y adaptación al entorno físico y social como, por ejemplo, el lenguaje oral,

los valores, las actitudes sociales, las costumbres, las habilidades motrices o los patrones

visuales, entre otras muchas. Una característica destacada del aprendizaje incidental es que

se produce sin necesidad de una acción educativa intencional dirigida a favorecerlo y

promoverlo, mediante procesos como la observación, la imitación, la repetición, la escucha

o la interacción con objetos y personas.

No todos nuestros aprendizajes responden, sin embargo, a estas características. Buena

parte de las adquisiciones que hemos de llevar a cabo a lo largo de nuestra vida para crecer

y desarrollarnos como personas en el marco de una sociedad y de una cultura determinada

responden más bien a las características del llamado aprendizaje voluntario o intencional.

Son aprendizajes que consisten, por lo general, en la adquisición de sistemas complejos y

organizados de conocimientos que no pueden adquirirse fácilmente por observación,

imitación o experiencia directa, lo que obliga a crear contextos institucionales específicos –

las instituciones de educación formal– con el fin de promoverlos y facilitarlos mediante

actuaciones que están a cargo de agentes educativos profesionales. Este tipo de aprendizaje

exige una disposición favorable a aprender y una cierta voluntad para hacerlo por parte del

aprendiz, ya que, contrariamente al aprendizaje incidental, requiere de él un esfuerzo; y

exige también la presencia de un agente educativo, es decir, de otra u otras personas con

intencionalidad educativa, ya que, contrariamente de nuevo a lo que sucede en el caso del

aprendizaje incidental, requiere de una acción intencional orientada a promoverlo y

favorecerlo.

Lo que diferencia a ambos tipos de aprendizajes no es pues su importancia, ya que ambos

son esenciales para que las personas podamos sobrevivir, adaptarnos a los cambios físicos

y sociales de nuestro entorno, crecer y desarrollarnos, en suma, construirnos como

personas. Lo que los diferencia es que unos son involuntarios, tienen lugar en cualquier

momento y en cualquier lugar y no requieren de un esfuerzo consciente por parte del

aprendiz ni, en general, de una acción educativa intencional a cargo de otras personas; en

cambio, los otros exigen una voluntariedad del aprendiz y una acción educativa intencional

más o menos sistemática y planificada, lo que los vincula directamente a las instituciones

de educación formal y a los procesos de escolarización. En estas instituciones tienen lugar

obviamente ambos tipos de aprendizajes y sería un error considerar que en ellas los

aprendizajes incidentales tienen una importancia menor que los intencionales –pensemos,


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por ejemplo, en el currículo oculto, en todo lo que aprende el alumnado de un centro

educativo simplemente observando, escuchando, imitando o interactuando con sus

compañeros y con el profesorado al margen de lo que establecen los planes docentes y las

programaciones. Sin embargo, es forzoso admitir que, si no existiera la necesidad de

favorecer y promover unas adquisiciones que responden a las características del

aprendizaje voluntario o intencional, las instituciones de educación formal tal como las

conocemos en la actualidad no existirían.

La vinculación entre aprendizaje intencional o voluntario y educación formal que

acabamos de establecer adquiere todo su sentido en el marco de una visión amplia de la

educación entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales, y gracias

a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo y la socialización de sus

miembros facilitándoles la realización de los aprendizajes de todo tipo que son necesarios

para convertirse en personas. La educación así entendida opera como un verdadero

mecanismo de herencia cultural, al garantizar, al mismo tiempo, la transmisión de los

conocimientos históricamente construidos y culturalmente organizados y la posibilidad de

utilizar en cada momento histórico el acervo de conocimientos disponible como punto de

partida para acometer nuevos procesos de construcción individual y colectiva de

conocimiento. Entre los aprendizajes necesarios para convertirnos en personas los hay que

responden a las características del aprendizaje intencional y voluntario, otros que presentan

más bien los rasgos de un aprendizaje incidental, y otros aún en los que las características

de ambos tipos de aprendizaje aparecen mezcladas. Correlativamente, entre las prácticas

educativas vigentes en nuestra sociedad encontramos algunas claramente orientadas a

favorecer y promover aprendizajes voluntarios o intencionales –educación formal–, otras

que son especialmente propicias para llevar a cabo aprendizajes incidentales o implícitos –

educación informal–, y otras aún en las que se promueven aprendizajes de ambos tipos o

aprendizajes que presentan una mezcla de rasgos de ambos tipos de aprendizaje.

De acuerdo con las consideraciones precedentes, este capítulo tiene como foco un tipo de

aprendizajes, los voluntarios o intencionales, y un tipo de prácticas educativas, las

prácticas de educación formal y escolar. Esta restricción del foco responde

fundamentalmente al hecho de que su propósito es servir como material de apoyo a los

procesos de formación del profesorado de educación secundaria, es decir, de unos

profesionales encargados de favorecer y promover en el alumnado de este nivel educativo


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la realización de aprendizajes intencionales o voluntarios mediante la puesta en marcha de

una acción educativa sistemática y planificada. Para ello, organizaremos el resto del

capítulo en cuatro apartados. En primer lugar, argumentaremos a favor de la necesidad de

contemplar el aprendizaje y la acción educativa sistemática y planificada del profesorado –

es decir, la enseñanza– como dos elementos indisociables, lo cual, unido a una visión

constructivista del funcionamiento psicológico, nos permitirá avanzar una primera

caracterización de ambos procesos que ampliaremos y enriqueceremos en los apartados

siguientes. Seguidamente presentaremos una selección de principios e ideas fuerza sobre

los procesos de aprendizaje derivados de los estudios e investigaciones realizados sobre el

tema que son especialmente relevantes, a nuestro juicio, desde la perspectiva del

aprendizaje intencional o voluntario que se intenta favorecer y promover en las

instituciones de educación formal y escolar. El tercer apartado, por su parte, estará

dedicado a presentar una selección de principios e ideas fuerzas sobre las características de

acción educativa intencional orientada a promover ese tipo de aprendizaje. Finalmente,

cerraremos el capítulo con algunas reflexiones y valoraciones sobre el alcance y las

limitaciones de las aportaciones presentadas.

1. Enseñar y aprender: dos elementos indisociables

Desde el punto de vista psicológico, el fenómeno del aprendizaje remite en primera

instancia a un tipo de cambios que se producen en las personas como resultado de las

experiencias que vivimos, en las que participamos y en las que nos involucramos de una u

otra manera. La especificidad de estos cambios reside en que tienen necesariamente un

referente experiencial –sin experiencia, así sea indirecta, vicaria o mediada por otras

personas o por artefactos culturales o tecnológicos, no hay aprendizaje–, no están

prefijados o predeterminados –pueden producirse o no en función de las experiencias, de

su naturaleza y características–, muestran una cierta permanencia en el tiempo –de ahí su

estrecha relación con otros fenómenos como la memoria y el olvido– y poseen un valor

adaptativo y funcional –aunque este valor pueda ser en ocasiones sólo local, temporal o

circunstancial. Estas características permiten entender por qué hablamos del aprendizaje

como algo que se adquiere -y no simplemente como algo que nos sobreviene–, que se

conserva de una u otra manera –gracias a la memoria, o para ser más precisos a los

distintos tipos de memoria: declarativa, procedimental, emocional, lingüística, visual,

auditiva, táctil, etc.– y que, en consecuencia, puede “perderse”, es decir, olvidarse


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completamente o difuminarse.

A lo anterior hay que añadir aún otras dos características del aprendizaje que ponen de

manifiesto al mismo tiempo la importancia y la complejidad del fenómeno. Por una parte,

los cambios pueden afectar, o puede entenderse que afectan, a diferentes niveles o planos

de la actividad y del comportamiento de las personas: lo que cambia puede ser la conducta

o el comportamiento observable, las estructuras de información almacenadas en la

memoria, las pautas de interacción, los patrones de actividad, la capacidad para participar

de forma competente en unas determinadas prácticas socioculturales, los circuitos

neuronales, etc., o todas o varias de estas cosas a la vez. Por otra parte, para que el

aprendizaje pueda tener lugar se necesita el concurso de una amplia gama de procesos

psicológicos: atención, percepción, cognición, memoria, motivación, interacción,

participación, etc., de manera que, aunque hablamos de “procesos de aprendizaje”, estamos

más bien de un fenómeno resultante de la amalgama de procesos psicológicos diferentes.

De hecho, los enfoques, concepciones o teorías que tratan de explicar el aprendizaje

difieren a menudo entre sí, entre otros aspectos, tanto en la identificación y caracterización

de “lo que cambia”, como en el papel y la importancia que atribuyen a los procesos

psicológicos implicados y a los factores de diferente naturaleza –personales y contextuales-

que inciden sobre ellos.

Así, la visión constructivista del aprendizaje, sin lugar a dudas una de las que goza de

mayor difusión y aceptación en la actualidad, se caracteriza por atribuir un papel decisivo a

lo que el aprendiz aporta al acto de aprender, es decir, a las experiencias, conocimientos,

habilidades, expectativas, intereses y motivaciones que trae consigo y que utiliza como

plataforma y enganche para afrontar situaciones nuevas susceptibles de generar

aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje, aun siendo de naturaleza experiencial,

no puede ser entendido y explicado atendiendo únicamente a la naturaleza y las

características de las situaciones y actividades a las que se vincula. El aprendizaje surge de

la puesta en relación entre lo que el aprendiz aporta al acto de aprender y los elementos y

componentes de las situaciones y actividades en las que se desarrolla este acto. Las

experiencias y los conocimientos previos, las habilidades, los intereses, las motivaciones y

las expectativas con los que el aprendiz se aproxima a una nueva situación o actividad de

aprendizaje conforman la matriz inicial que le permite construir una primera comprensión,

es decir, un primer conjunto de significados relativos a esa situación o actividad y a sus


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elementos y componentes. Este movimiento, sin embargo, es sólo el primero de un

complejo proceso, ya que la comprensión alcanzada tiene un impacto sobre la matriz

inicial –es decir, sobre los conocimientos, habilidades, intereses, motivaciones y

expectativas del aprendiz–, modificándola y estableciendo un nuevo punto de partida para

otro ciclo de construcción y de aprendizaje.

