Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Discusión Entre Alumnos e Influencia Educativa Del Profesor

7/25/2019 Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Discusión Entre Alumnos e Influencia Educativa Del Profesor

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César Coll, Javier Onrubia. (1999). Textos. [Versión electrónica]. Revista Textos 20

Discusión entre alumnos e influencia educativa del profesor

César CollJavier Onrubia

El artículo plantea el interés de la discusión como instrumento de aprendizaje y como recurso didáctico desde la perspectivade los enfoques constructivistas en educación. La tesis fundamental de los autores es que las situaciones y actividades dediscusión entre alumnos pueden proporcionar una plataforma especialmente apropiada para el ejercicio de la influenciaeducativa del profesor. En efecto, son situaciones y actividades que facilitan el seguimiento de las actuaciones de losalumnos, ayudan a captar los significados que éstos van construyendo sobre los contenidos, proporcionan informacionesconcretas sobre sus progresos y dificultades y, en definitiva, posibilitan que el profesor pueda ofrecerles ayudas diversas yajustadas a las necesidades del proceso de construcción de conocimientos en el que están inmersos. Esta tesis es ilustradaempíricamente mediante la presentación y comentario de algunos ejemplos extraídos del análisis de dos secuenciasdidácticas de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: Enseñanza, Aprendizaje, Discusión

Students and the educational influence of the teacher

The article looks at the interest of debates or discussions as a learning instrument and as a didactic resource from aconstructivist point of view in education. The essential thesis of the authors is that the situation and discussion activitiescarried out by students can create a specifically appropriate platform for exercising the educational influence of the teacher.In effect, they are situations and activities that facilitate the following of student's performance and they help understand the meanings that they are constructing and giving to the contents. In short, they allow the teacher to offer them diverseand adjusted help in the needs of the process of knowledge building in the area in which they are immersed. This thesis isillustrated empirically via the presentation and commenting of various examples extracted from the analysis of two didactic sequences in teaching and learning.

Los enfoques constructivistas en educación y la importancia de la discusión como

recurso didáctico

La importancia de la discusión como instrumento de aprendizaje y como recurso didáctico en la educación escolar estáfuertemente arraigada, como señala Fox (1995) en su revisión sobre el tema, en la tradición de la cultura occidental. Laenseñanza socrática y la descripción que Platón hizo de ella hace más de dos mil años suelen citarse a estos efectos comouno de los primeros ejemplos documentados de enseñanza sistemática a través de la discusión. Sin embargo, laimportancia que se atribuye actualmente a la discusión como recurso didáctico responde a una concepción del aprendizajey de la enseñanza que se sitúa, en no pocos aspectos, en las antípodas de la concepción subyacente al procedimientosocrático descrito en el Menón.

Ciertamente, algunos principios que aparecen ya en la descripción platónica del procedimiento utilizado por Sócrates paraenseñar al esclavo del Menón el teorema de Pitágoras siguen gozando de gran aceptación en la actualidad. Es el caso, porejemplo, de la visión del maestro y su discípulo colaborando activamente en una investigación conjunta sobre elconocimiento como vía de acceso al aprendizaje; del reconocimiento inicial de la propia ignorancia y de las ideas erróneassobre la realidad como sólido punto de partida para avanzar hacia un mayor y mejor conocimiento del mundo; o aún, de la

bondad del diálogo y la discusión para confrontar críticamente las ideas y los puntos de vista, explorar la fuerza y ladebilidad de los argumentos contrapuestos y resolver los desacuerdos y los conflictos entre las personas. En un puntocrucial, no obstante, la interpretación platónica del procedimiento socrático se aleja radicalmente de la mayoría de lasconcepciones actuales de la enseñanza y del aprendizaje. Contrariamente a la creencia platónica de que el mérito deSócrates reside en su capacidad para hacer emerger, mediante el establecimiento de un vivo diálogo y la formulación dehábiles preguntas, las ideas innatas sobre el Teorema de Pitágoras que el esclavo del Menón tiene ya en su memoria -peroque es incapaz de recordar sin la colaboración y la ayuda de su maestro-, nuestra visión actual de la enseñanza y delaprendizaje nos lleva más bien a pensar que el mérito de Sócrates consiste en su capacidad para promover, alimentar ydirigir el proceso de construcción de significados que lleva a cabo su discípulo a propósito de ese ítem del conocimientogeométrico conocido como Teorema de Pitágoras.

