Colomer- Ense Anza Literatura

7/31/2019 Colomer- Ense Anza Literatura

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R E V I S T A L A T I N O A M E R I C A N A D E L E C T U R A

ISSN 0325/8637 CODEN LVIDDG

AO 22diciembre 2001

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TERES A COLOME R

La enseanza dela literatura como

construccindel sentido

Teresa Colomer es docente e investigadora de la

Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.

Sirva esta cita desde el mundo de la filosofapara introducir, casi dndola por supuesta, laimportancia de la literatura como representa-cin cultural del mundo de la experiencia. Des-de las disciplinas englobadas en el trmino dehumanidades no ha dejado de teorizarse nun-ca sobre la inevitabilidad del concurso de la li-teratura en la construccin social del individuoy de la colectividad. Las citas, pues, podran serinfinitas. Y sin embargo, a lo largo de nuestro si-glo, el sistema educativo ha ido retirando a la li-

La creacin de un lenguaje interior del que emerge la

literatura, la consolidacin de una estructura mental,

el cultivo del pensamiento abstracto que es esencial -

mente lenguaje, la lucha por recrear continuamente entorno a los principios de verdad, justicia, libertad,

belleza, generosidad, todo eso marca el camino del

progreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y

cultura de las palabras, revisin del inmenso legado

escrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensa -

do, desear con lo deseado, amar con lo amado; en

definitiva, soar los sueos de las palabras, que duer -

men en el legado de la tradicin escrita, de la tradicin

real, y que al soarlas las despertamos y, al tiempo que

las despertamos, nos despertamos nosotros con ellas.

Emilio Lled (1994:11)


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Y, sin embargo, la consistencia de la litera-tura como instrumento de la construccin cultu-ral de los individuos y las colectividades conti-nuaba ah. El significado, la cultura y el lengua-je son campos de inters central en el mundoactual y ello ha conducido al encuentro conti-nuado de diversas disciplinas con la reflexinsobre estos temas producida desde la teora lite-raria a lo largo del tiempo. La psicolingstica,por ejemplo, empez a conceder una atencincreciente a la literatura al estudiar el desarrollodel primer lenguaje. De los primeros estudioscentrados en el desarrollo de las formas lings-ticas se pas pronto al del estudio de los proce-sos psicolgicos implicados. Applebee (1978),tomando el trmino de Harding (1937), deno-min papel de espectador a un uso esttico

del lenguaje diferente de las formas transaccio-nales de traspaso de la informacin. El estudiode Applebee sobre el desarrollo de este procesose centr en su ejemplo ms potente: el del de-sarrollo infantil del sentido de las historias. Suaportacin resalt las implicaciones de ese pro-greso en la capacidad de representarse la expe-riencia a partir del contacto con los mensajes li-terarios. Los estudios de Applebee o de otrosautores, como Holland (1968, 1975) sobre lamanera en que los nios y nias establecen el

esquema narrativo, perciben la relacin entrerealidad y fantasa o aprenden las connotacio-nes culturales de los personajes de los cuentos,establecieron las bases de un nuevo encuentroentre la psicologa y la literatura, ms all delque se haba producido ya a partir del inters delas corrientes psicoanalticas por la literatura detradicin oral.

Esta lnea de estudios, denominada a vecesel trabajo del grupo de Cambridge ha idoconcediendo una importancia creciente a la lite-ratura como andamiaje privilegiado para la ex-periencia de la capacidad simblica del lengua-

je y como escenario natural del desarrollo de lamotivacin y de la adquisicin de las habilida-des de acceso a la lengua escrita. Como veremosms adelante, los trabajos de Wells (1986), Brit-ton (1970), Lighfoot y Martin (1988) o Meek(1983) han tenido una gran repercusin en lasinvestigaciones relacionadas con los libros in-fantiles y la educacin literaria en la escuela, es-pecialmente en los medios anglosajones.

El marco cognitivista de estas investigacio-nes ha ido evolucionando de un modo favorablepara un encuentro cada vez ms fructfero. De

teratura el favor que haba ostentado durante si-glos como eje vertebrador de la enseanza lin-gstica, de la formacin moral, de la concienciade una cultura con races clsicas y, desde el si-glo pasado, de la aglutinacin de las colectivida-des nacionales.

Esta prdida de centralidad no se debe, na-turalmente, a una especie de obnubilacin co-lectiva. Los cambios sociales producidos en lassociedades postindustriales y los progresos es-pectaculares de determinadas reas del conoci-miento provocaron un desajuste evidente entrela educacin tradicional y las nuevas necesida-des sociales creando nuevos marcos de actua-cin educativa que se percibieron como divor-ciados de las tradicionales justificaciones litera-rias. La alfabetizacin social diversific losusos de la lectura y la escritura, la extensin dela escolaridad incorpor sectores sociales paralos que las formas habituales de enseanza re-sultaban ineficaces, la irrupcin de los instru-mentos de comunicacin audiovisual contribu-y a satisfacer la necesidad de ficcin propia delos seres humanos ofreciendo otros canales deformacin del imaginario colectivo, y los meca-nismos ideolgicos para crear modelos de con-ducta y de cohesin social hallaron tambinnuevos cauces en los poderosos medios de co-

municacin. Por otra parte, la emergencia deldiscurso tecnolgico y cientfico eclips el pres-tigio de las humanidades en una alarmante con-traposicin que ha llevado a denunciar el fin dela cultura de la palabra (Steiner, 1990).

Fiel reflejo de la situacin social, desde ladcada de los sesenta, la escuela acogi los pro-gresos de las teoras lingsticas que redujeron elpapel de la literatura al de uno de los usos socia-les de la lengua. Un uso que pas a asimilarse,prcticamente, al propsito de obtener un disfru-

te ms cualificado del tiempo de ocio en las so-ciedades de consumo, a la vez que, en las aulas,se perpetuaba, a pesar de todo, el anterior objeti-vo de poseer un conocimiento enciclopdico dela evolucin cultural. Ciertamente, las teoras li-terarias de los setenta no ofrecan excesivos argu-mentos para la consideracin educativa de la lite-ratura. Centradas en el anlisis de la construccintextual, sus resultados produjeron ms bien unafalsa cientificidad tcnica en el trabajo de la es-cuela secundaria y una total inhibicin en la defi-nicin de objetivos en la primaria que se refugien la conquista de la afirmacin de la lectura di-recta de los textos como mtodo formativo.


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la idea vigostkiana de que el juego y el lengua-je representan el intento humano ms funda-mental para trascender el aqu y ahora y poder,as, construir modelos simblicos que permitancomprender la realidad, se ha pasado al estudiode los procesos y de las formas a travs de lascuales se crean y se negocian los significados enel interior de una comunidad, de manera que seha potenciado la atencin a la construccin cul-tural del aprendizaje. Como Bruner (1986) se-al, la experiencia humana slo puede plas-marse a travs de la participacin en los siste-mas simblicos de la cultura y nuestra vida s-lo nos resulta comprensible en virtud de esossistemas de interpretacin, a travs de las moda-lidades del lenguaje y el discurso, de las formasexplicativas lgicas y narrativas y de los patro-

nes de vida comunitaria.

De ah ha surgido un acrecentado inters porlas formas narrativas del discurso como sistemacultural extraordinariamente potente para darforma a la experiencia. Como dice Heilbrun:

Lo que importa es que las vidas no sirven co-mo modelos. Slo las historias sirven. Y es du-ro construir historias en las que vivir. Slo po-demos vivir en las historias que hemos ledo uodo. Vivimos nuestras propias vidas a travs detextos. Pueden ser textos ledos, cantados, expe-

rimentados electrnicamente, o pueden venir anosotros, como los murmullos de nuestra ma-dre, dicindonos lo que las convenciones exigen.Cualquiera que sea su forma o su medio, esashistorias nos han formado a todos nosotros; yson las que debemos usar para fabricar nuevasficciones, nuevas narrativas (1988:37).

