COM GENERAR CULTURA DE PAU DES DE LES ...L’educació per a la pau formula diverses necessitats...

COM GENERAR CULTURA DE PAU DES DE LES CIÈNCIES SOCIALS D’ESO. INNOVACIÓ DIDÀCTICA I EDUCACIÓ PER A LA CONVIVÈNCIA.

Josep Miquel Prior Serrat.

Llicència retribuïda per estudis per a el curs escolar 2005/2006.

Índex. pàgina

1.- Introducció..................................................................................................................4

1.1.- Antecedents del tema objecte d’estudi. L’educació per a la pau en el currículum de Ciències socials d’ESO..............................................................................................5

1.1.1.- Continguts d’educació per a la pau en el currículum de Ciències socials d’ESO.

1.1.1.1.- Continguts relacionats amb els conflictes.........................................................5

1.1.1.2.- Continguts relacionats amb el caràcter transformador dels conflictes..............6

1.1.1.3.- Continguts relacionats amb la resolució noviolenta dels conflictes...................6

1.1.1.4.- Continguts relacionats amb els plantejaments l’Escola de Cultura de Pau......6

1.1.2.- Objectius d’educació per a la pau en el currículum de Ciències socials d’ESO..8

1.2.- Explicació del tema...............................................................................................12

1.2.1.- Nous materials d’educació per a la pau.............................................................12

1.2.1.1.- Materials amb continguts de geografia i història.............................................12

1.2.1.1.1.- Continguts de fets i conceptes.....................................................................12

1.2.1.1.1.1.- Unitat 1. La Primera Guerra Mundial.........................................................12

1.2.1.1.1.2.- Unitat 2. La Revolució Russa i el Stalinisme.............................................12

1.2.1.1.1.3.- Unitat 3. Conflictes armats actuals............................................................13

1.2.1.1.1.4.- Unitat 4. La desigual esperança de vida al món.......................................13

1.2.1.1.2.- Continguts de valors, normes i actituds.......................................................14

1.2.1.1.3.- Continguts de procediments.........................................................................14

1.2.1.2.- Materials per afrontar el conflicte escolar en el procés educatiu....................15 1.2.1.2.1.- Continguts de fets i conceptes.....................................................................15

1.2.1.2.2.- Continguts de valors, normes i actituds.......................................................15

1.2.1.2.3.- Continguts de procediments.........................................................................16

1.2.2.- Avaluació d’activitats d’educació per a la pau....................................................17

1.3.- Objectius i resultats proposats. El pla de treball...................................................19

2.- Treball dut a terme...................................................................................................20

2.1.- Metodologia emprada............................................................................................21

2

2.2.- Descripció de l’estudi. Elaboració de la Guia didàctica.........................................22


2.2.1.1.- Trets comuns de les activitats avaluades........................................................23

2.2.1.2.- Propostes de millora........................................................................................26

2.2.2.- Unitats didàctiques d’elaboració pròpia..............................................................29

2.2.2.1.- Orientacions per a treballar en grups cooperatius..........................................29

2.2.2.2.- Orientacions per a treballar la unitat 5............................................................31

2.2.2.2.1.- Orientacions per a l’alumnat.........................................................................31

2.2.2.2.2.- Orientacions per al professorat....................................................................32

3.- Resultats obtinguts...................................................................................................33

3.1.- Resultats obtinguts................................................................................................34


3.1.2.- Treball dels continguts procedimentals, actitudinals i de valors als nous materials d’educació per a la pau..................................................................................53

3.1.2.1.- Materials amb continguts de geografia i història.............................................53

3.1.2.1.1.- La valoració negativa de la colonització, la violència i la guerra; el joc de rol; el treball en grup i l’ús de les TIC..............................................................54

3.1.2.1.2.- La valoració negativa de la dictadura i la resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos........................................................56

3.1.2.1.3.- La valoració negativa de la violència i la guerra; i la lectura, comprensió, anàlisi i redacció de textos............................................................................................58

3.1.2.1.4.- La valoració positiva de la pau; i l’elaboració i exposició de petits treballs..59

3.1.2.1.5.- La valoració positiva dels drets humans; i la resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos........................................................60

3.1.2.1.6.- La valoració positiva dels drets humans; l’argumentació;el treball en grup i el joc de rol.......................................................................................62

3.1.2.1.7.- La disposició per afrontar el conflicte social com una oportunitat per a millorar; i la resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos.........................................................................................................................64

3.1.2.1.8.- El joc de rol, el treball en petit grup i l’ús de les TIC....................................66

3.1.2.1.9.- L’empatia i la lectura, comprensió i redacció de textos................................71

3

3.1.2.1.10.- L’elaboració, interpretació, comentari i comparació de gràfiques..............73

3.1.2.1.11.- L’observació, interpretació i comentari d’imatges......................................75

3.1.2.1.12.- L’observació, interpretació, comentari i comparació de mapes temàtics...76

3.1.2.2.- Resum del treball dels procediments, actituds i valors de les activitats

amb continguts de geografia i història...........................................................................77

3.1.2.3.- Materials sobre el conflicte escolar.................................................................79

3.1.2.3.1.- L’anàlisi de la relació establerta entre professorat i alumnat en el procés educatiu.............................................................................................................79

3.1.2.3.2.- La identificació dels aspectes significatius del procés educatiu...................79

3.1.2.3.3.- La formació d'una opinió pròpia i raonada sobre fets i conflictes

d’àmbit escolar..............................................................................................................80

3.1.2.3.4.- Les actuacions per a tractar positivament els conflictes i la valoració de la convivència cívica a l’escola............................................................82

3.1.2.3.5.- La capacitat per a defensar l’opinió pròpia i prendre decisions en grup......84

3.1.2.3.6.- Continguts que es treballen en totes les activitats de la unitat 5..................85

3.1.3.- Orientacions per a l’avaluació dels continguts...................................................86

3.1.3.1.- Avaluació i puntuació dels continguts conceptuals i procedimentals..............86

3.1.3.2.- Avaluació i puntuació dels continguts actitudinals..........................................86

3.1.3.3.- Valoració de les activitats per part de l’alumnat..............................................87

3.2.- Anàlisi dels resultats..............................................................................................88

4.-Conclusions...............................................................................................................89

4.1.- Materials d’educació per a la pau avaluats...........................................................91

4.2.- Materials d’educació per a la pau d’elaboració pròpia..........................................93

5.- Relació dels materials continguts en els annexos. La Guia didàctica......................95

5.1.- Aplicacions des del punt de vista de la matèria....................................................96

5.2.- Aplicacions i valoracions des del punt de vista del centre....................................96

6.- Bibliografia comentada............................................................................................98

7.- Publicacions...........................................................................................................118

8.- Pàgines web...........................................................................................................120

4

1.- Introducció.

5

1.1.- Antecedents del tema objecte d’estudi. L’educació per a la pau en el currículum de Ciències socials d’ESO.

1.1.1.- Continguts d’educació per a la pau en el currículum de Ciències socials d’ESO.

Per començar volem recordar quina és la intenció d’aquest treball.

A l’apartat 1 de la memòria del nostre projecte, La hipòtesi de partida, s’hi establia el següent:

“( )...és possible generar cultura de pau des de la matèria de Ciències socials d’ESO. Això vol dir que és possible elaborar eines per tal d’enfrontar positivament els conflictes socials i escolars partint de l’anàlisi dels continguts de les Ciències socials i concretament de l’anàlisi dels conflictes contemporanis...( )

L’educació per a la pau formula diverses necessitats educatives, en primer lloc la de descobrir la perspectiva positiva del conflicte com a eina de transformació social, i, en segon lloc, la d’analitzar els conflictes socials i escolars i donar pautes a la comunitat educativa per a enfrontar-los i resoldre’ls de manera noviolenta.”

Aquesta hipòtesi general es basa en els continguts del currículum de Ciències socials d’ESO. A la seva introducció hi ha diverses afirmacions relacionades amb els continguts d’educació per a la pau esmentats anteriorment. Aquestes afirmacions s’hi poden agrupar segons el tema d’educació per a la pau al qual fan referència.

1.1.1.1.- Continguts relacionats amb els conflictes.

En una primera sèrie d’afirmacions trobem indicacions relacionades amb l’estudi dels conflictes.

“La presència de les Ciències socials a l'etapa d'Educació Secundària Obligatòria té per finalitats educatives més rellevants facilitar l'aprenentatge dels principals problemes del món actual, aprofundir en l'anàlisi dels fenòmens que tenen lloc en el territori com a resultat de la interacció dels agents humans i naturals i contribuir a la comprensió del funcionament bàsic de les societats humanes en el present i en el passat.”

“Els continguts de geografia consisteixen fonamentalment en l'estudi de la interacció de les persones i el medi, en la interpretació de l'organització territorial de les societats humanes, les relacions que s'estableixen i els conflictes que es presenten.”

“Els continguts d'història s'ordenen en un criteri cronològic seguint la tradicióoccidental de les anomenades edats (prehistòria, edat antiga, edat mitjana, edatmoderna i edat contemporània). El sentit de l'evolució i procés de les societats, ladiferenciació de la similitud i les diferències entre societats coetànies, la tensió entre el canvi i la continuïtat,...( )”

6

1.1.1.2.- Continguts relacionats amb el caràcter transformador dels conflictes.

Hi ha una segona sèrie de reflexions que tenen a veure amb l’utilitat del coneixement de les transformacions socials generades pels conflictes i les seves conseqüències.

“L'estudi del passat ajuda a entendre el present i a conèixer i contextualitzar les arrels culturals del país, amb la qual cosa es contribueix al procés de cohesió social.”

“La geografia i la història contribueixen també a desenvolupar les facultats cognitives bàsiques i ajuden a iniciar en l'alumnat una visió global del món i un conjunt de valors que els permeti l'adopció d'una actitud ètica i compromesa en la societat democràtica.”

1.1.1.3.- Continguts relacionats amb la resolució noviolenta dels conflictes.

Finalment també trobem referències a les pautes de convivència útils per resoldre els conflictes de manera noviolenta en l’apartat de continguts de valors, normes i actituds.

Valoració positiva de la convivència cívica i social.Acceptació dels drets i deures com a ciutadans.Actitud de participació en les institucions cíviques i democràtiques.Defensa dels drets, les llibertats i el patrimoni de la comunitat.

Respecte, solidaritat i cooperació.Actitud solidària i de cooperació.Respecte del medi ambient.Respecte del patrimoni del present i del passat.

Relativisme.Relativització de la pròpia cultura i civilització.Valoració de les cultures foranes i les dels temps passats.Valoració dels dilemes morals del nostre temps.

1.1.1.4.- Continguts relacionats amb els plantejaments l’Escola de Cultura de Pau.

En l’apartat Hipòtesi de partida del projecte també s’hi exposaven els continguts d’educació per a la pau de l’Escola de Cultura de Pau de la Universitat Autònoma de Barcelona sobre els quals es basa el treball de la llicència.

“Al llarg de la història la manera habitual de resoldre un conflicte greu, ha estat la violència, l’anul.lació o destrucció d’una de les parts en comptes de cercar una solució mútuament satisfactòria. Els conflictes personals importants també solen ser violents. L’educació per a la pau pretén difondre una cultura de pau on la violència no tingui espai. Aquesta cultura promou estils de vida, patrons de creences, valors i comportaments favorables als canvis institucionals necessaris per a la promoció del benestar, la igualtat, l’administració equitativa dels recursos, la seguretat i el respecte a la identitat dels grups o de les nacions.”

Aquests continguts són coherents amb els del currículum de Ciències socials d’ESO referits a continuació.

7

“( )...des de la nostra àrea, s'ha de fomentar el coneixement i respecte per les altres identitats i cultures diferents a la pròpia, i concebre-les com una font d'enriquiment personal i col·lectiu, entre moltes altres raons perquè en molts casos són elles mateixes elements històrics que han contribuït i contribueixen a la definició actual de Catalunya.”

“( )...el contingut de l'àrea de Ciències socials ha d'estar en funció i al servei de la formació i maduració d'individus crítics, per potenciar-los capacitats, coneixements, habilitats i actituds que els siguin útils a la vida,...( )”

“( ).., els valors i les actituds són presents en el procés d'instrucció de fets, conceptes i procediments. Per això els valors que es fan intervenir en el disseny d'aquest currículum fomenten la igualtat, introdueixen qüestions relacionades amb el civisme, la tolerància, l'educació per a la pau i, en general, amb l'educació per a la vida democràtica en una societat cada dia més diversa.

8

1.1.2.- Objectius d’educació per a la pau en el currículum de Ciències socials d’ESO.

El currículum de Ciències socials d’ESO (CCSESO) també coincideix parcialment amb els objectius d’educació per a la pau i, més concretament, amb els de l’Escola de Cultura de Pau (ECP), tant en el cas dels objectius generals com en el dels terminals.

Objectiu de l’ECP. Millorar, ampliar i universalitzar els drets humans.

Objectiu general de CCSESO 14. Inserir-se activament, participativament, democràticament i críticament, en la societat i cultura de Catalunya i projectar la seva actuació a àmbits més amplis, on la cregui necessària i possible.

Objectius de l’ECP.

Desacreditar i deslegitimar la guerra i l’ús de la violència.

Potenciar el coneixement i el diàleg entre cultures i religions.

Objectius generals de CCSESO.

10.- Entendre punts de vista, formes de vida, codis morals diferents als comuns de l'àrea cultural occidental, tot relativitzant les diferències i valorant les aportacions d'altres àrees culturals, i, igualment, situar-se en el punt de vista de persones d'altres temps o llocs com a actitud necessària per viure en una societat progressivament multicultural.

13.- Opinar de manera fonamentada, en el nivell adequat a la seva situació i com a conseqüència de l'adquisició d'una memòria històrica i de sòlids coneixements geogràfics, sobre fenòmens actuals o passats, argumentant les raons, opinions i punts de vista propis.

Objectius terminals de CCSESO.

20.- Resumir les idees i creences principals de les religions jueva i cristiana indicant els punts més importants que han manifestat una continuïtat en el temps en la civilització occidental.

21.- Resumir les idees i creences principals de l'islam, així com el procés de la sevaexpansió, l'ocupació humana de la península ibèrica, la formació de d'Al-Andalus i les seves aportacions a la cultura i al territori català.

34.- Situar les grans àrees de cultura i civilització del planeta identificant els components fonamentals del fenomen cultural i exposant els mecanismes de la seva difusió, tot referint-se a la presència d'altres cultures dins les grans àrees culturals i als fenòmens migratoris actuals.

35.- Identificar i localitzar les grans regions del món, analitzant els trets d'alguns estats representatius.

Objectiu de l’ECP. Superar la mística de la masculinitat a través de l’empatia, l’afecte, la tendresa i la corresponsabilitat en l’educació dels fills.

9

Objectiu general de CCSESO 15.( )...valorar positivament la correcció i el respecte en tots els àmbits de relació entre persones i institucions.

Objectiu de l’ECP. Satisfer les necessitats bàsiques i les potencialitats de desenvolupament i decisió de les persones.

Objectiu general de CCSESO 10.( )...situar-se en el punt de vista de persones d'altres temps o llocs com a actitud necessària per viure en una societat progressivament multicultural.


33.- Definir els conceptes de desenvolupament i subdesenvolupament, localitzant a grans trets la seva distribució a l'espai i analitzant la problemàtica dels països en vies de desenvolupament amb la utilització dels indicadors bàsics per identificar-los.

34.- Situar les grans àrees de cultura i civilització del planeta identificant els components fonamentals del fenomen cultural i exposant els mecanismes de la seva difusió, tot referint-se a la presència d'altres cultures dins les grans àrees culturals i als fenòmens migratoris actuals.

Objectiu de l’ECP. Atendre el principi de sostenibilitat i prendre cura dels recursos limitats.


2-. Analitzar i valorar la utilització dels recursos naturals i les seves conseqüències ambientals, en especial pel que fa a la sostenibilitat del medi ambient...( )

15.- Respectar i defensar, en la mesura de les seves possibilitats, el patrimoni cultural, lingüístic, historicoartístic i mediambiental,...( )


2.- Comportar-se respectuosament amb el medi ambient natural, rural o urbà.

7.- Identificar i definir els diferents tipus de recursos naturals, localitzant la seva distribució al món tot descrivint els canvis mediambientals deguts a l'explotació humana amb una especial anàlisi dels problemes de sostenibilitat a Catalunya i a Espanya.

12.- Descriure els canvis mediambientals i els riscos naturals que poden comportar diferents tipus d'intervencions o activitats humanes, analitzant les respostes, els reajustaments i la localització d'activitats humanes en funció de les condicions mediambientals explicant els principals problemes del medi en el territori català, espanyol i mundials en relació amb les condicions ecològiques d'altres països.

30.- Localitzar les grans àrees urbanes del món actual tot valorant els problemes i avantatges de l'entorn urbà, així com les mesures necessàries per mantenir una ciutat sostenible, tot analitzant la distribució de les xarxes urbanes d'Espanya i de Catalunya.

Objectiu de l’ECP. Actuar sobre les arrels dels conflictes i no només sobre les seves manifestacions.


10

8.- Identificar i localitzar, tant al temps com a l'espai, els fets i processos històrics rellevants de Catalunya i d'Espanya, tot identificant els motius i causes que poden explicar-los, així com les conseqüències que poden derivar-se'n.

9.- Entendre que l'estructura i la dinàmica de les nacions, les societats i els territoris són el resultat de processos històrics en què incideixen múltiples factors.

16.- Relacionar i interrelacionar diferents coneixements adquirits, informacions i expectatives diverses en la interpretació de situacions, fets o esdeveniments socials actuals o històrics.

Objectiu de l’ECP. Millorar la governabilitat democràtica i incrementar la participació ciutadana.


13.- Opinar de manera fonamentada, en el nivell adequat a la seva situació i com a conseqüència de l'adquisició d'una memòria històrica i de sòlids coneixements geogràfics, sobre fenòmens actuals o passats, argumentant les raons, opinions i punts de vista propis.

14.- Inserir-se activament, participativament, democràticament i críticament, en la societat i cultura de Catalunya i projectar la seva actuació a àmbits més amplis, on la cregui necessària i possible.

Objectius de l’ECP.

Desmilitaritzar les polítiques de seguretat i donar prioritat a les inversions educatives per sobre de les militars.

Exercir una nova mirada sobre els conflictes i una educació sobre la forma de regular-los i transformar-los positivament.


3.- Identificar i descriure els grans àmbits físics, geoeconòmics, polítics i culturals del món...( )

5.-( )...interpretar i criticar documents o fonts orals d'informació...( )

8.- Identificar i localitzar, tant al temps com a l'espai, els fets i processos històrics rellevants de Catalunya i d'Espanya, tot identificant els motius i causes que poden explicar-los, així com les conseqüències que poden derivar-se'n.

9.- Entendre que l'estructura i la dinàmica de les nacions, les societats i els territoris són el resultat de processos històrics en què incideixen múltiples factors.

10.- Entendre punts de vista, formes de vida, codis morals diferents als comuns de l'àrea cultural occidental, tot relativitzant les diferències i valorant les aportacions d'altres àrees culturals, i, igualment, situar-se en el punt de vista de persones d'altres temps o llocs com a actitud necessària per viure en una societat progressivament multicultural.

11

16.- Relacionar i interrelacionar diferents coneixements adquirits, informacions i expectatives diverses en la interpretació de situacions, fets o esdeveniments socials actuals o històrics.

12

1.2.- Explicació del tema.

1.2.1.- Nous materials d’educació per a la pau.

1.2.1.1.- Materials amb continguts de geografia i història.

Al projecte de llicència també es feien dues afirmacions que cal recordar abans de presentar els materials elaborats.

“(Els objectius d’educació per a la pau)...són assumits per la major part del professorat de Ciències socials, però una altra cosa és que tingui les eines adequades per a treballar-los a l’aula.”

“El fet de conèixer i analitzar, a través de la geografia i la història, punts de vista dels grups enfrontats en un conflicte, actual o històric, fomenta valors d’educació per a la pau com són el relativisme o l’empatia, i és un contingut molt útil per a treballar la cooperació, la negociació i la resolució positiva dels conflictes escolars.”

Els continguts i els objectius d’educació per a la pau de l’Escola de Cultura de Pau i del currículum de Ciències socials han servit de base per als materials elaborats al llarg de la llicència d’estudis amb el propòsit de resoldre el dèficit esmentat anteriorment.

La part de geografia i història adreçada al Segon Cicle d’ESO d’aquests materials està dividida en quatre unitats, els continguts de les quals són els següents.

1.2.1.1.1.- Continguts de fets i conceptes.

1.2.1.1.1.1.- Unitat 1. La Primera Guerra Mundial.

1.- El nacionalisme a Europa abans de la Primera Guerra Mundial.

2.- Les causes de la Primera Guerra Mundial.

3.- Els patiments dels soldats a la Primera Guerra Mundial.

4.- Els patiments de la població civil a la Primera Guerra Mundial.

5.- La propaganda de guerra.

6.- Els moviments d’oposició a la guerra.

7.- Les conseqüències de la Primera Guerra Mundial.

1.2.1.1.1.2.- Unitat 2. La Revolució Russa i el Stalinisme.

1.- La Revolució Russa.

2.- El naixement de la Unió Soviètica.

3.- La industrialització i la col.lectivització agrària.

13

4.- El stalinisme.

5.- L’art al servei del poder soviètic.

6.- El GULAG; els camps de presoners.

1.2.1.1.1.3.- Unitat 3. Conflictes armats actuals.

1.- El conflicte del Kurdistan.

2.- El conflicte de Palestina.

3.- El conflicte de Colòmbia.

4.- Els conflictes de Rwanda i el Congo.

5.- El conflicte d’Iraq.

1.2.1.1.1.4.- Unitat 4. La desigual esperança de vida al món.

1.- La descripció de les principals causes socials que fan que unes persones visquin més o menys anys segons la nacionalitat o el grup social al qual pertanyin.

2.- La identificació de les diferències d’esperança de vida en els distints països i continents.

3.- La localització dels conflictes armats que actualment condicionen l’esperança de vida dels habitants dels països afectats.

4.- La relació que hi ha entre l’exercici dels drets humans i l’esperança de vida.

5.- El coneixement i l’anàlisi de la relació que hi ha entre les condicions culturals de la població i la seva esperança de vida.

Pel que fa als continguts procedimentals, actitudinals i de valors s’han triat els adequats per a les activitats d’aprenentatge cooperatiu que s’han elaborat a les unitats 1-4. El projecte de llicència feia referència a aquesta mena d’activitats com les més adients per a treballar els continguts d’educació per la pau.

“( )...la metodologia de la nostra matèria permet organitzar i gestionar l’aula d’acord amb els continguts d’educació per a la pau mitjançant activitats d’aprenentatge com són el contrast d’informacions diverses, la defensa de diferents punts de vista, la negociació o el treball en equip.”

14

1.2.1.1.2.- Continguts de valors, normes i actituds.

1.- La valoració negativa de la colonització, la violència, la guerra, la dictadura i les desigualtats socials.

2.- La valoració positiva de la pau, la democràcia, els drets humans i la justícia social.

3.- La disposició per enfrontar el conflicte social com una oportunitat per a millorar. 4.- La voluntat de defensar l’opinió pròpia i respectar la dels altres.

5.- L’interès per sistematitzar el treball propi amb curiositat, constància, ordre i rigor.

6.- La participació activa i en treballs en grup.

7.- La valoració positiva de la convivència i la cooperació amb els/les companys/es.

8.- L’empatia.

1.2.1.1.3.- Continguts de procediments.

1.- El treball cooperatiu en petit grup i el joc de rol. 2.- L’observació, interpretació, comentari i comparació d’imatges i també de mapes temàtics.

3.- La lectura, comprensió, anàlisi i redacció de textos.

4.- La resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos.

5.- L’elaboració i exposició de petits treballs.

6.- L’elaboració, interpretació, comentari i comparació de gràfiques.

7.- La defensa de l’opinió pròpia i la consideració de la dels altres.

8.- L’ús de les TIC.

15

1.2.1.2.- Materials per afrontar el conflicte escolar en el procés educatiu. El projecte de llicència contenia una reflexió sobre la dificultat d’abordar el conflicte escolar per part del professorat.

“La majoria dels educadors no hem estat formats per a enfrontar els conflictes de manera positiva i, per tant, ens manquen eines i recursos. A més, tenim una gran recança al canvi i als riscs que pot comportar la modificació del tractament convencional dels conflictes socials i escolars.”

És clar que el conflicte escolar afecta al professorat i l’alumnat de totes les matèries, no només al de la nostra àrea, i que, per tant, s’ha d’abordar amb una perspectiva de centre. Tot i això, les actuacions que es fan des de les matèries són vitals per entomar aquest tema, sobretot aquelles que, com el balanç del trimestre, permeten que l’alumnat expressi la seva opinió sobre el procés educatiu.

També és clar que els continguts d’aquestes actuacions coincideixen només parcialment amb els del currículum de la nostra àrea. Establert aquest fet i sabent, a més, que les activitats que es descriuen a continuació interessen a totes les matèries, també s’ha d’admetre que les esmentades activitats tenen el mateix objectiu que aquest projecte, és a dir, la generació de cultura de pau.

És cert que plantegem treballar el conflicte escolar des de diverses matèries i amb continguts que depassen els de la nostra àrea, però ens permetem aquesta llicència per bé del benefici educatiu del producte final.

Per abordar els conflictes que més sovintegen entre el professorat i l’alumnat s’ha elaborat la unitat 5, Eines per afrontar el conflicte escolar en el procés educatiu, de la qual presentem a continuació els seus continguts.

1.2.1.2.1.- Continguts de fets i conceptes.