La visión constructivista de la enseñanza y el aprendizaje comparte en buena medida con la descripción platónica delprocedimiento socrático los elementos anteriormemente señalados -la participación activa del discípulo o aprendiz, la



colaboración necesaria del maestro y del discípulo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la importancia de las ideas oexperiencias previas del aprendiz, e incluso la utilidad del diálogo y la discusión entre maestro y discípulo comoinstrumento de aprendizaje- pero se separa de ella, entre otros, en al menos dos puntos esenciales. En primer lugar, losalumnos acceden al conocimiento a través de un verdadero proceso de construcción que va mucho más allá del simpledesvelamiento de unas ideas o de unos saberes preexistentes en su memoria a la espera de una enseñanza que los hagaemerger. Gracias a la enseñanza de Sócrates, su discípulo puede llegar a comprender el Teorema de Pitágoras, lo queequivale a decir, en una perspectiva constructivista, que este ítem de conocimiento ha adquirido para él una significaciónnueva, una significación que antes no tenía. El conocimiento es construido y en esa construcción el protagonismo y laresponsabilidad última corresponden a los alumnos. De este modo, la utilidad de la discusión, como la de cualquier otrorecurso didáctico, dependerá en último extremo de su mayor o menor idoneidad para promover e impulsar el proceso deconstrucción de significados que llevan a cabo los alumnos sobre los contenidos escolares cuando tratan de aprenderlos.

En segundo lugar, el proceso de construcción que subyace al aprendizaje escolar posee la peculiaridad de referirse a unosconocimientos que son en realidad saberes culturales, es decir, conocimientos ya construidos por otras personas o gruposde personas y aceptados y valorados socialmente como útiles, correctos, buenos o adecuados en un determinado ámbitode la actividad humana. Los contenidos escolares son en su inmensa mayoría, por no decir en su totalidad, saberespreexistentes a su tratamiento por profesores y alumnos como objeto de enseñanza y aprendizaje en las aulas. El Teoremade Pitágoras es un saber cultural ya existente -es decir, aceptado y considerado como válido, interesante, útil y digno deser conocido- en el momento en que Sócrates inicia la ardua tarea de enseñárselo a su discípulo y en que este último seimplica en la menos ardua tarea de aprenderlo. Pero no preexiste en la mente del discípulo, a modo de idea innata cubiertapor los velos del olvido que la enseñanza de Sócrates conseguirá finalmente hacerle recordar, sino en los sistemas deconocimientos y de creencias culturalmente organizados vigentes en la socidad de la que forman parte tanto Sócrates comosu discípulo.

Situados en esta perspectiva, podemos afirmar que el proceso constructivo que ha de llevar a cabo el esclavo del Menón

para dar una significación al Teorema de Pitágoras se sitúa necesariamente en el marco de los significados culturales -yaconstruidos y aceptados como válidos- relativos al mismo. Su tarea, en realidad, consiste en reconstruir a nivel personal unconocimiento ya construido previamente a nivel social y cultural. La significación que atribuya al Teorema de Pitágoras seráciertamente personal e idiosincrásica -tanto por el carácter personal del proceso seguido en la construcción de significadoscomo por la mayor o menor peculiaridad de los significados construidos-, pero su aprendizaje sólo podrá ser consideradosatisfactorio en la medida en que dicha significación no sea contradictoria con -u opuesta a- los significados que el sistemade conocimientos matemáticos y geométricos aceptados como válidos atribuye a ese teorema. Por su parte, la enseñanzade Sócrates ya no puede ser entendida únicamente como un esfuerzo por impulsar y promover el proceso de construcciónde significados que lleva a cabo el esclavo a propósito del Teorema de Pitágoras; además de impulsarlo y promoverlo,Sócrates ha de guiar, orientar y alimentar ese proceso para que, más allá de su idiosincrasia y peculiaridad, los significadosque construye su discípulo no sean contradictorios con -u opuestos a- los significados que él mismo, Sócrates, les atribuyecomo representante cualificado del saber geométrico aceptado como válido. En este contexto, la importancia y la utilidadde la discusión como recurso didáctico dependerá no sólo, como ya señalábamos antes, de su mayor o menor idoneidadpara promover e impulsar el proceso de construcción de significados que llevan a cabo los alumnos sobre los contenidosescolares, sino también y muy especialmente de las oportunidades que ofrece para alimentarlo, guiarlo y orientarlo en ladirección adecuada; es decir, de las posibilidades que ofrece para proporcionar una ayuda ajustada a las vicisitudes delproceso de construcción de significados sobre los contenidos que llevan a cabo los alumnos.

Las consideraciones precedentes permiten comprender, a nuestro juicio, el interés creciente por la discusión comoinstrumento de aprendizaje y como recurso didáctico en el marco de los enfoques constructivistas en educación. En efecto,la enseñanza y el aprendizaje no pueden entenderse como un simple proceso de transmisión de saberes de quien sabe más-los profesores o los alumnos con mayor nivel de conocimientos- a quien sabe menos -los alumnos con menor nivel deconocimientos-, ni tampoco como un proceso de descubrimento y de invención ex novo a cargo de estos últimos, sino quehan de entenderse más bien como un proceso de construcción o reconstrucción de significados en buena medidapreexistentes que supone la participación activa, interrelacionada y contingente de los participantes; si esto es así,entonces resulta lógico prestar una atención prioritaria a los tipos de situaciones y actividades que, por sus propiascaracterísticas, son particularmente propicias, al menos en principio, para promover dicha participación y facilitar lapresentación pública, la confrontación y la eventual modificación de los significados que sobre los contenidos de laenseñanza y el aprendizaje van construyendo progresivamente profesores y alumnos. Sin ser en absoluto las únicas que seencuentran en este caso, es obvio que las situaciones y actividades de discusión -tanto las que implican la discusión entrealumos en ausencia del profesor, como las que implican la discusión del profesor con uno o varios alumnos o con el grupo

clase en su conjunto- responden a estas características.