Nótese que el uso de término “construcción” está plenamente justificado en este contexto,

ya que el aprendizaje no es nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino

que es más bien el resultado de un complejo entramado de procesos en los que lo que

aporta el aprendiz es tan importante como lo que procede de la situación o experiencia de

aprendizaje. Así mismo, en esta visión del aprendizaje lo que cambia son tanto los

elementos de la estructura psicológica del aprendiz, su matriz de comprensión de la

realidad, como su capacidad para abordar situaciones y actividades y comprenderlas, es

decir, para atribuirles significado.

Volviendo ahora al aprendizaje voluntario o intencional, y más concretamente al

aprendizaje escolar y formal que es el foco del presente capítulo, conviene completar esta

somera descripción de la visión constructivista del aprendizaje con tres consideraciones.

La primera es que este aprendizaje se entiende como un proceso de construcción de

significados fruto de una intensa actividad mental constructiva del alumnado orientada al

establecimiento de relaciones y conexiones entre, de un lado, los conocimientos y

experiencias previas, y de otro, los contenidos del currículo. Aprender los contenidos

escolares equivale a construir significados relativos a estos contenidos que, al incorporarse

a la red de significados que conforman la estructura cognoscitiva del alumnado, impactan

sobre ella modificándola y contribuyendo a su ampliación, enriquecimiento o

diversificación, según los casos (Coll, 1990; 2001a). La intensidad y el alcance de la

modificación, así como sus implicaciones desde el punto de vista de la capacidad del

alumnado para mejorar su comprensión del mundo y actuar en y sobre él de manera

competente y eficaz, dependerán lógicamente tanto de la relevancia de los contenidos

aprendidos como de la amplitud, adecuación y riqueza de los significados construidos en

torno a ellos.

La segunda consideración tiene que ver con el carácter intencional y voluntario del

aprendizaje escolar y formal al que ya nos hemos referido. El aprendizaje escolar exige del


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aprendiz una disposición favorable al aprendizaje y una voluntad de aprender.

Contrariamente a lo que sucede en el aprendizaje implícito o incidental, el aprendizaje

escolar exige realizar un esfuerzo y para hacer este esfuerzo es necesario poder atribuir un

sentido a la situación y al contenido del aprendizaje (Coll, 1988; Solé, 1993). La

disposición favorable al aprendizaje y la voluntad de aprender que sustenta el esfuerzo

exigido por el aprendizaje escolar aparece así estrechamente relacionado con la posibilidad

de que los alumnos puedan dar un sentido a lo que aprenden, es decir, que puedan

relacionar los contenidos de aprendizaje con lo que es relevante para ellos y con los

objetivos, expectativas y motivos que forman parte de su proyecto de vida personal y

profesional. Cuando los alumnos, por las razones que fuere, son incapaces de atribuir un

sentido a los contenidos escolares, la disposición favorable al aprendizaje se difumina, la

voluntad de aprender flaquea, el esfuerzo pierde su razón de ser y el aprendizaje se

complica enormemente o deviene imposible (Coll, 2003).

La construcción de significados y la atribución de sentido aparecen así como dos caras de

la misma moneda, como dos procesos indisociables del aprendizaje escolar que se apoyan

y se condicionan mutuamente. No se puede construir significados sobre aquello a lo que no

podemos dar sentido –es decir, aquello que no es relevante para nosotros, que no podemos

relacionar con nuestra cotidianeidad ni insertar en nuestros proyectos de futuro–; pero al

mismo tiempo es imposible poder atribuir sentido a aquello que no tiene ningún

significado para nosotros –es decir, aquello a lo que no podemos aplicar una matriz de

comprensión, por muy inicial, incompleta e incluso inadecuada que pudiera resultar. Pero

con el sentido sucede lo mismo que con el significado: no es algo que los alumnos tengan o

no de entrada; al contrario, es algo que se construye y que, como vamos a comentar

seguidamente, se puede ayudar a construir mediante una acción educativa especializada.

Llegamos así a la tercera y última consideración, relacionada también con el carácter

intencional y voluntario del aprendizaje formal y escolar, y más concretamente con la

importancia que tiene en este tipo de aprendizaje la presencia de una acción educativa

intencional, sistemática, planificada y especializada, orientada a promoverlo y favorecerlo.

El punto clave a este respecto se encuentra, a nuestro juicio, en la naturaleza social y

cultural de los contenidos escolares. En efecto, estos contenidos son en realidad un

conjunto de conocimientos y saberes de diferente naturaleza –hechos, conceptos,

principios, teorías, técnicas, estrategias, conductas, valores, etc.– históricamente


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construidos y culturalmente organizados –en forma de disciplinas científicas o ámbitos de

conocimiento, de sistemas de pensamiento, de tradiciones, de sistemas de valores, etc.–

que han sido en principio seleccionados para formar parte del currículo escolar –es decir,

para ser aprendidos por el alumnado- por su especial relevancia y por la valoración social

de la que son objeto. En otras palabras, los contenidos escolares son saberes culturales que

el alumnado encuentra ya construidos cuando se acerca a ellos por primera vez, es decir,

que tienen ya significados relativamente estables y aceptados por los grupos y colectivos

sociales, culturales, académicos y profesionales de referencia. Para que el aprendizaje

escolar sea satisfactorio, no basta pues con que el alumnado lleve a cabo un proceso de

construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares. Es

necesario, además, que los significados construidos sean compatibles con los significados

culturales. Y esto es muy difícil, prácticamente imposible, de conseguir sin el concurso de

una orientación y guía externas, es decir, sin una acción educativa intencional que

promueva y encauce ambos procesos de construcción.

En este marco, la acción educativa intencional, sistemática y planificada del profesorado –

lo que habitualmente denominamos enseñanza– aparece como una ayuda al proceso de

construcción de significados y de atribución de sentido que caracteriza el aprendizaje

escolar. Se trata de una ayuda en sentido estricto porque son los alumnos quienes han de

construir significados y atribuir sentido a los contenidos escolares, y ninguna acción

ejercida desde fuera por el profesor, los compañeros u otros agentes educativos puede

reemplazarlos en esta tarea. Pero al mismo tiempo es una ayuda necesaria, ya que sin su

concurso es altamente improbable que los significados finalmente construidos por los

alumnos en torno a los contenidos escolares se aproximen y lleguen a ser compatibles con

los significados culturalmente aceptados de esos mismos contenidos.

Más adelante, en el tercer apartado de este capítulo, volveremos sobre la visión

constructivista de la enseñanza concebida como ayuda a los procesos de construcción que

llevan a cabo los alumnos. Antes, sin embargo, vamos a resumir brevemente algunos

principios e ideas fuerza sobre el aprendizaje escolar que gozan de una amplia aceptación

entre los investigadores y estudiosos del tema y que permiten entender mejor algunos de

los factores implicados en los procesos de construcción de significados y de atribución de

sentido.


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2. ¿Cómo aprendemos las personas? Los procesos implicados en el aprendizaje

En el transcurso de las últimas décadas hemos asistido a varios intentos de elaborar síntesis

o estados de la cuestión de los conocimientos disponibles sobre el aprendizaje susceptibles

de ser utilizados como marco de referencia por los profesionales de la educación. Entre

ellos sobresalen, por su ambición, por su voluntad de integración, por su carácter colectivo

y por el impacto que han tenido, los impulsados por la American Psychological

Association -APA (1990/97) y por el National Research Council –NRC (Bransford et al.,

2000a; 2000b), ambos en los Estados Unidos de América. En el primer caso, se trata de un

intento basado fundamentalmente en la investigación psicológica del aprendizaje, como

indica con claridad el título de la síntesis propuesta –Learner-centered psychological

principles: A framework for school. Reform & redesign–, que propone 14 principios

relativos al aprendiz y al proceso de aprendizaje organizados en cuatro grupos: factores

cognitivos y metacognitivos, factores motivacionales y afectivos, factores evolutivos y

sociales, y factores relacionados con las diferencias individuales (ver la tabla 1). Pese al

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INSERTAR APROXIMADAMENTE AQUÍ LA TABLA 1

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esfuerzo realizado por los autores para sintetizar las aportaciones de la teoría y la

investigación psicológica que “pueden contribuir directamente a introducir mejoras en la

enseñanza, el aprendizaje y el conjunto de la educación escolar”, los principios formulados

ponen el foco, como se reconoce en la presentación del documento, en “los factores

psicológicos que son sobre todo internos y están bajo el control del aprendiz (...)” (op. cit.,

p. 2/6).