1.- L’anàlisi de la relació establerta entre professorat i alumnat en el procés educatiu.

2.- El reconeixement dels aspectes significatius dels procés educatiu.

3.- La classificació dels factors que agreugen o alleugen els conflictes d’àmbit escolar.

4.- Les actuacions del professorat i de l’alumnat per a tractar positivament els conflictes.

1.2.1.2.2.- Continguts de valors, normes i actituds.

1.- La formació d'una opinió pròpia i raonada sobre fets i conflictes d’àmbit escolar.

2.- La valoració i respecte de les opinions dels/les altres.

3.- La capacitat per a defensar l’opinió pròpia i per a prendre decisions en grup.

4.- La valoració positiva de la convivència i el respecte de les normes que la regulen.

5.- La valoració positiva del diàleg i la cooperació entre professorat i alumnat.

16

6.- La valoració negativa de la manca de diàleg sobre temes conflictius.

1.2.1.2.3.- Continguts de procediments. 1.- La lectura, comprensió i complementació de qüestionaris.

2.- La resolució de problemes plantejats a partir de preguntes.

3.- La participació activa en debats i l’elaboració de judicis fonamentats.

4.- La formulació de conclusions a partir d'elements informatius.

17

1.2.2.- Avaluació d’activitats d’educació per a la pau.

Un altra objectiu d’aquest treball és fer una revisió d’activitats didàctiques útils per a treballar l’educació per a la pau des de les Ciències socials d’ESO. D’activitats d’educació per a la pau n’hi ha moltes i molt diverses.

Per acotar l’àmbit dels materials revisats hem triat dos criteris que s’ajusten als plantejaments establerts a la hipòtesi inicial del projecte. L’un és la seva utilitat des del punt de vista del currículum de les Ciències socials d’ESO. L’altre, per motius pràctics, és la llengua.

Per tant els continguts de les activitats que s’analitzen a continuació concorden amb els del currículum de la nostra àrea i, quasi tots, han estat redactats originalment en català.

El grau d’aprofundiment en l’anàlisi de les esmentades activitats també depèn de l’interès que tinguin per a la nostra matèria, de manera que hi ha una sèrie de materials avaluats amb aprofundiment, incloent-hi propostes de millora, i una altra sèrie on l’anàlisi de les activitats és més superficial.

Els criteris d’avaluació de les activitats són els següents:

1.- El llenguatge és comprensible per a un/a adolescent ?

2.- Els objectius són assolibles per tothom ?

3.- Lliga molt o poc amb els objectius i els continguts de Ciències socials d’ESO ?

4.- Es pot fer en el temps fixat ?

5.- Es pot fer només amb els materials que incorpora ?

6.- Són comprensibles les orientacions i els enunciats de les preguntes ?

7.- El nivell és adequat per a un/a adolescent ?

8.- L’alumnat necessita molts o pocs coneixements suplementaris per a fer l’activitat ?

9.- Permet la participació de tothom ?

10.- Afavoreix la socialització del grup ?

11.- Treballa molts objectius d’educació per a la pau ?

12.- Motiva l’alumnat per tal que reflexioni, prengui decisions i argumenti ? 13.- La metodologia proposada serveix per analitzar un conflicte concret ?

14.- Ofereix un ventall de possibilitats que obre les portes a d’altres activitats ?

15.- Aporta una guia didàctica o bé orientacions per a l’avaluació ?

16.- Aporta al professorat una informació concreta sobre quina ha de ser la resposta de l’alumnat ?

18

17.- Dóna marge a la creativitat de l’alumnat ?

18.- Estimula l’ús de les TIC ?

19.- Estimula l’ús d’altres materials ?

20.- Treballa les emocions ?

19

1.3.- Objectius i resultats proposats. El pla de treball.

Per tal de desenvolupar el contingut del projecte s’hi han fixat com a definitius els objectius generals següents.

1.- Revisió d’activitats didàctiques útils per a treballar l’educació per a la pau des de les Ciències socials d’ESO. El material elaborat a partir d’aquest objectiu s’inclou a l’annex 1 de la Guia didàctica, Avaluació d’activitats d’educació per a la pau.

2.- Elaboració de nous materials de treball dels conflictes contemporanis i escolars. Aquests materials s’inclouen als annexos de la Guia didàctica, Unitats didàctiques. Material per a l’alumnat.

3.- Confecció de models d’avaluació i resposta de les activitats d’educació per a la pau. Aquests models s’inclouen als annexos de la Guia didàctica, Unitats didàctiques. Material per al professorat.

4.- Redacció d’una Guia didàctica amb els continguts desenvolupats a partir dels objectius 1, 2 i 3.

El resultat de la nostra feina és la Guia didàctica i el pla de treball ha consistit en treballar un objectiu cada trimestre.

20

2.- Treball dut a terme.

21

2.1.- Metodologia emprada.

Hem fet servir la metodologia establerta en el projecte. El desenvolupament ha estat el següent:

1.- Hem revisat els següents materials:

1.1.- Els continguts i els materials didàctics útils per treballar l’anàlisi i la resolució positiva dels conflictes escolars.

1.2.- Diverses pàgines web d’interès per al treball.

1.3.- Les activitats didàctiques dels llibres de text i d’altres materials (crèdits, etc) de Ciències socials d’ESO relacionades amb l’anàlisi dels conflictes armats contemporanis.

1.4.- Materials diversos (mitjans de comunicació, imatges, documents escrits, gràfics, estadístiques).

2.- Hem avaluat els materials revisats amb els criteris següents:

2.1.- Les activitats didàctiques dels llibres de text de Ciències socials d’ESO relacionades amb l’anàlisi dels conflictes armats contemporanis amb els criteris de l’Escola de Cultura de Pau.

2.2.- Els continguts i els materials didàctics útils per a treballar l’anàlisi i la resolució positiva dels conflictes escolars amb els criteris de l’Escola de Cultura de Pau.

2.3.- Els materials didàctics més adients per treballar l’educació per a la pau des de l’àrea de les Ciències socials amb els criteris establerts al currículum de la nostra matèria.

2.4.- Materials gràfics i informatius procedents de diferents fonts, triant els més adients per a treballar temes d’educació per a la pau amb els criteris de l’Escola de Cultura de Pau.

3.- Hem elaborat propostes didàctiques concretes amb les següents orientacions metodològiques.

3.1.- Activitats d’aprenentatge per a treballar la comprensió de l’estructura dels conflictes armats contemporanis fent servir el mètode inductiu, és a dir, elaborant primer els models de respostes i després les activitats a les quals corresponen.

3.2.- Activitats d’aprenentatge per a treballar l’anàlisi i la resolució positiva dels conflictes escolars.

3.3.- Models de respostes de l’alumnat en activitats amb continguts d’educació per a la pau.

3.4.- Models d’avaluació dels continguts d’educació per a la pau.

22

2.2.- Descripció de l’estudi. Elaboració de la Guia didàctica.

La Guia didàctica està dividida en deu annexos amb una valoració de les activitats per a la pau, elaborades per membres de l’Escola de Cultura de Pau de la Universitat Autònoma de Barcelona, i cinc unitats didàctiques d’elaboració pròpia, sobre temes d’educació per la pau, amb material per a l’alumnat i per al professorat.

2.2.1.- Avaluació d’activitats d’educació per a la pau.

La majoria dels llibres de text de Ciències socials d’ESO incorporen pocs continguts i activitats d’educació per a la pau, fins i tot quan fan referència a les guerres. Per tant, els materials d’educació per la pau han tingut un desenvolupament autònom respecte dels llibres de text de les matèries d’ESO.

Aquests materials contenen activitats que treballen les emocions, l’autoconeixement i l’empatia (jocs de rol, simulacions), la manipulació (elaboració d’objectes i murals), els jocs físics, els contactes amb ONG’s, les visites, etc.

Tot això és innovador i imprescindible per a treballar els conflictes però no sempre és possible de fer en el marc de l’aula i de la programació de la nostra matèria. La majoria d’aquestes activitats són més apropiades per la matèria d’ètica o per la futura assignatura d’educació per a la ciutadania.

D’altra banda, trobem en aquests materials d’educació per a la pau un ventall d’activitats amb orientacions poc concretes; comentari de textos o imatges sense pauta o preguntes, jocs de rol amb indicacions insuficients per a què l’alumnat pugui assumir els personatges i activitats amb escasses orientacions per a l’avaluació.

Per últim tenim el problema de la conjuntura. El treball dels conflictes armats actuals depèn en gran part de la presència que tinguin als mitjans de comunicació i, a més, mentre romanen oberts, és necessari actualitzar contínuament els continguts.

Quan acaba una guerra passa ser història i aleshores es fa difícil triar quina és més pertinent de treballar amb l’alumnat. Actualment és difícil fer activitats de la Guerra Freda, de la Guerra del Golf, de la Guerra de l’antiga Iugoslàvia, i, aviat, de la d’Iraq.

Aquestes reflexions són fruit de l’avaluació de tots els llibres de Ciències socials d’ESO publicats en català i de moltes activitats d’educació per a la pau, principalment de l’Escola de Cultura de Pau, amb els criteris descrits a l’apartat 1.2.2. A continuació exposem els trets més comuns de les activitats avaluades i unes propostes de millora.

23

2.2.1.1.- Trets comuns de les activitats avaluades. 1.- El llenguatge de les activitats sol ser comprensible per a un/a adolescent.

El llenguatge de les activitats és comprensible per a un/a adolescent de 14 a 16 anys, per tant creiem que han d’anar adreçades al segon cicle d’ESO. Una altra cosa és que les informacions i orientacions siguin significatives per a l’alumnat i que, a més, tingui suficients coneixements previs per a saber-les utilitzar per a fer les activitats.

2.- No tots els objectius els pot assolir tothom.

L’alumnat té diferents nivells de coneixements i d’habilitats cognitives per tant no tothom està en disposició d’entendre les orientacions, desenvolupar correctament les activitats i assolir tots els objectius.

3.- La majoria de les activitats lliguen amb els objectius i els continguts de Ciències socials d’ESO.

Tanmateix, en la majoria de les activitats només s’informa l’alumnat dels continguts i objectius conceptuals. També s’haurien d’incorporar objectius i continguts procedimentals, actitudinals i de valors.

4.- La majoria de les activitats no es poden fer en el temps fixat.

La major part de les activitats requereixen més temps, algunes fins i tot més sessions.

5.- Moltes de les activitats no es poden fer només amb els materials que incorporen.

Les activitats que treballen principalment les emocions no necessiten materials suplementaris, moltes de les altres sí. S’ha de comptar amb les dificultats logístiques que implica aconseguir aquests materials per tothom a l’hora de plantejar l’activitat i donar indicacions concretes al professorat per tal de resoldre-les.

6.- Les orientacions pràctiques de vegades no són clares o bé són insuficients.

En molts casos les orientacions són excessivament breus per no dir escasses. Hi ha una part de l’alumnat, i també del professorat, que necessita més explicacions per dur a terme algunes activitats. Amb els enunciats de les preguntes existeix el mateix problema.

7.- El nivell és adequat per a la majoria dels/les adolescents.

El nivell de la major part de les activitats és adequat per a l’alumnat de segon cicle d’ESO.

8.- L’alumnat necessita coneixements suplementaris per fer les activitats.

L’alumnat necessita coneixements suplementaris per fer la major part de les activitats perquè no hi té prou amb la informació inclou.

9.- Les activitats permeten la participació de tothom.

Aquest és un dels grans avantatges d’aquestes activitats.

10.- Afavoreixen molt la socialització del grup.

24

Aquest és un altre dels grans avantatges d’aquestes activitats.

11.- Treballen molts objectius d’educació per a la pau.

Això és cert, per tant s’han d’exposar tots en l’apartat corresponent. Al punt 3 hi ha una llista d’objectius que es treballen però no es declaren en aquestes activitats.

12.- Les activitats motiven molt l’alumnat per tal que reflexioni, prengui decisions i argumenti.

Això és evident i molt positiu. 13.- La metodologia proposada en algunes activitats serveix per analitzar un conflicte concret.

Això depèn del tipus d’activitat. No es pot considerar un dèficit.

14.- Les activitats ofereixen un ventall de possibilitats que obre les portes a l’elaboració de nous materials.

Normalment dels continguts de les activitats es poden deduir elements útils per a desenvolupar-ne de noves.

15.- Les activitats no aporten una guia didàctica o bé orientacions precises per a l’avaluació.

Les preguntes de l’apartat avaluació de les activitats no es poden considerar una guia per al professorat i, de vegades, tampoc les orientacions de l’apartat desenvolupament o d’altres. Aquí hi ha un dèficit important per al professorat. Tampoc no es donen indicacions sobre com puntuar, fet que també forma part de l’avaluació.

16.- Les activitats no aporten al professorat una informació concreta sobre quina ha de ser la resposta de l’alumnat, llevat dels jocs de rol.

Aquí tenim un altre dèficit important de les activitats. El professorat necessita models de respostes correctes, no només per puntuar sinó també per millorar el procés d’ensenyament. Partint del coneixement, precís o aproximat, del producte que volem aconseguir és molt més fàcil articular bé el procés educatiu. És evident que no es pot descriure el resultat de les activitats que treballen les emocions, però sí que és possible fer-ho en el cas de les activitats més conceptuals, per tant, s’hi ha de fer.

17.- La majoria de les activitats donen marge a la creativitat de l’alumnat.

Aquest també és un dels avantatges d’aquestes activitats.

18.- Poques activitats estimulen l’ús de les TIC.

Això depèn del tipus d’activitat. Aquest fet no es pot considerar un dèficit, l’ús d’aquests mitjans ha d’estar al servei dels objectius i no a l’inrevés.

19.- Algunes activitats estimulen l’ús d’altres materials.

Això també depèn del tipus d’activitat.

25

20.- Moltes activitats treballen les emocions.

Aquest també és el darrer gran avantatge d’aquestes activitats.

21.-En definitiva són activitats adequades per ètica i per la nostra matèria.

26

2.2.1.2.- Propostes de millora.

1.- El llenguatge de les activitats sol ser comprensible per a un/a adolescent.

Hem tornat a redactar moltes de les preguntes de les activitats de manera més precisa i comprensible. També hem fet indicacions sobre les informacions i orientacions poc significatives o sobre les quals l’alumnat no té suficients coneixements previs per utilitzar-les per fer les activitats.

2.- No tots els objectius són assolibles per tothom.

Hem proposat nous objectius adequats a tots els continguts.


Creiem que hi ha continguts procedimentals, actitudinals i de valors que no sempre s’ expliciten. A continuació proposem una llista de continguts que haurien de constar en moltes activitats.

Continguts de valors, normes i actituds.

1.- La valoració negativa de la colonització, la violència, la guerra, la dictadura i les desigualtats socials.

2.- La valoració positiva de la pau, la democràcia, els drets humans i la justícia social.

3.- La disposició per enfrontar el conflicte social com una oportunitat per a millorar. 4.- La voluntat de defensar l’opinió pròpia i respectar la dels altres.

5.- L’interès per sistematitzar el treball propi amb curiositat, constància, ordre i rigor.

6.- La participació activa i en treballs en grup.

7.- La valoració positiva de la convivència i la cooperació amb els/les companys/es.

8.- L’empatia.

Continguts de procediments.

1.- El treball cooperatiu en petit grup i el joc de rol. 2.- L’observació, interpretació, comentari i comparació d’imatges i també de mapes temàtics.

3.- La lectura, comprensió, anàlisi i redacció de textos.

4.- La resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos.

5.- L’elaboració i exposició de petits treballs.

6.- L’elaboració, interpretació, comentari i comparació de gràfiques.

7.- La defensa de l’opinió pròpia i la consideració de la dels altres.

27

8.- L’ús de les TIC.

4.- La major part de les activitats no es poden fer en el temps fixat.

Hem avaluat el temps necessari per realitzar tots els exercicis d’algunes activitats i ho hem indicat.


Hem indicat les dificultats logístiques que implica aconseguir materials suplementaris.


Hem ampliat les explicacions per dur a terme algunes activitats. També hem proposat redactats alternatius per algunes preguntes.

7.- El nivell és adequat per a la majoria dels/les adolescents.

Hem determinat i indicat el nivell de dificultat de les activitats.


Hem indicat aquest aspecte i, en alguns cassos, hem precisat els dèficits cognitius de l’alumnat amb relació a les activitats.


En general és així i, per tant, aquest aspecte no es pot millorar.


Amb aquesta qüestió passa el mateix. Les activitats són molt bones per assolir aquest objectiu.


Al punt 3 hem fet una proposta d’objectius que es poden incorporar a les activitats.


En aquest sentit les activitats admeten poques millores. 13.- La metodologia proposada en algunes activitats serveix per analitzar un conflicte concret.

Les metodologies de moltes activitats serveixen per analitzar diferents conflictes i de fet les hem fet servir per elaborar exercicis de les unitats de geografia i història.


Aquestes possibilitats també han estat explotades en l’elaboració d’exercicis de les unitats de geografia i història.

28


És per això que hem ampliat les orientacions per a l’avaluació d’algunes activitats.


Aquest és un altre dèficit important. Per mirar de resoldre’l hem proposat models de resposta i de puntuació per algunes activitats.


En aquest sentit les activitats també admeten poques millores.


Aquest fet no és un dèficit, per tant no fem cap proposta de millora.


Això tampoc és un dèficit.


Creiem fermament que aquest és el camí per abordar el treball dels conflictes.

21.- En definitiva són activitats adequades per ètica i per la nostra matèria.

En resum, des del punt de vista de les Ciències socials, quasi totes les activitats d’educació per a la pau de l’Escola de Cultura de Pau de la UAB avaluades tenen molts més avantatges que inconvenients. Resumint, els principals dèficits detectats són els següents:

1.- No informen de tots els objectius de Ciències socials que s’hi treballen.

2.- No concreten els termes de l’avaluació, incloent-hi la puntuació.

3.- No aporten al professorat una informació concreta sobre quina ha de ser la resposta de l’alumnat.

29

2.2.2.- Unitats didàctiques.

Hem elaborat cinc unitats didàctiques sobre temes d’educació per a la pau. Les quatre primeres tenen continguts de geografia i història i plantegen activitats d’aprenentatge cooperatiu que són les més adients per a treballar temes d’educació per a la pau. La cinquena treballa el conflicte escolar en el procés educatiu a partir de diversos qüestionaris. Els continguts de totes les unitats es troben en l’apartat 1.2.1.1. A continuació exposem l’estructura de les unitats didàctiques.

2.2.2.1.- Orientacions per a treballar en grups cooperatius.

Primer de tot heu de conèixer les orientacions per a treballar en grup.

1.- Heu de llegir la introducció a la unitat i escoltar les explicacions del professorat.

2.- Heu de formar X grups de Y persones. El professorat pot introduir les modificacions que cregui convenient en la seva composició.

3.- Cada membre del grup ha de triar un tema diferent dels que componen la unitat.

Unitat 1. La Primera Guerra Mundial.

a.- El nacionalisme a Europa abans de la Primera Guerra Mundial.

b.- Les causes de la Primera Guerra Mundial.

c.- Els patiments dels soldats a la Primera Guerra Mundial.

d.- Els patiments de la població civil a la Primera Guerra Mundial.

e.- Els moviments contra la guerra.

f.- Les conseqüències de la Primera Guerra Mundial.

Unitat 2. La Revolució Russa:

a.- La Revolució Russa.

b.- El naixement de la Unió Soviètica.

c.- La industrialització i la col.lectivització agrària.

d.- El stalinisme.

e.- L’art al servei del poder soviètic.

f.- El GULAG; els camps de presoners.

Unitat 3. Conflictes armats actuals:

a.- El conflicte del Kurdistan.

30

b.- El conflicte de Palestina.

c.- El conflicte de Colòmbia.

d.- Els conflictes de Rwanda i el Congo.

e.- El conflicte d’Iraq.

Unitat 4. La desigual esperança de vida al món.

a.- L’esperança de vida al món.

b.- L’esperança de vida i la pobresa al món.

c.- L’esperança de vida a Àfrica.

d.- L’esperança de vida a Rússia.

e.- L’esperança de vida i els conflictes armats.

f.- L’esperança de vida i la democràcia.

g.- L’esperança de vida i la desigualtat social.

4.- A més, ha de triar un/a company/a per a treballar-lo en parella.

5.- Amb la vostra parella fareu les activitats del tema que heu triat.

6.- En acabar les activitats, heu de fer una exposició del seu contingut als altres membres del grup.

7.- L’exposició de cada alumne/a serà avaluada pel grup.

8.- El grup es reunirà per a posar una nota a cada membre.

9.- El professorat també posarà nota a les activitats de cada alumne.

10.- La nota final de cada alumne serà la mitjana de la nota del grup i la del professorat.

11.- Per acabar fareu un balanç de com ha anat l’activitat.

31

2.2.2.2- Orientacions per a treballar la unitat 5.

D’aquesta unitat reproduïm tant les orientacions per a l’alumnat com per al professorat perquè el seu contingut és força diferent.

2.2.2.2.1.- Orientacions per a l’alumnat.

Sovint teniu punts de vista diferents dels del professorat sobre les activitats que heu de fer, la data d’una prova, el sistema d’avaluació o el manteniment de l’ordre i la convivència a l’aula.

Aquestes diferències d’opinió sovint donen lloc a problemes amb el professorat que poden provocar un conflicte.

També teniu desavinences entre vosaltres per motius semblants. Hi ha qui se sent molest quan el professorat ha d’aturar l’explicació per cridar l’atenció algú, en canvi a d’altres ja us està bé.

De vegades, si algú us molesta, us queixeu i el professorat, que no sap qui té la raó, us castiga als dos o bé no hi fa res. Us avorriu perquè no enteneu una explicació o una activitat i decidiu cridar l’atenció fent alguna cosa que pot molestar al grup.

A més, molts creieu que hi ha decisions del professorat que hauríeu de poder discutir, per exemple, la data d’una prova, la càrrega de treball, el ritme de la classe o una sanció. Com que no ho feu, la manca de diàleg produeix malestar i, de vegades, rancúnia.

Pensem que els conflictes escolars formen part dels processos d’ensenyament i d’aprenentatge i que s’han de tractar en relació amb els factors que els poden motivar.

És per això que proposem aquesta activitat que ens ha de permetre detectar part d’aquests factors i, si cal, modificar l’actuació del professorat i també la vostra sobre la base del coneixement precís dels fets.

En primer lloc hem triat els aspectes més significatius dels procés educatiu que per a nosaltres són els següents:

A.- La utilitat de les matèries.B.- Les explicacions del professorat.C.- Els materials i els recursos didàctics.D.- Les condicions de treball i d’estudi.E.- Les activitats d’aprenentatge i d’avaluació.F.- Les qualificacions.G.- La convivència al centre.

En segon lloc hem redactat un qüestionari per a conèixer la vostra opinió sobre aquests temes i avaluar-la.

La informació que aporteu serà debatuda en dos llocs. Per una banda entre vosaltres, per a reflexionar i treure conclusions sobre cada tema. Per altra banda entre el professorat i l’alumnat de cada matèria, per tal d’enfrontar positivament els punts conflictius, decidir què es pot fer i arribar a acords.

32

La idea és que empleneu els qüestionaris a les sessions de tutoria però també ho podeu fer a les sessions de cada matèria. Adjuntem dos models d’acord amb cada una d’aquestes opcions. Si l’activitat us sembla molt llarga, podeu treballar alguns apartats o temes per separat.

2.2.2.2.2.- Orientacions per al professorat.

En primer lloc els resultats de l’avaluació del processos d’ensenyament i aprenentatge han d’ajudar al professorat a establir un contacte directe amb l’alumnat sobre aspectes que normalment són bandejats o menystinguts i, en segon lloc, han de servir de base per a modificar la seva activitat amb relació a aquests aspectes.

Per exemple. Si part de l’alumnat opina que no veu la utilitat d’alguna matèria s’haurà de treballar l’aspecte funcional de la matèria en les activitats d’aprenentatge.

Les respostes de cada ítem poden ser tan diverses i donar lloc a reflexions tan complexes com es vulgui, per tant pensem que és impossible aportar una guia amb les solucions.

En tot cas permetran l’expressió quantitativa i qualitativa del que pensa l’alumnat sobre aspectes fonamentals del seu aprenentatge, de manera que el professorat coneixerà la imatge que l’alumnat té del procés d’ensenyament.

Si volem afrontar positivament els conflictes escolars hem de comptar amb aquesta informació i no només amb les notes i la imatge que en tenim nosaltres de l’alumnat.

Aquesta comunicació és el pas previ per enfrontar qualsevol problema o millorar la situació establerta. Creiem que l’ús correcte d’aquest qüestionari pot significar un pas important en la consolidació de la cultura de diàleg i de pau a l’escola.

Per acabar, un parell de qüestions pràctiques. Creiem que s’hi ha de mantenir l’anonimat de l’alumnat però estem oberts a d’altres opcions que considerin convenients els/les professors/es i tutors/es.

Hem elaborat qüestionaris amb taules on figuren totes les matèries per emplenar-los a les sessions de tutoria. Posteriorment es traslladarien els resultats a cada professor/a per a què els comenti amb l’alumnat.

Una altra possibilitat és fer qüestionaris per a cada matèria i que l’alumnat els empleni a la classe del/la professor/a corresponent. Adjuntem una model de qüestionari de matèria a continuació.

33

3.- Resultats obtinguts.

34

3.1.- Resultats obtinguts.

3.1.1- Avaluació d’activitats d’educació per a la pau.

Aquest procés ha estat descrit als punts 1.2.2. i 2.2.1. Els resultats concrets de l’avaluació d’activitats per a la pau i de les propostes de millora estan recollits a l’apartat 1de la memòria. A continuació exposem, a tall d’exemple, l’avaluació i les propostes de millora de diverses activitats de l’Escola de Cultura de Pau. ACTIVITAT. La pau negativa.