Conviene aludir, en este punto de la exposición, a la toma de conciencia progresiva de la importancia que tiene el lenguaje,y más concretamente el habla -es decir, el uso que profesores y alumnos hacen del lenguaje en el transcurso de lasactividades que llevan a cabo en las aulas-, en el proceso de construcción o reconstrucción de significados que subyace a laenseñanza y el aprendizaje escolar. Como señalara Barnes en un trabajo pionero que ha ejercido una enorme influencia enla investigación educativa posterior y cuyas tesis fundamentales siguen siendo plenamente vigentes en la actualidad,

En cuanto un currículo se convierte en algo más que intenciones, se encarna en la vida comunicativa de una institución(...). [Pero] no podemos considerar el lenguaje únicamente en términos de comunicación, sino que debemos considerar cómo utilizan los propios niños el lenguaje durante el aprendizaje. Los principales medios con que los niños de nuestrasescuelas formulan conocimientos y los relacionan con sus propios fines y visiones del mundo son el habla y la escritura.(...) La importancia del lenguaje (...) es que hace que el conocimiento y los procesos mentales sean fácilmente accesibles



para su introspección y revisión. Si sabemos lo que sabemos, entonces podemos modificarlo. El lenguaje no es lo mismoque el pensamiento, pero nos permite reflexionar sobre nuestros pensamientos. La metáfora contenida en 'reflexionar' esaquí muy adecuada: lo que decimos y lo que escribimos refleja nuestros procesos mentales y nos permite hacernosresponsables de ellos. En consecuencia, tanto los niños como los adultos no sólo reciben conocimientos sino que losreconstruyen para sí mismos. (Barnes, 1975, p. 17 y p. 21)

Estos dos aspectos o funciones del lenguaje a los que alude Barnes -la función social o comunicativa y la función deelaboración de significados; o "la función cultural (de comunicar) y la función psicológica (de pensar)", en expresiónutilizada por Mercer (1997, p. 15)- aparecen inextricablemente relacionadas en el habla de profesores y alumnos y juegan,

en opinión de éstos y otros muchos autores contemporáneos, un papel decisivo en los procesos escolares de enseñanza yaprendizaje. El reconocimiento de la importancia del habla de profesores y alumnos ha supuesto, a nuestro juicio, unrevulsivo para la mayoría de los planteamientos y enfoques constructivistas en educación -tradicionalmente escoradoshacia una visión que tiende a subrayar la vertiente individual y endógena del aprendizaje- que está obligando a revisaralgunos de sus principios explicativos fundamentales y cuyas consecuencias son aún difíciles de calibrar con precisión.Asimismo, y en lo que concierne al tema que nos ocupa, este reconocimiento ha proporcionado un nuevo impulso al interésde educadores e investigadores por la discusión como instrumento de aprendizaje y como recurso didáctico, al tiempo queestá provocando una reorientación -cada vez más visible en trabajos de investigación y en propuestas pedagógicas- de losesfuerzos dirigidos a identificar las condiciones bajo las cuales las situaciones de discusión pueden contribuir eficazmente apromover e impulsar el proceso de construcción de significados de los alumnos sobre los contenidos escolares y, lo que noes menos importante, a alimentarlo, guiarlo y orientarlo en la dirección adecuada.

Está, por supuesto, fuera de los propósitos y de las posibilidades de este trabajo hacer un análisis del impacto que puedellegar a tener para los enfoques y los planteamientos constructivistas en educación el reconocimiento progresivo del papelcrucial que juega el habla de profesores y alumnos en la enseñanza y el aprendizaje; como también lo está cualquierintento de revisión, siquiera parcial, de su reflejo en los estudios y en las propuestas pedagógicas centrados en las

situaciones y actividades de discusión. Sí que quisieramos, en cambio, apuntar dos tendencias que son en buena medida, anuestro juicio, fruto de ese impacto y que pueden proporcionar algunas claves para comprender y valorar mejor losejemplos y los argumentos que presentaremos después.

La primera tendencia se refiere a la ampliación del campo de interés de los estudios y propuestas pedagógicas relativos a ladiscusión -en cualquiera de sus posibles concreciones operacionales: debates; controversias; confrontación de puntos devista, hipótesis, predicciones, explicaciones o argumentos divergentes; etc.-, centrado tradicionalmente de forma prioritariaen situaciones y actividades de trabajo cooperativo o colaborativo entre alumnos en las que el profesor está ausente o nointerviene, hasta abarcar también, cada vez más, situaciones y actividades en las que el profesor toma parte e intervieneactivamente en la discusión (1) . La segunda concierne al énfasis cada vez mayor en estudiar la calidad del habla, y muyespecialmente los mecanismos semióticos que los participantes ponen en juego en y a través del habla, como una víaprivilegiada para comprender las condiciones bajo las cuales las situaciones y actividades de discusión pueden convertirseefectivamente en un recurso didáctico útil y eficaz para promover, impulsar, orientar y guiar en la dirección adecuada elproceso de construcción de significados de los alumnos sobre los contenidos escolares. Y es que, como señala Mercer,