Las teoras literarias, por otra parte, evolu-cionaron desde los planteamientos formalistas yestructuralistas, tanto hacia la consideracin delos factores externos del funcionamiento social

del fenmeno literario, como hacia los factoresinternos de construccin del significado porparte del lector. As, la teora de la recepcin, lasemitica o la pragmtica se refirieron amplia-mente al papel cooperativo que el texto otorgaal lector y a la literatura como uso especfico dela comunicacin social. Se produjeron, pues,nuevas formulaciones del fenmeno literarioque, por una parte, sealaron su dependencia decriterios externos estableciendo, por ejemplo,la relatividad de un corpus textual sujeto a loscambios en las valoraciones socioculturales atravs de las pocas y resaltaron la importan-cia de la escuela como institucin social que

contribuye a la dinmica del campo literariodefinido por Bourdieu (1977). Pero tambin seavanz en formulaciones que, por otra parte, en-frentaron la literatura a la luz de criterios inter-nos, en el sentido de fundados sobre los efec-tos de la lectura en el lector (Bronckart, 1997)que son determinantes para la reformulacin delos objetivos educativos.

Desde esta perspectiva, resultan particular-mente interesantes las reflexiones sobre el ca-rcter de gnero segundo del texto literariocomo discurso capaz de absorber todo tipo deformas de lenguaje y de transformar las formasde realizacin lingstica habituales en el mun-do ordinario es decir, en los gneros prime-ros, en otras propias de la comunicacin lite-

raria. Este paso de la construccin discursiva in-troduce una distancia entre el lector y los con-textos de interaccin propios del mundo ordina-rio, de manera que las formas de representacinde la realidad presentes en la literatura en to-das las variedades a las que ha dado lugar: mi-mtica, pardica, mtica, etc. proyectan unanueva luz que reinterpreta para el lector la for-ma habitual de entender el mundo. El texto lite-rario ostenta, as, la capacidad de reconfigurarla actividad humana y ofrece instrumentos paracomprenderla ya que, al verbalizarla, configura

un espacio en el que se construyen y negocianlos valores y el sistema esttico de una cultura,tal como han sealado repetidamente autores dediversas procedencias, desde la psicologa cog-nitiva, como Bruner, a la teora literaria, comoBajtin o Ricoeur, o del campo de la didctica,como Reuter o Bronckart. Tal como lo formulanCesarini y Federicis (1988):

La literatura es sentida como una de las formasen que se autoorganiza y se autorrepresenta elimaginario antropolgico y cultural, uno de los

espacios en que las culturas se forman, se en-cuentran con las otras culturas, las absorben, in-tentan confrontarse o conquistarlas; o bien desa-rrollan, en su interior, modelos alternativos a losexistentes, o crean modelos e imgenes delmundo que, a travs de la retrica de la argu-mentacin y la persuasin, tratan de imponersea los distintos estratos de pblico que configu-ran el tejido social.

La retrica, en el sentido ms alto del trmino,entendida como tcnica argumentativa y persua-siva y como gran arsenal de modelos de discur-

so, presenta principios fundamentales para lacomunicacin humana, las estrategias dialgi-cas, la capacidad de debate y de confrontacin


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de ideas. De forma semejante, laliteratura ofrece importantsimossoportes y modelos para compren-der y representar la vida interior,la de los afectos, de las ideas, delos ideales, de las proyecciones

fantsticas, y, tambin, modelospara representarnos nuestro pasa-do, el de nuestra gente y el de lospueblos, la historia (vol. IX, 28).

El aprendizajede la literatura comointerpretacin

De la capacidad de la literatura pa-ra llevar a descubrir el sentido de larealidad en la formulacin del len-guaje se derivan unas cualidadesformativas para el individuo est-ticas, cognitivas, afectivas, lings-ticas, etc. que estn llevando a unanueva justificacin de la enseanzaliteraria: por su ofrecimiento de modelos de len-gua y discurso, por su generacin de un sistemade referentes compartidos que constituye unacomunidad cultural a travs del imaginario co-lectivo y por su cualidad de instrumento de in-

sercin del individuo en la cultura, una cultu -ra que, en sentido amplio, incluye todo aquello

que tiene propiamente existencia, tanto los indi -

viduos como la realidad en la que viven inmer -

sos (Balaguer, 1996:15).

Si el modelo decimonnico de enseanzade la literatura se basaba en la idea de la adqui-sicin de un patrimonio, puede decirse, comohace Bronckart (1997), que se trata esencial-mente de un patrimonio de los debates humanossobre las interpretacin del mundo. Un patrimo-

nio formado por los textos que testimonian lastensiones y contradicciones del pensamientohumano y que ofrecen a las nuevas generacio-nes la posibilidad de iniciar su incorporacin aeseforum permanente.

Es desde este valor formativo que puedeafirmarse que el objetivo de la educacin litera-ria es, en primer lugar, el de contribuir a la for-macin de la persona, formacin indisoluble-mente ligada a la construccin de la sociabili-dad y realizada a travs de la confrontacin con

textos que explicitan la forma en la que las ge-neraciones anteriores y las contemporneas han

abordado y abordan la valoracinde la actividad humana a travs dellenguaje. Una evaluacin que puedesustentarse, como hace Bronckart,en las teoras de Habermas sobre laactividad humana segn las cualesla evaluacin lingstica conduce alas representaciones del mundo ob-jetivo, del mundo social y del mun-do subjetivo.

En segundo lugar, la confron-tacin entre la diversidad de textosliterarios ofrece a los alumnos laocasin de enfrentar la diversidadsocial y cultural, al tiempo que seinician en las grandes cuestionesfilosficas abordadas a lo largo deltiempo. As, por ejemplo, la estruc-tura enunciativa misma de los tex-tos revela el paso desde un enun-ciador monoltico, reflejo de un su-jeto ideal cartesiano, a un enuncia-dor mltiple, testimonio de la toma

en consideracin del sujeto social por parte delpensamiento decimonnico, tal como describiBajtin y aun, de la reflexin contempornea so-bre el individuo desde los parmetros de unaposmodernidad que ha acentuado la visin rela-

tivista del mundo a partir de una observacindescentrada del individuo, de manera que steno es visto como un producto de la concienciaindividual, sino como un proceso, perpetua-mente en construccin, perpetuamente contra-dictorio y abierto al cambio. De este modo, losinterrogantes artsticos posmodernos han gene-rado nuevas vas de exploracin del mundo alproblematizar las relaciones entre el lenguaje ysus referentes en una tendencia que puede ras-trearse, incluso, en el campo de la literatura di-rigida a los nios, nias y adolescentes (Colo-mer, 1998a) y que la educacin literaria de losalumnos debe incluir si se desea formar a ciuda-danos actuales (Battilana y Setton, 1997).