El intento impulsado por el National Research Council responde a una orientación y tiene

unas características diferentes al anterior. En lo que concierne a la orientación, la

diferencia más importante es, a nuestro juicio, que este intento se sitúa en el marco de los

esfuerzos por establecer un ámbito específico de conocimiento sobre el aprendizaje que, si

bien sigue teniendo a la teoría y la investigación psicológica como referentes

fundamentales, adopta una perspectiva decididamente multidisciplinar e incorpora las

aportaciones de otras disciplinas. La voluntad de avanzar hacia el establecimiento de una

ciencia o ciencias del aprendizaje es de hecho uno de los rasgos distintivos de este intento

que se manifiesta tanto en el título del informe –How people learn. Brain, mind,


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experience, and school–, como en el amplio abanico de especialistas participantes y de

disciplinas interpeladas –psicología, sociología, antropología, neurociencia, educación,

etc.– y, muy especialmente, en la organización y los contenidos de la síntesis elaborada.

Así, en su versión ampliada (Bransford et al., 2000b), el informe aparece organizado en

tres partes dedicadas, respectivamente, a “los aprendices y el aprendizaje”, “los profesores

y la enseñanza” y las “direcciones de futuro para una ciencia del aprendizaje”, lo que

supone un ampliación considerable del foco respecto al informe de la APA, que recoge

únicamente principios relativos al aprendiz y los procesos de aprendizaje con un énfasis,

además, en “los factores psicológicos que son sobre todo internos”.

En el apartado siguiente volveremos sobre la parte del informe dedicada a los profesores y

la enseñanza. En lo que concierne al estado de la cuestión del conocimiento y la

comprensión que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, los autores del informe

revisan cuatro áreas de estudio e investigación identificando, en cada uno de ellas, las

aportaciones que, a su entender, poseen mayores y más importantes implicaciones para la

educación formal y escolar. Los cuatro áreas revisadas son la comparación de expertos y

novatos en dominios específicos de conocimiento, la transferencia de los aprendizajes, el

aprendizaje en niños y las relaciones entre mente y cerebro. En la tabla 2 se recogen las

aportaciones identificadas en cada una de estas áreas formuladas en términos de principios

clave.

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Una lectura atenta de la tabla 2 pone de manifiesto algunos aspectos del estado de la

cuestión sobre los aprendices y el aprendizaje presentado en el informe que merecen un

comentario. En primer lugar, el interés de los principios clave y la importancia de sus

implicaciones para la educación formal y escolar están fuera de duda. En segundo lugar, es

forzoso admitir que los principios difieren sensiblemente entre sí en cuanto a su grado de

concreción y al alcance de sus implicaciones para orientar la acción educativa y tomar

decisiones sobre la mejor manera de ayudar a los alumnos en su proceso de construcción

de significados y de atribución de sentido a los contenidos escolares. Algunos son

relativamente concretos y se prestan fácilmente a ser leídos en clave educativa –por

ejemplo, “los aprendices tienen más éxito en el aprendizaje si son conscientes de sí mismos

como aprendices y pensadores”; o aún “El conocimiento aprendido de manera mecánica y


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repetitiva raramente puede transferirse; la transferencia del aprendizaje es más probable

cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a

las nuevas situaciones”. Otros, en cambio, son mucho más generales y, siendo evidente su

interés, no son fácilmente interpretables en clave educativa o se prestan a interpretaciones

diversas –por ejemplo, “los expertos muestran niveles variables de flexibilidad en su

aproximación a nuevas situaciones”; o también, “los cambios estructurales provocados por

el aprendizaje alteran la organización funcional del cerebro; es decir, el aprendizaje

organiza y reorganiza el cerebro”. En tercer lugar, se echa en falta la presencia de

principios relativos a los factores afectivos, emocionales, motivacionales y, en general, a lo

que en el apartado anterior hemos llamado el proceso de atribución de sentido a los

contenidos de aprendizaje. Y en cuarto y último lugar, no es fácil entrever, tras esta lista de

principios clave, una visión global, integrada y coherente de los aprendices y del

aprendizaje.

En resumen, en el apartado relativo a los aprendices y el aprendizaje, el informe sobre el

estado de la cuestión elaborado bajo los auspicios del National Research Council recoge

fundamentalmente aportaciones relacionadas con aspectos cognitivos del aprendizaje y con

factores que intervienen en el proceso de construcción de significados. En este línea, se

señalan tres principios básicos que, a juicio de los autores del informe, destacan sobre el

resto tanto por la solidez de los datos empíricos que los apoyan como por sus

implicaciones para la enseñanza. Estos tres principios pueden enunciarse brevemente como

sigue (Bransford, Brown y Cocking, 2000a, pp. 14-18):

1. Los alumnos llegan a las aulas con preconcepciones y conocimientos previos más o

menos elaborados sobre cómo son las cosas y cómo funciona el mundo. Si estos

conocimientos previos no se tienen en cuenta en el momento de plantear la enseñanza,

se corre el riesgo de que no puedan asimilar los conocimientos que se les enseñan, se

limiten a memorizarlos mecánicamente o simplemente regresen a sus preconcepciones

iniciales.

2. Para poder utilizar y aplicar fuera de la clase los conocimientos y habilidades que

aprenden en ella, los alumnos deben: a) adquirir una sólida base de conocimiento

factual en el área en cuestión; b) desarrollar una comprensión de los hechos e ideas

principales del área situándolos en un marco conceptual; y c) organizar el conocimiento

adquirido de manera que puedan recuperarlo y utilizarlo fácilmente.


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3. Los alumnos aprenden más fácilmente y mejor cuando tienen una comprensión de

cómo aprenden y pueden conducir su propio proceso de aprendizaje. Los enfoques

metacognitivos de la enseñanza –enseñar a aprender sobre cómo se aprende– les ayudan

a tomar el control de su propio proceso mediante la adquisición de un conjunto de

estrategias de aprendizaje, el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje y

el seguimiento de los avances en la consecución de esos objetivos.

Estos principios gozan actualmente de un amplio consenso y están presentes en la mayoría

de las propuestas de formación del profesorado (ver, por ejemplo, Darling-Hammond,

2008; Darling-Hammond et al., 2005), al tiempo que han pasado a formar parte de la

práctica totalidad de las propuestas pedagógicas y didácticas orientadas a mejorar la

calidad y la eficacia de la educación escolar. Pero ha llegado ya el momento de completar

este breve resumen de estado de la cuestión sobre cómo aprendemos las personas con un

resumen, igualmente sintético, de las aportaciones más destacadas de la investigación del

aprendizaje sobre la otra cara de la moneda, es decir, sobre cómo podemos facilitar y

potenciar el aprendizaje mediante la enseñanza.

3. ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas?

La visión constructivista de la enseñanza como ayuda intencional, sistemática y planificada

a los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos

escolares lleva lógicamente a centrar la atención en la naturaleza, variedad y características

de las actuaciones del profesorado, del propio alumnado y de otros elementos presentes en

el contexto de aprendizaje que cumplen o pueden cumplir esa función. Antes de abordar

directamente la cuestión e intentar resumir las aportaciones más destacadas de la

investigación sobre el aprendizaje escolar a este respecto, conviene no obstante que

hagamos dos observaciones que nos facilitarán la tarea y constribuirán a que podamos

valorar mejor tanto el alcance como las limitaciones de los avances conseguidos hasta el

momento.

La primera concierne al hecho de que, para poder ser consideradas realmente como ayudas,

las actuaciones de las personas y los otros elementos presentes en el contexto de

aprendizaje deben contribuir efectivamente a promover, facilitar y orientar los procesos de

construcción de significados y de atribución de sentido en la dirección adecuada, es decir,


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en la dirección que marcan los significados culturalmente aceptados (Coll, 1993). Ahora

bien, las actuaciones del profesor o de los compañeros, el tipo y las características del

material y del equipamiento o las condiciones de la situación que en un momento

determinado pueden constituir una ayuda eficaz para que los alumnos avancen en su

proceso de construcción de significados y de atribución de sentido pueden no serlo en un

momento posterior o podrían no haberlo sido en un momento anterior de ese mismo

proceso. Lo cual significa que la ayuda educativa eficaz es una ayuda que se ajusta a las

vicisitudes del proceso de construcción y que por tanto puede, y probablemente debe,

variar en cuanto a naturaleza, características e intensidad en función del momento en que

se proporcione. No cabe, en consecuencia, desde esta perspectiva identificar la “buena

enseñanza”, la “enseñanza eficaz”, con unas pautas de actuación del profesorado o de los

compañeros -o con un material, un equipamiento, unas herramientas tecnológicas o unas

condiciones– prefijadas que se mantienen estables y sin cambios a la manera de los

“métodos” o los “materiales de enseñanza” propuestos en ocasiones para ser aplicados y

replicados de forma idéntica con todo tipo de alumnado, todo tipo de contenidos de

aprendizaje y en cualquier momento del proceso de aprendizaje de esos contenidos.

El carácter dinámico y de ajuste continuo de las ayudas que constituye la esencia de una

buena enseñanza no ha impedido, sin embargo, investigar los principios que sustentan las

actuaciones de los agentes educativos –y de los otros elementos de los contextos escolares

de aprendizaje– susceptibles de constituir ayudas eficaces en el sentido que acabamos de

comentar, así como identificar algunos de sus rasgos más destacados. Sin duda, el interés

de las ciencias del aprendizaje, retomando la expresión utilizada por Sawyer (2006), por

estudiar cómo las personas ayudamos a otras personas a aprender es más reciente que el

interés por indagar las características del aprendiz y los procesos psicológicos implicados

en el aprendizaje. Pese a ello, en las últimas décadas se han hecho también avances

importantes en este sentido que se sitúan básicamente en dos planos o niveles que

corresponden a otros tantos tipos de ayudas al aprendizaje, lo que nos lleva a la segunda de

las observaciones que antes anunciábamos.