(...) el lenguaje no conlleva o representa sólo el conocimiento de nuestra cultura; la forma que tenemos de hablar y escribir es en sí misma parte de ese conocimiento cultural. En este sentido, la imagen del lenguaje como 'herramienta' estámal enfocada, porque las herramientas son habitualmente objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer untrabajo y no cambian el proceso. El lenguaje no se parece a esto. Al utilizar el lenguaje para aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos. Por esta razón un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, de construcción deconocimiento, tiene que ser un análisis de la utilización del lenguaje. (Mercer, 1997, p. 17)

La discusión y los mecanismos de influencia educativa en el aula

Las dos tendencias que acabamos de apuntar se manifiestan con claridad en el concepto de mecanismos de influenciaeducativa que hemos utilizado en repetidas ocasiones (2) para dar cuenta, en el marco de la concepción constructivista dela enseñanza y del aprendizaje, de los procesos interpsicológicos de carácter general subyacentes a las formas ydispositivos concretos mediante los cuales, y gracias a los cuales, profesores y alumnos promueven, impulsan y orientan laconstrucción de significados sobre los contenidos escolares en el transcurso de las actividades que llevan a cabo en lasaulas. Si bien se trata de un concepto que incluye también los procesos interpsicológicos que operan en el plano de la

interacción entre alumnos -por ejemplo, en situaciones de trabajo grupal cooperativo o colaborativo-, su desarrollo se haproducido, sobre todo, en el plano de la interacción profesor/alumnos como consecuencia, por un lado, de la prioridadotorgada a los esfuerzos por comprender mejor la influencia que ejercen los profesores sobre los procesos de construccióndel conocimiento que llevan a cabo sus alumnos; y por otro, del supuesto -sin lugar a dudas discutible- de que la influenciaque ejercen los alumnos sobre los procesos de construcción de conocimiento de sus compañeros en el contexto del aulaestá siempre mediatizada y modulada, en mayor o menor medida, por la acción educativa del profesor, es decir, por laenseñanza.

Como hemos argumentado más arriba a propósito de la descripción e interpretación que hace Platón de la mayéuticasocrática, debido a la naturaleza social y cultural de los contenidos escolares -saberes históricamente construidos yculturalmente organizados incluidos en el currículo por su relevancia y por la valoración social de la que son objeto-, elproceso de construcción de significados que realiza el alumno requiere, para poder desarrollarse satisfactoriamente -esdecir, para que los significados finalmente construidos sean compatibles con los significados culturales a los que remiten



esos contenidos-, algún tipo de orientación y guía externa. En este marco, la enseñanza aparece, en realidad, como unaayuda al proceso de construcción de significados que caracteriza el aprendizaje escolar. Se trata, sin duda, de una ayudanecesaria, porque sin ella es más bien improbable que el proceso constructivo se oriente en la dirección de una mayorproximidad y una mayor compatibilidad de los significados efectivamente construidos por el alumno con los significadosculturales de dichos contenidos; pero es sólo una ayuda, porque la acción educativa e instruccional del profesor no puedesustituir el proceso de construcción que, de manera necesariamente personal, ha de llevar a cabo el alumno para asimilarlos contenidos escolares.

La ayuda educativa del profesor puede tomar formas muy diferentes, concretándose en apoyos potencialmente muy

diversos que actúan en distintos niveles y adoptan formas también diversas, desde los más indirectos o "distales", como losque tienen su origen en la selección y organización que hacen los profesores de los escenarios y actividades de enseñanzay aprendizaje -por ejemplo, la utilización del aula, el laboratorio o la biblioteca como contexto para una determinadaactividad; la adopción de un cierto módulo horario; el uso de un cierto tipo de agrupamiento o de una cierta forma deorganización de las actividades y tareas en el aula, etc.-, hasta los más directos o "próximos", como los que tienen suorigen en los intercambios cara a cara, inmediatos y recíprocos entre profesor y alumnos -por ejemplo, presentar modelosde actuación, ofrecer retroalimentación, plantear directrices de acción, hacer un determinado tipo de preguntas, aportarinformaciones y marcos de interpretación, etc.

La existencia de una amplia gama de tipos y formas de ayudas potencialmente utilizables para apoyar y orientar elaprendizaje de los alumnos no significa, sin embargo, que todas ellas sean adecuadas en cualquier momento. Por elcontrario, y en tanto que la ayuda lo es precisamente por el hecho de ajustarse al proceso de construcción de significadosque llevan a cabo los alumnos, parece claro que, para ser eficaz en un momento dado y cumplir adecuadamente sufunción, la ayuda ofrecida por el profesor deberá adaptarse a las necesidades de los alumnos en ese preciso momento ytener en cuenta las eventuales dificultades y carencias que encuentran para seguir avanzando y progresando en el procesode construcción de significados sobre los contenidos escolares que están llevando a cabo. El ajuste de la ayuda educativa

aparece de este modo, en la perspectiva teórica de la concepción constructivista, como el elemento fundamental de unaenseñanza capaz de promover óptimamente el aprendizaje.