Intenció educativa: Analitzar l’ús del concepte de pau que fan alguns poderosos dels nostres temps. Observar com el concepte de pau negativa encara és vigent als nostres dies. Prendre consciència de com la pau s’entén de maneres molt diferents segons les persones i els col·lectius. Reflexionar sobre la vinculació entre els concepte de pau i seguretat.

Temps: 50 minuts

Desenvolupament: Es demana a cada participant que llegeixi els dos textos següents. Se’ls informa que són dos textos redactats poc abans de la guerra de l’Iraq, quan encara governava Sadam Hussein. Es proposa a petits grups que reflexionin sobre les preguntes següents:

1.- Quina idea de pau es transmet en el primer text? I en el segon? Hi ha diferències entre l’una i l’altra? Si n’hi ha, quines són?

2.- Quina idea de seguretat es transmet en el primer text? I en el segon? Hi ha diferències entre l’una i l’altra? Si n’hi ha, quines són?

3.- Què en penseu? Esteu d’acord amb alguna de les idees de pau i seguretat analitzades? Esteu en desacord amb alguna? Per què?

4.- Qui ha escrit un document? Qui ha escrit l’altre? Quins interessos creieu que poden tenir uns i altres? Creieu que aquests interessos poden condicionar la idea de pau i seguretat que cadascú té?

5.- Finalment, es fa la posada en comú.

Avaluació

En la posada en comú podreu avaluar si ha quedat clar el concepte de pau negativa i de seguretat, i si fa falta aprofundir-hi un xic més. Sovint, el concepte de pau negativa va estretament lligat a un concepte de seguretat basat en la seguretat militar. La pau positiva, en canvi, es fonamenta en el concepte de seguretat humana (vinculat a crear les condicions perquè tothom tingui les necessitats bàsiques cobertes —alimentació, sanitat, habitatge, treball, etc.).

No és objectiu prioritari d’aquest dossier aprofundir en el concepte de seguretat, però és evident que es tracta d’un concepte molt vinculat a la idea de pau. Si als nois i noies els costa entendre la pregunta sobre seguretat, us pot ajudar demanar-los que es preguntin què els fa sentir segurs i, a partir d’aquí, introduir breument el concepte perquè se situïn.

35

Font: pròpia

Text 1

Texto de la resolución propuesta por Bush al Congreso de los EEUU para autorizar el ataque militar contra Irak

Considerando que el Congreso concluyó en 1998 que Irak estaba infringiendo material e inaceptablemente sus obligaciones internacionales y por ello amenazaba los intereses vitales de EEUU y la paz y seguridad internacionales; declaradas las razones de tal conclusión y urgiendo al presidente que llevara a cabo las acciones oportunas para devolver a Irak al cumplimiento de sus obligaciones internacionales (Ley Pública, 105-235);

Considerando que Irak sigue infringiendo material e inaceptablemente sus obligaciones internacionales, entre otros, mediante el mantenimiento de la posesión y desarrollo de una significante capacidad de armamento químico y biológico, persiguiendo activamente una capacidad de armas nucleares y apoyando y albergando a organizaciones terroristas, manteniendo así la amenaza de los intereses de la seguridad nacional de EEUU y la paz y seguridad internacionales;

Considerando que el actual régimen iraquí ha demostrado su capacidad y voluntad de usar armas de destrucción masiva contra otras naciones y sus pueblos; […]Considerando que se sabe que miembros de al-Qaeda, una organización que ostenta la responsabilidad de los ataques sobre EEUU, sobre sus ciudadanos, sus intereses, incluidos los ataques ocurridos el 11 de septiembre de 2001, están en Irak;

Considerando que Irak sigue ayudando y alojando a otras organizaciones terroristas internacionales, incluidas las organizaciones que amenazan la vida y la seguridad de los ciudadanos estadounidenses;

Considerando que los ataques sobre EEUU del 11 de septiembre de 2001 subrayan la gravedad de la amenaza de que Irak transferirá armas de destrucción masiva a organizaciones terroristas internacionales;[…]Considerando que Irak está infringiendo materialmente sus obligaciones de desarme y otras obligaciones de la resolución 687 […], como poner fin a la represión de su población civil que amenaza la paz y la seguridad internacionales […], y para que deje de amenazar a sus vecinos o a las operaciones de Naciones Unidas en Irak bajo la resolución 949 […] y 678 del CS de Naciones Unidas que autoriza el uso de todos los medios para obligar a Irak al cumplimiento de las «resoluciones subsiguientes»;[…]Considerando que […] «la represión iraquí de su población civil viola la resolución 688 del CS de la ONU» y «constituye una amenaza continua a la paz, la seguridad y la estabilidad de la región del golfo Pérsico», y que el Congreso «apoya el uso de todos los medios para conseguir las metas de la resolución 688»;

Considerando que el Congreso en el Acta de Liberación de Irak […] ha expresado su sentir de que la política de EEUU debe ser apoyar los esfuerzos para derrocar del poder al actual régimen iraquí y promover la emergencia de un gobierno democrático que reemplace a dicho régimen;[…]Por lo anterior, resuelve el Senado y la Cámara de representantes de EEUU en la asamblea del Congreso,

36

Sección 1. Título corto

Esta resolución conjunta puede ser citada como la «resolución adicional sobre Irak».

Sección 2: Autorización para el uso de las fuerzas armadas de EEUU.

El presidente queda autorizado para usar todos los medios que él determine apropiados, incluida la fuerza, con el fin de hacer cumplir las resoluciones del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas arriba referidas, para defender los intereses de la seguridad de EEUU contra la amenaza que representa Irak, y restaurar la paz internacional y la seguridad en la región.»

The Washington Post, 21 de setembre de 2002 Traducció: CSCA (www.nodo50.org/csca)

Text 2Pedimos a todas las mujeres del mundo que nos apoyen, como mujeres árabes, en nuestro llamamiento para parar la agresión planeada y dirigida por EEUU contra Irak. Llamamos a todas las mujeres a que alcen sus voces condenando inequívocamente cualquier ataque militar contra Irak que tendrá como consecuencia inevitable el asesinato de más civiles inocentes.

Nosotras, las organizaciones de mujeres árabes abajo firmantes, hacemos un llamamiento para parar la agresión militar planeada contra Irak y por la paz en nuestra región. Estamos convencidas de que un ataque militar contra Irak destruirá a toda una nación, incluidas sus mujeres y sus niños y niñas, y tendrá como consecuencia una espantosa tragedia humanitaria. Las mujeres del mundo árabe condenamos categóricamente los planes dirigidos por EEUU contra la integridad del mundo árabe de atentar contra su soberanía y quebrarsu unidad nacional.

La Administración de EEUU está intentando crear cualquier pretexto para justificar su ataque contra el pueblo iraquí y ocupar su tierra únicamente para controlar sus campos de petróleo, mientras se despreocupa de la destrucción y la aniquilación a la que quedará expuesta la población iraquí, después del extremo sufrimiento al que ha tenido que hacer frente toda la población tras doce años de sanciones económicas impenitentes. La tasas de mortalidad infantil en Irak se sitúa hoy entre las más altas del mundo: en Irak, 130 menores de cinco años de cada mil que nacen mueren [como consecuencia del embargo] frente a los 8 de cada mil que fallecen en EEUU.

Redibujar el mapa regional

[…] Los planes de Bush no se pararán con el cambio de régimen en Irak, sino que irán más allá para re-dibujar el mapa de toda la región árabe. A pesar de que no se han hallado evidencias que prueben que Irak está en posesión de armamento de estrucción masiva, EEUU insiste en preparar la invasión de Irak. ¿Cómo puede justificar la Administración de EEUU la cifra estimada de 200 mil millones de dólares para la guerra contra Irak? ¿Cómo puede justificarse cuando existen más de 1,2 mil millones de personas en el mundo que viven por debajo del nivel de la pobreza —con menos de un dólar al día—, cuando existen más de 149 millones de menores en los países en desarrollo que sufren malnutrición, cuando más de 1,1 mil millones de personas no tienen acceso a agua potable y cuando más de 2,4 mil millones de personas carecen de asistencia médica?

37

http://www.nodo50.org/csca

Las mujeres árabes, como todas las mujeres del mundo, actúan como válvulas de seguridad para la protección de la humanidad en general y de la infancia del mundo en particular, contra la degradación de los recursos naturales del planeta que han sido creados por Dios para que todos y todas los salvaguardemos y no para destruirlos. Las mujeres han estado siempre en la primera línea de los llamamientos a la paz y a la protección del medio ambiente y los recursos naturales.

Por ello, las mujeres árabes decimos: no a la guerra contra Irak; porque estamos seguras de que cuando los ejércitos invaden, sólo la destrucción prevalece. Pedimos a todas las mujeres del mundo que nos apoyen, como mujeres árabes, en nuestro llamamiento para parar la agresión planeada y dirigida por EEUU contra Irak. Llamamos a todas las mujeres a que alcen sus voces condenando inequívocamente cualquier ataque militar contra Irak, que tendrá como consecuencia inevitable el asesinato de más civiles inocentes.

Esta declaración fue elaborada y difundida el 5 de febrero de 2003 por diferentes organizaciones de mujeres de Egipto.

38

Avaluació de l’activitat.

1.- El llenguatge és relativament complex per a un/a adolescent.

2.- Els objectius són clars però difícils d’assolir per tothom.

3.- Lliga molt amb els objectius i els continguts de Ciències socials d’ESO.

4.- El temps és absolutament insuficient. Es necessiten diverses sessions per a desenvolupar aquesta activitat.

5.- Es pot fer només amb els materials que incorpora.

6.- Les preguntes són difícils d’entendre.

7.- El nivell és elevat per als adolescents.

8.- L’alumnat necessita coneixements suplementaris per a fer l’activitat.

9.- Permet la participació de tothom i afavoreix la socialització del grup.

10.- Treballa molts objectius generals d’educació per a la pau.

11.- Motiva molt l’alumnat per tal que reflexioni, prengui decisions i argumenti. 12.- La metodologia proposada serveix per analitzar un conflicte concret.

13.- Ofereix un ventall de possibilitats que obre les portes a d’altres activitats.

14.- No aporta suficients orientacions per a l’avaluació.

15.- No aporta al professorat una informació concreta sobre quina ha de ser la resposta de l’alumnat.

16.- Dóna marge a la creativitat de l’alumnat.

17.- No estimula l’ús de les TIC.

18.- No estimula l’ús d’altres materials didàctics.

19.- Treballa les emocions.

39

Propostes de millora.

1.- El redactat de les preguntes és força discutible. Creiem que les respostes de l’alumnat seran les següents.

Primera pregunta.

Respecte al primer text, l’alumnat respondrà que segons els E.U.A. és necessària la guerra perquè Iraq és un perill per a la pau. Es pot reflexionar sobre la contradicció que suposa fer la guerra per aconseguir la pau.

Respecte al segon text, l’alumnat respondrà que les dones d’Egipte volen impedir la guerra i denuncien la voluntat imperialista o els interessos egoistes dels E.U.A.

L’alumnat també afirmarà que, segons les dones egípcies, les intencions d’aconseguir més pau i seguretat per part dels E.U.A són falses.

Però d’això a inferir el tipus de pau que volen uns i d’altres hi ha un llarg camí.

Creiem que si l’alumnat fa cas del segon text, respondrà que la pau que plantegen els E.U.A és una mentida perquè en realitat el que volen és la guerra per a enderrocar Sadam Hussein i implantar un govern aliat a Iraq, mentre que la pau de debò és la que volen les dones.

Segona, tercera i quarta preguntes.

Les respostes seran molt semblants a la de la primera pregunta.

2.- Creiem que millor fer una nova formulació de les preguntes que inclogui el model de resposta. La nostra proposta és la següent.

2.1.- Creus que els E.U.A. volen la guerra per enderrocar Sadam Hussein i establir la democràcia o per una altra cosa?

Segons el primer text, els E.U.A. volen la guerra amb Iraq per a enderrocar el seu govern i implantar un altre que sigui democràtic. Segons el segon text, els E.U.A. volen la guerra per a fer fora Sadam Hussein i controlar el país però no pas per a establir la democràcia.

2.2.- Resumeix les raons que donen els E.U.A. per autoritzar l’atac a Iraq?

Els arguments que donen són els següents: Iraq és un perill per a la seguretat internacional perquè té armes químiques i biològiques i les vol fer servir contra d’altres països; perquè dóna suport als terroristes que van atacar els E.U.A.; perquè reprimeix el seu poble; i, finalment, perquè incompleix les instruccions de l’ONU sobre desarmament, drets humans i supervisió del seu territori per part d’aquesta organització.

2.3.- Resumeix les crítiques que fan les dones egípcies als plantejaments dels E.U.A.

Afirmen que els E.U.A. volen destruir la unitat nacional i la sobirania d’Iraq, fer-se amb el control dels seus pous de petroli, i “canviar el mapa regional” (això no ho entén l’alumnat), és a dir, canviar el govern d’alguns països de l’Orient Mitjà i augmentar la seva influència política en la zona.

40

2.4.- Qui creus que defensa més la idea de pau, els E.U.A. o les dones egípcies? Argumenteu la resposta.

Les dones egípcies afirmen amb claredat que s’hi oposen a la guerra, mentre que els E.U.A. el que fan és declarar-la.

2.5.- Explica què significa pau i seguretat per als E.U.A.

Segons el primer text, els EUA volen posar fi a suposades amenaces exteriors per a ells i per a d’altres països mitjançant la guerra. Segons el segon text, la imposició dels seus interessos per la força de les armes. Per tant, els conceptes de pau i seguretat dels EUA són negatius.

2.6.- Explica què significa pau i seguretat per a les dones egípcies.

L’absència d’enfrontament armat. Per tant defensen, una pau i una seguretat positives.

2.7.- Explica les diferències que hi ha entre aquests dos plantejaments tan diferents del que significa pau i seguretat.

Els E.U.A. afirmen que volen la guerra per arribar a una situació més justa. Hauríem de demanar a l’alumnat si això no els hi sembla contradictori, perquè, hi ha res més injust que la guerra? En tot cas, els E.U.A. creuen que la seva guerra és justa. En canvi les dones egípcies creuen que no i, a més, afirmen que només portarà mort i destrucció per als iraquians.

2.8.- Creus que la posició dels E.U.A. és beneficiosa per algú? Per a qui? Per què?

A la primera pregunta l’alumnat pot respondre sí o no. En tot cas la guerra, segons les dones egípcies, beneficiarà els interessos dels E.U.A. que aconseguiran el trencament de la unitat nacional d’Iraq, el petroli i el control polític de la zona. I amb això responem la segona i tercera preguntes.

2.9.- Creus que la posició de les dones egípcies és beneficiosa per algú? Per a qui? Per què?

Si s’aconsegueix aturar la guerra els iraquians s’estalvien mort i destrucció. Ara sabem que això s’ha traduït en milers de morts (entre 50.000 i 100.000) i ferits i; la destrucció parcial del país; el terrorisme i una situació de guerra civil no declarada.

2.10.- Poseu en comú les vostres respostes amb la resta dels grups.

41

ACTIVITAT. Joc de rol. Què fem amb l’antiga fàbrica?

Intenció educativa: contraposar un debat en el que cadascú defensainteressos particulars i un debat que pretén trobar la millor solució per a tot elgrup (que no és el mateix que el millor per a la majoria).

Temps estimat: 50 minuts

Material: fitxa 7.3 amb els rols.

Desenvolupament: Es tracta d’un joc de rol on es representa una reunió entretots els representants dels agents socials d’un barri, per prendre una decisióconjunta d'un tema que afecta el barri. S’organitzen dos grups. Es reparteixen les fitxes de rol als participants d'un grup i l'altre, cada participant ha de representar el rol descrit a la fitxa. La distribució dels rols resta a criteri del professor o professora.

Abans d’iniciar el debat, és important remarcar a cada grup la pauta que elsdiferencia: en un dels grups, els participants tenen la consigna de defensarl’interès particular del seu col·lectiu per sobre de qualsevol cosa. Mentre que al’altre grup tindran la premissa de fer l’esforç de pensar en l’interès general delbarri, de saber escoltar les necessitats dels altres, tot i que ells expressin idefensin l’opinió del col·lectiu al que representen. Acceptaran la decisió queconsiderin millor pel barri i reculli millor les necessitats de tots els col·lectius.

Avaluació: 1.- Com ha estat el debat? 2.- La decisió final ha permès satisfer a tothom? 3.- Quines actituds de cooperació, de competició, de negociació entre lespersones? 4.- Quina ha estat la forma en que han pres la decisió (per votacions,per consens, etc.)?5.- Han sorgit alternatives noves i creatives, etc.? 6.- Ho explicaran a l’altre grup i analitzaran les diferències entre un i l’altre.

Altres indicacions: és interessant explicar estratègies per deliberar i arribar aconsens. En trobareu algunes en l'annex 4.2Es pot afegir com a variable addicional la qüestió pressupostària: S’informa quel’Ajuntament té un pressupost màxim de 500 milions d’euros per reformar lafabrica, i s’atribueix un cost a la demanda de cada rol, de manera que la sumade totes les demandes sigui prop del doble del pressupost de l’Ajuntament.Això ens permetrà introduir noves reflexions: Quant es gasta l’Ajuntament enespais per a joves? Per a gent gran? Per a dones? Per a immigrants? Ussembla proporcionada aquesta repartició? L’Ajuntament informa de comreparteix la despesa pública?

Fitxa 7.3. Joc de rol. Què fem amb l'antiga fàbrica

SITUACIÓ

Al mig del barri hi ha un solar amb restes d'una antiga fàbrica tèxtil de finals delsegle XIX. Sembla que l'Ajuntament podrà comprar el solar i convoca arepresentants de diferents col·lectius del barri per fer propostes de què fer ambaquella antiga fàbrica. El solar només ocupa mig bloc de cases. En aquestsmoments comença la reunió.

42

ROLS

Pepe García Representant de l'associació de petanca, que aglutina bona part dels jubilats.

Cada vegada hi ha més jubilats al barri i sou el col·lectiu que més hores teniuper voltar-hi. Esteu cansats de jugar a petanca en unes pistes improvisades dela plaça que hi ha a quatre travessies de la fàbrica, no hi ha prou lloc per lagent que sou, el terreny no és suficientment regular i a la nit no teniu prou llum,.D'altra banda, hi ha un casal d'avís però està quedant petit per la quantitat dejubilats que s'hi interessen, gairebé no hi cabeu i el local està molt decrèpit.Demaneu unes bones pistes de petanca i un 2n casal d'avis pel barri.

Maite Domenech Col·lectiu de dones

Fa temps que funciona un col·lectiu de dones de mitjana edat, sorgit d'unscursets d'inserció laboral organitzats per l'Ajuntament i realitzats a una escolataller del barri. Acabat el curset algunes van trobar feina, altres no, però veudecidir associar-vos per fer activitats formatives, tallers de cuina, de costura,etc. També porteu a terme activitats reivindicatives en contra la discriminacióde gènere. Actualment disposeu d'un local al centre cívic més proper, però tot iaixò queda força lluny d'aquí i no hi ha gaire bona comunicació. Sovint quedeua casa d'alguna. Voleu un local propi.

David Torres Entrenador de bàsquet infantil

Al barri hi ha un equip de bàsquet relativament important, us entreneu a l'IES.Des de fa algun temps, que a demanda de l'AMPA veu començar a formarequips infantils, la cosa ha crescut i esteu fent escola al barri. Voleudesvincular-vos de l'IES perquè teniu els horaris i pistes molt limitats i heuincrementat notablement el número de nens i nenes. Us heu posat d'acord ambels entrenadors de l'escola i els de futbol sala i creieu que és hora que el barridisposi de pistes d'esport per promoure i ampliar l'esport infantil i juvenil. En totel barri només hi ha la pista de l'IES, la de l'escola i un gimnàs privat que nopots entrar sense ser soci. Demaneu que en el solar es facin pistes esportives.

Fina Arrofat Representant del comitè de salut de l'AAVV. Infermera de professió

Des de l'AAVV fa temps que es reclama un segon CAP al barri, l'increment degent gran ha desbordat el que hi ha. Ara és el moment d'aprofitar el solar perconstruir-lo, aquesta és la vostra demanda.

Pau Karamov Estudiant de l'IES. Skater.

Hi ha molts nois i noies aficionats al skater. Estan tips de que se'ls renyi perutilitzar els patins per places o pel carrer perquè els diuen que és perillós per laresta de persones que utilitzen aquests espais. La pista més propera la tenen a10 parades de metro, sovint els pares no els deixen anar tan lluny. Des de l'IESestan fent una campanya perquè se'ls faciliti un espai on poder fer skater.Creuen que el nou solar pot ser un bon espai per fer-hi pistes per poder patinarlliurement.

Elisabet Vila Directora de l'esplai parroquial

Al barri només hi ha aquest esplai. Des dels seus orígens que està a la

43

parròquia, tot i que els locals estan molt envellits. Darrerament l'equip demonitors té molts problemes perquè la parròquia els continuï cedint els locals in'estan buscant de nous. D'altra banda, creuen que si estigués en un localpúblic s'hi apuntarien més nens i nenes que no estan a la parròquia. Tenen 150inscrits. L'esplai sempre ha estat una de les entitats més involucrada en elbarri: participa en totes les festes del barri, col·labora amb l'AAVV quan fa falta,etc. Pensen que si es fa un nou equipament públic s'ha de tenir en comptel'esplai i cedir-li locals adequats.

Antonio Morales President de l'AMPA de l'IES

L'AMPA és conscient dels problemes que tenen els nois que tenen dificultatsper acabar la Secundària i creuen que és fonamental donar-los sortidesalternatives a les que ofereix l'IES. Fa temps que han proposat a lesadministracions crear un centre d'inserció laboral al barri, on poder fer unaescola taller i oferir un servei d'inserció laboral per a joves. Creuen que és unamesura important per prevenir les drogodependències i l'atur juvenil. A partaquest servei també pot ajudar a persones de mitjana edat en atur, al barri noés un col·lectiu majoritari, però hi és i cal donar-hi sortida.

Magdalena Adrover Presidenta del mercat municipal

El mercat fa anys que està en una situació precària pel que fa a lesinstal·lacions, però no es poden fer obres perquè no hi ha on traslladar-lo. Lajunta està convençuda que si no s'aprofita ara que es disposa d'un solaralternatiu no es farà mai. Demanen aprofitar el solar per fer el mercat nou.

Cristian Puig Representant del Col·lectiu Jove

Els joves del Col·lectiu estan avorrits d'haver-se de trobar al carrer, això elslimita molt a poder fer algunes activitats, o a haver-les de fer d'amagat perquèla policia no els esbronqui (una de les seves principals aficions és fer grafitis).Tenen moltes idees però pocs recursos per impulsar-les: volen construir capsgrossos, fer una emissora de ràdio de barri, fer una programació continuada deconcerts amb grups del barri o d'altres barris, etc. El centre cívic els queda llunyi tampoc hi troben el seu espai, ja que allà només poden accedir a activitatsprogramades. Reivindiquen un casal de joves on puguin participar en decidirquè es fa.

Aixa Lloberas Nena

A l’Aixa li agradaria que hi hagués un parc amb arbres i un llac petitet amb unpont per anar a jugar. Creu que no pel fet de tenir cinc anys les sevesdemandes son menys vàlides que les de les altres persones que viuen al barri.A molts amics seus també estarien contents de poder jugar en un parc a propde casa seva.

Mateu Blai Representant de l'Ajuntament

Ets responsable de presentar la situació, escoltar les necessitats i propostes iconduir el debat. Teniu el temps limitat a 20 minuts (a molt estirar 30).Recorda que és important explicar bé quina situació es debatrà, fer una rondade paraules on tothom es presenti i expliqui els seus arguments, i seguidamentfacilitar el debat perquè tothom pugui parlar i ser escoltat amb equitat imoderació.

44





4.- El temps és absolutament insuficient. Es necessiten diverses sessions per desenvolupar aquesta activitat.


6.- Les preguntes no són difícils d’entendre.

7.- El nivell és elevat.

8.- L’alumnat no necessita coneixements suplementaris per a fer l’activitat.





14.- Aporta orientacions per a l’avaluació.

15.- Aporta al professorat una informació concreta sobre quina ha de ser la resposta de l’alumnat.

16.- Dóna molt marge a la creativitat de l’alumnat.



19.- Treballa molt les emocions.

20.- Aquesta activitat ha inspirat l’elaboració de la següent.

45

Joc de rol. Què fem amb l’Andreu?

Intenció educativa: fer un debat entre representants de grups de la comunitat educativa que pretenen trobar la millor solució per a un conflicte escolar.

Temps estimat: dues sessions.

Material: fitxa amb els rols.

Desenvolupament:

Es tracta d’un joc de rol on es representa una reunió del Consell Escolar de l’IES Ja Hi Som entre tots els representants de l’anomenada comunitat educativa, per prendre una decisió conjunta sobre les sancions que li han d’aplicar a l’Andreu i a d’altres alumnes per haver fet el brètol.

Com que hi ha deu personatges es poden fer tres jocs a l’hora. Es reparteixen les fitxes de rol als participants. Cada participant ha de representar el rol descrit a la fitxa. La distribució dels rols resta a criteri del professor o professora. Abans d’iniciar el debat, és important remarcar a cada persona la pauta que els diferencia:

-Hi ha participants que tenen la consigna de defensar l’interès particular del seu col·lectiu per sobre de qualsevol cosa.