Por una parte, están las ayudas “distales”, así llamadas porque se sitúan en un plano

alejado, o relativamente alejado, del desarrollo efectivo de las actividades de enseñanza y

aprendizaje en el aula. Son ayudas que tienen que ver más bien con el diseño y la

planificación de esas actividades y que se concretan en decisiones relativas a aspectos tales


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como, por ejemplo, la selección y organización de los contenidos, su secuenciación y

presentación, los tipos de actividades y tareas, la forma de presentarlas y las consignas y

directrices de ejecución, los materiales y recursos para su desarrollo, las actuaciones

esperadas de los alumnos, las previsiones para su seguimiento, etc. Por otra parte, están las

ayudas “proximales”, que aparecen en el aula mientras se desarrollan las actividades de

enseñanza y aprendizaje y están básicamente asocidas a las interacciones entre profesores

y alumnos y entre los mismos alumnos, y a lo que hacen y dicen unos y otros. Estas ayudas

se manifiestan básicamente en actuaciones y patrones de actuaciones como preguntas y

respuestas, interpelaciones, directrices, explicaciones, demostraciones, valoraciones,

invitaciones a la acción, etc.

Ambos tipos de ayudas son piezas esenciales para la puesta a punto de una estrategia

global de atención a la diversidad respetuosa con los principios y los objetivos de una

educación inclusiva, es decir, de una educación que promueve el éxito escolar y la

inclusión social de todo el alumnado como ejes fundamentales de la calidad de la

enseñanza (Coll y Miras, 2001; Onrubia, capítulo 8 de este volumen). Pero lo que nos

interesa destacar aquí es que el estado actual del conocimiento sobre cómo podemos

ayudar a otras personas a aprender incluye aportaciones relativas a ambos tipos de ayudas.

Organizaremos pues la presentación de las principales contribuciones realizadas desde el

estudio del aprendizaje a nuestra comprensión de cómo podemos ayudar a otras personas a

aprender en dos apartados. En primer lugar, nos detendremos en las aportaciones relativas

al diseño y organización de situaciones y actividades escolares susceptibles de promover y

favorecer los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido –el plano

en el que se sitúan las ayudas distales. Seguidamente, pasaremos a ocuparnos de la

actividad conjunta de profesores y alumnos en el aula, de lo que hacen y dicen unos y otros

mientras desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje, de la forma que adoptan

las ayudas en el marco de la actividad conjunta –que es el plano en el que se sitúan las

ayudas proximales–, y de cómo estas ayudas pueden ir ajustándose progresivamente a la

evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos impulsándolo y orientándolo en la

dirección establecida por los objetivos educativos.

3.1. El diseño de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje

En estricta continuidad con los principios básicos sobre los aprendices y el aprendizaje


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mencionados en el apartado precedente, el informe del National Research Council formula

otros cuatro principios básicos para el diseño de entornos escolares orientados a optimizar

el aprendizaje. Así, de acuerdo con los autores (Bransford, Brown y Cocking 2000a, pp.

23-25):

1. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en los aprendices. Esto

implica no sólo tener en cuenta sus conocimientos previos, concepciones, intereses,

expectativas y motivaciones, sino también otras eventuales características culturales e

individuales que inciden en su aproximación a los contenidos y en su participación en

las actividades y tareas de aprendizaje en el aula. Implica también planificar y prever los

procedimientos que permitan hacer un seguimiento del progreso individual de los

alumnos y diseñar actividades que se ajusten al momento del proceso de aprendizaje en

el que se encuentren.

2. Las aulas y las actividades de enseñanza y aprendizaje deben estar centradas en el

conocimiento y en la comprensión. Para ello, hay que prestar una especial atención a lo

que se enseña (los contenidos de aprendizaje), a por qué se enseña (la comprensión de

esos contenidos) y a la pericia y las competencias asociadas a ellos. La enseñanza

centrada en la comprensión exige más tiempo que la que aspira simplemente a la

memorización mecánica de los contenidos, lo que debe tenerse en cuenta en la

planificación temporal de las actividades y tareas. Así mismo, este tipo de enseñanza

apuesta por la profundización frente a la extensión en el aprendizaje de contenidos,

incorpora las estrategias metacognitivas como un elemento esencial para poder seguir

aprendiendo en el futuro, y exige plantear actividades de evaluación centradas en la

comprensión más que en la memorización.

3. Las situaciones y actividades de enseñanza y aprendizaje deben incorporar la

evaluación formativa. Las actividades de evaluación formativa permiten al profesorado

obtener información sobre los conocimientos y concepciones previas del alumnado,

discernir dónde se encuentran los alumnos en su proceso de construcción de

significados y de atribución de sentido, y tomar decisiones sobre las ayudas que

necesitan para seguir progresando. Pero también los alumnos pueden beneficiarse

directamente de las actividades de evaluación formativa, ya que éstas les proporcionan

información sobre su propio proceso de aprendizaje, sus avances y dificultades,

permitiéndoles asumir progresivamente el control del mismo. En resumen, la evaluación

formativa es imprescindible para conseguir el ajuste progresivo de las ayudas al


16

aprendizaje –tanto desde la perspectiva de quienes las ofrecen como de quienes las

solicitan y las reciben– que caracteriza la enseñanza eficaz (ver Mauri y Rochera,

capítulo 7 de este volumen).

4. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en la comunidad. El

desarrollo en los alumnos del sentimiento de pertenencia a una comunidad orientada al

aprendizaje, así como la vinculación e interrelación de la comunidad escolar con el

mundo exterior, son factores a los que conviene prestar una especial atención en el

diseño de situaciones y contextos que se proponen optimizar el aprendizaje. Por una

parte, esto requiere el establecimiento unas formas de organización y de unas reglas de

funcionamiento que refuercen el trabajo en colaboración, la ayuda mutua, el

compromiso con los proyectos colectivos, la orientación al aprendizaje y el gusto por

aprender, y que permitan configurar los centros educativos y las aulas como

comunidades de aprendizaje (Bielaczyc y Collins, 1999). Por otra parte, es

imprescindible establecer vínculos entre lo que los alumnos aprenden en los centros

educativos y en las aulas y lo que aprenden en los entornos y escenarios familiares,

sociales y comunitarios en los que discurre buena parte de su vida, y articular ambos

tipos de aprendizajes.

Pero los avances conseguidos en la comprensión de cómo aprendemos las personas y de

los procesos de aprendizaje no sólo tienen un reflejo en los principios que hay que tener en

cuenta en el diseño de situaciones y actividades orientadas a promover y facilitar el

aprendizaje escolar. De esos avances se derivan también a menudo directrices y

orientaciones para mejorar la eficacia de la acción docente del profesorado. Así, por

ejemplo, tomando de nuevo como referencia el estado de la cuestión presentado en el

informe How People Learn del National Research Council, Darling-Hammond (2008, p.

5) nos recuerda que los profesores “altamente eficaces” promueven el aprendizaje

significativo de sus alumnos:

“creando tareas ambiciosas y significativas que reflejan cómo se utiliza el

conocimiento en el ámbito en cuestión;

implicando activamente a los alumnos en el aprendizaje haciéndoles aplicar y

probar lo que saben;

estableciendo conexiones y relaciones con los conocimientos previos y las

experiencias de los alumnos;


17

diagnosticando la comprensión de los alumnos con el fin de andamiar su proceso de

aprendizaje paso a paso;

evaluando continuamente el aprendizaje de los alumnos y adaptando la enseñanza a

sus necesidades;

proporcionando a los estudiantes estándares claros, retroalimentación constante y

oportunidades para aprender;

estimulando el pensamiento estratégico y metacognitivo con el fin de que los

alumnos aprendan a evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje.”

Permítasenos presentar una contribución más antes de cerrar este apartado que es similar a

la anterior en cuanto a la voluntad de derivar directrices y orientaciones para la acción

docente a partir de la comprensión que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, pero

sensiblemente más acotada en la medida en que su marco teórico de referencia también lo

es. Se trata de la propuesta realizada por Onrubia (1993, pp. 106) de establecer un conjunto

de “criterios válidos para el diseño de la práctica [docente] habitual y su análisis e

interpretación reflexiva” mediante una interpretación de los conceptos de ayuda y de ajuste

de la ayuda en términos de creación de zonas de desarrollo próximo en la interacción entre

profesores y alumnos, y de asistencia a los alumnos en las zonas así creadas. El concepto

de Zona de Desarrollo Próximo –ZDP–, propuesto originalmente por Vygotsky (1979),

designa la distancia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por si sólo y

lo que puede hacer o aprender con la ayuda y apoyo de otras personas con las que

interactúa. Las ZDP que construyen los alumnos gracias a la interacción que establecen

con sus profesores y compañeros en el aula serían así los "espacios" en los que se ponen en

marcha los procesos de construcción de significado y de atribución de sentido a los

contenidos escolares y en los que estos procesos pueden ser favorecidos, impulsados y

orientados con la ayuda y apoyo de las otras personas presentes. Desde esta perspectiva, la

visión de la enseñanza como ayuda y de la enseñanza eficaz como ayuda ajustada se

interpreta en términos de actuaciones orientadas a la creación de ZDP en el aula y a la

asistencia a los alumnos en estas ZDP, de manera que al final éstos puedan atribuir por sí

solos unos significados y un sentido a los contenidos de aprendizaje que en un principio

podían atribuirles únicamente con el apoyo del profesor o de los compañeros. De acuerdo

con este planteamiento, y retomando las aportaciones de los estudios sobre la creación y la

dinámica de la interacción ZDP, Onrubia formula una serie de criterios que, a su entender,


18

deberían guiar el diseño y el desarrollo de la práctica docente. La tabla 3 recoge

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

estos principios junto con una breve explicación o justificación de cada uno de ellos.