Ahora bien, ajustar la ayuda educativa en el aula quiere decir asistir a los alumnos en la realización de las actividades y lastareas, lo cual exige llevar a cabo un seguimiento de sus actuaciones e intervenir de manera contingente en lo que hacen ydicen. Una enseñanza respetuosa con el principio de ajuste de la ayuda educativa presenta tres rasgos básicos. En primerlugar, las ayudas ofrecidas a los alumnos han de ser variadas en cantidad y calidad, es decir, han de proporcionar formas yniveles de apoyo cuantitativa y cualitativamente diversos. En segundo lugar, los tipos y niveles de ayuda han de irevolucionando y combinándose en función de las actuaciones de los alumnos, aumentando o disminuyendo de intensidad, ovariando cualitativamente, a partir de la valoración que el profesor hace de ellas. Y en tercer lugar, las ayudas ofrecidashan de plantear retos que sean abordables por los alumnos a partir de lo que ya han aprendido y son capaces de hacer, altiempo que han de proporcionarles elementos concretos para afrontar y superar esos retos.

No es en absoluto fácil, como sabe perfectamente todo profesor con experiencia, proceder de este modo en las condicionesen que se desarrollan habitualmente los procesos de enseñanza y de aprendizaje en las aulas. Entre otras razones, porque

a menudo no es posible cumplir con la exigencia previa de hacer un seguimiento de las actuaciones de los alumnos queinforme adecuadamente de sus progresos, dificultades y carencias y que permita, a partir de su valoración, proporcionar encada momento los apoyos que mejor pueden ayudarles a seguir progresando. Es justamente en este punto donde lassituaciones y actividades de discusión entre alumnos pueden proporcionar, a nuestro juicio, una plataforma especialmenteútil para hacer el seguimiento de sus actuaciones y, en definitiva, para conseguir un mayor y mejor grado de ajuste entrela ayuda educativa del profesor y los procesos de construcción de significados de los alumnos. Dedicaremos la tercera yúltima parte de este artículo a presentar y comentar algunos ejemplos extraídos del análisis de dos secuencias didácticasde enseñanza y aprendizaje que ilustran esta afirmación y que muestran cómo las situaciones de discusión entre alumnospueden funcionar efectivamente, en ocasiones, como un recurso didáctico eficaz para que el profesor pueda ajustar laayuda educativa que ofrece a sus alumnos.

Discusión entre alumnos y procesos de ajuste de la ayuda educativa: algunos ejemplos

Las secuencias didácticas a las que corresponden los ejemplos tenían como objetivo la enseñanza de la funcionalidad y elmanejo básico de un programa informático de tratamiento de textos a alumnos universitarios. En cada una de las

secuencias participaron ocho alumnos y el profesor. En el aula -la misma en ambas secuencias- había una pizarra y cuatroordenadores -los ordenadores eran Apple Macintosh 512 y el programa de tratamiento de textos utilizado fue WriteNow1.0-. Los alumnos se sentaban agrupados por parejas -dos alumnos ante cada ordenador- y frente a la pizarra; lacomposición de las parejas no experimentó cambios en el transcurso de las secuencias. La duración de cada una de lassecuencias fue de ocho horas, distribuidas en cuatro sesiones de dos horas. El enfoque adoptado por el profesor en ambassecuencias fue claramente procedimental, estando presidido por el objetivo de que los alumnos aprendieran elfuncionamiento y el manejo del programa en tareas habituales para ellos. Las condiciones materiales y de infraestructuraen que se desarrollaron las secuencias, su duración, el enfoque global adoptado, sus contenidos y la metodología didácticautilizada fueron responsabilidad exclusiva del profesor, sin intervención alguna de los investigadores.

La finalidad de la investigación a la que corresponden los ejemplos era identificar los dispositivos de ajuste de la ayudaeducativa utilizados por el profesor a lo largo de las secuencias didácticas estudiadas, así como analizar algunos procesos omecanismos generales subyacentes a dichos dispositivos. Para ello se utilizó un modelo de análisis complejo, que



contempla diversos niveles y unidades, y que tiene en cuenta tanto la actividad conjunta como el discurso de losparticipantes en las secuencias. Los ejemplos corresponden a los momentos de ambas secuencias en que las diversasparejas de alumnos trataban de resolver determinadas tareas de aplicación y uso del programa de tratamiento de textospropuestas por el profesor. Son, pues, momentos en que se fomenta la discusión entre los alumnos en un contexto deresolución colaborativa de problemas y en que el profesor mantiene un seguimiento más o menos directo e inmediato deltrabajo de las diferentes parejas, ofreciéndoles eventualmente su ayuda para afrontar las dificultades surgidas en laejecución de las tareas. Conviene subrayar, por lo tanto, que los fragmentos que vamos a comentar constituyen sólo unapequeña parte de las secuencias didácticas registradas y analizadas (3) .