-Mentre que hi ha d’altres que han de fer l’esforç de pensar en l’interès general del centre, de saber escoltar les necessitats dels altres, tot i que ells expressin i defensin l’opinió del col·lectiu al qual representen. Aquests acceptaran la decisió que considerin millor per al centre i reculli millor les necessitats de tots els col·lectius.

Avaluació amb alumnat:

1.- Com ha estat el debat? Profitós? Poc útil?2.- La decisió final ha satisfet tothom? A qui no? A qui sí? Per què?3.- Quines actituds han predominat, la competició o la cooperació? 4.- De quina forma heu pres la decisió, heu votat, heu arribat a un consens o heu fet una altra cosa?

Avaluació per part del profesorat:

El professorat valorarà l’interès manifestat per l’alumnat (el nombre d’intervencions de cada alumne/a) i la seva capacitat d’argumentació.

Fitxa. Joc de rol. Què fem amb l'Andreu.

SITUACIÓ

L’Andreu i altres alumnes han fet robatoris, han assetjat diversos alumnes i han faltat al respecte a professors i professores. La qüestió és molt i molt greu. La Comissió de Convivencia els ha obert expedients i ha proposat sancionar-los i derivar-los a altres centres. El Consell Escolar i la Inspectora del Departament d’Educació han estat convocats per debatre la situació i copsar l’opinió dels diferents membres de la comunitat educativa sobre el tema. En aquests moments comença la reunió.

46

ROLS

Pepe García Representant de l’Associació de Mares i Pares.

Cada vegada hi ha més alumnes que fan malifetes i tenen un comportament agressiu cap als companys i el professorat. Estàs cansat de que els vostres fills hagin d’aguantar aquesta situació.

Consideres que les famílies d’aquests nois haurien de tenir més cura de l’educació dels seus fills. Una sanció greu pot ser útil per a què les famílies estiguin més al cas del comportament dels nois.

En tot cas estàs obert a sentir les raons d’uns i altres i adoptar l’opció que més convingui per a resoldre el problema.

Maite Domenech Representant de l’Associació de Mares i Pares.

Creus que ja està bé d’aguantar bretolades per part de l’Andreu i d’altres com ell, però que també s’hi hauria de millorar el comportament de part del professorat que és impuntual, que no posa ordre a l’aula i que es desentén de la tasca tutorial.

És cert que els nois es mereixen un càstig però no ho és menys que també hi ha professors i professores que també s’ho mereixen. Per a fer justícia, si es sanciona l’alumnat, la inspectora també ha d’obrir expedients als professors i professores que no han complert amb les seves obligacions. Si no és així, t’hi oposaràs a les sancions.

David Torres Representat de l’alumnat.

Tens pocs arguments per a defensar l’Andreu i els altres però vols aprofitar-los. Els expedientats han molestat i han robat als teus companys i companyes. A més han insultat ha professors i professores.

Tot i això, saps que els expedients no es va fer en els terminis que marca la normativa i que les famílies d’aquests nois tenen dificultats econòmiques i afectives. Els tutors no han fet res fins que la situació ha esdevingut greu.

Tot plegat et dóna arguments per a demanar la retirada dels expedients o bé unes mesures lleus. T’hi oposaràs a les sancions.

Fina Arrofat Representant de l’alumnat.

Coneixes els fets. Tu mateixa has estat víctima dels robatoris i bretolades dels expedientats. També saps que part de la responsabilitat recau en el professorat però una cosa no treu l’altra.

Vols que se’ls sancioni encara que trobes exagerat expulsar-los del centre. D’altra banda tu ets representat de l’alumnat i, per tant, has de defensar-lo en la mesura del possible.

Et trobes davant d’una contradicció. Cercaràs arguments per a evitar una sanció greu però no una de més lleu. En tot cas, creus que la mesura que s’adopti ha de tenir el

47

suport de la majoria del Consell. Per tant estàs oberta a la negociació i a canviar de posició si s’escau.

Mateu Blai Representant de l’Ajuntament.

Ets neutral. Coneixes la situació tant dels alumnes, nois inadaptats al sistema educatiu, com del professorat implicat que no ha fet una bona tasca integradora d’aquests alumnes en el centre.

Saps que una sanció ha de tenir un component pedagògic i que si es deriven els expedientats a d’altres centres el problema només canvia de lloc. Primer escoltaràs les intervencions. Després miraràs de negociar per a suavitzar les sancions i per a obtenir canvis de comportament tant entre l’alumnat com entre el professorat.

Elisabet Vila Directora del centre.

Estàs tipa de casos com els de l’Andreu i companyia. També ho estàs del professorat que no fa bé la seva feina. Saps que els expedients tenen defectes de forma. Tot plegat, un mal de cap.

Per una banda creus que aquests nois s’hi han de derivar a un altre centre perquè la situació ha arribat massa lluny. La convivència entre ells i els seus companys i el professorat no és viable. D’altra banda els tutors i tutores també tenen les seves responsabilitats en l’afer i poden esquitxar l’equip directiu. Com és que us vareu assabentar tan tard dels fets?

És una situació embolicada que pot perjudicar-te. Millor amagar les errades comeses. El problema principal és el comportament dels alumnes. Has de tirar pel dret. Malgrat tot, tu has d’estar amb el professorat. Defensaràs les sancions peti qui peti. Penses que tens molt poder i el vols fer servir.

Margarida Flors Cap d’estudis.

No estàs d’acord amb l’Elisabet. Has pressionat molt als tutors i les tutores per a què estiguin a sobre de l’Andreu i els altres des del curs passat, quan van arribar al centre. No hi ha hagut manera. Tot i que no et pertoca, has fet el seguiment d’aquests alumnes en la mesura de les teves possibilitats.

Has tingut massa feina per fer-ho com calia, a més no tens perquè substituir als tutors. També has insistit molt en la necessitat de tenir cura del comportament de l’alumnat però no has tingut èxit. Creus que si el professorat s’hagués implicat més no hauríeu arribat a aquesta situació.

L’Andreu té un ambient molt hostil a casa i ho paga amb el centre. En definitiva creus que el centre no ha posat els mitjans per atendre les necessitats educatives d’aquests nois i que la solució no és desfer-se d’ells sinó demanar responsabilitats al professorat, inclosa tu mateixa si s’escau.

D’entrada no acceptaràs les sancions. Miraràs de convèncer als membres del Consell de la teva posició.

48

Antonio Morales Representant del professorat.

Estàs tip d’alumnes mal educats i decidit a recolzar la seva expulsió. No tens dubtes.

Cristian Puig Representant del PND.

No saps de què va el tema. Ets conserge, et limites a fer la teva feina i a evitar conflictes amb la gent. No vols quedar malament amb ningú. En moltes votacions t’has abstingut. Tot i això ara és diferent. El comportament dels expedientats és inacceptable.

No tens ni idea si el professorat ho ha fet bé o malament. Vols estar bé amb qui et mana que és l’Equip Directiu però al seu si hi ha opinions diverses. Potser caldrà que et defineixes.

En tot cas serà al final, després de sentir les intervencions. Però sense oblidar que tu no vols enemistar-te amb ningú i que, per tant, estàs disposat a acceptar qualsevol opció amb la qual tothom, o la majoria, s’hi avingui.

Aixa Lloberas Inspectora del Departament d’Educació.

En darrera instància, tu manes perquè tens molta influència. Els teus criteris són principalment pedagògics. Has d’enfrontar diversos problemes.

En primer lloc el dels alumnes que han de canviar de comportament amb mesures sancionadores però també amb una atenció especial que fins ara no han tingut.

En segon lloc, el del professorat que ha d’implicar-se en el tractament de la diversitat i complir amb les seves obligacions. I, en tercer lloc el de l’Equip Directiu que no ha fet un bon seguiment del tema i en pot patir les conseqüències.

El teu repte és proposar mesures de negociació i de confiança per a què el conflicte no esdevingui una crisi de centre i es resolgui positivament, és a dir, de manera que no generi rancúnies entre les persones implicades. Tot i això, és clar que la teva decisió no satisfarà tothom. Escolta i decideix.

49

ACTIVITAT. Quina pel.lícula anem a veure?

Intenció educativa: es tracta d'un joc de rol destinat a avaluar quines són lesactituds que prenem davant de determinats conflictes quotidians.

Temps estimat: 40 minuts

Desenvolupament: Demanem quatre voluntaris o voluntàries per fer un joc derol. Els posem en situació i els demanem que es posin en la pell dels seus rols:

Estàs amb tres bons amics i heu decidit anar al cinema. Esteu debatent quinapel·lícula aneu a veure. Donem el senyal d'inici i demanem la resta del grupque pari atenció a l'escena que representaran i que prenguin nota de lesactituds que duran a terme els seus companys i companyes

Els rols a repartir són els següents:

MANEL: A tu t’agrada molt anar al cinema a veure bones pel·lícules però tenspocs diners i no hi pots anar sovint, t’agraden les de ciència ficció i no volsperdre la oportunitat d’anar-ne a veure una de molt bona que en pocs diestreuen de cartellera. Estàs totalment decidit a anar a veure aquesta pel·lícula,no estàs disposat a veure’n cap altra.

MAITE: T’agraden les comèdies i ara n’hi ha un parell de molt bones que volsveure, però també t’agrada estar amb els amics i saber que tots esteu passantuna bona estona junts, per tant, per tu és important escollir una pel·lícula quemés o menys us agradi a tots. De tota manera a tu tens moltes ganes de riureuna estona i esperes que la pel·lícula t’ho permeti.

WILSON: Et fascinen les pel·lícules d’art i assaig, i vas sovint a veure’n, peròara fa dies que no veus els teus amics i estàs molt content de retrobar-los, aixíque en tal que passeu una bona estona junts qualsevol pel·lícula t’està bé, tot ique n’hi ha un parell que estàs molt interessat en veure.

MARTA: T’encanten les pel·lícules romàntiques i que no facin pensar gaire,vols desconnectar i no és dia d’anar a veure coses que facin pensar gaire, peròno tens cap interès en discutir amb ningú per una pel·lícula, així que nomésentraràs en la discussió si algú et demana la teva opinió, si no passaràs iacceptaràs el que decideixin els altres.

Avaluació:

Com s'han sentit els actors en representar el seu personatge?Els ha estat difícil, s'han identificat amb la seva manera de ser?Quines actituds han sorgit en el debat?Quin d'aquests comportaments preneu més sovint en la vostra vida quotidiana?Quin és el que més us molesta?Us heu trobat en situacions semblants?Com les heu resolt?

50





4.- El temps és absolutament insuficient. Es necessiten diverses sessions per desenvolupar aquesta activitat.


6.- Les preguntes no són difícils d’entendre.

7.- El nivell és elevat.

8.- L’alumnat no necessita coneixements suplementaris per a fer l’activitat.





14.- Aporta orientacions per a l’avaluació.

15.- Aporta al professorat una informació concreta sobre quina ha de ser la resposta de l’alumnat.

16.- Dóna molt marge a la creativitat de l’alumnat.



19.- Treballa molt les emocions.

20.- Aquesta activitat ha inspirat l’elaboració de la següent.

51

No emprenyis al meu amic.

Intenció educativa: es tracta d'un joc de rol destinat a avaluar quines són lesactituds que prenem davant de determinats conflictes escolars.

Temps estimat: dues sessions

Desenvolupament: Demanem quatre voluntaris o voluntàries per fer un joc deRol. També s’hi poden fer set o vuit grups de quatre persones per jugar tots/es a l’hora. Els posem en situació i els demanem que es posin en la pell dels seus rols:

Vosaltres formeu una colla. Pau és el vostre amic però no forma part del vostre grup. Físicament és baix i prim. No és molt xerraire. Treu notes molt bones però no és vanitós.

A la vostra classe hi ha quatre nois que no paren de fer-li la guitza. Diuen que no suporten els alumnes que estudien en excés. Fan pinya al voltant d’en Iu, un noi força violent. Donen molta importància a la força física i estan en forma.

Es fiquen amb el Pau a la classe quan la professora o el professor no s’adonen. També l’empaiten als passadissos i al carrer. Se’n fumen d’ell perquè és esquifit. L’insulten i de vegades l’empenyen. El vostre amic es sent humiliat, està tip i espantat. Vosaltres esteu debatent què hi podeu fer per ajudar-lo.

Donem el senyal d'inici i demanem la resta del grup que pari atenció a l'escena que representaran i que prenguin nota de les actituds que representaran els seus companys i companyes. O bé els fem jugar a tots en petits grups. Els rols a repartir són els següents:

MANEL.

Tu t’estimes molt el Pau. Et fa por enfrontar-te als ganàpies i tampoc et fa gràcia revelar l’assetjament al professorat per a no ser acusat de delator. Tot i això, estàs totalment decidit a fer alguna cosa. Creus que heu d’aturar a aquests pinxos. O bé us baralleu amb ells o bé els denuncieu. No estàs disposat a aguantar més que li facin la vida impossible al teu amic.

MAITE.

T’empipa molt aquesta situació. Vols ajudar el Pau però veus els inconvenients. Per a tu el més important és passar-ho bé amb la colla. Encara que el Pau no en formi part, creus que li heu de defensar. Això pot fer grinyolar la relació amb els amics perquè no tots volen enfrontar-se l grup de l’Iu. No saps què fer. El que més t’importa és la colla i de cap manera voldries posar en perill la vostra amistat, per tant, per a tu és important escollir una opció que més o menys us vagi bé a tots.

WILSON.

Et fas molt amb el Pau, però ara t’adones que li haureu de fer costat amb els teus amics i estàs neguitós. Una cosa és anar a fer un tomb amb algú i una altra haver de barallar-te amb l’Iu o denunciar-ho. A més el Pau no és de la colla, per tant no és un amic íntim. En definitiva no vols complicacions encara que ho sents pel Pau.

MARTA.

52

Opines que el que li passa al Pau no és problema vostre. No podeu fer-hi res. Si us fiqueu, sortireu escaldats. L’Iu prendrà represàlies si el denuncieu. La resta de l’alumnat us deixarà de banda per delators. A més, que espavili el Pau. Vosaltres no li podeu fer de pares.

Avaluació amb l’alumnat:

1.- Com us heu sentit en representar el vostre personatge? 2.- Us heu identificat amb la seva manera de ser?2.- Quin dels comportaments dels personatges us ha semblat més correcte? Per què?4.- Quin us ha semblat pitjor? Per què?5.- Si us heu trobat en situacions semblants, com les heu resolt?

Avaluació per part del professorat:

El professorat valorarà l’interès manifestat per l’alumnat (el nombre d’intervencions de cada alumne/a) i la seva capacitat d’argumentació.

53

3.1.2.- Treball dels continguts procedimentals, actitudinals i de valors als nous materials d’educació per a la pau.

3.1.2.1.- Materials amb continguts de geografia i història.

Els continguts de les unitats de geografia i història (1-4) han estat recollits al punt 1.2.1. El punt 2.2.2. conté l’estructura d’aquestes unitats i, per tant, una referència esquemàtica al desplegament dels continguts conceptuals.

Als punts 1.2.1.1.6. i 1.2.1.1.7. hi ha informació sobre els continguts procedimentals, actitudinals i de valors que són els més importants des del nostre punt de vista. Per a desplegar aquests continguts no conceptuals hem triat aquells que ens semblen essencials i els hem agrupat per tal de facilitar el seu aprenentatge.

A continuació exposem els resultats obtinguts en l’elaboració de propostes didàctiques concretes. Ho fem mostrant les activitats més adients per a treballar cada bloc de continguts.

54

3.1.2.1.1.- La valoració negativa de la colonització, la violència i la guerra; el joc de rol; el treball en grup i l’ús de les TIC.

Joc de rol. Les raons dels palestins i dels israelians. Us heu de dividir en dos grups per a fer un debat. El grup A defensarà els arguments de la Rachel i el grup B els d’en Faisal. No és necessari que discutiu tots els punts, podeu escollir els que més us interessin. En acabar el debat els dos grups redactareu unes conclusions conjuntes destacant els punts d’acord, els punts de desacord i les possibles vies per arribar a una solució no violenta del problema.

Com activitat d’ampliació podeu consultar internet i els mitjans de comunicació i continuar el debat incorporant les noves informacions que hagin aparegut sobre el conflicte.

Rachel, mestra israeliana, i Faisal, mestre palestí, discuteixen sobre Palestina.

Què va significar el naixement d’Israel per als àrabs palestins i per als jueus?

Rachel.

La inseguretat ha estat una constant en la nostra història. Els romans van sotmetre als nostres avantpassats a Palestina. Molts van emigrar. A Europa van ser perseguits, expulsats, marginats i morts en pogroms (matances) pel fet de tenir una religió i uns costums diferents als de la resta de la població.

Al segle XX hem patit el pitjor genocidi de la història a mans dels nazis: la Shoà, que els cristians anomenen Holocaust. Els nazis es van proposar d’exterminar-nos i en van assassinar més de 6.000.000 de jueus, potser la major part dels que hi havia aleshores.

Faisal.

Els israelians us heu de mirar al mirall i reconèixer que veu expulsar de les seves terres més de 700.000 palestins el 1947 i cents de mils més el 1967. Vosaltres, que també veu ser expulsats de les vostres llars, heu fet el mateix amb els palestins. Vosaltres que, a més, veu patir l’extermini nazi, heu de ser capaços d’expressar un sentiment de culpa pel que heu fet amb el nostre poble.

Heu de permetre el retorn o bé compensar als 4.000.000 de refugiats, descendents d’aquells que veu expulsar de la seva terra al segle XX. Entenc que no és possible el retorn de tothom perquè la terra que va pertànyer als nostres avantpassats ara està ocupada per vosaltres, però hi ha d’altres solucions.

Podeu permetre l’entrada dels palestins a Israel i la seva estància perllongada, encara que no la residència permanent, com ho fan els anglesos als ciutadans de Gibraltar. Podeu admetre en el vostre territori a unes desenes de mils de persones i la instal.lació d’altres en una Palestina veritablement independent. Podeu compensar econòmicament als palestins que no acceptin cap de les opcions anteriors. Això seria la base de la resolució del problema dels refugiats i un dels principis de l’acord de pau.

55

Rachel.

El 1947 els nostres avis van escollir Palestina per fundar un estat jueu perquè era la terra dels nostres avantpassats, perquè hi havia una important colònia jueva, perquè era una colònia britànica a punt d’assolir la independència i, sobre tot, perquè molts supervivents de la Shoà desitjaven marxar d’Europa i ho volien fer a un estat propi que garantís l’existència dels jueus com a nació.

L’Estat d’Israel hi havia de ser un refugi segur per a tots els jueus del món que hi volguessin venir. És cert que Palestina no estava buida, que hi havia molts més àrabs que no jueus i que en alguns casos van ser expulsats per la força, però abans d’això, als anys 30, ells també atacaven la població jueva. Els dos bàndols varem cometre actes inhumans. Els jueus contra els àrabs i els britànics, i vosaltres contra els colons jueus.

En tot cas es tractava d’un conflicte d’interessos: els jueus necessitàvem un territori propi i els àrabs no estàveu disposats a cedir-lo. Davant el conflicte i la voluntat d’abandonar la zona per part de Gran Bretanya, l’ONU va determinar la divisió de Palestina en dues parts: una per a nosaltres i una altra per a vosaltres.

Aquesta decisió no va ser acceptada ni pels països àrabs de la regió ni pels jueus però van ser aquells els primers que van declarar la guerra i, posteriorment, van envair el nostre territori quan els britànics van marxar. Els països àrabs volien fer fora de Palestina 700 000 jueus i repartir-ne el territori entre ells. No tenien cap intenció d’ajudar-vos a fundar un estat palestí. Afortunadament els jueus varem guanyar la guerra i varem poder construir l’Estat d’Israel.

Faisal.

El 1947 l’ONU ens va atorgar als palestins el 45% del territori de Palestina i a vosaltres el 55% per a formar dos estats diferents. Els països àrabs no ho van acceptar i va esclatar la guerra. Posteriorment hi han hagut més guerres entre l’Estat jueu i els països veïns després de les quals les fronteres de la vostra nació han arribat a abastar el 75% de Palestina.

Això ho podem arribar a acceptar els palestins. Quin remei !, vosaltres sou més forts. Teniu el millor exèrcit de la zona i un dels millors del món, fins i tot teniu una pila de bombes atòmiques. Però no acceptarem de cap manera que ocupeu més del 75%. I Cisjordània no és dins d’aquest percentatge, no és dins les vostres fronteres. Cisjordània és un territori que esteu ocupant il.legalment segons reconeix fins i tot l’ONU. Per tant us hi heu de retirar i permetre la creació d’un Estat palestí independent.

56

3.1.2.1.2.- La valoració negativa de la dictadura i la resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos.

Llegeix els textos i respon la pregunta.

La c onsolidació del poder bolxevic.

La guerra civil i el boicot internacional a la Rússia soviètica van marcar l’orientació política i econòmica del nou Estat. Així es va afavorir la centralització del poder a mans dels bolxevics, tot eliminant altres opcions polítiques. Els bolxevics representaven la força més organitzada i més capaç per conduir la guerra, i el conflicte no deixava cap més alternativa: o s’estava amb els bolxevics o s’estava amb els blancs. Davant d’aquesta disjuntiva, qualsevol oposició política va ser titllada de contrarevolucionària i, per tant, va ser perseguida i eliminada.

El govern provisional sorgit de la revolució del febrer de 1917 havia fixat el 12 de novembre com a data d’eleccions per a una assemblea o parlament constituent, i un dels primers actes del Consell de Comissaris del Poble, que va pujar al poder després de la revolució d’octubre, va ser ratificar la convocatòria. Però els resultats electorals van fer canviar la posició dels bolxevics: dels 707 membres electes de l’assemblea, els socialrevolucionaris van obtenir 410 diputats; els bolxevics, 175; el partit KD, l7; els menxevics, 16, i altres grups polítics menys importants, 86.

Els bolxevics sabien que mai no podrien aplicar la seva política si depenien d’una assemblea que no controlaven, i per això, quan, el 5 de gener de 1918, es va reunir l’assemblea, els bolxevics van sotmetre a votació una resolució que fixava que l’assemblea se subordinés al poder dels soviets i que es va comprometre a donar suport a les seves decisions i a ratificar-les. La proposició es va rebutjar per majoria i, davant d’aquesta situació, els bolxevics van impedir més reunions de l’assemblea.

Amb la dissolució del parlament, s’iniciava la construcció d’un nou tipus d’Estat, la dictadura del proletariat, que segons Lenin havia de representar una àmplia democràcia per a la majoria de la població: el proletariat i els camperols. En contrapartida, el nou Estat esdevindria una dictadura per a les velles classes opressores (burgesia i aristocràcia).

La guerra civil va accelerar el procés centralitzador i els bolxevics van limitar l’activitat de qualsevol partit que s’oposés a la seva actuació. La policia política que s’havia format el 1917 (txeca), va eliminar l’oposició dels anarquistes, dels menxevics i dels socialrevolucionaris. A partir de 1922 l’existència legal dels partits va ser cada vegada més fictícia. Els dirigents d’aquests partits sovint eren detinguts, la premsa dels partits no podia sortir i els actes públics eren prohibits. L’autonomia dels soviets cada vegada era més reduïda i la seva intervenció a les decisions polítiques i econòmiques va anar perdent força. El partit bolxevic (comunista des de 1918) es va anar convertint en l’única institució determinant de la vida política, i progressivament Estat i Partit quedaven identificats. Les veus que, entre els mateixos bolxevics, es van alçar contra aquesta situació van ser eliminades o neutralitzades.

La Pàgina de la Història — www.racocatala.com/seglexx/

57

http://www.racocatala.com/seglexx/

Els enemics de classe.

La Constitució de la República Federativa de los Soviets de Rússia (que després es dirà Unió Soviètica), aprovada el 10 de juliol de 1918, fixava en l’article 9 el trànsit cap a la dictadura del proletariat amb objecte d’aixafar la burgesia, d’anular l’explotació de l’home per l’home i de fer triomfar el socialisme. En l’article 65 restaven exclosos del dret a vot els enemics de classe, és a dir, els que rebien rendes del treball d’altres persones (empresaris); els que vivien sense treballar (rendistes, industrials, terratinents, etc); els comerciants i comissionistes; els monjos i sacerdots dels diferents cultes; els agents i empleats de l’antiga policia, així com els membres de l’antiga dinastia russa.

Com qualificaries el govern que van establir els bolxevics? Argumenta la resposta.

Model de resposta.

Els bolxevics van establir una dictadura. Van controlar el govern revolucionari. Van controlar els soviets. Van dissoldre el parlament. Van fundar una policia política per empaitar la dissidència. Van controlar l’exèrcit. Van controlar els mitjans de comunicació. Van prohibir els altres partits. Hi havia molta gent que no podia votar per escollir els soviets. En definitiva el partit va controlar l’estat i van prohibir les llibertats polítiques.

58

3.1.2.1.3.- La valoració negativa de la violència i la guerra; i la lectura, comprensió, anàlisi i redacció de textos.

Llegeix els textos de l’apartat 1, El nacionalisme a Europa abans de la Primera Guerra Mundial, de la unitat 1 i explica els mecanismes i els conflictes a través dels quals es va fomentar l’odi entre els diferents pobles d’Europa abans de la guerra?

Els documents es poden consultar a la Guia didàctica.

Model de resposta.

Els continguts mínims estan subratllats. Nivell de complexitat: mitjà-alt.

Els principals factors d’odi van ser:

A.- El militarisme. El servei militar obligatori, junt amb les exhibicions militars (desfilades, cerimònies, banderoles i música), inculcaven un comportament cívic adient i un sentiment patriòtic i nacional. L’esport també estimulava el sentiment nacional i les virtuts militars: el bel.licisme, el gust innat per la disciplina, la competició i la glòria aportada per les victòries de l’equip nacional.