3.2. La actividad conjunta de profesores y alumnos y los mecanismos de influencia

educativa

La lectura de los criterios incluidos en la tabla 3 muestra que, al igual que sucede con las

directrices y orientaciones propuestas por Darling-Hammond, muchos de ellos son

relevantes tanto para el diseño y la organización de situaciones y actividades de

aprendizaje como para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el

aula, el plano en el que operan las ayudas proximales que constituyen el foco del presente

apartado. El objetivo en este punto no es construir una relación más o menos exhaustiva de

las ayudas concretas que los profesores podemos ofrecer ofrecer a nuestros alumnos con el

fin de facilitar, promover y orientar los procesos de construcción de significados y de

atribución de sentido que llevan a cabo sobre los contenidos mientras interactuamos con

ellos en el aula. Entre otras razones porque estas ayudas, además de ser enormemente

diversas y variadas, adoptan formas distintas y tienen un alcance y un valor desigual en

función de factores tales como la naturaleza de los contenidos y las tareas de aprendizaje o

las características de los alumnos a los que se dirigen. Tampoco se trata de identificar y

examinar las dimensiones o aspectos del desarrollo de las actividades escolares de

enseñanza y aprendizaje que pueden ser objeto de asistencia y ayuda por parte del profesor,

objetivo por lo demás sumamente interesante, incluso imprescindible a nuestro juicio, para

acometer un análisis de las prácticas educativas escolares (Coll, 1999), pero que queda

fuera del alcance de este capítulo. El objetivo es más bien presentar brevemente lo que

sabemos sobre los procedimientos mediante los cuales los profesores conseguimos ajustar

las ayudas a los procesos de construcción de significados y de atribución de sentido que

llevan a cabo los alumnos mientras trabajamos con ellos en el aula.

El foco de este apartado son pues los mecanismos de influencia educativa, concepto

acuñado para designar "los procesos interpsicológicos subyacentes a las formas y

dispositivos concretos mediante los cuales es posible, de maneras distintas en situaciones


19

diversas, ajustar la ayuda educativa a la actividad mental constructiva del alumno"

(Colomina, Onrubia y Rochera, 2001, p. 444). Los estudios e investigaciones del

aprendizaje escolar y de la enseñanza realizados en el transcurso de las dos o tres últimas

décadas desde perspectivas teóricas inspiradas básicamente en el constructivismo de

orientación sociocultural han permitido identificar dos grandes mecanismos de influencia

educativa: la construcción de sistemas de significados compartidos entre profesor y

alumnos progresivamente más ricos, complejos y ajustados a los significados

culturalmente aceptados sobre los contenidos escolares, y la cesión progresiva del control y

la responsabilidad desde los profesores a los alumnos en el desarrollo y la ejecución de las

actividades y tareas de aprendizaje (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1992; Colomina,

Onrubia y Rochera, op. cit.; Coll, Onrubia y Mauri, 2008). Pero antes de describir estos

dos mecanismos con algo más de detalle, conviene hacer algunos comentarios sobre el

concepto mismo de mecanismos de influencia educativa que nos permitirán valorar mejor

su interés para el análisis y la mejora de la enseñanza.

En primer lugar, los mecanismos de influencia educativa son "interpsicológicos", es decir,

aparecen y se manifiestan en la actividad conjunta que profesores y alumnos despliegan en

torno a los contenidos escolares, y se relacionan directamente con lo que unos y otros

hacen y dicen, con las interacciones que establecen y con los intercambios comunicativos,

verbales y no verbales, que mantienen. Esto significa, entre otras cosas, que los

mecanismos de influencia educativa hacen referencia a procesos que no pueden atribuirse

en exclusiva a los profesores o a los alumnos por separado, y que su identificación y

análisis requiere la toma en consideración de las actuaciones de ambos. En segundo lugar,

no remiten a actuaciones o comportamientos singulares del profesor y de los alumnos, sino

más bien a patrones de actuaciones y comportamientos que pueden concretarse de formas

muy distintas en función de la naturaleza de los contenidos y tareas, de las características

del alumnado y de otros muchos factores como, por ejemplo, las condiciones de la

situación de enseñanza y aprendizaje –material, equipamiento, infraestructura, etc.-– o la

experiencia, la formación y las concepciones pedagógicas del profesorado. En tercer lugar,

incluyen siempre una dimensión temporal en torno a la cual se articulan los patrones de

actuaciones o comportamientos de profesores y alumnos que los caracterizan. En otros

términos, los mecanismos de influencia educativa no sólo se reflejan en patrones de

actuaciones interrelacionadas de profesores y alumnos, sino que además estos patrones

muestran una evolución temporal definida en el transcurso de las actividades de enseñanza


20

y aprendizaje. Y en cuarto y último lugar, su aparición y presencia no es una cuestión de

todo o nada, sino de grado, de manera que ante una actividad concreta de enseñanza y

aprendizaje la cuestión rara vez puede plantearse en términos de si ha habido o no, por

ejemplo, una cesión del control y de la responsabilidad del profesor a los alumnos en

términos absolutos; lo adecuado, y sin duda mucho más interesante, es preguntarse en qué

grado la ha habido, cuándo y cómo se ha producido y cuáles han sido sus efectos.

El mecanismo identificado como construcción de sistemas de significados compartidos

remite a la manera como profesores y alumnos hacen públicas sus representaciones -

entendidas como conjuntos organizados de significados– de los contenidos escolares y se

las comunican, lo que les permite confrontarlas, valorarlas y, en su caso, modificarlas y

aproximarlas. Cuando un profesor y sus alumnos se aproximan a una nueva tarea o

contenido de aprendizaje, lo hacen con representaciones por lo general sensiblemente

distintas, lo que significa que comparten parcelas de significados más bien limitadas

respecto a ellos. En cambio, en los momentos finales de la actividad, si su desarrollo ha

sido exitoso -es decir, si el alumno ha culminado con éxito los procesos de construcción de

significados y de atribución de sentido a los contenidos, y el profesor ha conseguido

orientar estos procesos en la dirección adecuada– las representaciones de ambos serán

mucho más compartidas, tanto en lo que concierne a los significados que incluyen como a

su organización interna y a su relacion e interconexión con otras representaciones. Lo que

explica el cambio operado en las representaciones de los alumnos –y en buena medida, por

lo tanto, el aprendizaje alcanzado– es que entre los momentos iniciales y finales de la

actividad ha tenido lugar un proceso de construcción progresiva de significados cada vez

más compartidos entre profesor y alumnos, y también cada vez más ricos, más complejos y

más próximos a los sistemas de significados culturalmente aceptados.

La identificación de este mecanismo de influencia educativa como uno de los ingredientes

fundamentales de la enseñanza eficaz, es decir, de una enseñanza capaz de ajustar las

ayudas a los procesos de aprendizaje de los alumnos, deja poco margen a la duda. Con esta

u otras denominaciones, el fenómeno ha sido identificado y estudiado por diferentes

autores (ver, por ejemplo, Mercer, 1997, 2001; Newman, Griffin y Cole, 1991; Wells,

2001; Wertsch, 1988), en diferentes contextos (escuela, familia) y con participantes

(madres e hijos; profesores y alumnos) y contenidos también diferentes (juegos; contenidos

curriculares). Desde hace unos años los esfuerzos se dirigen más bien a estudiar cómo


21

profesores y alumnos consiguen conectar sus representaciones, las confrontan y las hacen

evolucionar en la dirección deseada. Y todo indica que la clave se encuentra en la manera

como organizan su actividad conjunta, en lo que hacen y lo que dicen mientras se ocupan

de los contenidos o abordan las tareas de aprendizaje. Trabajar juntos, actuar juntos y

hablar juntos de lo que se está haciendo, de cómo se está haciendo, de por qué y para qué

se está haciendo es determinante para que el proceso de construcción progresiva de

significados compartidos pueda ponerse en marcha y evolucionar en la dirección adecuada.

En este proceso, el lenguaje, o para ser más precisos, el uso que profesores y alumnos

hacen del lenguaje, juega un papel fundamental gracias a las posibilidades que ofrece para

hacer públicas las representaciones que unos y otros tienen de los contenidos escolares,

cotejarlas y, en su caso, modificarlas. En efecto, el lenguaje proporciona una amplia gama

de recursos semióticos, es decir, de posibilidades para manejar, organizar, representar,

relacionar y comunicar significados que, utilizados en el marco de la actividad conjunta,

permiten a profesores y alumnos avanzar en la construcción de sistemas de significados

cada vez más compartidos, más amplios y más ajustados a los significados culturalmente

aceptados de los contenidos escolares. Así mismo, como han puesto de relieve las

investigaciones sobre el discurso educacional realizadas en el transcurso de las últimas

décadas, la utilización que profesores y alumnos hacen de determinadas estrategias

conversacionales mientras llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el

aula juegan igualmente un papel decisivo. Son por lo demás estrategias que ponen

claramente de manifiesto que el factor clave en el proceso de construcción de significados

compartidos es la manera como se articula la actividad discursiva y no discursiva de los

participantes en el marco más amplio de la actividad conjunta que despliegan en torno a los

contenidos y tareas de aprendizaje: por ejemplo, establecer referentes compartidos de lo

que se está haciendo; describir lo que se está haciendo, anticipar lo que se va a hacer o

recordar lo que ya se ha hecho; poner en relación lo que se está haciendo o diciendo con

elementos externos a la situación; reaccionar a lo que dice otro participante mediante una

repetición literal, una paráfrasis o una reformulación; retomar lo que dice otro participante

reelaborándolo; hacer recapitulaciones o síntesis de lo realizado o lo hecho hasta el

momento; etc.)1.