En tercer lugar, la enseanza de la literaturapuede reformular la antigua justificacin sobresu idoneidad para la formacin lingstica. Enestos momentos, por ejemplo, estamos asistien-do a una nueva etapa de reivindicacin de la in-terrelacin entre lengua y literatura tras el di-vorcio iniciado con el abandono de la precepti-

va retrica en el siglo XIX. Se ha denunciado,as, la reinvencin de las tcnicas de escritu-

Fragmento Las moradas,N orah Borges


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ra realizada por la lingstica del texto y por lainvestigacin sobre los procesos de escritura apartir del olvido de la tradicin clsica por par-te de la cultura occidental (Pags, 1998) y se hasealado que, en su nivel ms profundo, la lite-ratura permite apreciar las infinitas posibilida-des de estructurar y reestructurar los recursosdel lenguaje al servicio de la actividad comuni-cativa del discurso:

Las actividades de identificacin de las vocesque se expresan en un texto, las tentativas deevidenciar los mecanismos de gestin de esasvoces a travs de las instancias formales queconstituyen el narradoro el enunciadornos lle-van de lleno a los aspectos ms profundos de laliteratura. Porque esas instancias, las voces quedistribuyen y las modalizaciones que esas voces

rigen, no son, en definitiva, ms que huellas delos procesos interpretativos o propiamente eva-luativos: evaluacin del estatuto de los temasconvertidos en discurso (cierto, probable, feli-ces, etc.); evaluacin del origen y de los mvi-les de esa evaluacin primera; evaluacin delestatuto y de la legitimidad misma de esa segun-da evaluacin, y as, en esa espiral permanenteen la cual se despliega el trabajo interpretativode la humanidad sobre s misma (Bronckart,1997:22).

Interpretar o saber

Entender la educacin literaria como un apren-dizaje de interpretacin de los textos ha renova-do su enseanza en las aulas (Colomer, 1997a).Centrarse en la lectura literaria conlleva unaprctica educativa que se desarrolla a travs dedos lneas de fuerza: la lectura directa de lostextos por parte de los aprendices y la lecturaguiada para ensearles la forma de construirsentidos cada vez ms complejos. Ambos tiposde actividades han estado presentes a lo largodel tiempo y han mantenido relaciones difcilesy variables a travs de la sucesin de los distin-tos modelos de enseanza literaria. Pero paraabordar su articulacin actual ha sido precisoque, antes, se cuestionara la concepcin de laenseanza de la literatura como transmisin desaberes y, especialmente, como transmisin deconocimientos sobre la historia literaria.

Los planteamientos didcticos surgidos enla dcada de los sesenta procedieron a la crticade la enseanza histrica realizada a travs delos manuales y de las explicaciones del profe-

sor. Sealaron, por ejemplo, la falsedad carica-turesca que, desde el punto de vista literario, su-pona el desarrollo cronolgico de una cadenade causas y consecuencias aplicada a una selec-cin de obras clsicas a travs de los tiempos.Una seleccin que, por otra parte, difcilmentepoda hacer compatible la representatividad delos distintos momentos histricos con su cuali-dad de textos magistrales singulares, precisa-mente el criterio a partir del cual se justificabasu presencia. Desde el punto de vista docente, laabstraccin del discurso explicativo slo podallevar a los alumnos al aprendizaje memorsticode los cuadros de referencia y a la asuncin pa-siva y reverencial de valoraciones artsticas his-tricamente condicionadas. El conocimiento so-bre el texto se hallaba desplazado por el conoci-

miento del contexto y los alumnos deban recor-dar lo que haban ledo u odo sobre las obrassin que hubieran tenido ninguna necesidad deadentrarse en su lectura.

La dcadas de los sesenta y setenta sustitu-yeron los objetivos de adquisicin de conoci-mientos por el propsito de desarrollar la com-petencia literaria a travs de la formacin deinstrumentos interpretativos. Ello confluy conel triunfo social de un discurso moderno de lalectura que la conceba como un uso democrati-

zado y libre de dirigismos formativos, tal comodescriben Chartier y Hbrard (1994). La sustitu-cin de la lectura de los manuales por la reivin-dicacin de un acceso directo a las obras litera-rias coincidi, as, con la llegada a la escuela deprcticas de lectura que se quisieron tan pareci-das como fuera posible al uso social de la lectu-ra practicado fuera de ella. Desescolarizar lalectura o Dejadles leer! son expresiones quesintetizan el combate librado en favor de unaprendizaje basado en el acceso libre de los

alumnos a los textos.En realidad, aunque renovada con todo el

aparato formal de las nuevas teoras literarias ypedaggicas, la crtica de fondo a la enseanzade saberes literarios no era nueva. En Espa-a, desde los planteamientos de la InstitucinLibre de Enseanza, por ejemplo, todos los in-tentos de renovacin didctica a lo largo del si-glo haban insistido en la necesidad de leer lostextos en lugar de aprender valoraciones dadassobre ellos. En Francia, Lanson, referente obli-gado de las nuevas directrices de la educacin,ya la haba formulado en 1894 en los siguien-tes trminos:


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La idea de que un nio cuando sale del liceo hade saber literatura es una de las ms absurdasque conozco: la literatura, para la mayor partede las personas, no ha de ser un objeto de cono-cimiento positivo, sino un instrumento de cultu-ra y una fuente de placer. Ha de servir al perfec-

cionamiento intelectual y ha de producir un pla-cer intelectual. Por lo tanto, no se trata de sa-ber: se trata de frecuentar y de amar.

Naturalmente, el problema se refiere, enrealidad, a la determinacin de cules son lascompetencias interpretativas y de qu clase deinformacin se necesita para obtenerla. Pero setrata de una cuestin an muy poco definida yaque la relacin entre uso y reflexin metalitera-ria supone un tema slo recientemente aborda-do por la investigacin educativa y constituye,

precisamente, uno de los principales desafosactuales en este campo. En cambio, los trmi-nos defrecuentar y amarutilizados por Lansonhan hallado un enorme eco en las ltimas dca-das como puede verse en la proliferacin actualde expresiones sinnimas comofamiliarizacincon los libros, hbitos de lectura, animacin a

la lectura, placer lector, gusto por la lectura,etc. Un cmulo de trminos que remiten, de unau otra manera, a la prctica escolar de la lectu-ra extensiva y libre de obras.

La lectura libre

Las prcticas de biblioteca de centro o de aulay las actividades de lectura libre en general, contodos sus variados matices, se adscriben a laidea de que para ensear la lectura literaria hayque poner en relacin alumnos y obras. Es a tra-vs de esa lectura extensa como los alumnosvan adquiriendo nociones implcitas del funcio-namiento de los textos literarios y pueden con-figurar un horizonte de expectativas sobre elcual contrastar sus lecturas.

Inicialmente, la lectura extensa de obras sebas en obras dirigidas a la enseanza moral enla etapa primaria, mientras que las pginas li-terarias configuraban las antologas. En laetapa secundaria, el acceso a obras completaspresenta un itinerario ms variable a lo largodel tiempo, aunque su uso fue decayendo du-rante nuestro siglo a medida que aumentaba lalista de conocimientos a transmitir. Pero, ya en1911, Bzard preconizaba esta va frente a latransmisin de informacin y al anlisis defragmentos:

Es por las lecturas extensas que los alumnosadquieren algunos conocimientos: ellos no po-seen la fuerza para analizar por s mismos, pro-fundamente, un escaso nmero de lneas(1911:287).