B.- L’escola, la premsa i els polítics van exaltar la grandesa i la glòria de la nació pròpia en relació amb la dels altres nacions. També van descobrir motius de ressentiment cap als països veïns i van proclamar la necessitat d’una unió sense reserves de tots els ciutadans contra l’enemic exterior comú del qual n’eren víctimes:

1.- Els francesos havien de defensar-se dels alemanys, que els havien pres l’Alsàcia i la Lorena. L’escola i la premsa recorden tots els dies que França ha perdut dues filles i que no pot haver perdó per als raptors.

2.- Els alemanys havien d’anar contra els francesos i els eslaus, que impedien la seva expansió pels territoris europeus amb població de llengua alemanya –pangermanisme- Anaven també contra francesos i anglesos perquè l’hi impedien l’expansió colonial. L’ensenyament que rebien els nens alemanys sobre la pàtria assetjada. El sentiment de patriotisme extrem i de superioritat dels alemanys respecte als altres països estimulat pels militars, els empresaris, els periodistes i els universitaris.

3.- Els russos eren enemics dels turcs i dels austríacs, als quals disputaven el domini dels Balcans. Alemanya també la consideraven com una amenaça.

4.- Els italians eren enemics dels austríacs, als quals els hi reclamaven les terres irredemptes de Fiume, Ístria i Trentino.

5.- Els eslaus (serbis, bosnis, búlgars, russos) eren enemics dels turcs, els vells dominadors dels Balcans. Sèrbia volia unir els territoris de població eslava –paneslavisme- la qual cosa empipava molt als austríacs, imperi amb molts súbdits eslaus com ara els bosnis.

6.- Les minories de l’Europa central i oriental -polonesos, croats, txecs, rutens- havien pres consciència de la seva nacionalitat i l’afany d’autonomia o d’independència produïa cada vegada més tensions en el si i dels imperis Austríac i Rus.

7.- Gran Bretanya va emprendre una política de rearmament i d’exaltació de l’esperit patriòtic perquè se sentia amenaçada pel desafiament d’Alemanya. En la cursa colonial va tenir enfrontaments a l’Àfrica del sud i de l’est (Tanganika) i a Àsia (Xina).

59

3.1.2.1.4.- La valoració positiva de la pau; i l’elaboració de petits treballs.

Llegeix els textos de l’apartat 6, Les reaccions contra la guerra, de la unitat 1 i redacta un manifest pacifista.

Els documents es poden consultar a la Guia didàctica.

Model de resposta.

Nivell de dificultat: mitjà.

A continuació oferim una opció d’informe aprofitant els continguts útils que es poden trobar als documents del dossier. La redacció de l’alumnat és lliure.

1.- Les masses populars van ser arrossegades a aquesta guerra pels capitalistes, i per la premsa al seu servei.

2.- Han enganyat els obrers amb el nacionalisme, els han fet creure que a la guerra lluitaven per la pàtria i la defensa des drets i de les llibertats.

3.- En realitat el que volien els capitalistes era la conquesta de nous territoris i colònies.

4.- Milions de cadàvers cobreixen el camp de batalla. Milions d’homes quedaran mutilats la resta dels seus dies. Europa ha esdevingut un escorxador gegantí d’homes.

5.- Tota la civilització creada pel treball de moltes generacions està abocada a l’anorreament.

6.- No podem ni hem de romandre inactius davant d’aquesta situació que amenaça el futur de la humanitat.

7.- Nosaltres, rebutgem cap pacte nacional amb el nostres explotadors i propugnem la solidaritat internacional i la lluita per una pau, sense annexions territorials, ni indemnitzacions econòmiques als guanyadors.

8.- Els capitalistes de tots els països afirmen que la guerra servirà per a la defensa de la pàtria i la democràcia. Menteixen! La veritat és que, de fet, sota les llars destruïdes enterren la llibertat dels seus propis pobles.

60

3.1.2.1.5.- La valoració positiva dels drets humans; i la resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos.

Llegeix el text i respon la pregunta.

Stalin s’imposa a l’URSS.

La mort prematura de Lenin al gener de 1924 va desfermar una dura lluita pel poder a l’URSS. Els principals antagonistes van ser Lev Trotsky i Josif Stalin, aleshores secretari general del PCUS, els quals es proclamaven hereus legítims de Lenin.

Gràcies al control sobre l’aparell, Stalin va aconseguir el suport de la majoria dels membres del partit i consolidar així el seu poder. Al novembre de 1927, després d’un referèndum intern, el partit va repudiar les idees polítiques de Trotsky i l’en van expulsar. Aleshores, Trotsky va haver d’exiliar-se a Alma Ata (avui Almaty, al Kazakhstan). Dos anys més tard, Trotsky va ser desterrat de l’URSS, i l’any 1940 va ser assassinat a Mèxic a mans d’un agent soviètic, el català Ramon Mercader.

L’any 1929, Stalin va ser reconegut com a màxim dirigent del partit i de l’Estat. A partir d’aleshores, va iniciar la sèrie de purgues (depuracions) que caracteritzarien els seus anys de mandat, i que van afectar en primer lloc els seus antics aliats durant la pugna amb Trotsky. Aquests dirigents, sobretot Nikolaj Ivanovič Bukharin i Aleksej Ivanovič Rykov, van ser expulsats de la direcció del partit.

Des d’aleshores, Stalin solament va confiar en el seu control del partit i de la policia (dirigida per Berija) i en els companys que ell havia elevat al poder. En mig de la depressió mundial del decenni de 1930, la Unió Soviètica es va convertir en un poderós país industrialitzat dirigit per una dictadura centralitzada brutal. Els esdeveniments que hi van tenir lloc es van desenvolupar d’una manera totalment diferent de la resta dels països del món.

Stalin va ser el responsable de la transformació del país, que va tenir lloc en mig de condicions de confusió i penúria. Els canvis més importants van ser els següents:

1.- El ràpid desenvolupament de l’economia industrial soviètica.

2.- L’expropiació forçosa de totes les terres cultivables, reunides després en granges col·lectives dirigides per l’Estat.

3.- L’expansió dels poders repressius del partit i de la policia secreta per tal de perpetuar un sistema de terror, és a dir, de detencions i càstigs arbitraris contra els quals no hi havia cap sistema legal que hi posés límits.

La Pàgina de la Història — www.racocatala.com/seglexx/

61

A qui van beneficiar i a qui van perjudicar el govern de Stalin?

Model de resposta.

Va beneficiar-se ell i a la seva “cort” o elit stalinista. Va perjudicar sobretot als “enemics de classe”: els kulaks, la gent que l’havia criticat alguna vegada, els dissidents, els antics dirigents bolxevics, els militants comunistes sospitosos de desafecció, els professionals que havien exercit sota el tsarisme, els pagesos que no van mostrar prou entusiasme per la col.lectivització, els obrers poc motivats pel treball forçat, la gent desterrada a les zones de nova industrialització i a molta gent que no havia fet res contra Stalin va ser acusada injustament. En general tota la població va rebre perjudicis sota el seu govern llevat d’una petit elit stalinista.

62

3.1.2.1.6.- La valoració positiva dels drets humans; l’argumentació; el treball en grup i el joc de rol.

Joc de rol. Les raons dels palestins i dels israelians. Us heu de dividir en dos grups per a fer un debat. El grup A defensarà els arguments de la Rachel i el grup B els d’en Faisal. No és necessari que discutiu tots els punts, podeu escollir els que més us interessin. En acabar el debat els dos grups hi redactareu unes conclusions conjuntes destacant els punts d’acord, els punts de desacord i les possibles vies per arribar a una solució no violenta del problema.

Rachel, mestra israeliana, i Faisal, mestre palestí, discuteixen sobre Palestina.

Els drets humans.

Rachel.

Israel és el país més democràtic del Pròxim Orient però ha hagut de fer front a moltes agressions militars i terroristes. És per això que les seves tropes han d’actuar amb contundència. Als anys 70 del segle XX vam haver de suportar atacs terroristes contra el nostre territori, els nostres avions, les nostres ambaixades i els nostres esportistes. Onze atletes israelians van ser assassinats per un escamot palestí el 1972 als Jocs Olímpics de Múnic.

El 1973 els països àrabs, amb l’ajut dels soviètics, van envair Israel. Ens van infligir moltes pèrdues humanes i territorials. Gràcies al suport dels Estats Units, vam fer una contraofensiva i vam tornar a guanyar la guerra.

El 1982 l’exèrcit israelià va haver de prendre el Líban perquè des d’aquest territori les organitzacions palestines llançaven atacs contra el nostre país. Quan vam creure que ja no hi havia perill d’atacs greus ens hi varem retirar. En 2006 hem hagut de tornar a combatre al Líban per posar fi al llançament de míssils contra Israel per part de l’organització radical islàmica Hezbolà.

Faisal.

Israel viola sistemàticament els drets humans. Tortures i maltractaments a persones detingudes, detencions arbitràries, judicis sense garanties i assassinats són pràctiques habituals de la policia i en menor mesura l’exèrcit. La tortura és permesa per la llei a Israel i es fa sota vigilància mèdica per a evitar la mort del detingut quan la policia “fa un ús moderat de la pressió física" (paraules textuals), és a dir, quan utilitza caputxes, impedeix dormir, obliga a escoltar música a un volum molt elevat, amenaça de mort, dóna pallisses i aplica descàrregues elèctriques als detinguts.

Aquestes pràctiques són justificades pel govern israelià perquè diu que els detinguts són terroristes i que la pressió física, per a treure’ls informació, estalvia moltes morts en atacs terroristes. Uns 100.000 palestins han estat objecte de detencions, de tortures i maltractaments des de 1987 (inici de la primera Intifada). A partir de la segona Intifada (setembre de 2000), les represàlies també van augmentar de grau fins el punt d'ocupar militarment i bombardejar zones controlades per l'Autoritat Palestina.

63

http://www.stoptorture.org.il/

Però és la població civil sempre és qui s’enduu la pitjor part dels atacs del vostre exèrcit. L’estiu de 2006 vareu matar 200 persones a Gaza i més de 1300 al Líban. Aquestes matances són veritables crims contra la humanitat. Com que no aconseguiu acabar amb la resistència armada, preneu represàlies contra la població indefensa.

Rachel.

El 1993 varem signar l’acord de pau amb vosaltres que va suposar la creació d’un govern autònom palestí a Gaza i Cisjordània, l’Autoritat Palestina. Nosaltres volíem obtenir pau i seguretat a canvi de consentir l’autonomia dels territoris en disputa però aquesta operació no va servir per a garantir la nostra seguretat.

Hi va haver diverses organitzacions palestines (Hamas, Jihad Islàmica, Màrtirs d’al-Aqsa, etc) que van considerar que l’autonomia era una estafa i que calia combatre amb les armes per la independència. Aquests dissidents radicals han atacat les nostres fronteres i les nostres tropes.

Són terroristes que han fet esclatar les bombes que portaven amagades al seu cos en autobusos, carrers molt concorreguts o locals comercials de les nostres ciutats. Més de mil israelians han mort als darrers cinc anys. S’han produït desenes d’aquests atemptats suïcides que demostren la crueltat del seus autors i posen a prova l’Estat d’Israel que s’hi ha limitat a neutralitzar els terroristes mitjançant accions selectives i no indiscriminades com les que fan ells.

Faisal.

Jo mai no justificaré els atemptats suïcides perquè no estic d’acord amb la violència indiscriminada que només contribueix a provocar més repressió sobre el poble palestí. Tot i això vull dir que la violència dels manifestants palestins contra les tropes d’ocupació i els colons israelians és un acte de resistència a l’opressió totalment legítim.

Els assassinats de lluitadors palestins són actes de terrorisme d’estat que acaben amb la vida de molts civils i que, per tant, no en tenen res de selectius. El nombre d'aquestes matances va disminuir en 1993, però han tornat a augmentar des del començament de la segona Intifada i el col·lapse del procés de pau.

Han estat assassinades persones que es creien lligades a Hamas o a la Jihad Islàmica, d’altres que s'oposaven al procés de pau, i, fins i tot, algunes persones favorables. A més, molts palestins han estat morts i ferits per l’exècit i els colons en manifestacions i disturbis, sobretot durant l'actual Intifada. Són escasses les denúncies per maltractaments i tortures que tenen com a resultat la inculpació dels denunciats.

Des del començament de la segona Intifada, al setembre de 2000, ja han mort més de 3000 palestins (el 80% del total) i més de 100.000 han estat ferits. Més de 10.000 palestins estan tancats en presons israelianes.

Per evitar atemptats, segons dieu, heu de tancar els territoris ocupats, impedint el pas de palestins per les fronteres d’Israel. Les Nacions Unides consideren aquest fet com un càstig col·lectiu, del qual són objecte les persones que viuen a Gaza i Cisjordània des de 1993 i especialment des de l'any 2000.

64

http://www.ub.es/solidaritat/observatori/palestina/analisi/temes.htm#anchor-economia

Resposta lliure. Es valorarà la capacitat d’argumentació.3.1.2.1.7.- La disposició per afrontar el conflicte social com una oportunitat per a millorar i la resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos.

Llegeix els textos de l’apartat 6, Les reaccions contra la guerra, de la unitat 1 i explica la importància que va tenir la protesta de la població europea en l’acabament de la guerra.

A continuació oferim un model d’informe aprofitant els continguts dels documents del dossier que es poden consultar a la Guia didàctica.

Els continguts mínims estan subratllats. Nivell de dificultat: mitjà-baix.

A- Rússia.

1.- Les constants desfetes militars russes van estendre el descontentament al si de l’exèrcit, on els soldats, pràcticament desarmats, mal vestits i pitjor alimentats, veien morir els seus companys per la incompetència dels seus comandaments. A l’hivern del 1916, la situació de la població russa era desesperada. La falta d’aliments va provocar arreu Rússia l’esclat d’aldarulls al crit de “pa, pau i treball”.

2.- En les fàbriques, en els barris i, fins i tot, dins l’exèrcit, es crearen soviets que eren comitès elegits en les diferents assemblees (de fàbrica, de barri, etc) i que seguien una línia d’acció coordinada.

3.- Els soviets van endegar un moviment de protesta contra el règim del tsar que culminà amb la primera revolució socialista russa. Les tropes van fer costat als revolucionaris i el tsar va haver d’abdicar el març de 1917. Es va constituir un govern dirigit per Kerenski que, tot i que era socialista, no va acceptar les dues principals reivindicacions populars: acabar amb la guerra i repartir la terra entre els camperols.

4.- Lenin, dirigent del Partit Bolxevic, d’ideologia comunista, va criticar durament kerenski, acusant-lo de continuar amb la política del tsar i va exigir la fi immediata de la guerra, el repartiment de la terra i el lliurament del poder als soviets. Aquesta política va fer guanyar prestigi als bolxevics. Mentrestant, Kerenski no va aconseguir redreçar les operacions militars, ni va millorar la situació de misèria en què vivien els habitants de Rússia.

5.- Davant d’això, les manifestacions i protestes populars i les desercions de soldats van continuar fins que l’octubre de 1917 el soviet de Sant Petersburg va fer una segona revolució que va provocar la caiguda de Kerenski i la constitució d’un govern presidit per Lenin. Aquest nou govern immediatament va declarar la pau unilateral amb Alemanya.

B.- Alemanya.

1.- El 1918 la població alemanya va mobilitzar-se fortament en contra de la continuació de les operacions militars i a favor de la pau amb grans manifestacions i enfrontaments amb la policia que van esdevenir una veritable revolució. El 26 d’octubre el govern alemany va dimitir. El 4 de novembre, en un intent desesperat de continuar la guerra, la flota alemanya de la base naval de Kiel va rebre l’ordre de salpar per anar a combatre al mar del Nord contra vaixells de guerra britànics.

65

2.- Però els mariners es van amotinar i els soldats que els havien de reprimir es van unir a la insurrecció. La revolta es va escampar per tota Alemanya i en les ciutats més importants, com Hamburg i Hannover, es van formar consells d’obrers i soldats a imitació dels soviets russos. Exigien la fi de la guerra, la dimissió de l’emperador, l’establiment de la república i mesures socialitzants. A Berlin, el kàiser (emperador) es va veure obligat a abdicar.

3.- Posteriorment es va proclamar la república, amb un govern socialista moderat que va signar va significar la capitulació (rendició) d’Alemanya. Turquia i Àustria ho havien fet pocs dies abans. Per fi les tropes van poder tornar a casa.

66

3.1.2.1.8.- El joc de rol, el treball en petit grup i l’ús de les TIC.

Joc de rol sobre la Guerra d’Iraq.

Llegiu els textos. A continuació heu de formar dos grups per a fer un debat. El grup A defensarà els arguments dels EUA i el grup B els de la Plataforma Aturem la Guerra. En acabar el debat cadascú redactarà unes conclusions amb la seva opinió sobre les raons de la guerra. Com activitat d’ampliació podeu consultar internet i els mitjans de comunicació i continuar el debat incorporant les noves informacions que hagin aparegut sobre el conflicte.

Introducció.

Els EUA van ser atacats per terroristes islàmics l’11 de setembre de 2001. Des d’aleshores el seu president, George W. Bush, va inculpar a Sadam Hussain, president d’Iraq, de donar suport als terroristes, de tenir armes de destrucció massiva, de reprimir el seu poble i de ser un perill per als països veïns i per al món. Finalment tropes els EUA i de Gran Bretanya van envair Irak, van enderrocar i empresonar Sadam Hussain i van establir un nou govern.

Posteriorment altres països com Espanya i Itàlia van donar suport militar a la invasió. Aquest conflicte ha costat la vida a entre 30.000 i 100.000 iraquians segons diverses fonts d’informació. A més, ha donat lloc a una resistència contra les tropes invasores i el nou govern que es manifesta sobretot a través de terribles atemptats terroristes.

67

Texto de la resolución propuesta por Bush al Congreso de los EEUU para autorizar el ataque militar contra Irak.

Considerando que el Congreso concluyó en 1998 que Irak estaba infringiendo material e inaceptablemente sus obligaciones internacionales y por ello amenazaba los intereses vitales de EEUU y la paz y seguridad internacionales; declaradas las razones de tal conclusión y urgiendo al presidente que llevara a cabo las acciones oportunas para devolver a Irak al cumplimiento de sus obligaciones internacionales.

Considerando que Irak sigue infringiendo material e inaceptablemente sus obligaciones internacionales, entre otros, mediante el mantenimiento de la posesión y desarrollo de una significante capacidad de armamento químico y biológico, persiguiendo activamente una capacidad de armas nucleares y apoyando y albergando a organizaciones terroristas, manteniendo así la amenaza de los intereses de la seguridad nacional de EEUU y la paz y seguridad internacionales.

Considerando que el actual régimen iraquí ha demostrado su capacidad y voluntad de usar armas de destrucción masiva contra otras naciones y sus pueblos.

The Washington Post, 21 de setembre de 2002. www.nodo50.org/csca

Plataforma Aturem la Guerra.

Ara volen atacar l’Iraq al·legant que aquest país té armes de destrucció massiva. Ni el govern nord-americà, ni el britànic han aportat proves determinants que demostrin que l’Iraq realment en té.

En tot cas, ningú ha plantejat el bombardeig o la guerra contra els altres països que se sospita també tenen armes de destrucció massiva o intenten tenir-les. Sí que es pot demostrar que els EUA gasta milions i milions de dòlars en construir sistemes defensius per controlar l’espai, en una nova generació d’armament convencional i en mantenir i augmentar l’arsenal nuclear. Sí que es pot demostrar que durant la guerra de l’Iraq-Iran, el govern d’EUA va vendre armes a Saddam Hussain i Gran Bretanya exportava equips militars i materials radioactius. Sí que està demostrat que Israel i Paquistan, aliats d’EUA, continuen endavant en els seus programes d’armament nuclear.

Les armes de destrucció massiva han de ser eliminades les tingui qui les tingui. Els tractats de no-proliferació comprometen als països amb armes nuclears a prendre decisions cap a la seva destrucció. Igual que les armes biològiques i químiques.

Per altra banda, el govern d’EUA no compleix els compromisos internacionals que no encaixen amb el seu paper dominant com són: el tractat balístic ABM, el protocol mediambiental de Kioto, les mines antipersona o el Tribunal Penal Internacional. I, a més a més, exigeixen impunitat absoluta per a les actuacions dels seus exèrcits.

Per la pau ! No a la guerra ! elmeuportal.net, 2003

68



Considerando que se sabe que miembros de al-Qaeda, una organización que ostenta la responsabilidad de los ataques sobre EEUU, sobre sus ciudadanos, sus intereses, incluidos los ataques ocurridos el 11 de septiembre de 2001, están en Irak.

Considerando que Irak sigue ayudando y alojando a otras organizaciones terroristas internacionales, incluidas las organizaciones que amenazan la vida y la seguridad de los ciudadanos estadounidenses.

Considerando que los ataques sobre EEUU del 11 de septiembre de 2001 subrayan la gravedad de la amenaza de que Irak transferirá armas de destrucción masiva a organizaciones terroristas internacionales.



Des dels atemptats de l’11 de setembre de 2001, el govern d’EUA no ha parat en la seva escalada amenaçadora. Amb l’excusa de combatre el terrorisme, es limiten drets i llibertats i es justifiquen atacs militars indiscriminats.

En nom de la guerra infinita contra el terrorisme internacional i la seguretat, té forces especials desplegades a l’Afganistan, Paquistan, Filipines, Iemen, Somàlia, Geòrgia, Colòmbia i a d’altres llocs del món. També pressiona i decideix en els organismes que determinen el curs de la globalització: G-8, FMI, Banc Mundial, OCDE, OMC.

No n’hi ha hagut prou amb els milers de morts que han causat els bombardejos sobre l’Afganistan (recordem que ja s’han comptabilitzat més víctimes que les provocades pels atemptats de l’11S) que ara la maquinària de guerra dels EUA necessita continuar amb aquesta bogeria d’intervencions militars sense límit.


69



Considerando que Irak está infringiendo materialmente sus obligaciones de desarme y otras obligaciones de la resolución 687 […], como poner fin a la represión de su población civil que amenaza la paz y la seguridad internacionales […], y para que deje de amenazar a sus vecinos o a las operaciones de Naciones Unidas en Irak bajo la resolución 949 […] y 678 del CS de Naciones Unidas que autoriza el uso de todos los medios para obligar a Irak al cumplimiento de las «resoluciones subsiguientes»;[…]Considerando que […] «la represión iraquí de su población civil viola la resolución 688 del CS de la ONU» y «constituye una amenaza continua a la paz, la seguridad y la estabilidad de la región del golfo Pérsico», y que el Congreso «apoya el uso de todos los medios para conseguir las metas de la resolución 688».



El govern d’EUA vol actuar al marge de qualsevol decisió de l’ONU o instrumentalitzar-la per posar-la al servei dels seus interessos. En qualsevol cas no està disposat a fer cap concessió a l’Iraq. EUA ha decidit impulsar una nova guerra amb el suport dels seus aliats incondicionals - Aznar, Blair, Berlusconi- i, a més, sense cap mena de vergonya, adverteix que qui no obeeixi es quedarà fora del nou repartiment del petroli. El seu objectiu és controlar la producció i el preu del petroli per mantenir el seu ritme de consum energètic i assegurar-se una presència militar continuada a la regió.

CONDEMNEM qualsevol atac i intervenció militar a l’Iraq, perquè això només comportaria més morts i més patiment a la població.

CONDEMNEM el règim dictatorial de l’Iraq que nega drets i llibertats bàsiques.

EXIGIM l’aixecament immediat de l’embargament sobre l’Iraq des de fa més de dotze anys i que ha dut a la població la fam, la misèria i la desesperança.

EXIGIM el reconeixement del dret a l’autodeterminació del poble kurd i a la seva unificació nacional.

EXIGIM que de la mateixa manera que s’exigeix que es compleixin les resolucions de l’ONU sobre l’ Iraq es compleixin les resolucions del mateix organisme en altres conflictes, com el cas d’Israel que fa més de 50 anys que les incompleix amb el vistiplau d’EUA.

CONSIDEREM que la pau al Pròxim Orient només s’aconseguirà si s’aturen les agressions i els crims contra el poble palestí, l’ocupació del seu territori i el reconeixement dels seus drets.


70



Considerando que el Congreso en el Acta de Liberación de Irak […] ha expresado su sentir de que la política de EEUU debe ser apoyar los esfuerzos para derrocar del poder al actual régimen iraquí y promover la emergencia de un gobierno democrático que reemplace a dicho régimen. Por lo anterior, resuelve el Senado y la Cámara de representantes de EEUU en la asamblea del Congreso autorizar al Presidente para el uso de las fuerzas armadas de EEUU.

El presidente queda autorizado para usar todos los medios que él determine apropiados, incluida la fuerza, con el fin de hacer cumplir las resoluciones del Consejo de Seguridad de Naciones Unidas arriba referidas, para defender los intereses de la seguridad de EEUU contra la amenaza que representa Irak, y restaurar la paz internacional y la seguridad en la región.»



De l’any 1990 ençà, han estat milers les incursions que els avions d’EUA i de la Gran Bretanya han fet sobre el territori iraquià i que han causat un degoteig inacabable de víctimes civils.

Els EUA amenacen l’ Iraq amb una guerra que no és més que una etapa en la política de pressió i desgast començada durant la guerra del golf Pèrsic, però són els interessos econòmics, geoestratègics i militars els veritables motors. La qüestió primordial que cal plantejar-ne davant l’amenaça dels EEUU és ¿què els interessa realment?, ¿garantir els drets democràtics de la població iraquiana o bé dominar i controlar les segones reserves petroleres mundials?.