1 Un resumen de los recursos semióticos y las estrategías discursivas más importantes utilizadas por profesores y alumnos en el proceso de construcción conjunta de significados compartidos puede encontrarse en Coll (2001b).


22

El mecanismo de cesión progresiva del control y la responsabilidad desde los profesores a

los alumnos hace referencia al hecho de que, a medida que avanza la actividad de

enseñanza y aprendizaje, los alumnos van disponiendo de un mayor margen de decisión y

de autonomía en el abordaje de las tareas, en su aproximación a los contenidos y en sus

actuaciones en general. Visto el fenómeno desde la perspectiva del ajuste de la ayuda

educativa, esto significa que las ayudas y apoyos que el profesor brinda a los alumnos al

inicio de la actividad van retirándose progresivamente o van siendo sustituidos por otros de

menor intensidad, de manera que éstos pueden ir asumiendo en paralelo un control cada

vez mayor sobre las tareas y los contenidos de aprendizaje. Al igual que en el caso

anterior, este mecanismo ha sido estudiado por diferentes autores bajo denominaciones

diversas ("andamiaje" –Wood, Bruner y Ross, 1976; Cazden, 1991–, "participación

guiada" –Rogoff, 1993–, "enseñanza recíproca" -Palincsar y Brown, 1984–, etc.) y su

importancia como ingrediente de la enseñanza eficaz está ampliamente documentada. Por

supuesto, y al igual que sucede también con el mecanismo de construcción progresiva de

significados compartidos, se puede concretar en actuaciones muy distintas del profesor y

de los alumnos en función de factores diversos (naturaleza de los contenidos y de las

tareas, características del alumnado, concepciones y opciones pedagógicas del profesorado,

materiales y recursos disponibles, etc.). En todos los casos, sin embargo, se encuentra el

mismo patrón de actuaciones interrelacionadas y temporalmente ordenadas:

establecimiento de un marco global de actividad por parte del profesor en el que el alumno

puede insertar sus actuaciones puntuales desde el comienzo; ayudas del profesor ajustadas

al nivel de competencia mostrado por el alumno para participar en la actividad; retirada

progresiva de las ayudas a medida que el alumno va incrementando su competencia y se

muestra capaz de asumir un mayor nivel de autonomía; retirada total de las ayudas y

asunción total del control y la responsabilidad por parte del alumno.

La escueta descripción que precede de estos dos mecanismos de influencia educativa

revela que el aprendizaje escolar no sólo consiste en construir, sino también en compartir,

y ello por al menos dos razones. Primero porque, si bien aprender consiste en construir

significados, estos significados no surgen de la nada. Son significados históricamente

construidos y culturalmente organizados –en disciplinas, ámbitos de conocimiento y de

experiencia, tradiciones, sistemas de creencias y de valores, prácticas socioculturales,

sistemas de acción, etc.-, de manera que aprender consiste también, en la acepción más


23

genuina del término, en llegar a compartir unos significados ya construidos. Y segundo,

porque la acción mediadora del profesorado y la construcción de sistemas de significados

cada vez más compartidos, más cercanos y más ajustados a los significados culturales es

una pieza clave del aprendizaje escolar. Pero llegamos así ya final del capítulo que, de

acuerdo con el plan expositivo que nos hemos trazado al comienzo, cerraremos con unas

breves reflexiones y comentarios sobre el alcance, las limitaciones y la utilidad para la

educación escolar de las aportaciones realizadas a partir de los estudios e investigaciones

del aprendizaje.

4. El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativa

El estado de la cuestión presentado en estas páginas pone de manifiesto a nuestro juicio la

existencia de dos asimetrías en el conocimiento actual sobre cómo aprendemos las

personas y cómo podemos ayudar a otras personas a aprender. La primera se establece

justamente entre estos dos aspectos o vertientes del tema. Los esfuerzos del estudio del

aprendizaje han estado centrados tradicionalmente en los aprendices y en el proceso de

aprendizaje y, aunque desde hace un par de décadas aproximadamente la situación tiende

equilibrarse, éste sigue siendo el origen mayoritario de las aportaciones de este ámbito de

estudio e investigación a la teoría y la práctica de la educación formal y escolar. No es

ajeno probablemente a esta situación el hecho de que la visión constructivista del

psiquismo humano y los enfoques constructivistas en educación, con una influencia

creciente en el pensamiento educativo desde mediados del siglo pasado, hayan tendido en

un primer momento a minimizar la importancia de los factores externos en el aprendizaje

como consecuencia de la importancia otorgada a los aprendices. La evolución del

constructivismo y de los enfoques educativos constructivistas desde posturas centradas en

el individuo y en los factores internos del aprendizaje hacia planteamientos socioculturales

que ponen en relieve la importancia de la cultura y de la interacción con otras personas, ha

supuesto un vuelco en este sentido y ha llevado a prestar igualmente atención a las ayudas

de "los otros", de los agentes educativos, y en especial del profesorado, en el aprendizaje

escolar. En cualquier caso, mientras que el estudio y la investigación del aprendizaje nos

ofrece una visión no completa, pero sí al menos perfilada en sus líneas generales, de cómo

aprendemos las personas y de cuáles son los principales factores y procesos psicológicos

implicados, en cambio nuestro conocimiento de cómo podemos ayudar a otras personas a

aprender es más incipiente y ofrece un panorama de conjunto menos estructurado. Aunque


24

desde nuestro punto de vista la limitación más importante de los conocimientos actuales

sobre el aprendizaje escolar no reside en esta simetría, sino en el hecho de que ambos

aspectos hayan sido abordados demasiado a menudo como si fueran independientes, como

si fuera posible explicar y comprender cómo aprenden los alumnos al margen de cómo se

les ayuda a aprender, es decir, de cómo se les enseña.

Algo semejante sucede con las dos vertientes del proceso de construcción del

conocimiento que comporta el aprendizaje escolar, la construcción de significados sobre

los contenidos escolares y la atribución de sentido al aprendizaje de esos contenidos, donde

volvemos a encontrar una cierta asimetría no tanto en el volumen de conocimientos

disponibles cuanto en su articulación y en el panorama de conjunto que proporciona la

revisión efectuada. También en este caso los esfuerzos se han centrado tradicionalmente

más en los factores y procesos cognitivos, es decir, en intentar explicar cómo las personas

nos acercamos a las nuevas situaciones y contenidos de aprendizaje y los interpretamos,

los asimilamos, nos los apropiamos y los incorporamos a nuestro bagaje de conocimientos

y experiencias, que en los factores y procesos afectivos y emocionales, es decir, en cómo

conseguimos dar un sentido a esas situaciones y contenidos insertándolos en la matriz de

intereses, expectativas, sentimientos, afectos y motivos que conforman nuestra realidad

psíquica subjetiva y a partir de la cual nos proyectamos hacia el futuro. Pero al igual que

en el caso anterior, la carencia más importante para orientar la práctica educativa no reside

tanto, a nuestro juicio, en la asimetría señalada o en el volumen de los conocimientos

disponibles sobre los factores y procesos implicados en la atribución de sentido a las tareas

y contenidos del aprendizaje –ver Moreno, capítulo 1 de este volumen; Escaño y Gil,

capítulo 6 de este volumen–, como en el hecho de que no dispongamos todavía de una

explicación suficientemente precisa y consensuada de las interrelaciones e interconexiones

entre los dos procesos de construcción de significados y de atribución de sentido

implicados en el aprendizaje de los contenidos escolares.

No obstante, pese a las asimetrías y carencias que acabamos de señalar y al carácter

manifiestamente incompleto y no exhaustivo de la revisión efectuada2, la visión de

2 En efecto, lejos de ser exhaustiva, la revisión efectuada no contempla capítulos importantes de los estudios sobre el aprendizaje relativos a temas más específicos que son también sin embargo de enorme interés y tienen importantes implicaciones para la educación escolar. Es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de diferentes tipos de contenidos (ver Pozo, capítulo 3 de este volumen) o de los procesos de aprendizaje cooperativo y colaborativo (ver, por ejemplo, Colomina y Onrubia, 2001; Imbernon, 2010).


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conjunto del aprendizaje escolar que emerge de las aportaciones recogidas en las páginas

precedentes destaca por su amplitud y riqueza, así como por la variedad e interés de las

implicaciones que encierra para la teoría y la práctica educativa. Buena prueba de ello es

que la mayoría de las contribuciones reseñadas pueden rastrearse con facilidad tanto en

propuestas y planteamientos pedagógicos y curriculares actuales de carácter general –

pensemos, por ejemplo, en la importancia acordada a la adquisición de estrategias

cognitivas de alto nivel, al conocimiento condicional y al conocimiento metacognitivo en

los enfoques pedagógicos y curriculares basados en competencias-, como en propuestas

didácticas referidas a áreas o materias específicas del curriculum escolar –pensemos, por

ejemplo, en la importancia acordada a la exploración de los conocimientos previos y de las

concepciones de los alumnos en la planificación y diseño de secuencias didácticas y de

actividades de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de las áreas del curriculum escolar.

El hecho de que en ocasiones se haya perdido de vista, o simplemente no se caiga en la

cuenta, de que el origen de estas y otras contribuciones se encuentra, retomando una vez

más la expresión de Sawyer (op. cit.), en la ciencia o ciencias del aprendizaje, no hace sino

reflejar la complejidad epistemológica de las ciencias de la educación y las dificultades

para delimitar las contribuciones respectivas de estas ciencias a la elaboración de una

teoría educativa orientada al análisis, comprensión y mejora de la prácticas educativas

escolares. Más allá, sin embargo, de esta cuestión, hay pocas dudas de que los

conocimientos disponibles sobre cómo aprendemos las personas y cómo podemos ayudar a

otras personas a aprender son un capítulo importante de esta teoría educativa y ofrecen una

herramienta conceptual de primer orden para analizar y revisar críticamente las prácticas

educativas vigentes e intentar mejorarlas.