El ofrecimiento de ayudas diversas a partir de la discusión

Un primer resultado del análisis de los momentos de discusión y resolución colaborativa de problemas de especial interésdesde la problemática que aquí nos ocupa es el relativo a los diversos tipos y grados de ayuda ofrecidos por el profesor, enel transcurso de las secuencias didácticas, a las diversas parejas de alumnos. En efecto, cuando el profesor interviene paraapoyar el trabajo de los alumnos, espontáneamente o a petición de éstos, lo hace con un amplio abanico de actuacionesque implican formas y niveles de ayuda cuantitativa y cualitativamente muy variados. En algunos casos, por ejemplo, elprofesor resuelve él mismo directamente los problemas y las dificultades con que se encuentran los alumnos ( 4) (cuadro1).

En otros casos, en cambio, hace una demostración de cómo resolver una parte de la tarea, o la tarea en su conjunto, perodeja que sean los alumnos quienes resuelvan finalmente el problema o superen la dificultad que está en el origen de suintervención (cuadro 2).

En otras ocasiones, la ayuda del profesor consiste en regular de alguna manera la ejecución de determinadas acciones por

parte de los alumnos, ya sea mediante directrices concretas, ya sea mediante la formulación de preguntas, la aportación deinformaciones o por otros medios. El primer fragmento que transcribimos a continuación muestra una actuación deregulación mediante directrices específicas; el segundo, una actuación de regulación mucho más global e inespecífica(cuadro 3).

En otras ocasiones aún, por poner un último ejemplo (cuadro 4), el profesor se limita a hacer un comentario global a losalumnos sobre su proceso de trabajo.

Las diversas formas de intervención del profesor configuran, en su conjunto, un amplio abanico de tipos y niveles de ayudacuantitativa y cualitativamente graduados, desde los más elevados y directos (realizar él mismo la tarea) hasta los másbajos e indirectos (supervisar globalmente el trabajo que hacen los alumnos), pasando por diversos niveles intermedios(hacer una demostración explícita, dejar que los alumnos actúen pero regulándoles muy detalladamente mediantedirectrices concretas de acción, ofrecer indicaciones o pistas generales de apoyo a la acción de los alumnos pero sin darlesdirectrices concretas, etc.). De este modo, al hilo de las discusiones y del trabajo colaborativo de los alumnos en laresolución de las tareas, el profesor muestra una notable flexibilidad en su labor de apoyo al proceso de construcción designificados que éstos están llevando a cabo, ofreciendo en cada caso tipos y grados de ayuda específicos y ajustados a susnecesidades.

A nuestro juicio, la flexibilidad de los apoyos del profesor deviene en buena medida posible gracias a las característicaspropias de las situaciones de discusión y resolución colaborativa de problemas. En ellas los alumnos se ven continuamenteinducidos a hacer públicos y explícitos los significados que han podido construir sobre los contenidos que son objeto deenseñanza y aprendizaje en la secuencia didáctica, de manera que el profesor tiene la posibilidad de acceder a esossignificados, de valorar su adecuación y el grado de control y dominio de los contenidos que suponen y, en consecuencia,de intervenir de manera diversificada en función de esa valoración. Esta interpretación resulta sensiblemente reforzada porel hecho de que la diversidad de ayudas ofrecidas por el profesor no se produce de manera aleatoria, sino que presentapatrones y tendencias sistemáticas de ajuste al grado de pericia mostrado por los alumnos en la realización de las tareas,así como a la riqueza, complejidad y adecuación de los significados que éstos van poniendo en juego. En otros términos, noes sólo que el profesor ofrezca ayudas diversas a partir de las discusiones en que se implican los alumnos, sino que esasayudas varían y evolucionan de manera sistemática en función de lo que éstos dicen y hacen. Esto es precisamente lo quemuestran otros dos resultados del análisis de las secuencias didácticas observadas a los que vamos a referirnos acontinuación.

El ajuste de las ayudas del profesor en el marco de la discusión

El ajuste entre tipos y grados de ayuda del profesor y significados puestos en juego por los alumnos en el marco de ladiscusión aparece con claridad cuando se analiza la estructura interna de los "intercambios instruccionales" que el profesormantiene con las diferentes parejas de alumnos mientras realizan las tareas asignadas (5) . En efecto, este análisismuestra que, en un porcentaje significativo de los casos (alrededor del 45% de los intercambios analizados en las dossecuencias didácticas), el profesor no se limita a ofrecer una única forma de ayuda, sino que utiliza sucesivamente tipos ygrados diversos de ayuda para una misma pareja en el transcurso de un mismo intercambio instruccional. En otrostérminos, el profesor combina formas y grados de ayuda diferentes hasta encontrar aquélla o aquéllas que mejor parecenadaptarse, en ese momento, a las necesidades de los alumnos. Veamos un ejemplo en el cuadro 5.