A l’Iraq hi ha una dictadura que rebutgem. Però una nova guerra agreujarà, encara més, el sofriment de la població que ja pateix les conseqüències d’un brutal embargament i els constants atacs militars que EUA i GB duen a terme.

Davant d’aquesta nova amenaça la Plataforma Aturem la Guerra expressa el seu rebuig d’una possible guerra. I per això:

CONDEMNEM qualsevol atac i intervenció militar a l’Iraq, perquè això només comportaria més morts i més patiment a la població.

Al govern de l’estat espanyol, un dels principals valedors de la política militarista dels EUA, li EXIGIM que no s’afegeixi a aquesta nova agressió imperialista així com que no permeti l’ús de cap base militar.

A la Generalitat i el Parlament de Catalunya els EXIGIM un compromís clar contra la guerra, un compromís amb la pau i la resolució pacífica dels conflictes. Des de la Plataforma Aturem la Guerra FEM UNA CRIDA a la desobediència i la no col·laboració amb totes aquelles mesures que afavoreixin la guerra.


71


3.1.2.1.9.- L’empatia i la lectura, comprensió i redacció de textos.

Llegeix els textos de l’apartat 1, Les causes de la guerra, de la unitat 1. Imagina’t que ets un ciutadà francès. Has d’explicar i defensar els motius del teu govern per a formar part de la Triple Entente.


Nivell de dificultat: mitjà-alt.

1.- Des de la derrota de 1870 davant Prússia i la pèrdua d’Alsàcia i Lorena els polítics, l’escola i la premsa ens recorden tots els dies que França ha perdut dues filles i que no pot haver perdó per als raptors:

a.- Els escolars ho saben perquè des que eren nens petits han vist al seu primer llibre d’història llançar-se l’àliga, símbol d’Alemanya, sobre el gall francès i arrencar-li les seves millors plomes, mentre el poble de Paris, famolenc pel bloqueig, el bombardeig i la guerra, esperava l’aliment racionat als carrers gèlids i, degut a la misèria, es veia obligat a menjar rates.

b.- D’altra banda se’ns encoratjava a acolorir Alsàcia i Lorena en negre sobre el mapa de França va ser educada sota la idea de venjar l'afront de 1870, derrotant als alemanys.

2.- Aquestes imatges, gravades des de llavors en la nostra consciència, alimentaven els nostre patriotisme. Varem ser educats sota la idea de venjar l'afront de 1870, derrotant als alemanys.

3.- És per això que varem crear la Triple Entente amb els nostres aliats russos, enemics d’Alemanya i d’Àustria, amb la intenció d’ajudar-nos en cas de guerra i, en tot cas, de prevenir-la envoltant Alemanya d’una gran força militar pels dos costats. També ens varem aliar amb la Gran Bretanya, contrària als plans d’expansió colonial, militar i econòmica d’Alemanya.

72

http://ca.wikipedia.org/wiki/Lorena

http://ca.wikipedia.org/wiki/Als? cia

Llegeix els textos de l’apartat 2, Les causes de la guerra, de la unitat 1. Imagina’t que ets un ciutadà alemany. Has d’explicar i defensar els motius del teu govern per a formar part de la Triple Aliança.



1.- Els alemanys sentim el perill als dos costats de la nostra frontera. A l’est havíem de vigilar als eslaus russos i a l’oest als francesos que volien venjar la derrota que Alemanya els havíem infligit al 1870. Als nens ens ensenyaven a l’escola que la pàtria estava assetjada.

2.- D’altra banda, fèiem molt cas als militars alemanys, que, en comparació amb els seus col.legues europeus, eren els que més influència exercien sobre el govern. Fins i tot participaven directament en la pressa de decisions sobre la declaració de la guerra o el manteniment de la pau. Hi havia generals que es dedicaven als negocis, ocupant llocs directius a empreses o bancs.

3.- També ens escoltàvem als empresaris, als periodistes i als universitaris que ens proposaven un nacionalisme expansionista esperonat per l’èxit militar (contra França), econòmic (Alemanya ja era la segona potència econòmica del món només per darrera de Gran Bretanya), cultural (l’alemany era l’idioma de la comunitat científica mundial), i polític (amb la unificació del país al 1871).

4.- Tot plegat estimulava en nosaltres un sentiment de patriotisme extrem i de superioritat respecte als altres països.

5.- A més, el renaixement del bel.licisme a França, el reforçament de l’aliança franco-russa, el creixement del nacionalisme eslau a Europa central que amenaçava al nostre aliat, l’Imperi Austro-hongarés, i la frustració en la cursa imperialista degut a l’obtenció de poques colònies, van acabar de concretar l’esperit ofensiu dels nostres mitjans militars i del pangermanisme que recolzàvem per assegurar la integritat del nostre territori.

6.- És per tot això que varem decidir aliar-nos amb els nostres germans austríacs, amenaçats per Rússia, i amb els italians.

73

3.1.2.1.10.- L’elaboració, interpretació, comentari i comparació de gràfiques.

Fes dos gràfics de sectors, un amb les xifres de civils morts i un altre amb les dels militars morts i comenta’ls.


A- Model de comentari de les víctimes civils.

1.- En primer lloc s’han de destacar les baixes de Rússia. L’alumnat ha de deduir que Rússia era el país més endarrerit i el més afectat per la guerra. Aquests fets van provocar la mort milers de persones.

2.- El segon país per nombre de víctimes és Turquia. Els morts van ser els armenis assassinats pel govern turc. Això ho ha d’explicar el professorat.

3.- El tercer país per nombre de morts va ser Alemanya a causa de la fam, les malalties, les penúries i els bombardejos. L’alumnat pot deduir que, pel nombre de morts, Alemanya va haver de suportar un fort esforç de guerra.

4.- Sèrbia i Romania també van patir molt, sobretot en termes relatius a la seva població, a causa de la repressió austríaca. Bulgària també van patir molt en relació a la seva població. L’alumnat ha de deduir que la guerra va afectar molt el seu territori.

5.- La població grega va patir l’acció de l’exèrcit turc, i la belga, la de l’exèrcit alemany.

6.- Àustria va patir poc en relació a la seva població, encara que la xifra absoluta sigui elevada.

7.- Van morir menys francesos i els anglesos que no habitants d’altres països L’alumnat hauria de saber que això va ser perquè el front es va estabilitzar.

8.- En total van morir més de 6.500.000 de civils.

B.- Model de comentari de les víctimes militars.

1.- Pel que fa al nombre de baixes, l’alumnat ha de destacar els casos de les potències, sobretot Rússia i Alemanya, però també Àustria, França, Gran Bretanya i Itàlia.

2.- L’alumnat pot deduir que els exèrcits de la Triple Aliança eren millors que els dels seus enemics perquè el nombre de les seves baixes és inferior a les xifres dels seus enemics. Però si ha llegit bé els documents s’adonarà que aquest balanç és particularment avantatjós per Alemanya.

3.- Per les mateixes raons es pot dir que Rússia tenia el pitjor exèrcit. Tampoc Àustria en surt ben parada. Respecte als altres països cal destacar França, el país més danyat per la guerra després de Rússia en el seu territori i que va haver de suportar més ofensives.

4.- Dels altres països l’alumnat pot deduir que hi van participar menys a la guerra, llevat de Romania i Bulgària que, tot i ser petits, van tenir moltes baixes.

74

5.- Altres fets als quals pot fer referència l’alumnat són: L’extensió de la guerra a Àsia amb la participació de Turquia. La importància de la guerra als Balcans perquè tots els països de la zona es van veure implicats. El canvi d’aliança d’Itàlia i l’escàs nombre de víctimes d’Estats Units si tenim en compte el nombre de soldats que va mobilitzar.

6.- En total van morir 8.500.000 de militars dels 65.000.000 mobilitzats, tot i que més de la meitat van ser ferits.

Països Morts

Entente 5,152,115

Rússia 1,700,000

França 1,357,800

Imperi Britànic 908,371Itàlia 650,000

Estats Units 126,000Japó 300

Romania 335,706Sèrbia 45,000Bèlgica 13,716Grècia 5,000

Portugal 7,222Montenegro 3,000

ImperisCentrales

3,386,200

Alemanya 1,773,700

Àustria-Hongria 1,200,000

Turquia 325,000Bulgària 87,500

Total delsdos bàndols

8,538,315

Civils morts

Alemanya: 760.000 Àustria-Hongria: 300.000Bèlgica: 30.000Gran Bretanya: 31.000Bulgària: 275.000França: 40.000Grècia: 132.000Romania: 275.000Rússia: 3.000.000

Sèrbia: 650.000

Turquia: 1.000.000

75

http://ca.wikipedia.org/wiki/Turquia

http://ca.wikipedia.org/wiki/S??rbia

http://ca.wikipedia.org/wiki/R??ssia

http://ca.wikipedia.org/wiki/Romania

http://ca.wikipedia.org/wiki/Gr??cia

http://ca.wikipedia.org/wiki/Fran??a

http://ca.wikipedia.org/wiki/Bulg? ria

http://ca.wikipedia.org/wiki/Gran_Bretanya

http://ca.wikipedia.org/wiki/B??lgica

http://ca.wikipedia.org/wiki/Imperi_Austro-Hongar??s

http://ca.wikipedia.org/wiki/Alemanya

3.1.2.1.11.- L’observació, interpretació i comentari d’imatges.

Explica el sentit del full volant llençat pels britànics sobre territori alemany.

76

“El llevat”. Al got es llegeix “Alemanya”.

La mort s’empassa un got ple de soldats alemanys. És una referència directa del què els hi passarà als soldats alemanys al front. Es destaca la forma característica de la representació de la mort, la seva mida, la dimensió dels soldats reduïts a éssers diminuts alienats de la seva capacitat d’evitar el seu destí fatal. L’objectiu de la imatge és produir espant i desmoralització entre les tropes enemigues. El títol fa referència a l’aliment de la mort, en aquest cas, els soldats alemanys.

3.1.2.1.12.- L’observació, interpretació, comentari i comparació de mapes temàtics.

L’esperança de vida i la pobresa al món.

77

A.- Observa els mapes següents.

Mapa 1. L’esperança de vida al món l’any 2002. Pàgina 13 del llibre Ciències socials 3. 1er Cicle ESO. Trepat, C.; Busquets, J.; Cucala, A. i Serra, J. Barcanova, Barcelona, 2002.

Mapa 2. El Producte Nacional Brut per habitant l’any 1998 (en dòlars). Pàgina 190 del llibre Ciències socials 3. 1er Cicle ESO. Trepat, C.; Busquets, J.; Cucala, A. i Serra, J. Barcanova, Barcelona, 2002.

B.- Respon les preguntes següents.

1.- Identifica al mapa 1 tres zones diferents. Una amb baixa esperança de vida, una amb esperança mitjana i una altra amb alta esperança de vida. Ara escriu el nom de

78

cada zona fent referència als punts cardinals dels continents on es troba, per exemple, l’oest d’Àfrica.

La zona amb baixa esperança de vida, per sota dels 64 anys, agafa tot Àfrica al sud del Sàhara i la zona centre i est del sud d’Àsia.

La zona amb esperança de vida mitjana, entre 64 i 69 anys, abasta Amèrica Central i la franja central d’Amèrica del Sud; el nord d’Àfrica i la major part d’Àsia, excepció feta del sud i sud-est.

La zona amb alta esperança de vida, per sobre dels 70 anys, abraça Amèrica del Nord; Europa, llevat de Rússia; les franges septentrional i meridional d’Amèrica del Sud; el sud-oest d’Àsia; Japó, Corea; Austràlia i Nova Zelanda.

Orientacions per a l’avaluació.

Donarem 10 punts si les tres respostes són correctes. Descomptarem 3 punts si una resposta es totalment errònia i 1 punt si només és parcialment correcta.

2.- Observa els mapes 1 i 2. A continuació escriu el nom de tres països de cada un d’aquests continents, Amèrica, Àsia i Àfrica, que tinguin un baix producte interior brut, menys de 3000 dòlars el 2002, i una baixa esperança de vida.

A Amèrica; Haití, Jamaica i Bolívia.

A Àfrica; tots els països subsaharians, llevat de Sud-àfrica, Zimbabwe, Namíbia, Gabon i Maurici.

A Àsia; Afganistan, Iraq, Pakistan, Índia, Bhutan, Nepal, Bangla Desh, Myanmar, Laos, Cambodja i Indonèsia.

A Oceania; Papua Nova Guinea, Illes Salomó i Vanuatu.

3.1.2.2.- Resum del treball dels procediments, actituds i valors de les activitats amb continguts de geografia i història.La valoració negativa de la colonització es treballa a les activitats de la unitat 3.

La valoració negativa de la violència es treballa a la majoria de les activitats.

79

La valoració negativa de la guerra es treballa a totes les activitats de les unitats 1 i 3.

La valoració negativa de la dictadura es treballa a moltes de les activitats de la unitat 2 i en algunes de les activitats 3 i 4.

La valoració positiva de la pau es treballa a la majoria de les activitats, sobretot de les unitats 1 i 3.

La valoració positiva de la democràcia es treballa a la majoria de les activitats, sobretot de les unitats 2 i 4.

La valoració positiva dels drets humans es treballa a la majoria de les activitats.

La valoració positiva de la justícia social es treballa a la majoria de les activitats.

La disposició per enfrontar el conflicte social com una oportunitat per a millorar es treballa en algunes activitats de les unitats 1-3. L’interès per sistematitzar el treball propi amb curiositat, constància, ordre i rigor és un contingut que es treballa a totes les activitats.

La participació activa en treballs en grup es treballa a totes les activitats en grup.

La valoració positiva de la convivència i la cooperació amb els companys és un contingut que es treballa a totes les activitats i especialment en les de grup.

El treball cooperatiu en petit grup es treballa a totes les activitats de les unitats 1-3.

El joc de rol es treballa a diverses activitats de la unitat 3. L’observació, interpretació, comentari i comparació d’imatges es treballa a diverses activitats de les unitats 1, 2 i 3.

L’observació, interpretació, comentari i comparació de mapes temàtics es treballa a diverses activitats de les unitats 1, 3 i 4.

La lectura, comprensió, anàlisi i redacció de textos es treballa pràcticament a totes les activitats de les unitats 1-3.

La resolució de problemes plantejats a partir d’elements informatius diversos es treballa a totes les activitats.

L’elaboració i exposició de petits treballs es treballa a totes les activitats de les unitats 1 i 2, i a algunes de les unitats 3 i 4.

L’elaboració, interpretació, comentari i comparació de gràfiques es treballa en algunes activitats de les unitats 1 i 3.

La defensa de l’opinió pròpia i la consideració de la dels altres es treballa en algunes activitats de les unitats 3-5.

L’ús de les TIC es treballa en algunes activitats de la unitat 3.

3.1.2.3.- Materials sobre el conflicte escolar.

80

Els continguts i l’estructura de La unitat 5, Eines per afrontar el conflicte escolar en el procés educatiu consten a l’apartat 1.2.1.2. Seguidament s’hi explica el desplegament d’aquests continguts a les activitats de la unitat.

3.1.2.3.1.- Anàlisi de la relació establerta entre professorat i alumnat en el procés educatiu.

Aquest contingut es treballa en totes les activitats de la unitat. En les orientacions per al professorat, exposades al punt 2.2.2.2.2, hi ha una declaració de principis en aquest sentit.

“Pensem que els conflictes escolars formen part dels processos d’ensenyament i d’aprenentatge i que s’han de tractar en relació amb els factors que els poden motivar. És per això que proposem aquesta activitat que ens ha de permetre detectar part d’aquests factors i, si cal, modificar l’actuació del professorat i de l’alumnat sobre la base del coneixement precís dels fets.”

3.1.2.3.2.- La identificació dels aspectes significatius del procés educatiu.

Hem triat els aspectes més significatius dels procés educatiu que per a nosaltres són els següents:

A.- La utilitat de les matèries.B.- Les explicacions del professorat.C.- Els materials i els recursos didàctics.D.- Les condicions de treball i d’estudi.E.- Les activitats d’aprenentatge i d’avaluació.F.- Les qualificacions.G.- La convivència al centre.

3.1.2.3.3.- La formació d'una opinió pròpia i raonada sobre fets i conflictes d’àmbit escolar.

A continuació exposarem unes activitats que treballen aquest contingut.

81

La convivència al centre.

1.- Nosaltres pensem que fem servir bé l’autoritat que tenim, i tu? Puntua de 0 a 10 la competència del professorat per aconseguir que hi hagi a l’aula i al centre unes bones condicions per a fer classe i conviure.

Avaluació de l’autoritat del professorat de:

Matèria Nota

2.- Descriu casos concrets en els quals el professorat exerceix bé la seva autoritat. Tria els nombres dels casos de la llista de baix i escriu-los en la casella de la matèria corresponent.

1.- Per mantenir l’ordre en general.

2.- Per atendre les consultes de l’alumnat.

3.- Per aconseguir que treballem en equip.

4.- Per aconseguir que l’escoltem en silenci.

5.- Per aconseguir que treballem individualment.

6.- Per sancionar qui s’ho mereix.

7.- Per fer-nos sentir que estem fent bé les diferents tasques.

8.- Per aconseguir un clima de cordialitat.

9.- Per a cridar l’atenció amb motiu.

10.- Per a intervenir positivament en conflictes entre alumnes.

11.- Ens permet discutir.

12.- En general, és just.

13.- Fa complir les normes sense rigidesa.

14.- Per d’altres motius. Especifica’ls.


Matèria Casos

3.- Descriu casos concrets en els quals el professorat exerceix malament la seva autoritat. Tria els nombres dels casos de la llista de baix i escriu-los en la casella de la matèria corresponent.

82

1.- No sap mantenir l’ordre en general.

2.- No para atenció a les consultes de l’alumnat.

3.- No aconsegueix que treballem en equip.

4.- No sap què fer per tal que l’escoltem en silenci.

5.- No sap fer-nos treballar individualment.

6.- Sanciona qui no s’ho mereix.

7.- No ens fa sentir que estem fent bé les diferents tasques.

8.- No sap crear un clima de cordialitat.

9.- Crida l’atenció sense motiu.

10.- No li podem discutir res.

11.- No sap intervenir correctament quan hi ha un conflicte entre alumnes.

12.- En general, és injust.

13.- És massa rígid en el compliment de la normativa.

14.- Per d’altres motius. Especifica’ls.


Matèria Casos

3.1.2.3.4.- Les actuacions per a tractar positivament els conflictes i la valoració de la convivència cívica a l’escola.

Exposem a continuació unes activitats que treballen aquest contingut.

83

1.- Nosaltres pensem que actuem correctament quan hi ha algun conflicte entre vosaltres o quan el conflicte és entre el professorat i l’alumnat. Estàs d’acord? Puntua de 0 a 10 la competència del professorat per enfrontar els conflictes.

Avaluació de l’actuació davant els conflictes del professorat de:

Matèria Nota

2.- Recorda les respostes de la pregunta 2 i explica casos concrets en els quals el professorat hagi enfrontat correctament un conflicte.


Matèria Conflictes

3.- Recorda les respostes de la pregunta 3 i explica casos concrets en els quals el professorat hagi enfrontat incorrectament un conflicte.


Matèria Conflictes

4.- Hauràs trobat aspectes en el comportament del professorat davant el conflicte que han de canviar. Descriu-los

Matèria Aspectes

5.- Segur que també has detectat aspectes positius en el comportament del professorat davant el conflicte. Descriu-los

Matèria Aspectes

84

6.- Ara explica casos concrets en els quals un/a alumne/a hagi enfrontat correctament un conflicte.

Avaluació de l’actuació davant els conflictes de l’alumnat de:

Matèria Conflictes

7.- Ara explica casos concrets en els quals un/a alumne/a hagi enfrontat incorrectament un conflicte.

Avaluació de l’actuació davant els conflictes de l’alumnat de:

Matèria Conflictes

8.- Segur que has detectat aspectes que han de canviar en el comportament de l’alumnat davant el conflicte. Descriu-los.

Matèria Aspectes

9.- Segur que també has detectat aspectes positius en el comportament de l’alumnat davant el conflicte. Descriu-los

Matèria Aspectes

3.1.2.3.5.- La capacitat per a defensar l’opinió pròpia i prendre decisions en grup.

Aquests continguts es treballen fonamentalment en les activitats finals de la unitat. Hem redactat un qüestionari per a conèixer l’opinió de l’alumnat sobre aquests temes i

85

avaluar-la. La informació aportada serà debatuda en dos llocs. Per una banda entre l’alumnat per a reflexionar i treure conclusions sobre cada tema. Per altra banda entre el professorat i l’alumnat de cada matèria, per tal d’enfrontar positivament els punts conflictius, decidir què es pot fer i arribar a acords.

DONAR UNA DIMENSIÓ PRÀCTICA A LA INFORMACIÓ

A continuació feu el següent:

I.- Recolliu tota la informació. Com? És fàcil.

1.- Una persona surt a la pissarra. Apunta la lletra de l’apartat i el nombre de la pregunta del qüestionari.

2.- L’alumnat s’intercanvia els qüestionari per a què el/la professor/a present no sàpiga què ha respost cadascú.

3.- La persona de la pissarra llegeix la pregunta i diu el nombre de les respostes. Per exemple, si és una nota diu: puntuació de matemàtiques, 0.

4.- Aleshores l’alumne/a que té davant un qüestionari amb un 0 de matemàtiques, aixeca la mà.

5.- La persona responsable compta les mans i apunta el nombre a la pissarra.

Exemple. Apartat A. Pregunta 1. Valoració del professorat de Matemàtiques:

1 punt.....2 alumnes.4………..2 alumnes.5 ............3 alumnes.6 ............4 alumnes.7...........21 alumnes.

6.- Algú ha de fer la nota mitjana, sumant totes les notes i dividint el resultat pel nombre d’alumnes. Mitjana: 6.53

7.- La nota mitjana serà anotada a la pissarra.

8.- Quan la pissarra està plena una persona ha de prendre nota dels resultats en un qüestionari buit.

9.- Finalment s’esborra la pissarra i continua el procés de buidatge del qüestionari.

10.- Les respostes que comporten una explicació no es poden quantificar però si que s’han de tenir en compte per al debat que fareu després.

11.- Aquest és un procés molt llarg i feixuc que pot ocupar diverses sessions de tutoria o de matèria.

II.- Quan tingueu tota la informació haureu de fer un debat sobre cada tema, arribar a unes conclusions i aixecar acta.

86

III.- Finalment haureu de comentar aquestes conclusions amb el professorat de cada matèria. D’aquesta manera podreu cercar solucions als problemes i mirar de millorar el procés educatiu.

3.1.2.3.6.- Continguts que es treballen en totes les activitats de la unitat 5.

La lectura, comprensió i complementació de qüestionaris.

L’elaboració de judicis fonamentats per a treballar temes que tinguin relació amb els processos d’aprenentatge i d’ensenyament.

La valoració positiva del diàleg i la cooperació entre professorat i alumnat.

La valoració negativa de la manca de diàleg sobre temes conflictius.

La deducció de conceptes i la resolució de problemes plantejats a partir de preguntes.

3.1.3.- Orientacions per a l’avaluació dels continguts.

87

En els apartats d’orientacions de les guies didàctiques de les diferents unitats consten els models de resposta de totes les preguntes plantejades a l’alumnat. En el punt 3.2.1. hem exposat alguns d’aquests models. Pensem que la millor manera d’avaluar amb precisió és a través de la comparació de la resposta de l’alumnat amb el model establert prèviament pel professorat. Així ho hem fet i per més informació cal remetre’s als apartats esmentats de cada unitat.

3.1.3.1.- Avaluació i puntuació dels continguts conceptuals i procedimentals.

Creiem que com més clar i senzill sigui el sistema, més facilitarem la tasca del professorat, per tant hem mirat d’establir un procediment de puntuació molt simple. Es pot puntuar segons el nombre de continguts mínims que hi ha al model de resposta. És a dir, si la resposta d’un/a alumne/a conté el 50% dels continguts mínims tindrà un 5, si conté un 40% tindrà un 4, i així successivament. Els continguts mínims estan subratllats en els models de resposta.

Aquests criteris només s’aplicaran a les unitats 1-4, perquè en la unitat 5 és l’alumnat qui ha d’avaluar al professorat. Tot i això, hem redactat els continguts de l’esmentada unitat per a què l’alumnat tingui informació sobre els conceptes, procediments, actituds i valors que treballarà encara que no sigui avaluat.

3.1.3.2.- Avaluació i puntuació dels continguts actitudinals.

Per a avaluar i puntuar l’actitud proposem una taula d’observacions objectives amb ítems que corresponen a cada fase del procés.

Taula d’avaluació de l’actitud.

1.- Ha posat entrebancs en la formació del grup? Sí, 0 punts. No, 1 punt.

2.- Ha posat entrebancs en l’elecció del tema? Sí, 0 punts. No, 1 punt.

3.- Ha treballat correctament en parella? Sí, 1 punt. No, 0 punts.

4.- Ha lliurat puntualment la resposta de les activitats? Sí, 1 punt. No, 0 punts.

5.- Ha fet preguntes als membres del grup? Sí, 1 punt. No, 0 punts.

6.- Ha fet l’exposició de les activitats sense llegir? Sí, 1 punt. No, 0 punts.

7.- Ha col.laborat en l’avaluació dels/les altres? Sí, 1 punt. No, 0 punts.

8.- Ha treballat correctament en petit grup? Sí, 1 punt. No, 0 punts.

9.- Ha estat atent a les explicacions dels/les companys? Sí, 1 punt. No, 0 punts.

10.- Ha estat atent a les explicacions del professorat? Sí, 1 punt. No, 0 punts.

És impossible fer totes aquestes observacions amb precisió perquè els processos en els quals s’han de fer són simultanis, de manera que n’hi haurà prou amb observacions breus i parcials.