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Tabla 1. Principios psicológicos centrados en el aprendiz (Fuente: APA, 1990/97)

Factores cognitivos y metacognitivos

1. Naturaleza del proceso de aprendizaje. El aprendizaje de temas complejos es más eficaz cuando se plantea como un proceso intencional de construcción de significado a partir de la información y la experiencia.

2. Metas del proceso de aprendizaje. Contando con tiempo, apoyo y orientación instruccional, el aprendiz exitoso puede crear representaciones de conocimientos significativas y coherentes.

3. Construcción de conocimiento. El aprendiz exitoso puede relacionar la nueva información con el conocimiento que ya tiene de forma significativa.

4. Pensamiento estratégico. El aprendiz exitoso puede crear y utilizar un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para alcanzar metas de aprendizaje complejas.

5. Pensar sobre el pensamiento. Las estrategias de alto nivel de selección y seguimiento de operaciones mentales facilitan el pensamiento creativo y crítico.

6. Contexto de aprendizaje. El aprendizaje es influenciado por factores ambientales, incluyendo la cultura, la tecnología y las prácticas instruccionales. Factores motivacionales y afectivos

7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje. Qué y cuánto se aprende está influenciado por la motivación. La motivación para aprender, a su vez, está influenciada por los estados emocionales del individuo, así como por sus creencias, intereses y metas, y los hábitos de pensamiento.

8. Motivación intrínseca para aprender. La creatividad del aprendiz, el pensamiento de orden superior y la curiosidad natural contribuyen a la motivación para aprender. La motivación intrínseca es estimulada por tareas con un nivel óptimo de novedad y dificultad, que son relevantes para los intereses personales y que permiten la elección y el control personal.

9. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo. La adquisición de competencias y conocimientos complejos requiere un esfuerzo prolongado del aprendiz y práctica guiada. Sin motivación de los alumnos para aprender, la voluntad de hacer este esfuerzo sin coacción es poco probable. Factores evolutivos y sociales

10. Influencias evolutivas sobre el aprendizaje. A medida que los individuos se desarrollan aparecen diferentes oportunidades y limitaciones para aprender. El aprendizaje es más eficaz cuando se tiene en cuenta las diferencias de desarrollo de los aprendices en los ámbitos físico, intelectual, emocional y social.

11. Influencias sociales sobre el aprendizaje. El aprendizaje es influenciado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación con otros. Factores relacionados con las diferencias individuales

12. Diferencias individuales en el aprendizaje. Los aprendices tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para el aprendizaje que dependen de la experiencia previa y de la herencia.

13. Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es más efectivo cuando se tiene en cuenta las diferencias de origen lingüístico, cultural y social de los aprendices.


27

14. Estándares y evaluación. El establecimiento de estándares apropiadamente elevados y desafiantes y la evaluación del aprendiz y de los progresos del aprendizaje –incluyendo el diagnóstico, el proceso y los resultados de la evaluación– son parte integral del proceso de aprendizaje. Tabla 2. ¿Cómo aprendemos las personas? Principios clave sobre los aprendices y el aprendizaje relevantes por sus implicaciones educativas (Fuente: Bransford, Brown y Cocking, 2000a) Principios clave que tienen su origen en los estudios e investigaciones del conocimiento experto y de la comparación entre expertos y novatos en dominios específicos de conocimiento

Los expertos perciben rasgos y patrones significativos de información que no son percibidos por los novatos.

Los expertos han adquirido una gran cantidad de conocimiento organizado y la manera como organizan la información refleja una comprensión profunda del contenido.

El conocimiento experto no se reduce a conjuntos aislados de hechos o proposiciones; antes bien, refleja contextos de “aplicabilidad”, es decir, es un conocimiento “condicionado”.

Los expertos son capaces de recuperar partes importantes de su conocimiento con poco esfuerzo de atención.

Aunque los expertos conocen bien sus disciplinas, eso no garantiza que sean capaces de instruir a otros sobre el tema.

Los expertos muestran niveles variables de flexibilidad en su aproximación a nuevas situaciones. Principios clave que tienen su origen en los estudios e investigaciones de la transferencia de los aprendizajes

Los conocimientos y habilidades deben proyectarse más allá del contexto limitado en el que son inicialmente aprendidos.

Para el aprendiz es esencial desarrollar un sentido de cuándo puede utilizarse lo que se ha aprendido –las condiciones de aplicación; el fracaso en la transferencia del aprendizaje se debe a menudo a la falta de este tipo de conocimiento condicional.

El conocimiento aprendido de manera mecánica y repetitiva raramente puede transferirse; la transferencia del aprendizaje es más probable cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a las nuevas situaciones.

Los aprendices que han adquirido un conocimiento conceptual poseen mayor facilidad para aprender de forma independiente.

Los aprendices tienen más éxito en el aprendizaje si son conscientes de sí mismos como aprendices y pensadores. Principios clave que tienen su origen en los estudios e investigaciones del aprendizaje en niños

Las personas muestran una disposición natural a aprender en algunos dominios y los niños pequeños se implican activamente en dar sentido a los mundos en los que viven.

Los niños carecen de conocimiento y de experiencia, pero no de capacidad para razonar.

Debido a la falta de conocimiento y experiencia y a un sistema de pensamiento lógico insuficientemente desarrollado, el conocimiento infantil contiene concepciones erróneas que pueden impedir el aprendizaje escolar.

Las estrategias para aprender son importantes. Los niños pueden aprender prácticamente cualquier cosa con voluntad y esfuerzo, pero cuando tienen que aprender sobre temas que les son ajenos necesitan desarrollar estrategias de aprendizaje intencional.

Los niños necesitan comprender qué significa aprender, quiénes son como aprendices y cómo planificar, seguir, revisar y reflexionar sobre su propio aprendizaje y el de sus compañeros, así como determinar por sí mismos si han comprendido o no.


28

Los niños son al mismo tiempo solucionadores y generadores de problemas; intentan resolver los problemas que se les plantea y buscan nuevos desafíos. Afinan y mejoran sus estrategias de resolución de problemas ante los fracasos y construyen sobre los éxitos anteriores.

Los adultos ayudan a los niños a establecer conexiones entre las situaciones nuevas y las familiares; los adultos apoyan la curiosidad y la persistencia de los niños dirigiendo su atención, estructurando sus experiencias y regulando los niveles de complejidad y dificultad de la información. Principios clave que tienen su origen en los estudios e investigaciones de las relaciones entre mente y cerebro

El aprendizaje modifica la estructura física del cerebro.

Los cambios estructurales provocados por el aprendizaje alteran la organización funcional del cerebro; es decir, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.

Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en diferentes momentos. Tabla 2. Criterios para el diseño y desarrollo de la práctica docente: la creación de Zonas de Desarrollo Próximo y la asistencia al alumnado en las ZDP creadas (Fuente: Onrubia, 1993, pp. 109-118) Criterios relacionados con la creación y la asistencia en ZDP que tienen su origen básicamente en la interacción entre profesor y alumnos 1. Insertar la actividad que el alumno hace en cada momento en marcos más amplios en los que esa actividad puede adquirir un significado más adecuado y completo.

Explicación: en las ZDP los participantes más competentes establecen un marco global de actividad en el que se insertan y pueden tomar sentido las actuaciones limitadas de los participantes menos competentes.

2. Posibilitar en el mayor grado posible la participación de todos los alumnos en las actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, sus actuaciones, sus conocimientos o su interés son insuficientes o inadecuados.

Explicación: la participación de los alumnos es imprescindible para que puedan crearse ZDP y para que los profesores puedan valorar las necesidades de los alumnos y ajustar las ayudas a estas necesidades.

3. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad la capacidad de sorpresa y el interés por el aprendizaje y el conocimiento.

Explicación: Los factores relacionales, afectivos y emocionales juegan un papel determinante en la creación de ZDP y en su dinámica interactiva y en la posibilidad de ofrecer asistencia y de aprovecharla para progresar a través de ellas (ver el capítulo 6 de este volumen).

4. Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más amplia como en el desarrollo "sobre la marcha" de la propia actuación en función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.

Explicación: El seguimiento de las actuaciones de los alumnos y el ajuste progresivo de la asistencia atendiendo a las informaciones proporcionadas por este seguimiento es fundamental para que los alumnos puedan recorrer las ZDP creadas en la interacción con sus profesores.

5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.

Explicación: Para que los alumnos puedan recorrer con éxito el camino que lleva de una realización o un aprendizaje totalmente asistidos a una realización o un aprendizaje autónomos, es necesario prever momentos en los que se les permita trabajar de forma autónoma e independiente con un seguimiento y supervisión adecuados.


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6. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.

Explicación: Las ZDP se crean en la interacción sobre la base de lo que aportan los participantes, de manera que la asistencia y las ayudas proporcionadas en el marco de las ZDP se sitúan siempre en el intersticio entre lo que los alumnos ya saben o ya pueden hacer o aprender por si solos (los conocimientos previos) y lo que todavía no saben o no pueden hacer o aprender por si solos (los contenidos que son objeto de aprendizaje).

7. Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incomprensiones.