A partir de la dcada de los sesenta, puede de-cirse que la lectura libre y extensa de obras fuevista como la nica alternativa real a la ense-anza literaria en la escuela primaria. As, porejemplo, la profunda renovacin producida enel primer aprendizaje de la lectura ha pasado aconsiderar la presencia de libros reales en el au-la como un instrumento imprescindible. Laconstitucin de una biblioteca de aula, la parti-cipacin de los alumnos en la ordenacin de loslibros segn diversos criterios, la lectura en vozalta del enseante, la lectura libre y explorato-

ria de los nios de forma individual o en grupo,las entrevistas entre los nios y el docente so-bre los libros hojeados o ledos durante la se-mana, las recomendaciones y comentarios ora-les sobre las obras, etc. son actividades incor-poradas ya de forma muy generalizada en losprimeros cursos de la escolaridad. La forma enla que los libros ayudan a los nios y nias dela etapa infantil a entender el mundo y a formarla base de sus competencias literarias ha sidoun tema muy tratado desde diversas perspecti-

vas. Las ideas difundidas al respecto han confi-gurado la conciencia educativa de que el simpleacceso a los libros constituye una gran parte dela educacin lectora y literaria y puede servir-nos aqu de ejemplo de cmo ayuda la literatu-ra a entender el mundo en la etapa de formacinde los individuos.

El acceso a los textos en la etapa infantil

Es bien sabido que la evolucin de los intereses

y capacidades de los pequeos lectores es ex-cepcionalmente rpida en sus primeros aos devida. Los primeros contactos con la literatura seproducen en gran parte a travs de formas ora-les y an de la recepcin de ficciones audiovi-suales. Pero los libros para nios y nias quean no saben leer son una realidad bien conso-lidada en la produccin actual de literatura in-fantil y, con la ampliacin del sistema educati-vo hacia las primeras edades de vida, estos li-bros han penetrado tambin en las aulas. Laayuda que proporcionan estas obras para sentarlas bases de la educacin literaria puede sinteti-zarse en las siguientes lneas:


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1. La adquisicin de sistemas de smbolos.Este aprendizaje supone un progreso tan velozque justamente ha sido aludido como una evi-dencia de la capacidad innata de simbolizacinde la especie humana. En este sentido los librosayudan a saber que las imgenes y las palabrasrepresentan el mundo de la experiencia. As, porejemplo, aunque las ilustraciones difieran de la

realidad en tantos aspectos (sean en blanco ynegro, de diferente tamao, inexactas, etc.), losnios y nias reconocen los objetos en las for-mas pintadas antes del segundo ao de vida. Laexploracin de las imgenes estticas da tiempoa los nios para identificar y comprender, yaque los primeros libros simplifican y hacen msmanejable la imagen de un mundo exterior mu-cho ms complejo y catico en su multiplicidadde objetos y acciones simultneas. En ese com-prender los nios y nias no slo interpretan elsmbolo de lo que hay objetivamente, sino que

se inician en los juicios de valor que merecen lascosas en su propia cultura: lo que es seguro o pe-ligroso, lo que se considera bello o feo, habitualo extraordinario, adecuado o ridculo, etctera.

Por otra parte, las imgenes de los primeroslibros tambin inician en la necesidad de inferirinformacin no explcita propia de cualquier ac-to de lectura, ya que si las inferencias deben ha-cerse a partir de la palabra se requiere ms con-centracin y memoria a largo plazo. As, porejemplo, la investigacin ha demostrado que los

nios de tres aos tienen bastante xito en sudeduccin de sentimientos de los personajes

cuando pueden apoyarse en la imagen, mientrasque cuando deben deducir los estados de nimoa partir de la informacin verbal tienden a aban-donar la comprensin de las posibles motivacio-nes o emociones de los personajes para atendernicamente al argumento (Geber, 1977).

El acceso al lenguaje escrito supone un nue-vo avance en la posibilidad de simbolizar la rea-lidad. La progresiva aparicin del texto en loslibros infantiles ofrece un buen andamiaje parael aprendizaje de la lectura, de la misma mane-ra que la conversacin con los adultos lo ha si-do para la adquisicin del lenguaje oral. El tex-to escrito de esos libros contribuye al aprendiza-je de la lectura a travs de procedimientos comoel uso de palabras o frases repetitivas que pue-den ser identificadas con facilidad, as como decanciones y textos rimados que inciden en la an-ticipacin y reconocimiento del texto. O bien,de recursos como la utilizacin de modelos na-rrativos muy previsibles, como los cuentos po-pulares, las estructuras acumulativas que creceny decrecen a partir de los mismos elementos o laorganizacin en secuencias familiares (los dasde la semana, las estaciones del ao, etc.) o endiversos tipos de jerarquas (de mayor a menor,de desnudo a vestido, etctera).

Los criterios de legibilidad, como la ampli-tud del vocabulario o la longitud de las frases,han sido objeto de mucha atencin y polmicaen relacin a los libros para las primeras lectu-ras. Obras como las del norteamericano ArnoldLobel demostraron que se pueden producirobras excelentes con un vocabulario limitado.Pero es cierto, como sealaron Bettelheim y Ze-lan (1981), que valorar el significado de la his-toria es mucho ms importante que determinarel nmero de palabras poco familiares, especial-mente si la dificultad puede resolverse a travs

de la imagen o si las palabras son deducibles porel contexto o por su morfologa, los dos proce-dimientos ms utilizados por los lectores de to-das las edades para ampliar su vocabulario.

2. El uso de la imagen para la construccindel sentido. Ya que las historias para nios pe-queos deben basarse en la interrelacin de tex-to e imagen, el debate sobre la comprensibilidadde las imgenes ha formado parte tambin de ladiscusin sobre la relacin entre los textos in-fantiles y sus lectores. En los aos setenta em-

pezaron a producirse libros de imgenes conpredominio realista en el sentido de atencin a

Siemara, Ramn Gom ez Cornet


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la perspectiva habitual, cuidado en los detalles,realce de las figuras sobre el fondo y colores na-turalistas. Sin embargo, y aunque puede supo-nerse que son menos comprensibles, la prcticademuestra que estilos diferentes y ms experi-mentales tambin pueden gustar a los nios ynias por otras razones, y, actualmente, muchosilustradores se hallan explorando la frontera en-tre la comprensin y la atraccin en los librospara los pequeos.

Eso no significa, naturalmente, que las ilus-traciones no puedan ser excesivamente comple-jas, tanto si la dificultad se refiere a su riquezasignificativa como si se debe simplemente a unmal planteamiento. Los lectores tendrn dificul-tades, por ejemplo, si se produce una incon-

gruencia entre algn detalle y la escena general.Chadler (1977) aport el ejemplo de una ilustra-cin en la que un nio sonrea mientras le po-nan una inyeccin: slo los nios mayores deseis aos se distanciaron de la primera impre-sin y usaron la evidencia de que el nio sonreapara tratar de formular una nueva hiptesis lade que, por ejemplo, el nio y su padre estaban

jugando a mdicos, mientras que los de menor

edad prescindan del detalle e insistan en decirque el nio estaba asustado.

3. La adquisicin de la conciencia narrativa.Ya desde muy corta edad los nios y nias po-seen muchos conocimientos sobre la narracinde historias. A los dos aos la mayora de ellosusa convenciones literarias en sus soliloquios,juegos y relatos (frmulas de inicio y final, usodel pretrito imperfecto, cambio del tono de lavoz, presencia de personajes convencionales,etc.). Es un claro indicio de que a los dos aoslos nios ya identifican la narracin de historiascomo un uso especial del lenguaje, y ese cono-cimiento se desarrollar hasta el reconocimien-to de las historias como un modo de comunica-cin, una tcnica aceptada socialmente para ha-

blar sobre el mundo real o para imaginar mun-dos posibles. El progreso gradual del conoci-miento sobre las caractersticas formales de lahistoria se produce en dos lneas principales: laadquisicin del esquema narrativo y el desarro-llo de las expectativas sobre los personajes.