88

3.1.3.3.- Valoració de les activitats per part de l’alumnat.

Per tal de facilitar aquesta activitat hem elaborat el qüestionari següent.

Qüestionari de la sessió de balanç de les unitats 1-4.

1.- El treball en grup ha estat.

Satisfactori.

No satisfactori.

2.- Per què?

3.- El treball en parella ha estat.

Satisfactori.

No satisfactori.

4.- Per què?

5.- El dossier com ha eina de treball ha estat.

Satisfactori.

No satisfactori.

6.- Per què?

7.- Quines dificultats heu trobat per fer les activitats?

Els textos.

Les imatges.

D’altres.

8.- Quins hàbits o habilitats has aprés treballant en grup?

9.- Quin balanç fas de l’activitat?

Satisfactori.

No satisfactori.

10.- Per què?

89

3.2.- Anàlisi dels resultats.

Part del contingut d’aquest apartat ja s’hi ha avançat en el punts 2.2. i 3.1. El resultat de la feina es recull a la guia didàctica i sembla molt positiu en dos sentits.

En primer lloc l’anàlisi de les activitats d’educació per a la pau de l’Escola de Cultura de Pau de la UAB, així com les opinions de Marina Caireta, supervisora de la llicència, han demostrat la importància de treballar les emocions de l’alumnat.

Aquest fet ha tingut molta influència en l’elaboració d’activitats pròpies en les quals es treballa l’empatia i la implicació emocional, sobretot en els jocs de rol i les simulacions.

En segon lloc la realització prèvia dels models de resposta de les activitats ha estat una experiència didàctica positiva. Creiem que és un bon mètode d’elaboració de propostes de treball i que, per tant el disseny del doble procés d’ensenyament i aprenentatge ha d’anar precedit de l’establiment del producte final que s’hi vol aconseguir.

Dit d’una altra manera, cal saber quina resposta esperem de l’alumnat abans de plantejar l’activitat i el procés didàctic en el qual s’hi emmarca. Només així podem avaluar si són pertinents tant les activitats com el mateix procés. De manera que la base del nostre treball ha estat el procediment inductiu.

Hem anat des del resultat concret (objectius i continguts plasmats en un model de resposta) al desenvolupament de les actuacions per tal d’aconseguir-lo. Tant el resultat com el procés d’elaboració han estat profitosos per l’autor. Ara el què cal és posar-ho en pràctica i treure conclusions a la llum de l’experiència.

90

4.- Conclusions.

91

Diverses conclusions del treball realitzat en aquesta llicència d’estudis ja han estat avançades en els punts 2.2.1.1. i 3.1.2. A continuació les ampliarem amb noves reflexions.

Hi ha dos blocs molt clars en el projecte desenvolupat. En primer lloc l’anàlisi de les activitats d’educació per a la pau dels llibres de text de Ciències socials d’ESO i de l’Escola de Cultura de Pau. En segon lloc l’elaboració de nous materials d’educació per a la pau amb continguts de geografia i història, i sobre el conflicte escolar en el procés educatiu.

92

4.1.- Materials d’educació per a la pau avaluats.

Les conclusions de l’anàlisi de les activitats d’educació per a la pau han estat exposades en apartats anteriors per motius relacionats amb l’esquema de la memòria. Per tal d’explicar la dimensió pràctica del resultat de l’avaluació d’aquestes activitats (les propostes de millora; punts 2.2.1.2 i 3.1.1) era necessari fer referència prèviament a les conclusions (punt 2.2.1.1).

Ara tornarem sobre els plantejaments essencials d’aquestes conclusions i farem noves consideracions.

La lectura dels llibres de text de Ciències socials d’ESO ens ha mostrat l’escassa presència d’activitats d’educació per a la pau en els seus continguts. Per evidenciar aquest extrem hi ha suficient informació en la part de la bibliografia comentada relativa a aquests materials didàctics.

La major part de les activitats de l’Escola de Cultura de Pau són bones per a treballar temes d’educació per a la pau des de les Ciències socials d’ESO pels motius exposats en les conclusions de la seva anàlisi.

1.- El llenguatge de les activitats sol ser comprensible per a un/a adolescent.

2.- No tots els seus objectius són assolibles per tothom.


4.- La majoria no es poden fer en el temps fixat.



7.- El nivell és adequat per la majoria dels/les adolescents.






13.- La metodologia proposada en algunes activitats serveix per analitzar un conflicte concret.



93






21.-En definitiva són activitats adequades per ètica i per la nostra matèria.

Tot i que la meitat d’aquestes afirmacions poden semblar negatives la veritat és que si fem una avaluació més qualitativa ens adonarem que predominen els aspectes positius. Concretament els continguts de les conclusions 10, 12, 13, 17 i 20 defineixen aquestes activitats com a factors de socialització, reflexió, creativitat, ordre metodològic, benefici emocional i, en definitiva, adquisició d’habilitats per enfrontar positivament els conflictes personals i socials. Per tant ens trobem davant d’un material adequat per incorporar el treball de temes d’educació per a la pau a la nostra àrea.

94

4.2.- Materials d’educació per la pau d’elaboració pròpia.

Les conclusions sobre l’elaboració de materials d’educació per a la pau també han estat exposades en apartats anteriors per motius relacionats amb l’esquema de la memòria. Com en el cas de l’avaluació d’activitats, per tal d’explicar la dimensió pràctica dels resultats obtinguts en l’elaboració de nous materials (punts 3.1.2 i 3.2) era necessari fer referència prèviament al producte obtingut (punts 1.2.1 i 2.2.2).

Al punt 3.2. afirmàvem que el camí que hem fet per a elaborar nous materials didàctics ha estat profitós. Hi ha diverses raons que justifiquen aquesta afirmació. Són les següents:

1.- Hem revisat tots els llibres de text de Ciències socials d’ESO publicats en català. Aquesta tasca ens ha aportat elements de reflexió valuosos per a l’elaboració de nous materials. L’opinió sobre cada llibre consta al punt 6.

2.- Hem avaluat desenes d’activitats d’educació per a la pau (veure apartat 1 de la Guia didàctica), operació necessària per assolir un criteri pertinent per elaborar-ne de noves.

3.- Hem fet servir el mètode inductiu per a realitzar les noves activitats. La seva elecció es deu als motius descrits anteriorment. El mètode deductiu sol ser el més utilitzat en didàctica i aquest treball ha estat una bona oportunitat per utilitzar el mètode alternatiu. L’experiència ha estat positiva perquè la redacció prèvia del producte que esperem obtenir de l’alumnat ens ha permès:

3.1.- Una major atenció als diferents nivells cognitius de l’alumnat.

3.2.- L’ús d’un llenguatge més adequat per als/les adolescents.

3.3.- Afinar millor el treball dels diferents continguts de cada activitat.

3.4.- En definitiva ens ha permès saber amb precisió cap a on s’ha de conduir l’alumnat en el procés educatiu.

4.- La comunicació amb la supervisora, Marina Caireta, ha suposat l’accés als materials i als plantejaments de l’Escola de Cultura de Pau de la Universitat Autònoma de Barcelona que és una institució de referència en temes d’educació per a la pau. Les reflexions de la professora Marina Caireta han determinat l’orientació d’aquest treball en els sentits següents:

4.1.- En primer lloc establint l’objectiu general d’aquest projecte. Va ser ella qui va suggerir que el tema fos com generar cultura de pau des dels continguts de les Ciències socials d’ESO.

4.2.- En segon lloc va proposar l’elaboració d’activitats d’aprenentatge en petits grups cooperatius que han estat la base de les unitats 1-4.

4.3.- En tercer lloc va insistir en la necessitat que els continguts de les activitats tinguin una relació estreta amb les emocions de l’alumnat. En una de les seves comunicacions va afirmar el següent:

“La metodologia és un dels eixos centrals de l'educació per a la pau. La metodologia ha de convidar a l'acció. Ha de combinar dos punts de partida: el coneixement i les emocions. Saber fer propostes que connectin amb les emocions, propostes a partir de

95

les quals motivar, connectar amb el i això que té a veure amb mi? i a partir d'aquí avançar.”

El pes de la seva posició metodològica es pot copsar en les activitats de simulació (imagina’t que ets...) i en els jocs de rol fonamentalment, però també en la tria de molts materials, en el llenguatge d’algunes activitats i en totes les de la unitat 5.

4.4.- Va posar en contacte l’autor amb Anna Bastida, professora de Didàctica de les Ciències Socials de la Universitat de Barcelona que va proposar l’elaboració de la unitat 3, Conflictes armats actuals.

4.5.- Finalment l’avaluació de les activitats didàctiques de l’Escola de Cultura de Pau ha aportat elements de considerable importància per a la realització de les activitats de les unitats 1, 2 i 3 i ha estat cabdal per a l’elaboració de la unitat 5.

5.- En definitiva la realització d’aquest projecte ha estat profitosa perquè ens ha donat la possibilitat de fer feina sobre un tema socialment útil, l’educació per a la pau, i també perquè hem pogut seleccionar i fer servir uns materials d’un alt nivell didàctic per a treballar els continguts que considerem més pertinents de la nostra àrea.

96

5.- Relació dels materials continguts en l’annex. La Guia didàctica.

97

La Guia didàctica consta de diversos annexos amb els materials següents: Annex 1.

Inclou l’avaluació de diverses activitats d’educació per a la pau amb propostes de millora.

Annexos 2-10.

Inclouen les unitats didàctiques d’elaboració pròpia amb continguts d’educació per a la pau sobre conflictes contemporanis i escolars. Aquestes unitats consten del material per a l’alumnat i per al professorat, amb les orientacions per a l’avaluació i els models de respostes. La informació sobre el títol i la numeració de les unitats didàctiques és la següent:

Annex 2: Unitat 1.- La Primera Guerra Mundial. Material per a l’alumnat.

Annex 3: Unitat 1.- La Primera Guerra Mundial. Material per al professorat.

Annex 4: Unitat 2.- La Revolució Russa i el Stalinisme. Material per a l’alumnat.

Annex 5: Unitat 2.- La Revolució Russa i el Stalinisme. Material per al professorat.Annex 6: Unitat 3.- Conflictes armats actuals. Material per a l’alumnat.

Annex 7: Unitat 3.- Conflictes armats actuals. Material per al professorat.

Annex 8: Unitat 4.- La desigual esperança de vida al món. Material per a l’alumnat.

Annex 9: Unitat 4.- La desigual esperança de vida al món. Material per al professorat.

Annex 10: Unitat 5.- Eines per afrontar el conflicte escolar en el procés educatiu.

98

5.1.- Aplicacions des del punt de vista de la matèria.

Creiem que la nostra feina serà d’utilitat per al professorat de la nostra matèria, perquè li permetrà tenir eines per tal d’afrontar millor els conflictes escolars i socials partint del treball dels continguts de Ciències socials i d’educació per a la pau.

En teoria el treball d’aquests temes també hauria de portar com a conseqüència una millora de les seves condicions de treball en la mesura que contribueixi a millorar la convivència a l’aula i al centre.

5.2.- Aplicacions des del punt de vista del centre.

Des del punt de vista de l’aplicació pràctica en els centres d’ensenyament el treball possibilita les següents actuacions:

1.- El treball d’objectius de centre com la valoració positiva dels drets humans i la resolució no violenta dels conflictes interns per tal de millorar la convivència.

2.- Els centres obtenen una opinió crítica del desplegament dels continguts de l’educació per a la pau a través dels llibres de text i d’altres materials didàctics d’ESO. D’aquesta manera s’afavoreix una reflexió en els seminaris de geografia i història sobre aquests continguts.

3.- El professorat i l’alumnat obtenen noves eines i propostes per a millorar el processos d’ensenyament i d’aprenentatge.

4.- Es posa al dia el tractament didàctic de certs temes claus per al conjunt de la comunitat educativa com són l’educació en valors, la violència o la convivència al centre.

Creiem que podem aportar unes propostes materials i teòriques que contribueixin a millorar la qualitat del procés d’ensenyament i aprenentatge de les Ciències socials d’ESO i la convivència en els centres. Aquestes propostes concretes, que formen part de la Guia didàctica, pensem que podran ser d’utilitat per al conjunt de la comunitat educativa.

Per a l’alumnat, perquè millorarà la seva posició de cara a enfrontar positivament els conflictes escolars, per tant confiem que també millori el seu procés d’aprenentatge, les seves condicions d’existència a l’escola, el seu èxit acadèmic, i la seva formació com a futurs ciutadans

Per a les famílies, perquè tenen un interès obvi en la millora de la convivència escolar i social que, teòricament, s’hauria de produir com a resultat del progrés en el coneixement dels conflictes escolars i en el procés d’aprenentatge basat en els valors de l’educació per a la pau.

Per a tota la comunitat educativa, perquè li permetrà millorar el coneixement de les eines que li ajudin a enfrontar i resoldre els conflictes a l’escola. Finalment creiem que pot ser un petit factor de millora de l’ensenyament públic o, almenys, de la convivència als centres i de la rendibilització dels recursos disponibles.

99

6.- Bibliografia comentada.

100

Només comentarem aquelles obres que hem fet servir per a fer el treball de la llicència.

ACEBILLO, M., BARBEITO, C. CAIRETA, M.; GASCÓN, C. i VIDAL, C. “Com ens relacionem a la ciutat. Propostes per una convivència pacífica. Curs 2003-2004”, Ajuntament de Barcelona. Institut d’Educació, Barcelona, 2003. El comentari d’aquest material el trobareu a la Guia didàctica.

ALBET, A.; BENEJAM, P.; GARCíA, M.; GATELL, C. i ROIG, J. “Marca 1. Ciències Socials, Geografia i Història. Primer Cicle. Primer Curs d’ESO”. Vicens Vives, Barcelona, 2002.

Hi dedicarem uns comentaris extensos als llibres d’aquesta editorial perquè són els més utilitzats a Catalunya.

El Marca 1 és un text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia física i història (de la Prehistòria fins a la Roma antiga). La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de primer d’ESO, aproximadament 100 pàgines.

La part cartogràfica és molt bona però és impossible treballar tots els mapes. Moltes de les activitats tenen un nivell adequat per a l’alumnat al qual van adreçades però no es poden fer ni la meitat al llarg de curs. Hi ha moltes activitats que no tenen una relació directa amb el text explicatiu. Hi ha activitats útils per a treballar l’educació per a la pau als temes 8, Societat i medi ambient.

GARCíA, M.; GATELL, C.; LLORENS, M.; PONS, J.; ORTEGA, R.; ROIG, J. i VIVER, C. “Marca 2. Ciències Socials, Geografia i Història. Segon Curs d’ESO”. Vicens Vives, Barcelona, 2002.

Aquest llibre no el relacionem per ordre alfabètic per a no separar la seva referència de la resta de llibres de Ciències socials d’ESO de la mateixa línia editorial.

És un llibre de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia física i història medieval. La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per a l’alumnat de segon d’ESO, aproximadament 100 pàgines.

La part cartogràfica és molt bona però és impossible treballar tots els mapes. Molts dels exercicis tenen un nivell adequat per l’alumnat al qual van adreçats però no es poden fer ni la meitat al llarg de curs. Hi ha moltes activitats que no tenen una relació directa amb el text explicatiu. Hi ha activitats útils per a treballar l’educació per a la pau als temes següents:

Tema 10. Hi ha activitats sobre demografia als països subdesenvolupats però presenten un problema; l’alumnat no treballarà el subdesenvolupament fins el proper curs, amb la qual cosa difícilment pot aprofundir en les causes dels problemes de la població.

Tema 11. Hi ha activitats sobre migracions que tenen el mateix problema que les del tema anterior.

101

Tema 12. Hi ha activitats sobre els drets dels treballadors i la globalització que són molt superficials perquè aquests temes es desenvoluparan amb més amplitud al curs següent.

Tema 13. Hi ha activitats sobre l’estat com a regulador de conflictes, els drets humans, les democràcies i les dictadures, els estat centralitzats i descentralitzats i l’ONU però totes tenen un nivell exclusivament descriptiu i deslligat de la realitat concreta.

Tema 14. Hi ha activitats sobre el Tercer Món i la diversitat cultural i religiosa. Són temes molt sucosos però les activitats no ho són pas.

En definitiva hi ha dos problemes: que el temari és incoherent perquè fa treballar els mateixos temes en diversos cursos i que les activitats estan deslligades de la realitat concreta i, de vegades, fins i tot del text explicatiu.

ALBET, A.; BENEJAM, P.; CASAS, M.; COMAS, P. i OLLER J. “Marca 3. Ciències Socials, Geografia. Segon Cicle. Tercer Curs d’ESO”. Vicens Vives, Barcelona, 2003.

És un llibre de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia física (el relleu), humana i econòmica. La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de tercer d’ESO, aproximadament 100 pàgines.

La part cartogràfica és molt bona però és impossible treballar tots els mapes. Molts dels exercicis tenen un nivell adequat per a l’alumnat al qual van adreçats però no es poden fer ni la meitat al llarg de curs. Hi ha activitats útils per a treballar l’educació per a la pau als temes següents:

Tema 2. Hi ha activitats sobre sostenibilitat, disponibilitat desigual dels recursos i sobre impactes ambientals. L’activitat 4 de l’apartat Activitats finals, sobre el Pla Hidrològic Nacional, és molt bona Tot i que el Pla ha estat suspès, els termes en els quals planteja el conflicte sobre la gestió de l’aigua continuen vigents.

Tema 3. Hi ha activitats sobre els problemes alimentaris de la població, sobre les migracions, sobre els/les refugiats/es i sobre l’atur. Les activitats 3 i 5 de l’apartat Activitats finals sobre les migracions i els/les refugiats/es són molt interessants.

Tema 4. Hi ha activitats sobre la participació ciutadana en la planificació urbana, la discriminació laboral de la dona, la immigració a Espanya i sobre els problemes generats per les diferents densitats de població en el territori català. Les activitats 3, 4 i 5 de l’apartat Activitats finals sobre l’atur femení i els problemes dels/les immigrants són les millors.

Tema 5. Hi ha bones activitats sobre conflictes urbans, gestió dels residus i gestió municipal, especialment l’activitat 5 de l’apartat Activitats finals sobre la participació ciutadana en la gestió municipal.

Tema 6. Hi ha bones activitats sobre els problemes a les grans ciutats i la multiculturalitat als apartats 6 i 7.

Tema 7. Hi ha activitats sobre l’agricultura als països pobres, la sobreexplotació de la pesca i els efectes dels productes transgènics. L’activitat 6 de l’apartat Activitats finals està molt bé.

102

Tema 8. Hi ha activitats sobre els efectes de l’ús de diferents tipus d’energia i els factors de la localització industrial. L’activitat 5 de l’apartat Activitats finals és la millor.

Tema 9. Hi ha bones activitats sobre l’índex de desenvolupament humà, la despesa social i els efectes negatius del turisme: la 4 i la 5 de l’apartat activitats finals, sobre les desigualtats en l’educació i en sanitat.

Tema 10. Hi ha activitats sobre l’intercanvi desigual en l’apartat 2, i sobre els transports i la contaminació atmosfèrica, la 8 de l’apartat activitats finals.

Tema 11. Hi ha activitats sobre la globalització, el desigual desenvolupament social i econòmic, el desigual accés a la informació i els conflictes identitaris. Recomanem les activitats dels apartats 2 (El PIB real per habitant al món i La taxa d’alfabetització a alguns països el 1999); 3 (La pobresa al món el 1987 i el 1998, i Les calories que es consumeixen en un dia al món); 4 (Els moviments antiglobalització); i 5 (Els drets de la dona).

També són bones les activitats 1 (Ser solidaris); 2 (Inseguretat alimentària a Àfrica); 3 (Com serà el futur) i 4 (Els indicadors socioeconòmics a Espanya i a Etiòpia) de l’apartat Activitats finals.

Tema 15. Hi ha activitats engrescadores sobre el sistema democràtic a l’apartat Activitats finals; la 2 (Eleccions democràtiques) i la 3 (Anem a votar?).

GARCíA, M.; GATELL, C.; LLORENS, M.; ORTEGA, R. i ROIG, J. “Marca 4. Ciències Socials, Història. Quart Curs d’ESO”. Vicens Vives, Barcelona, 2002.


És un llibre de text de Ciències socials d’ESO amb continguts d’història moderna i contemporània. La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de quart d’ESO, aproximadament 100 pàgines.

La part cartogràfica és molt bona però és impossible treballar tots els mapes. Molts dels exercicis tenen un nivell adequat per a l’alumnat al qual van adreçats però no es poden fer ni la meitat al llarg de curs. Les activitats útils per a treballar l’educació per a la pau són escasses.

Tema 1. Els descobriments i els Reis Catòlics. No hi ha exercicis sobre el genocidi d’amerindis i les que hi ha sobre l’expulsió dels jueus o sobre la conversió forçada dels musulmans no aporten cap informació del punt de vista d’ambdues comunitats. Sobre el conflicte Remensa ni tan sols s’aprofundeix en el concepte de mal ús.

No es treballa la influència de les aportacions tècniques de la Xina en Europa, sense les quals els grans viatges dels segles XV i XVI no haguessin estat possibles. Finalment es fan servir termes com descobriments, nou món o capitalisme inicial (com aportació europea) que gran part de la comunitat científica rebutja.

Tema 2. El Renaixement i la Reforma. Les activitats pateixen un eurocentrisme present a tot el llibre. No es treballa el concepte de conflicte religiós. L’alumnat pot acabar sabent els preceptes del protestantisme però no per què la gent es matava per defensar-los.

103

Tema 3. Catalunya i Espanya als segles XVI i XVII. No es treballa el concepte de guerra en aquest període ni les seves conseqüències per a la població. Sobre el genocidi amerindi només es fa referència a les malalties i no pas a les matances perpetrades pels europeus. Es treballa l’explotació dels amerindis però poc i sense copsar el punt de vista de la població afectada. El mateix passa amb la Guerra dels Trenta Anys, l’expulsió dels moriscos i la Guerra dels Segadors.

Tema 4. El segle del Barroc. De nou l’eurocentrisme és manifest, sobretot en les referències a les aportacions científiques europees. L’anàlisi de les expressions artístiques no s’aprofita per treballar els conflictes que amaguen o expressen; la independència dels Països Baixos o l’explotació de les classes populars sobre la qual s’hi edificaven les magnifiques obres arquitectòniques del Barroc.

Tema 5. El segle XVIII. Ni tan sols es treballa el que va significar l’esclavisme per a 12 o 20 milions de persones o la destrucció de barris sencers de Barcelona el 1714. L’alumnat tampoc s’hi assabenta que la democràcia dels Estats Units només podia ser exercida per un percentatge menyspreable de la població.

Tema 6. Liberalisme i Nacionalisme. No s’aborden les revolucions que van posar fi a l’Antic Règim des del punt de vista de la majoria de la població. La gent va haver de patir penúries, repressió i una modificació poc positiva a curt termini de les seves condicions de vida. Aquests fets no haurien de ser ignorats per l’alumnat.

Tampoc no es treballa la situació que va conduir milions de persones a participar en un conflicte tan brutal, quines eren les seves esperances i com aquestes van ser dipositades en determinats projectes socials i polítics. La manca d’aprofitament de l’anàlisi de les expressions artístiques per a treballar els conflictes que amaguen o expressen és particularment evident en el cas del Realisme.

Tema 7. La industrialització. L’eurocentrisme apareix en les referències a les innovacions tècniques europees i, per tant, s’ignora el fet que la major part d’aquestes eren deutores de màquines que es feien servir a la Xina molt abans. El punt de vista de la població obrera explotada a les fàbriques i dels moviments sindicals reprimits pels governs tampoc no s’hi treballen en les activitats d’aquest tema.

Tema 8. Espanya i Catalunya al segle XIX. L’alumnat torna a patir la manca d’activitats que li permetin treballar el que van significar per a la població els conflictes que va haver en aquest període (Guerra del Francès i guerres carlines).

Tema 9. Catalunya, fàbrica d’Espanya. Per fi trobem treballen documents que fan referència als patiments de les classes populars.

Tema 10. L’imperialisme i la Primera Guerra Mundial. Sobre el colonialisme hi ha diverses activitats amb textos de Jules Ferry, George Clemenceau i A. Dubarry. De nou s’ignoren els punts de vista de les poblacions afectades per un fet històric dramàtic.

Sobre la Primera Guerra Mundial es treballen els fets bèl.lics però no les seves conseqüències per a la gent. Pel que fa a les activitats que plantegen comentaris d’obres d’art s’hi torna a ignorar l’aspecte sociològic.

Tema 11. El període d’entreguerres. Sobre la Revolució Russa hi ha tres comentaris d’imatges i un text breu de John Reed. Amb aquests recursos com s’explica l’alumnat que milions de persones participessin o al menys no s’oposessin a un canvi social tan

104

violent? De nou es perd l’oportunitat de treballar el concepte de conflicte com element de transformació social.

Tampoc no es treballen prou continguts relatius a la manipulació de les consciències a través del nacionalisme o de la propaganda (quatre comentaris d’imatges sobre el nazisme i el stalinisme). Per tant no creiem que l’alumnat pugui assolir correctament conceptes com dictadura o totalitarisme que no estan lligats exclusivament al fet repressiu.

Finalment, no trobem treballs sobre els testimonis de les víctimes, ni tan sols en els cassos de la Shoà o el Gulag. A l’Holocaust es dedica només una frase i el comentari de la planta d’un camp de concentració.

Temes 12 i 16. Catalunya i Espanya 1902-1977. En aquests temes inclouen documents que mostren els patiments de les classes populars encara que hi ha poques activitats, i fins i tot escasses informacions quantitatives i qualitatives, sobre l’abast de la repressió feixista.