Explicación: El habla juega un papel fundamental en la creación de ZDP y en su dinámica interactiva, ya que es el instrumento fundamental que utilizan los participantes para hacer públicos y comunicar los significados que han construido sobre los contenidos de aprendizaje, confrontarlos y, en su caso, modificarlos.

8. Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

Explicación: El lenguaje es el instrumento psicológico por excelencia en el sentido vygotskiano de la expresión, ya que nos permite incidir tanto sobre los procesos psicológicos de los demás como sobre nuestras propios procesos psicológicos.


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Fuentes y recursos http://www.bl.uk/learning/index.html -Learning at the British Library

La British Library tiene una sección dedicada al aprendizaje que ofrece una amplia variedad de recursos y propuestas de talleres y actividades para profesores y alumnos de todas las edades. La página web de esta sección está organizada en ocho apartados dedicados respectivamente a Lengua y Literatura, Ciudadanía, Historia, Arte e imágenes, Cultura y Conocimiento, Investigación creativa, Visitas y talleres, y Noticias y eventos sobre aprendizaje. La sección tiene además un eficaz motor de búsqueda interna que permite al usuario localizar con rapidez los recursos e informaciones. Se recomienda especialmente consultar el apartado dedicado a las líneas de tiempo temáticas –por ejemplo, “política”, “vida cotidiana”, “literatura, música y ocio”, etc. – que permiten hacer comparaciones entre períodos temporales para un mismo tema, así como comparaciones entre los diferentes temas dentro de un mismo período. http://www.life-slc.org/index.html -LIFE, Learning in Informal and Formal Environments

LIFE es uno de los seis Learning Centers subvencionados por la National Science Foundation en los Estados Unidos de América. Esta Fundación apoya las investigaciones que incorporan e integran conocimientos de diferentes disciplinas con el fin de crear una base compartida para el estudio del aprendizaje. De acuerdo con este planteamiento, LIFE, integrado por varias instituciones y liderado por la Universidad de Washington, tiene un carácter multidisciplinar y acoge a investigadores de un amplio abanico de disciplinas y ámbitos de conocimiento. La finalidad de LIFE es investigar y comprender las bases sociales del aprendizaje humano en los entornos informales y formales con el objetivo de promover y facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida. En las distintas secciones de la página web de LIFE se presentan las opciones teóricas y metodológicas del trabajo que se lleva a cabo en el centro, así como los proyectos de investigación en curso y las publicaciones de sus miembros. Los otros cinco Learning Centers subvencionados también por la National Science Foundation y cuya consulta recomendamos son: el Center of Excellence for Learning in Education, Science, and Technology (http://celest.bu.edu), el Pittsburgh Science of Learning Center for Robust Learning (http://celest.bu.edu), el Spatial Intelligence and Learning Center (http://spatiallearning.org), el Temporal Dynamics of Learning Center (http://tdlc.ucsd.edu/index.html) y el Visual Language and Visual Learning Center (http://vl2.gallaudet.edu). http://www.isls.org/index.html -The International Society of the Learning Sciences

La International Society of the Learning Sciences –ISLS, por sus siglas en inglés– es una asociación profesional dedicada al estudio y la investigación empírica del aprendizaje que tiene lugar en entornos de educación formal e informal y de cómo se puede facilitar el aprendizaje en estos entornos. La ISLS tiene una orientación interdisciplinar y cuenta entre sus miembros a académicos e investigadores que proceden de la psicología cognitiva, la psicología de la educación, la antropología, la sociología, la neurociencia, la educación, el diseño instruccional y la computación, entre otras disciplinas y ámbitos de conocimiento. La asociación publica dos revistas especializadas de alto nivel y reconocido prestigio –el


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Journal of the Learning Sciences y el International Journal of Computer Support for Collaborative Learning–, así como las actas de dos reuniones internacionales que se celebran periódicamente –la International Conference of the Learning Sciences y la International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning. En la página web de la ISLS se publican regularmente noticias sobre las actividades de la asociación y se proporciona información sobre investigaciones, recursos, monografías y trabajos dedicados al aprendizaje. http://www.udlcenter.org -National Center on Universal Design for Learning Universal Design for Learning -UDL, por sus siglas en inglés– es un conjunto de principios para el desarrollo del currículo seleccionados con la finalidad de proporcionar las mismas oportunidades poara apreender a todas las personas. UDL proporciona orientaciones, guías y recursos para establecer objetivos de aprendizaje y de enseñanza, tomar decisioones metodológica, elaborar materiales y plantear evaluaciones que pueden adaptarse a las necxesiodades de todas les personas. UDL es presentado por sus autores como un "marco científicamente válido para orientar la práctica educativa". Se recomienda especialmente consultar la "guía de consulta UDL", organizada en torno a tres principios básicos que sugieren proporcionar a los estudiantes múltiples medios de representación, de expresión y de implicación en el aprendizaje. Para cada uno de estos principios se destacan una serie de items de verificación que ayudan a conocer las opciones posibles y se ofrecen sugerencias prácticas, ejemplos y recursos, así como una relación de resultados de la investigación que los apoyan.


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Actividades 1. Una vez finalizada la lectura del capítulo y aclaradas las posible dudas que se os hayan podido presentar con la ayuda del profesor y de vuestros compañeros, elaborar individualmente sendas listas con:

a) cinco aportaciones sobre cómo aprendemos las personas especialmente importantes, a vuestro juicio, por su relevancia y sus implicaciones para el análisis, el diseño y el desarrollo de las prácticas educativas escolares;

b) cinco aportaciones sobre cómo podemos ayudar a otras personas a aprender que, al igual que en el caso anterior, os parezcan especialmente importantes por su relevancia y sus implicaciones para las prácticas educativas escolares.

Formular por escrito las aportaciones con vuestras propias palabras, evitando reproducir literalmente fragmentos de texto del capítulo. Intentar que las formulaciones sean lo más escuetas y precisas posible. 2. Formar grupos de entre tres y cinco estudiantes y comparar las listas individuales resultantes de la actividad 1. En el marco de esta comparación:

a) identificar, para cada uno de los dos aspectos contemplado en la actividad 1, las aportaciones que aparecen en las listas de todos los miembros del grupo y revisar las formulaciones utilizadas en cada caso, valorando su precisión y su adecuación al contenido del capítulo; b) identificar, para cada uno de los dos aspectos contemplado en la actividad 1, las aportaciones que aparecen sólo en alguna o algunas de las listas de los miembros del grupo y debatir sobre su relevancia y sus implicaciones para las prácticas educativas escolares. c) elaborar dos listas únicas, una para cada uno de los dos aspectos contemplados en la actividad 1, integrando todas las aportaciones consideradas relevantes e interesantes por sus implicaciones para las prácticas educativas escolares y buscando, en cada caso, la formulación más precisa y acorde con el contenido del capítulo.

3. Seleccionar una propuesta de secuencia didáctica o de actividad de enseñanza y aprendizaje de vuestra especialidad que destaque por su riqueza, interés y calidad y revisarla atendiendo a las dos listas elaboradas como resultado de la actividad 2 c). Más concretamente:

a) analizar si en ella se reflejan las aportaciones incluidas en estas listas; b) en el caso de las aportaciones que tienen un reflejo en la secuencia didáctica o actividad revisada, describir exactamente cómo se concretan e imaginar al menos una concreción diferente posible;

c) en el caso de las aportaciones de las que no se encuentra reflejo alguno en la secuencia didáctica o actividad revisada, discutir si tendría sentido contemplarlas y, en el caso de una respuesta afirmativa, imaginar al menos una concreción posible.


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Referencias AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION -APA (1990/1997). Learner-centered psychological principles: A framework for school reform & redesign. Accesible (1.10.2007) en: http://search.apa.org/search?query=Learner-centered%20psychological%20principles BIELACZYC, K. & COLLLINS, A. (1999). Comunidades de aprendizaje en el aula: una reconceptualización de la práctica de la enseñanza. En Ch. M. Reigeluth (Ed.), Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Vol. 2 (pp. 279-304). Madrid: Aula XXI/Santillana. BRANSFORD, J. D., BARRON, B., PEA, R. D., MELTZOFF, A., KUHL, P., BELL, PH., STEVENS, R., SCHWARTZ, D. L., VYE, N., REEVES, B., ROSCHELLE, J. & SABELLI, N. H. (2006). Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning. En R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge Handbook of The Learning Sciences (pp. 19-34). Cambridge, NY: Cambridge University Press. BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., & COCKING, R. R. (Eds.) (2000a). How people learn: brain, mind, experience, and school. Executive Summary. Accesible (31.10.2007) en: http://www.nap.edu/html/howpeople1/es.html BRANSFORD, J. D., BROWN, A. L., & COCKING, R. R. (Eds.) (2000b). How people learn: brain, mind, experience, and school. Expanded edition. Washington, D.C.: National Academy Press. CAZDEN, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 1988]. CLEEREMANS, A., DESTREBECQZ, A. & BOYER, M. (1998). Implicit learning: news from the front. Trends in Cognitive Sciences, 2(10), 406-416. COLOMINA, R., ONRUBIA, J. & ROCHERA, Mª J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación (pp. 437-458). Madrid: Alianza. COLOMINA, R. & ONRUBIA, J. (2001). Interacción ediucativa y aprendizaje escolar: la interacción entre alumnos. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo Psicológico y Educación II. Psicología de la Educación (pp. 415-435). Madrid: Alianza. COLL, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y aprendizaje, 41, 131-142. COLL, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación (pp. 435-453). Madrid: Alianza. COLL, C. (1993). Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir? En J. Beltrán et al. (Eds.), Intervención psicopedagógica (pp. 230-247). Madrid:


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