En el inicio del desarrollo narrativo, los ni-os y nias se dan por satisfechos con recono-


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cer y nombrar el contenido de las imgenes yven las historias en trminos de episodios des-conectados. A medida que crecen aumenta sucapacidad para establecer nexos causales entrelas acciones y son ms capaces de colocar loque est ocurriendo en las ilustraciones en el in-terior de un esquema de progreso. Sabemos, sinlugar a dudas, que este avance resulta ms fcilpara aquellos nios y nias que han odo contarmuchos cuentos y que han aprendido a tener encuenta los acontecimientos de las pginas ante-riores para atribuir un sentido a las historias delos libros. Las estructuras narrativas que los ni-os de esta edad son capaces de controlar hansido identificadas por Applebee (1978) en seisformas bsicas cada vez ms complejas y que secorresponden a los estadios de desarrollo esta-

blecidos por Vigostky. El primer tipo de estruc-tura, por ejemplo, se refiere simplemente a unaasociacin de ideas entre los elementos dondeuna idea lleva a la otra sin ms relacin. A loscinco aos la mayora de los nios ya utilizan laestructura que Applebee denomina cadenafoca -lizada, en la que se establecen las peripecias deun personaje como en un rosario de cuentas. Fi-nalmente, hacia los seis aos los nios y niasdominan propiamente la estructura de la narra -cin con todas sus condiciones, por ejemplo, la

de que el final debe estar en relacin con el con-flicto planteado en el inicio.

Los libros que se dirigen a los nios y niasque se hallan realizando este proceso deben li-mitar la complejidad de sus historias si se espe-ra que sean entendidas. Las historias deben sercortas para no sobrepasar los lmites de la capa-cidad de concentracin y memoria infantil y pa-ra no exigir demasiado a su confusa atribucinen las relaciones de causa y consecuencia. Lasobservaciones a este respecto indican que los li-

bros son mejor entendidos si aparecen pocospersonajes, el argumento est gobernado pormodelos regulares de repeticin y el texto nosobrepasa la longitud de unas dos mil palabras.

Esta economa de medios puede lograrse atravs de diferentes recursos utilizados en los li-bros para primeros lectores (Colomer, 1997b).Uno de ellos es la cuidadosa divisin de la in-formacin en unidades informativas breves quellegan a establecer una completa orquestacinde ritmos e inclusiones entre las secuencias na-rrativas. La versificacin de las historias, antesaludida, supone otro recurso coadyuvante parala secuenciacin de la historia en unidades ma-

nejables, ya que la cancin o la rima contribu-yen a fijar el orden de los acontecimientos por-que pasan a ser recordables, repetibles y antici-pables. Otro recurso de economa narrativa es laincorporacin de la ilustracin como elementoconstructivo de la historia y no como una sim-ple elaboracin artstica de la informacin tex-tual. Un tercero es la ocultacin del narrador enfavor de perspectivas narrativas externas queconvierten la narracin en una especie de dra-matizacin dialogada ante los ojos del lector. Fi-nalmente, puede sealarse tambin la interposi-cin de personajes infantiles entre el lector y lahistoria, lo cual permite utilizar una figura quenegocia los significados que se prevn excesi-vos para la comprensin infantil.

La conciencia narrativa incluye tambin laposesin de expectativas sobre la conducta delos personajes. Los personajes forman parte delmundo real de los nios y permanecen en sus re-ferencias sobre el mundo como una herenciacultural compartida con los adultos. Es uno delos primeros aspectos que permite experimentarla literatura como una forma cultural comparti-da y sentirse comunidad de lectores con lasdems personas del propio entorno cultural, unaexperiencia que se ha revelado decisiva para laformacin literaria.

La mayora de libros infantiles potencian lalectura identificativa del lector a travs de prota-gonistas infantiles que lleva a cabo accionesmuy parecidas a las del lector en su vida real. Enbastantes casos, esos protagonistas se conviertenen personajes de series, lo cual gusta a los niosy nias porque hacen previsibles las historias yalargan el contacto con sus personajes predilec-tos. Los libros presentan entonces formatos, di-bujos, etc. idnticos y crean una sensacin de or-den en una etapa de la vida muy necesitada de

regularidades. El desarrollo de expectativas so-bre los personajes incluye tambin el conoci-miento de las connotaciones que se les atribuyenculturalmente, especialmente en el caso de losanimales y en el de los seres fantsticos. Tal co-mo han establecido estudios como los de Kuethe(1966) los seres fantsticos ofrecen modelos deconducta definidos aun ms rpidamente que lasconnotaciones de los animales. Los animales hu-manizados constituyen un tipo de personaje muyfrecuente en los libros infantiles. Aunque su usose remonta a las fbulas, su utilizacin actual sesita ms bien en la tradicin inglesa de iniciosdel siglo XX creada por autores como B. Potter.


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La figura del animal (y especialmente dealgunos animales como los osos o todo tipo deroedores, a causa de sus caractersticas y con-notaciones adecuadas para favorecer la identi-ficacin infantil) es un recurso utilizado a me-nudo para crear una cierta distancia entre ellector y una historia especialmente transgreso-ra de las normas sociales o muy dura afectiva-mente, ya que el impacto de sucesos como lamuerte de los personajes o la excitacin produ-cida por la vulneracin de las normas de con-ducta ser menor si los actores no son huma-nos. Sin duda la muerte de la madre de Babar(en J. de Brunhoff, L' Hi st o ire de Babar, le pe-tit lphant) en una etapa de tanta dependen-cia hacia los padres es ms soportable porquese trata de un elefante y el nio puede permitir-

se el lujo de entregarse sin sentimientos de cul-pa a la secreta fascinacin por la independencialograda por el elefantito hurfano. Tambin que-da claro que los animales pueden cometer ac-ciones terribles y vedadas a los humanos comoplanear la caza de otros animales o rebelarsecontra los humanos adultos. Por otra parte, lasambigedades y las desmitificaciones (el lencobarde de The Wonderfl Wizard of Oz p o r-que lo esperamos valiente, la princesa empren-dedora porque su modelo bsico es la pasivi-

dad, etc.) debern esperar a que se haya esta-blecido la norma de base si se quiere que los ni-os las aprecien como tales.

Otra ventaja de los personajes animales yfantsticos es su economa descriptiva. No hacefalta caracterizar el mundo establecido por unafrmula de inicio comoHaba una vez un cone -jo, y los personajes fantsticos permiten unagran libertad de reglas. Las explicaciones psi-coanalticas sobre los cuentos populares se hanreferido a estos personajes como encarnaciones

de las percepciones infantiles sobre la amenazadel poder de los adultos o como personificacio-nes de las propias pulsiones agresivas de los ni-os. En la actualidad, la fuerte corriente de des-mitificacin existente ha convertido a la mayo-ra de estos seres en personajes simpticos ytiernos, mientras que la psicologizacin de lostemas ha llevado al predominio de un nuevo ti-po de ser fantstico: el de los monstruos. Laplasticidad y poca concrecin de estos persona-jes parece hacerlos muy aptos para encarnar lasangustias interiores, pesadillas y terrores indefi-

nidos conjurados hoy en da por una literaturainfantil propia de sociedades postindustriales.

4. La ampliacin de la experiencia: los temas.Muchos libros infantiles ofrecen a los pequeosla confirmacin del mundo que conocen: la vidacotidiana en la familia, la compra, los juegos enel parque, etc. Pero los nios y nias necesitantambin un tipo de literatura que extienda suimaginacin y sus habilidades perceptivas msall de sus lmites actuales, de manera que losmejores libros ilustrados son aquellos que esta-blecen un compromiso entre lo que los niospueden entender solos y lo que pueden compren-der a travs de un esfuerzo imaginativo que sevea suficientemente compensado. Algunas l-neas de progreso en las posibilidades de com-prensin en estas edades tienen especial inciden-cia en los temas y tipos de la ficcin infantil.