En algunos casos, la ayuda inicial se muestra insuficiente y lo que hace el profesor es introducir ayudas de mayor nivel (porejemplo, puede empezar dando una indicación general o una pista y, si los alumnos siguen sin ser capaces de realizar latarea, introduce una regulación mediante directrices concretas o realiza una demostración). En otros casos, como sucedeen el fragmento transcrito, la actuación inicial del profesor constituye una ayuda muy elevada (resuelve él mismo una partedel problema, al tiempo que hace una demostración) y luego intenta que los alumnos se hagan cargo de la tarea con algomenos de ayuda (regula mediante directrices). En ambos casos, la discusión y el trabajo de resolución colaborativa deproblemas por parte de los alumnos proporcionan un contexto adecuado para que el profesor busque y trate de ofrecer encada momento ("en tiempo real", por así decirlo) formas más adaptadas de ayuda. Las situaciones -como la del fragmentotranscrito- en las que el profesor no se limita simplemente a "resolver el problema" que plantean los alumnos, sino quetrata de implicarlos en una actuación progresivamente más autónoma, ofreciéndoles cada vez menos ayuda, resultan, anuestro entender, particularmente interesantes y significativas, porque muestran que las diversas formas de ayuda que elprofesor pone en juego no están presididas única y exclusivamente por el objetivo de que los alumnos completen la tarea,sino también y muy especialmente por la pretensión de que avancen en el dominio de los contenidos implicados en surealización.

La evolución de la ayudas vinculadas a la discusión a lo largo de la secuencia didáctica

Además de las adaptaciones inmediatas a las que acabamos de referirnos, las ayudas ofrecidas por el profesor a lasdiferentes parejas de alumnos durante los intercambios instruccionales muestran también una evolución a lo largo de lasecuencia didáctica en el sentido de una adaptación progresiva al discurso y actuaciones de los alumnos. Esta adaptaciónse pone claramente de manifiesto en la evolución de las formas de ayuda empleadas por el profesor en sus interc ambiosinstruccionales con dos parejas distintas de alumnos

La primera era una pareja formada por dos alumnos que iniciaron su participación en la secuencia sin tener conocimientosprevios de informática ni experiencia previa en el uso de ordenadores y que tuvo bastantes dificultades en la comprensióninicial de los contenidos que se iban introduciendo y también en la realización de las tareas de práctica propuestas. En estecaso, las ayudas empleadas por el profesor en los primeros momentos de la secuencia fueron fundamentalmente ayudas dealto nivel: actuaciones de resolución directa por su parte de los problemas que encontraban los alumnos, de demostraciónexplícita de las acciones a realizar y/o de regulación detallada de la acción de los alumnos mediante directrices específicas.A medida que avanzó la secuencia didáctica, el profesor siguió empleando mayoritariamente este tipo de ayudas de altonivel, pero introdujo progresivamente niveles menores de ayuda en algunos intercambios. Finalmente, en la cuarta y últimasesión, el patrón de ayudas ofrecidas por el profesor se invirtió: sus intervenciones prioritarias fueron actuaciones deregulación de la acción de los alumnos que suponen niveles medios o bajos de ayuda, incluyendo, por ejemplo, elofrecimiento de pistas sin directrices concretas o la mera confirmación de lo que los alumnos le proponían (gráfica 1).

http://www.grao.com/imgart/images/TX/TX20034U.gif - Gráfica 1. Porcentaje de actuaciones del profesor durante eldesarrollo de los intercambios, según el grado de ayuda que implican. Pareja 1 (sin conocimientos previos)

La segunda pareja, por su parte, estaba formada por dos alumnos con experiencia previa y conocimientos informáticos enel momento de iniciar su participación en las secuencias didácticas y mostró una notable facilidad para la comprensión de

los contenidos y la realización de las tareas de práctica, así como una elevada autonomía en la realización de las mismas.En este caso, las intervenciones iniciales del profesor tomaron mayoritariamente la forma de ayudas de nivel medio y bajo,manteniéndose en ese nivel a lo largo de toda la secuencia, con la sola excepción de algunos momentos en que la parejade alumnos encontró dificultades imprevistas provocadas por determinadas peculiaridades del programa informático, o enque abordó contenidos y tareas de ampliación que el profesor les propuso de manera particularizada (gráfica 2).

http://www.grao.com/imgart/images/TX/TX20035U.gif - Gráfica 2. POrcentaje de actuaciones del profesor durante eldesarrollo de los intercambios, según el grado de ayuda que implican. Pareja 2 (con conocimientos previos)

La constatación de estos dos patrones diferentes de evolución de las ayudas a lo largo de las secuencias didácticas esespecialmente interesante desde la problemática que aquí nos ocupa en, al menos, un doble sentido. Por un lado, lasdiferencias en la intervención del profesor en una y otra pareja refuerzan la interpretación de que el profesor puede utilizarlas situaciones de discusión entre los alumnos en un contexto de resolución colaborativa de tareas como plataforma paraidentificar y valorar el conocimiento y los significados que están construyendo los alumnos y para intervenir de maneradiversificada en función de esa valoración. Por otro, la evolución de las ayudas para cada pareja a lo largo de las

secuencias -disminuyendo progresivamente el nivel de ayuda en el caso de la primera; aumentándolo y disminuyéndolo enfunción de las características de los contenidos y las tareas en la segunda- muestra cómo el conjunto de situaciones dediscusión que se dan en el transcurso de la secuencia permite al profesor "andamiar" (6) específicamente durante elconjunto de la secuencia el aprendizaje de cada pareja, tratando de conseguir, en cada caso, que el proceso deconstrucción de significados que los alumnos están realizando avance en el mayor grado posible.

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LEMKE, J. L. (1993): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona. Paidós, 1997.

MERCER, N. (1995): La construcción guiada del conocimiento. Barcelona. Paidós, 1997.

ONRUBIA, J. (1992): Interacción e influencia educativa: aprendizaje de un procesador de textos. Tesis doctoral nopublicada. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona.

ONRUBIA, J. (1993): "Interactividad e influencia educativa en la enseñanza/ aprendizaje de un procesador de textos: unaaproximación teórica y empírica", en Anuario de Psicología, n. 58, pp. 83-103.

WELLS, G. (1997): "From guessing to predicting: progressive discourse in the learning and teaching of science", en C. Colly D. Edwards (eds.): Teaching, learning and classroom discourse. Approaches to the study of educational discourse.Madrid. Fundación Infancia y Aprendizaje, pp. 67-87.

Dirección de contacto

César CollDepartament de Psicologia Evolutiva i de l'Educació. Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona. Passeig de la Valld'Hebron, 171. 08035 Barcelona. Correo electrónico: [email protected]

Javier OnrubiaDepartament de Psicologia Evolutiva i de l'Educació. Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona. Passeig de la Vall

d'Hebron, 171. 08035 Barcelona. Correo electrónico: [email protected]

1. Como exponentes destacados y representativos de esta tendencia pueden citarse, por ejemplo, el análisis realizado porLemke (1997) de situaciones de debate profesor/alumno en clase de ciencias; o aún, el análisis hecho por Wells (1997)de una discusión de un grupo de alumnos de educación primaria, en presencia y con la intervención de su profesora,sobre las semejanzas y diferencias entre adivinar, estimar y precedir, también a propósito de contenidos de ciencias.

2. Ver, por ejemplo, Coll (1995, 1997) y Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1995).

3. Una presentación detallada de la metodología de análisis y del conjunto de resultados obtenidos puede encontrarse enColl, Colomina, Onrubia y Rochera (1995) y en Onrubia (1992, 1993), respectivamente.

4. En la transcripción de los ejemplos, el discurso verbal aparece segmentado en términos de "mensajes", las unidadeselementales utilizadas en nuestro modelo para el análisis de la actividad discursiva. Los componentes no verbalesrelevantes para la comprensión se incluyen entre paréntesis: realización de acciones, gestos, indicaciones, dibujos. Losmensajes o acciones que corresponden a los alumnos figuran entre barras (/) y precedidos de la identificación delalumno que enuncia el mensaje o realiza la acción. Los mensajes o acciones que corresponden al profesor setranscriben sin ninguna marca adicional. Los signos XXXX indican fragmentos de discurso ininteligibles que no hanpodido transcribirse. En algunos casos, profesor y alumnos hablan en catalán; en estos casos, se recoge el diálogooriginal con su traducción al castellano entre corchetes ([ ]). Puede añadirse información contextual adicional relevantepara la comprensión e interpretación del fragmento, que se enmarca entre dobles corchetes ([[ ]]). Al final de cadaejemplo, se señala la pareja, la secuencia didáctica (CP: secuencia desarrollada con alumnos con conocimientos previosde informática; NCP: secuencia realizada con alumnos sin conocimientos previos de informática), la sesión de lasecuencia didáctica y el segmento de interactividad (SI) al que corresponde.



5. Como ya hemos indicado, los resultados que estamos comentando corresponden al análisis de los momentos de las dossecuencias didácticas en los que las diferentes parejas de alumnos trataban de resolver determinadas tareas más omenos amplias de uso del programa de tratamiento de textos propuestas por el profesor. Llamamos "intercambiosinstruccionales" a los episodios en que, en ese contexto de realización de tareas por parte de los alumnos, el profesorinteractúa de manera específica con una de las parejas de alumnos, realizando algún tipo de intervención u ofreciendoalgún tipo de ayuda al respecto. Se entiende que los intercambios instruccionales pueden ser iniciados tanto por elprofesor como por los alumnos.

6. El concepto de "andamiaje" ha sido empleado a menudo para etiquetar determinadas formas de ayuda educativa

basadas en el apoyo contingente y transitorio a las actuaciones del aprendiz. Una presentación más detallada de esteconcepto y una discusión de su pertinencia para el análisis de los mecanismos de influencia educativa en el aula puedeencontrarse en Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1995) y Mercer (1997).

Coll, C. y Onrubia, J. (1999). Discusión Entre Alumnos e Influencia Educativa Del Profesor

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