Nos referimos, en primer lugar, a la relacinentre realismo y fantasa. Las historias para es-tas edades son recibidas por los nios como unarepresentacin del mundo tal como es. No secuestionarn su veracidad hasta el final de estaetapa cuando pasen a interesarse por el origende las cosas. Slo cuando las historias hanemergido como conciencia de la ficcin, los ni-os pueden empezar a utilizarlas para explorarel mundo tal como podra ser. Un mundo quepropondr alternativas ms que confirmar cer-tidumbres.

El progreso a travs de la fantasa estableceun continuum desde la experiencia inmediatahacia el desplazamiento en el espacio o en laimaginacin. A los dos aos los nios prefierenlibros sobre un mundo conocido y con accionesexperimentadas por ellos, pero a los cuatro pre-domina la excitacin por lo desconocido y engeneral se produce una progresiva ampliacindesde el realismo a la fantasa. As, el 97% delas historias que los nios inventan a los dos

aos y medio se centran en el mundo de la casay la familia, con acciones cotidianas como co-mer, dormir, etc. A los cinco aos, en cambio,slo un tercio de sus historias ocurren en la vi-vienda y nicamente un 7% se circunscriben aacciones realistas. Algunos investigadores, co-mo Haas Dyson (1987), tienden a ofrecer expli-caciones psicolgicas a estos hechos. Destacan,por ejemplo, que los nios de dos aos tiendena alejar de la esfera inmediata aquellas historiasque contienen elementos de peligro del mismomodo que jams las narran en primera persona.

Otros autores, en cambio, prefieren destacar laasimilacin cultural producida, ya que los nios


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de cinco aos se han familiarizado con un mun-do literario de aventuras, vistas como sucesos le-

janos y propios de las historias. En sus narracio-nes adoptan, pues, estas formas y colocan laaventura all donde han aprendido que habita.

Otra va de exploracin de la realidad pre-sente en los libros es la del humor. El humor enlos libros infantiles se basa en la inversin otransgresin de las normas de funcionamiento delmundo que ellos ya dominan, de forma que lasequivocaciones o las exageraciones configuranuna parte importante de los recursos utilizados.Un oso que pregunta si debe colocarse los pan-talones por la cabeza hace gracia al nio desdela superioridad de saber cmo deben colocarse,de manera que el desorden de los objetos o latransgresin de normas y tabes apelan a sucomplacencia por la transgresin de una repre-sin ya interiorizada. El juego con el absurdo sebasa, a su vez, en la inversin del orden que laspalabras otorgan a la realidad. Si el nio sientela discrepancia entre los hechos y su necesidadde ordenarlos genera angustia (cmo puedenvolar unos labios sin cara? en el cuento deRuano, Besos). Pero re si percibe esa contra-diccin como un juego que confirma la norma.

En el ejemplo aportado por White (1954), unamadre da las buenas noches a su hija, al gato, alos muecos... y a la silla. La nia protesta Nodigas buenas noches, silla! Pero el juegovuelve a empezar y la nia re ahora repitiendocada vez No digas buenas noches, silla!

Una tercera va se refiere a la tensin entrela idealizacin y la problematizacin del mun-do. Los nios y nias aceptan normalmente unaimagen idealizada de ellos mismos y de sumundo. Pero tambin necesitan una literaturams dura que se haga eco de su parte menos so-cializada y agresiva. La literatura antiautoritariase ha encaminado a reflejar la ira de los peque-os por su situacin de dependencia y manipu-lacin por parte de los adultos y muchos otros

libros han incorporado nuevos temas referidos alos conflictos psicolgicos propios de estas eda-des (el miedo nocturno, los celos, etc.). En todosellos se ofrecen vas de reconciliacin a travsdel distanciamiento humorstico e imaginativo,lo cual ha provocado debates sobre la constitu-cin de un nuevo didactismo literario o sobrelos lmites del uso teraputico de los libros paranios y nias.

Ciertamente, en muchas ocasiones los niosno utilizan las historias como identificacin

subconsciente, sino como reconocimiento de quelas acciones que en ellas ocurren contradicen lasexpectativas sociales. En esas acciones los ni-os pueden explorar las consecuencias de lasacciones prohibidas o peligrosas desde la como-didad del lector. La creacin de normas creatambin la posibilidad de vulnerarlas, y enten-der las normas significa diferenciar qu es cum-plirlas y qu transgredirlas. Es decir, se refiereal juego intelectual o moral con las ideas o lasconductas, de modo que la literatura apela, co-mo recuerda Coleridge, a todo lo que somos co-

mo seres humanos, ms all de nuestra existen-cia circunstancial, para construir la experienciacomo una operacin de conocimiento.

El itinerario infantil de lecturas iniciado enlas primeras edades puede llevar a los nios ynias a conocer, por ejemplo, el himno a la in-fancia que supone The Adventures of TomSawyer y a experimentar la coexistencia de lossentimientos de exaltacin de la naturaleza en laque esos personajes infantiles viven inmersos,con el del temor que les lleva a conjurarla a tra-vs de prcticas supersticiosas. O conocer a tra-vs de Robinson Crusoe tanto el mantenimien-12 Figura, Leopoldo Presas


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to de la dignidad humana en circunstancias ad-versas, como la tensin entre el ideal de pose-sin de bienes y el impulso de superacin pro-pio del gnero humano.

Las obras ledas a lo largo de la infancia supo-

nen, as, en definitiva, el acceso a la formaliza-cin de la experiencia humana a travs de obrasque se ajustan a las capacidades de los lectoresa la vez que les ayudan a progresar. La consta-tacin de ese proceso sostiene la idea educativade que la formacin lectora debe dirigirse desdesu inicio al dilogo entre el individuo y su cul-tura, al uso de la literatura para contrastarse ensu horizonte de voces y no para analizar la cons-truccin del artificio. Desde esta ptica, el tra-bajo escolar se ha orientado, pues, a desentraarel sentido global, la estructura simblica dondeel lector puede proyectarse, de manera que la li-teratura ofrezca la ocasin para ejercitarse en laobjetivacin de la experiencia y de forma que elesfuerzo realizado en la lectura se justifique porel progreso obtenido en la capacidad de enten-der el mundo.

La lectura extensiva en la secundaria

Si las etapas infantil y primaria adoptaron con

entusiasmo una prctica literaria que les devol-va una confianza mermada por las exigenciasanalticas de las dcadas de los sesenta y seten-ta, no sucedi lo mismo en la etapa secundaria.En estos cursos, la programacin de saberes y lapropia formacin de los docentes ha estado man-teniendo a raya hasta ahora la lectura extensivade obras, excepto en el caso del antiguo COU,concebido precisamente como un curso de lec-tura interpretativa.

Sin embargo, la presin en favor de esta l-

nea de actuacin es tal, que tambin en los cur-sos de secundaria se ha introducido la lectura li-bre y extensiva de obras, si bien normalmentese ha situado en paralelo respecto de las progra-maciones histricas o formales. Justamente, unode los mayores problemas de definicin de losdocentes de esta etapa deriva de la necesidad deconjugar su papel tradicional de formadores li-terarios y garantes de la comunidad cultural,con una nueva funcin que les convierte en ani-madores a la lectura. En este sentido, Manessey Grellet (1994) han demostrado que los profe-sores franceses de secundaria continan adscri-tos al corpus clsico y a la lectura guiada, aun-

que concedan una plaza secundaria a la lecturaextensiva que pretenden fomentar los decretoseducativos oficiales.

Los autores que han reivindicado la lecturalibre de los textos han sealado repetidamente

la contradiccin existente entre reconocer teri-camente la libertad del lector y controlarla fuer-temente en la prctica a travs de guas y traba-

jos de lectura. Bernardinis (1991), por ejemplo,defiende la confianza educativa en la relacindirecta entre el autor y el lector y lamenta quela escuela superponga a la escritura del autoruna escritura segunda, formada por el trabajode contextualizacin, comentario, anlisis es-tructural, definicin del cdigo simblico o iden-tificacin de las referencias ideolgicas. Recu-perar el placer directo del texto literario, recibi-do o creado por los alumnos, ha sido un argu-mento constante en los ltimos aos. La lecturay escritura libres han penetrado en la secunda-ria a menudo a travs de talleres literarios y handado origen a polmicas diversas. Los partida-rios del uso libre de la literatura han denuncia-do prejuicios escolares como las dicotomas siuno aprende, no juega; si se divierte, no estudia;si no copia, olvida; si el profesor no dicta, nosabe; o si se cede el protagonismo es que no sequiere trabajar. Mientras que la suspicacia ha-

cia las tareas de produccin y recepcin libre seha basado en la falta de programacin, sistema-tizacin y evaluacin que suponen. Se trata deuna polmica que remite a una tensin de fondoentre juego abierto y juego regulado que com-pete a todo el mbito educativo, pero que subya-ce de un modo especialmente visible en el dis-curso pedaggico generado durante las ltimasdcadas en la enseanza literaria.

En realidad, a estas alturas del debate resul-ta insostenible mantener que el aprendizaje lite-

rario no deba ejercerse a partir de la lectura di-recta de las obras. Pero la simplificacin de es-ta idea lleva en s misma el germen de una creen-cia muy discutible: la de que la literatura nopuede ensearse. La reaccin hacia una ense-anza basada en el traspaso de conocimientosha construido un nuevo discurso para justificarel lugar de la literatura en funcin de la obten-cin del placer de la lectura. Pero es preciso re-cordar que los objetivos educativos se refierena la construccin de los instrumentos para laobtencin del placer, y no a la necesidad de ex-perimentarlo. Es curiosa la diferencia con quela escuela transmite la imagen del placer lector


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en contraste con otros placeres tan indudablescomo el del conocimiento o el de la respuestadeportiva del cuerpo. Bronckart (1997) sealaque, paradjicamente, estas actitudes subestimanel papel de la literatura como instrumento y lu-gar de evaluacin de la actividad humana, en elsentido formativo al que antes se ha aludido. Setrata de una crtica coincidente con la que, des-de el campo de la crtica de la literatura infantily juvenil, hace exclamar a Alderson:

Los crticos que abdican de sus responsabilida-des como tales probablemente olvidan algunascosas que tienen una considerable importanciasi los adultos han de ser de alguna ayuda en lacreacin de lectores inteligentes. (...) A juzgarpor el tono de las crticas en la prensa nuestropropsito no parece ir ms all del intento de

mantener a los nios quietos durante media ho-ra o de convertirlos en competentes participan-tes de una sociedad burocrtica. Pero, una vezque hemos asignado a la lectura el papel vital,que yo creo que tiene, de hacer a los nios msperceptivos y ms conscientes de las posibilida-des del lenguaje, parece necesario mantener jui-cios cualitativos formados sobre la base de laexperiencia adulta. Naturalmente, la empata yel conocimiento sobre los nios (ms all de larememoracin del pasado) tiene que formar par-te esencial de esos juicios, pero justamente del

mismo modo que lo es la respuesta basada en elconocimiento de los recursos de la literatura in-fantil y juvenil contempornea (1969: 11).

Leer o explicar

Sally a Charlie Brown: He estado leyendo

poemas en la escuela, pero no los entiendo.

Cmo puedo saber si el poema me gusta?

Charlie Brown: Ya te lo dicen

Charles Schultz (citado por Pags, 1998)

Ciertamente, poner simplemente en rela-cin a los alumnos con los textos no solucionael problema de la enseanza literaria. Tambines necesario ensear a pensar y a hablar sobrelos textos. Pero si antes hemos aludido a lacuestin no resuelta de qu tipo de conocimien-tos resultan pertinentes en ese tipo de avance,no es menor el problema de determinar qu tipode gua necesita la lectura de los alumnos parapoder progresar de una lectura comprensivaentendida como la lectura que se limita a ex-

plorar los elementos internos del enunciado, lossentidos denotados hacia el enriquecimiento de

la lectura interpretativa, entendida como la lec-tura que utiliza conocimientos externos para sus-citar significados implcitos, sentidos segundoso smbolos que el lector debe hacer emerger.

La lectura guiada de los textos es la prcti-

ca que mejor se ajusta a la autoimagen de la es-cuela como lugar de formacin y ha sido laprctica educativa por antonomasia a lo largo detoda la historia de la enseanza literaria. Duran-te mucho tiempo, incluso, la facilidad de lectu-ra de los textos ha sido vista con suspicacia apartir de la idea de que una lectura sin obstcu-los impide la tarea reflexiva del lector o, cuan-do menos, no la favorece. Hasta bien avanzadoel siglo XIX, la enseanza de la literatura seejerca a partir de textos clsicos, escritos en la-tn o griego, de modo que la traduccin atentade los textos formaba parte ineludible de su lec-tura y sustentaba una prctica basada en el es-fuerzo interpretativo bajo la gua del profesor.

La focalizacin en el texto y la bsqueda defrmulas de anlisis ms cientficas produci-das en la dcada de los sesenta instituyeron unanueva prctica de lectura guiada en las aulas desecundaria: el comentario de texto. Una de lassistematizaciones ms difundidas en Espaa so-bre esta actividad fue la de Correa Caldern y

Lzaro Carreter (1957). En esta obra se deter-mina como objetivo del comentario el fijar conprecisin lo que el texto dice y el dar razn decmo lo dice. Los pasos marcados para conse-guirlo son los siguientes:

1. La lectura atenta del texto para aclarar su vo-cabulario y establecer su sentido literal.

2. La localizacin del texto en el contexto de laobra de procedencia, en virtud de la solidari-dad de las partes respecto del todo.

3 . La determinacin del tema a partir del laabstraccin y sntesis de todos los elementosargumentales o de otro tipo presentes en eltext o .

4. La determinacin de la estructura a travsdel anlisis por apartados de la composicintext ua l.

5. El anlisis de la forma, justificando cada ras-go formal como una exigencia derivada deltema.

6. La enunciacin de una conclusin final que

incluya el balance general de la observacinrealizada a la que puede aadirse una valora-cin personal del lector analista.


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Puesto que, probablemente, todoshemos conocido este tipo de ensean-za, resulta sencillo evocar las dificul-tades que entraa un mtodo que sedefine mayoritariamente por negacinde lo que es un comentario. Una yotra vez se advierte a los alumnos queno deben separar fondo y forma, nodeben basarse slo en el sentido lite-ral del lxico o no pueden apartarsedel texto para explayarse en la infor-macin conocida sobre el autor o so-bre el contexto de la obra, equilibrioespecialmente difcil de alcanzar paraunos alumnos que ven devueltos susejercicios con valoraciones que, alter-nativamente, les hacen saber que se

han alejado en demasa, o bien que nohan aportado suficiente informacinexplicativa.

La dificultad de las operaciones implicadas(abstraccin, sntesis, valoracin de la pertinen-cia de la informacin, seleccin de distintos en-foques de anlisis, etc.) hace que la lectura guia-da se convierta realmente en una lectura con-templada puesto que es el enseante quien rea-liza oralmente el comentario. Los alumnos pro-gresan mayormente en erudicin, a base de acu-

mular explicaciones vistas, ya que lo que setransmite es el resultado de la lectura y no losprocedimientos interpretativos, de forma que elaprendizaje realizado no se transfiere a otrostextos.

Para definir el tipo de prcticas que debenconfigurar la gua escolar de la lectura resultainteresante analizar la forma en la que los adul-tos comparten la lectura de los libros infantilescon los nios y nias pequeos. Tanto en el con-texto familiar como escolar, la forma en la que

los adultos ayudan a ver los cuentos, sus co-mentarios, exclamaciones o lectura del texto,muestran de un modo muy eficaz a los nios ynias que la literatura apela a nuestra implica-cin emotiva, interroga nuestra realidad desdela del libro, establece relaciones constructivasentre los elementos que se traducen en diversasestructuras narrativas o poticas, utiliza los de-talles para construir un sentido global o utilizalas formas lingsticas de un modo especfico.Muchas de estas formas educativas implcitaspueden extenderse, con las adaptaciones perti-nentes, a la prctica educativa a lo largo de todoel currculo. Y, efectivamente, puede constatar-

se que as ha ocurrido en muchas ex-periencias de renovacin literaria quehan ido ahondando en un tipo de prc-tica de interpretacin de los textosms activa y compartida en las aulas.

Sin embargo, la programacin ysistematizacin del aprendizaje de lascompetencias interpretativas es sin du-da el reto ms difcil de la enseanzaliteraria. Su dificultad es evidente, da-do el calado de los problemas impli-cados, ya que, para empezar, se refie-re a procesos lectores de alto nivel,segn la jerarqua establecida por lasteoras cognitivas, a los procesos, porejemplo, de elaboracin de la lectura,los menos conocidos por la investiga-

cin lectora. O bien implica la consi-deracin entre los conocimientos me-talingsticos y metaliterarios necesa-

rios para el progreso en el uso comunicativo dela literatura, un problema de relacin que afec-ta a toda la enseanza lingstica. O, una vezcuestionado el eje histrico del aprendizaje lite-rario, requiere la delimitacin del abanico desaberes que deben ser enseados, saberes que serefieren tanto al funcionamiento interno del tex-to como al de sus relaciones con distintos tipos

de contextos y sistemas artsticos y culturales,ya sean sincrnicos y heterogneos, ya diacr-nicos y homogneos.

En la etapa primaria, las experiencias educa-tivas sobre lectura guiada (Cairney, 1990; Meeky Milles, 1988; Benton y Fox, 1985; Barrientos1996; Milian, 1995; etc.) han ido generalizandouna serie de criterios de actuacin que se basanen la construccin compartida a travs de varia-das formas de debate y dilogo, en la expresiny expansin de la respuesta del lector, as como

en la experimentacin de los lmites y variabili-dad de la respuesta segn los lectores, en la in-terrelacin potenciadora de las actividades deproduccin y recepcin o en el enlace con losconocimientos ficcionales y literarios presentesen el entorno de los alumnos. Su desafo princi-pal en estos momentos es el de acordar el tipo desaberes y competencias que deben configurar elmarco de actuacin de las actividades concretasde familiarizacin y comprensin de los textos yque deben desarrollarse a lo largo de esta etapa.

Ms escasas son las pautas de actuacin so-bre el aprendizaje interpretativo en la etapa se-

Fragmento Mesa ynios, Antonio

Scordia

Fragmento Mesa ynios, Antonio

Scordia


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Revista LECTURA Y VIDAIncluye los sumarios de sus ediciones en la base de datos Latbook (libros y

revistas) disponible en INTERNET en la siguiente direccin:

cundaria. Tal como hemos sealado antes, la al-ternativa educativa se centr inicialmente en eldesarrollo de la produccin de textos a travs delas frmulas de talleres literarios. Slo reciente-mente, una vez estabilizada esta va y una vezproducido un cierto balance sobre las crticas almodelo de transmisin histrica y al modelo for-malista de anlisis, han empezado a abrirse ca-minos integradores de la produccin y recep-cin de textos literarios al servicio de los nue-vos objetivos de formacin. Los proyectos detrabajo, la renovacin de las prcticas de traduc-cin o de parfrasis, la utilizacin de la intertex-tualidad como mtodo de contraste o algunosintentos de renovar el eje cronolgico con crite-rios actuales se hallan tanteando nuevas formasde potenciar la construccin del sentido a travs

de la literatura. Veamos a continuacin tresejemplos representativos de distintos tipos deinnovacin en este campo. Situados a medio ca-mino entre la prctica docente y la investiga-cin educativa, estas experiencias dan buenacuenta del estado incipiente, aunque promete-dor, de una formulacin ms slida sobre la en-seanza de la lectura interpretativa en los nive-les altos de la escolaridad.

El primero se refiere a experiencias directa-mente dirigidas a la enseanza de la interpreta-

cin. En diversas investigaciones recientes (Pi-soni, Lavaroni, 1993; las realizadas sobre estetema por el INRPentre 1988 y 1998; Reuter 1994;1996; Privat, 1997; etc.) se han intentado esta-blecer propeduticas de aprendizaje interpreta-tivo a partir de prcticas concretas de lecturaguiada de textos que, en algunos casos, impli-can la verificacin de si los conceptos y princi-pios interpretativos se transfieren ms tarde a lalectura de nuevos textos. El objetivo comn esiniciar a los alumnos en un metalenguaje y unos

conocimientos especializados susceptibles deeducar su mirada como lectores. Las conclusio-nes del trabajo de Privat (1997), por ejemplo,permiten, por una parte, ver las dificultades delos alumnos, quienes oscilan entre una interpre-

tacin insuficiente, de tipo identificativo-refe-rencial, y una sobreinterpretacin que convierteel instrumento educativo en mtodo y conducea su aplicacin mecnica, por otra evidencian laposibilidad de articular aproximaciones internasy externas al texto (narratolgicas y etnocrti-cas, respectivamente, en este caso) y, finalmen-te, muestran que los alumnos son capaces derealizar los procesos mentales necesarios para lainterpretacin (definir, identificar, asociar, infe-rir, verificar, generalizar) y que sta puede serenseada.

En segundo lugar, se estn produciendo pro-puestas de recuperacin de antiguas prcticasdocentes, como la traduccin o la parfrasis, enel nuevo marco de un aprendizaje explcito y

progresivo de la interpretacin. La parfrasis,concretamente, fue proscrita de las aulas a par-tir de la dcada de los sesenta, ya que pas aconsiderarse un comentario inaceptable del tex-to. Una de las razones esgrimidas por una teoraliteraria centrada en la literariedad del texto,fue la de que vulnera el sentido del texto litera-rio, ya que ste supone un mensaje singular queno puede formularse de otra forma y que no ad-mite, por lo tanto, una separacin entre fondo yforma. El segundo motivo fue el de que contra-viene el sentido de un comentario de texto,

puesto que una glosa metatextual debe incluiruna distancia crtica de valoracin respecto deltexto comentado.

A pesar de ello, resulta evidente que la pa-rfrasis supone una reformulacin textual muyutilizada en el mbito social y an tambin en elescolar, a travs de la realizacin de resmenes,respuestas a preguntas de comprensin sobre eltexto, etc. Se trata de un uso y una presenciaque, en los ltimos cursos de secundaria pasa a

ser, repentinamente, una actividad descalificaday prohibida a los alumnos. Pero en la actuali-dad, diversos autores, como Daunay (1997),han iniciado una recuperacin de esta prctica apartir de su consideracin como un momento de


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