Temes 13 i 14. El Món 1939-1990. De les vuit pàgines dedicades a la Segona Guerra Mundial només dues fan referència als efectes de la guerra sobre la població (inclosa la Shoà) i plantegen activitats sobre el tema.

A la part dedicada a la Guerra Freda hi ha dues activitats sobre la repressió que va patir la gent sota els règims comunistes, cap d’elles relativa a la Xina de Mao on van morir entre 20 i 40 milions de persones.

En el cas de les dictadures recolzades pels Estats Units no hi ha activitats ni informacions sobre els patiments dels cents de milions de persones que les hi van haver de patir.

A l’apartat de la descolonització només hi ha una activitat que incorpori el punt de vista de la població afectada.

Explicar correctament mig segle de conflictes sense treballar les raons de la gent per matar o morir, ni tampoc les conseqüències humanes de tot aquest horror, és senzillament impossible.

Tema 15. El món actual. La caiguda del comunisme s’hi aborda sense tenir en compte la paràlisi de l’aparell productiu i ideològic, és a dir, que la gent treballava poc i no donava suport al govern. Tampoc no es treballa el foment de l’odi entre diferents ètnies, de manera que de poc serveix fer comentar l’alumnat uns quants mapes de conflictes.

En definitiva en aquesta obra els aspectes polítics i cronològics són clarament predominants sobre els socials i diacrònics. S’opta per una història de dates i esdeveniments polítics, bèl.lics, diplomàtics o econòmics, una història factual. En canvi les conseqüències d’aquests fets per a la població ocupen poques pàgines del text.

Una altra cosa que no entenem és per què aquestes referències, malgrat siguin insuficients, no van acompanyades d’activitats que mostrin les experiències de la gent.

ALCOBERRO, A.; CASTILLO, J.; CORTADA, J, FERRERES, E. i LLORENS, J. “Geografia i Història. Ciències Socials. Quart ESO”. Teide, Barcelona, 2003.

105

És un llibre de text de Ciències socials d’ESO amb continguts d’història moderna i contemporània. La càrrega de continguts conceptuals és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de primer d’ESO (més de 100 pàgines).

La part gràfica és molt bona però és impossible treballar totes les imatges. Les activitats són de nivell mitjà-alt. Hi ha activitats útils per a treballar continguts d’educació per a la pau a la majoria dels temes. Les explicacions dels fets històrics són clares i estan lligades a les activitats.

APPLEBAUM, A. “Gulag. Historia de los campos de concentración soviéticos”. Debolsillo, Barcelona, 2005.

És l’obra de referència sobre el sistema de camps de concentració soviètics (GULAG). Els testimonis són esgarrifosos. Treu de la foscor les víctimes d’un genocidi poc conegut.

ARÓSTEGUI, J. BUCHRUCKER, C. i SABORIDO, J. “El mundo contemporáneo: Historia y problemas”. Crítica, Barcelona, 2001.

Es tracta d’un manual d’història contemporània que presenta diversos avantatges sobre la resta d’obres d’aquesta mena. Fa moltes referències a les posicions actuals de diferents historiadors/es sobre els temes tractats.

Fa moltes reflexions que aporten elements explicatius sobre els fets històrics contemporanis que normalment els manuals convencionals es limiten a descriure. Aprofundeix en temes de filosofia, literatura, art i cultura en general la qual cosa ofereix un complement molt útil als manuals d’història contemporània que no solen abordar aquests temes.

No defuig les polèmiques sobre determinats aspectes, sobretot els relacionats amb les causes dels fets històrics, als quals fins i tot dedica l’últim apartat de cada capítol. Gran part del text analitza els factors dels conflictes però, en comparació, les referències a les conseqüències per a la població són minses.

Fa una selecció pertinent de continguts d’història contemporània d’Europa i Amèrica. Els continguts relatius a d’altres continents queda en segon terme. Els principals dèficits d’aquesta obra són, d’una banda, el predomini de continguts polítics, econòmics i culturals sobre els de caràcter social, i d’altra banda, l’eurocentrisme.

BALLARINI, A.; DEL BAÑO, A.; FERNÁNDEZ, A. i ROSELL, M. “Trabajos prácticos de Historia. 1º BUP. Primera y segunda parte.” Akal, Madrid, 1979.

Tot i l’antiguitat d’aquests materials pensem que són el primer i millor exemple de treball de continguts d’educació per la pau des d’una matèria de la nostra àrea. La principal virtut és l’equilibri entre continguts conceptuals i procedimentals basat en una metodologia articulada a partir del treball de documents per part de l’alumnat. La segona és la intenció d’estimular una visió crítica i una actitud participativa envers la realitat social.

BALLESTER, M.; CASSASSAS, J.; COSTA, O.; ETXEBARRÍA, L.; GHANIME, A.; GRENCE, T.; MORALEJO, P.; RAMÍREZ, D. i RUBIÓ, J. “Geografia i Història. Primer d’ESO”. Santillana, Barcelona, 2002.

106

BALLESTER, M.; CASSASSAS, J.; COSTA, O.; ESPINO,O.; ETXEBARRÍA, L.; GARCÍA,J.; GHANIME, A.; MARÍAS, D.; MORALEJO, P.; RAMÍREZ, D. i RUBIÓ, J. “Geografia i Història. Segon d’ESO”. Santillana, Barcelona, 2003.

BALLESTER, M.; CASSASSAS, J.; COSTA, O.; ESPINO, O.; ETXEBARRÍA, L.; GHANIME, A.; GRENCE, T.; MORALEJO, P.; RAMÍREZ, D. i RUBIÓ, J. “Geografia i Història. Tercer d’ESO”. Santillana, Barcelona, 2002.

BALLESTER, M.; CASSASSAS, J.; COSTA, O.; ETXEBARRÍA, L.; GHANIME, A.; GRENCE, T.; MORALEJO, P.; RAMÍREZ, D. i RUBIÓ, J. “Geografia i Història. Quart d’ESO”. Santillana, Barcelona, 2003.

Es tracta d’uns llibres de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia i història. La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió dels llibres és considerable, tenen unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de quart d’ESO, aproximadament 150 pàgines de cada exemplar.

La part cartogràfica i icònica no és molt bona i, a més, no és possible treballar amb d’aprofundiment tots els mapes i les imatges. Moltes de les activitats tenen un nivell adequat per l’alumnat al qual van adreçades però no es poden fer ni la meitat al llarg de curs.

Els exercicis no solen tenir una relació directa amb el text explicatiu. Aquest és una llista de fets no vinculats per una relació causal. Hi ha poques activitats útils per a treballar l’educació per a la pau. Sembla que l’objectiu d’aquesta editorial sigui que l’alumnat memoritzi una sèrie de dades inconnexes. Creiem que és un exemple del què no s’ha de fer. En definitiva es tracta d’un material poc didàctic.

BARBEITO, C.; BARBERO, A.; SANTIAGO, I. i VIDAL, C. “Quaderns d’educació per a la pau. Deconstruir la imatge de l’enemic”. Escola de Cultura de Pau. Universitat Autònoma de Barcelona. 2006.

El comentari de part d’aquest material el trobareu a la Guia didàctica.

BARBEITO, C. i CAIRETA, M. “Introducció de conceptes: pau, violència, conflicte”. Escola de Cultura de Pau. Universitat Autònoma de Barcelona. 2003.

El comentari d’aquest material el trobareu a la Guia didàctica.

BARBEITO, C. i VIDAL, C. “Construïm la pau”. Escola de Cultura de Pau/Intermón-Oxfam, Barcelona, 2004.

El comentari d’aquest material el trobareu a la Guia didàctica.

BASTIDA, A. “Desaprender la guerra. Una visión crítica de la educación para la paz”. Icaria, Barcelona, 1994.

Aquest llibre vol compensar un dèficit dels continguts dels materials didàctics d’història per adolescents; el relatiu als fets bèl.lics. L’autora posa a l’abast del professorat una anàlisi de llibres de text que mostra les mancances i incorreccions en el tractament dels conflictes armats, sobretot “les implicacions no estrictament polítiques”.

Per esmenar aquesta situació, al llibre s’exposen raons per a “ensenyar les guerres” i propostes de continguts per a desenvolupar aquest tema. Destaquem els relatius a la Primera Guerra Mundial perquè contenen moltes referències bibliogràfiques,

107

iconogràfiques i cinematogràfiques útils per a treballar els factors del conflicte i les seves conseqüències per a la població.

Pensem la lectura d’aquest llibre és molt pertinent. Si volem que l’alumnat prengui una posició sobre els conflictes armats és imprescindible que els conegui i que esbrini el que van significar per a les persones que els van haver de patir.

BLANC, X.; CORTÉS, X.; ESPOT, L.; GARCÍA, A. i LORMAN, J. “Ciències Socials. Geografia i Història. Primer curs. Primer Cicle ESO.” Text La Galera, Barcelona, 2002.

BLANC, X.; CORTÉS, X.; ESPOT, L. i LORMAN, J. “Ciències Socials. Geografia i Història. Tercer curs. Segon Cicle ESO.” Text La Galera, Barcelona, 2002.

Es tracta d’uns llibres de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia i història. La càrrega de continguts no és excessiva. L’extensió dels llibres és de 250 pàgines. El text explicatiu de cada exemplar no és massa exhaustiu per l’alumnat d’ESO, cent pàgines aproximadament.

La part cartogràfica i icònica és pròpia d’un llibre de primària. Les activitats tenen un nivell baix. Els exercicis solen tenir relació directa amb el text explicatiu però es limiten a demanar descripcions de fets i no són útils per a treballar l’educació per a la pau.

CABA, A.; CASANOVA, M.; EDO. P. i HIDALGO, E. “Ciències Socials de Quart d’ESO. El segle XX en primera persona.” Octaedro, Barcelona, 2001.

És el millor text de Ciències socials d’ESO per a treballar temes d’educació per a la pau. La metodologia consisteix en treballar documents que recullen el testimoni de persones que van viure els fets més importants del segle XX.

L’alumnat, segur que acaba el curs amb una idea molt clara dels problemes que va tenir la gent al segle XX, el que no està tan clar és que pugui relacionar-los amb precisió amb les causes perquè el text les aborda amb poc aprofundiment.

CASCÓN, P. “Educar en y para el conflicto”. Càtedra Unesco sobre paz y Derechos Humanos, Barcelona, 2001.

Es tracta d’un dels millors materials teòrics sobre el tema.

CASCÓN, P. i BERISTÁIN, C. M. “La alternativa del juego I. Juegos y dinámicas de educación para la paz”. Libros de la Catarata, Madrid, 1998.

Aquesta obra conté activitats molt indicades per a treballar l’educació per a la pau amb adolescents des d’una perspectiva lúdica.

CASTELLS, M. “La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 La sociedad red”. Alianza, Barcelona, 1997.

CASTELLS, M. “La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2 El poder de la identidad”. Alianza, Barcelona, 1998.

CASTELLS, M. “La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 3 Fin de milenio”. Alianza, Barcelona, 1998.

Es tracta d’una obra de referència dividida en tres volums amb continguts molt útils per a treballar conflictes actuals relacionats amb món laboral, l’àmbit urbà, les tensions

108

ètniques, les creences religioses, el nacionalisme, la identitat cultural, els problemes dels països pobres, la globalització, el medi ambient, la discriminació sexual i de gènere, l’accés a la informació i a la tecnologia, la manca de democràcia, la negació dels drets humans, les desigualtats socials, l’economia criminal, l’explotació dels nens, les tensions bèl.liques i el canvi social.

El volum 3, Fin de milenio és molt bo per a treballar els conflictes armats actuals.

CENTRE DE CULTURA CONTENPORÀNIA DE BARCELONA. Catàleg de l’exposició “Rendeix-te! Fulls volants i guerra psicològica al segle XX”. Barcelona. 1998.

Material adient per a treballar el tema de la propaganda de guerra. Les il.lustracions i els textos són veritables perles des del punt de vista de l’elaboració d’activitats didàctiques d’educació per a la pau.

CHOMSKY, N. ”Hegemonía y supervivencia”. Ediciones B, Barcelona, 2003.

Imprescindible per entendre els conflictes després dels atemptats de l’11 de setembre de 2001 i per copsar un punt de vista molt crític amb el govern dels Estat Units.

DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT GENERALITAT DE CATALUNYA. “Currículum de l’Àrea de Ciències Socials d’ESO”. Barcelona, 1992.

Aquest material ha estat comentat a la Guia didàctica.

DÍAZ-AGUADO, M. J. “Educación intercultural y aprendizaje cooperativo.” Ediciones Piràmide, Madrid, 2003.

Una obra bàsica per a l’elaboració d’activitats d’aprenentatge cooperatiu. En aquest sentit són molt recomanables els continguts de l’apartat 1.1, Modelos más utilizados, del capítol 5, Aprendizaje cooperativo en equipos heterogéneos.

EL PAÍS. “Anuario El País”. Madrid, 1982, 1983, 1984,1985, 1986, 1987, 1988, 1989, 1990, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 i 2006.

Anuari molt útil amb dades estadístiques que permeten actualitzar les activitats d’educació per a la pau amb continguts de Ciències socials.

FERRO, M. “La Gran Guerra (1914-1918)”. Alianza Universidad, Madrid, 1970.

Llibre de referència sobre la Primera Guerra Mundial. Conté material molt útil per a treballar temes d’educació per a la pau amb relació a aquest conflicte: el nacionalisme com a factor de manipulació de consciències, la creació de la imatge de l’enemic, els patiments dels soldats i de la població civil en la guerra i en la postguerra, i els moviments a favor de la pau.

FISAS, V. ”Procesos de paz y negociación en conflictos armados”. Paidós, Barcelona, 2004.

És una obra de referència sobre la negociació com a eina de resolució de conflictes. El nivell és alt i això fa que sigui difícil de fer servir per a elaborar materials didàctics.

FISAS, V. “La paz es posible”. Plaza & Janés, Barcelona, 2002.

109

És una obra de divulgació sobre la cultura de la pau que resumeix part dels continguts del llibre anterior.

FISAS, V.; LUZ, D. i d’altres. “Alerta 2002!”, “Alerta 2003!”, “Alerta 2004!”, “Alerta 2005!”, “Alerta 2006!”. Escola de Cultura de Pau de la Universitat Autònoma de Barcelona. Icaria editorial. Barcelona 2003-2006.

Anuari imprescindible per al coneixement d’última hora dels conflictes armats.

FISAS, V. ”Cultura de paz y gestión de conflictos”. Icaria, Barcelona, 1998.

El manual més didàctic sobre anàlisi dels conflictes que podem trobar al mercat. Al capítol XI, l’autor, i director de l’ECP, exposa els principis de l’educació per a la pau que inspiren aquest projecte.

FISAS, V. i d’altres. “Anuario del Centro de Investigación para la Paz”. Icaria, Barcelona, 1990-1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 i 2006.

Anuari molt útil per al coneixement dels conflictes armats. Actualment podem trobar materials tan bons o millors a la publicació Alerta de l’Escola de Cultura de Pau.

FONT, T.; MANOTE, M.; MASIP, M.; PAGÉS, E. i ROSELL, M. “Trabajos prácticos de Geografia. 2ª BUP“. Akal, Madrid, 1980.

Respecte a aquesta obra hem de dir el mateix que amb relació als Trabajos prácticos de Historia:

Tot i l’antiguitat d’aquests materials pensem que són el primer i millor exemple de treball de continguts d’educació per la pau des d’una matèria de la nostra àrea. La principal virtut és l’equilibri entre continguts conceptuals i procedimentals basat en una metodologia articulada a partir del treball de documents per part de l’alumnat. La segona és la intenció d’estimular una visió crítica i una actitud participativa envers la realitat social.

FONTANA, J. “Introducció a l’estudi de la història”. Crítica, Barcelona, 1997.

Creiem que és el millor manual d’introducció a la història escrit per un autor autòcton. Destaquem la idea fonamental que pretén transmetre i que ha estat una de les inspiradores d’aquest projecte: la nostra matèria ha d’explicar la història de la gent i no només la història del poder.

GALEANO, E. “Patas arriba. La escuela del mundo al revés”. Siglo XXI, Madrid, 1998.

Obra molt crítica amb les institucions i les convencions socials i polítiques. L’escola, la injustícia, el racisme, el masclisme, la por a l’altre, la creació de l’enemic, la religió, les relacions internacionals, la llei, les dictadures, l’ecologia, el trànsit, el consumisme o la manipulació informativa són temes sobre els quals l’autor aporta punts de vista i materials molt útils per a l’educació per a la pau.

GARCÍA, M. i GATELL, C. “Temps. Història contemporània. COU”. Vicens Vives, Barcelona, 1994.

110

Aquest text avui continua essent un dels millors manuals d’història contemporània de nivell no universitari. Serveix per elaborar activitats d’educació per a la pau per ESO modificant el nivell dels continguts.

GRUP EDETANIA i GRUP EQUIP . “Geografia i Història. Primer d’ESO”. Ecir editorial, València, 2002.

GRUP EDETANIA i GRUP EQUIP . “Geografia i Història. Segon d’ESO”. Ecir editorial, València, 2003.

GRUP EDETANIA i GRUP EQUIP . “Geografia i Història. Tercer d’ESO”. Ecir editorial, València, 2002.

GRUP EDETANIA i GRUP EQUIP . “Geografia i Història. Quart d’ESO”. Ecir editorial, València, 2003.

Són uns bons llibres de text. Cada exemplar té 300 pàgines. La seva iconografia i el seu nivell són adequats per a l’alumnat de primer d’ESO. Inclouen moltes activitats sobre la vida quotidiana dels veritables protagonistes de la història, és a dir, de les persones.

HERGÉ. “Las aventuras de Tintín, reportero del Petit Vingtième en el País de los Soviets”. Editorial Juventud, Barcelona, 1983.

Aquesta obra conté algunes vinyetes que il.lustren les posicions contrarevolucionàries i que són útils per confrontar aquesta posició amb la propaganda soviètica.

HERGÉ. “Tintín en el Congo”. Editorial Juventud, Barcelona, 1983.

Aquesta obra conté algunes vinyetes que il.lustren les posicions colonialistes i que són útils per treballar aquest tema i el racisme.

HILGEMANN, W. i KINDER, H. “Atlas històrico mundial**. De la Revolución Francesa a nuestros días”. Istmo, Madrid, 1971.

Un clàssic de la cartografia històrica. Molt útil pel seu caràcter enciclopèdic. Es diferencia de la resta d’atles històrics per la importància que dóna als fets socials i econòmics. Els seus continguts, molt crítics amb la historiografia conservadora, són de gran utilitat per fer activitats d’educació per la pau.

HOBSBAWM, E. J. “La Era del Imperio (1874-1914)”. Labor Universitaria, Barcelona, 1989.

Aquesta obra té continguts molt bons per a treballar les causes de la Primera Guerra Mundial al capítol 13, De la paz a la guerra.

HOBSON, M. J. “Los orígenes orientales de la civilización de Occidente”, Crítica, Barcelona, 2006.

Aquest assaig proposa un punt de vista contrari a aquell que manté la historiografia eurocentrista predominant a Europa i als Estat Units. L’autor documenta evidències que desmunten els mites sobre els orígens de la pretesa superioritat històrica d’Occident sobre Orient, així com els supòsits de la ideologia que els alimenta: l’orientalisme eurocentrista.

111

INSTITUT CARTOGRÀFIC LLATÍ. “Atles geogràfic”. Vicens Vives, Barcelona, 2000.

És l’atles de geografia més didàctic del mercat. Indispensable per a treballar temes d’educació per a la pau amb continguts de Ciències socials.

INTERMÓN OXFAM. “Història de l’altre. Israel i Palestina, un conflicte, dues mirades”. Barcelona, 2006.

Un material molt profitós per a fer activitats d’empatia a partir de la comparació de les dues visions enfrontades sobre el conflicte de Palestina. Llàstima que només arribi fins a la primera Intifada.

JARES, X. “Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia”. Editorial Popular, Madrid, 2001.

En aquesta obra són especialment interessants les activitats del capítol final.

LARA, C. i VIÑAMATA, A. “Fem un sol món. Manual d’educació per al desenvolupament”. Mans Unides, Barcelona, 1990.

Es tracta d’un clàssic sobre el tema. Creiem que moltes de les seves propostes encara romanen vigents tot i que la primera edició és del 1985. Només cal actualitzar les dades. Vol facilitar als alumnes un canvi d'actituds i de comportaments amb relació al problema dels desequilibris econòmics, socials i culturals entre els pobles i ajudar-los a prendre consciència de les seves conseqüències.

Treballa temes de pau, desequilibris socioculturals i econòmics. Està adreçat a professors i professores, inclou suggeriments i algunes propostes d'activitats per a treballar el tema de l'educació per al desenvolupament des de les diferents àrees escolars.

Conté tres parts. A la primera es presenta l’objectiu del llibre i el seu enfocament didàctic. També inclou una proposta de programació didàctica i es descriuen els vincles de l'educació per al desenvolupament amb les diferents àrees del currículum.

La segona part fa referència a la problemàtica del Tercer Món en els àmbits següents: economia, alimentació, sanitat, educació i cursa d'armaments. El llibre acaba amb informació significativa, propostes d'activitats i suggeriments per a treballar el tema a l'escola.

LE MONDE DIPLOMATIQUE EDICIÓN ESPAÑOLA. “Atlas de Le Monde Diplomatique. Edición española”. Madrid, 2005 i 2006.

És un bon atles anual de geopolítica. Indispensable per a treballar amb dades actuals els temes d’educació per a la pau amb continguts de Ciències socials.

LOBO, R. “El héroe inexistente”. Debolsillo, Barcelona, 2002.

Recull de cròniques de guerra d’un testimoni no imparcial que són de gran valor per a realitzar activitats sobre els conflictes actuals.

MARÍN, J.; RODRÍGUEZ, M. i TARRIDA, G. “Ciències Socials. Primer ESO”. Baula, Saragossa, 2002.

112

MARÍN, J.; RODRÍGUEZ, M. i TARRIDA, G. “Ciències Socials. Segon ESO”. Baula, Saragossa, 2003.

MARÍN, J.; RODRÍGUEZ, M. i TARRIDA, G. “Ciències Socials. Tercer ESO”. Baula, Saragossa, 2002.

MARÍN, J.; RODRÍGUEZ, M. i TARRIDA, G. “Ciències Socials. Quart ESO”. Baula, Saragossa, 2003.

Es tracta d’uns llibres de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia i història. La càrrega de continguts no és excessiva. L’extensió dels llibres és de 230 pàgines. El text explicatiu no és massa exhaustiu per l’alumnat d’ESO, suposa aproximadament la meitat de cada llibre. La part cartogràfica i icònica és bona. Les activitats tenen un nivell adequat per l’alumnat al qual van adreçades. Els exercicis solen tenir relació directa amb el text explicatiu. Llàstima que hi hagi poques activitats útils per a treballar l’educació per a la pau.

MAS, F. i PRIOR, J. M. “El Segle XX. Ciències Socials Crèdit 7 (ESO)”. Mc Graw Hill, Madrid, 1997.

Text molt senzill sobre la història del segle XX. Presenta algun avantatge sobre la resta de manuals. Totes les activitats tenen relació amb el text explicatiu, la càrrega conceptual és força equilibrada amb la procedimental i pensem que no supera la capacitat d’aprenentatge de l’alumnat mitjà. A més, inclou activitats útils des del punt de vista de l’educació per a la pau. L’inconvenient és que ja no es troba al mercat.

MONCLÚS, A. i SABÁN, C. ”Educación para la paz”. Síntesis, Madrid, 1999.

Text massa teòric i especialitzat.

ORGANITZACIÓ DE LES NACIONS UNIDES. “Declaració dels Drets Humans de l’ONU”. 1948.

Constitueix la base política del nostre projecte.

ROIG, J. “Atlas de Historia Universal y de España. 2/ edades moderna y contemporánea”. Vicens Vives, Barcelona, 1980.

La millor obra de cartografia històrica realitzada per un autor autòcton.

SÁEZ, P. “Guerra y paz en el comienzo del siglo XXI. Una guía de emergencia para comprender los conflictos del presente”. Centro de Investigación por la Paz (CIP-Fuhem), Madrid, 2002.

Un llibre molt útil per posar al dia les propostes d’educació per a la pau. Destaquem el capítol 4, Propuestas didácticas en torno al 11 de septiembre de 2001, que conté activitats pertinents per treballar el coneixement de l’Islam, el conflicte de Palestina o la problemàtica dels immigrants. Hi ha dos inconvenients, un és l’alt nivell dels documents i l’altre la manca de concreció d’alguns exercicis.

SANTACANA, J. i ZARAGOZA, G. “Albera. Ciències socials. Primer ESO.” Cruïlla, Barcelona, 2002.

113

PALLOL, B.; GARCÍA, M. i CUCURELLA, J. “Albera. Ciències socials. Segon ESO.” Cruïlla, Barcelona, 2003.


BLANCO, J.; FIDALGO, C.; HERRERO, J.; PICÓN, J.; GÓMEZ, X. i TEBAR, E. “Albera. Geografia. Ciències socials. Tercer ESO.” Cruïlla, Barcelona, 2002.


SANTACANA, J. i ZARAGOZA, G. “Albera. Ciències socials. Història. Quart ESO.” Cruïlla, Barcelona, 2003.

Es tracta d’uns llibres de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia i història. La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de quart d’ESO, aproximadament 100 pàgines.

La part cartogràfica i icònica és bona però no és possible treballar amb d’aprofundiment tots els mapes i les imatges. Moltes de les activitats tenen un nivell adequat per l’alumnat al qual van adreçades però no s’hi poden fer totes al llarg de curs.

Els exercicis solen tenir una relació directa amb el text explicatiu. Predominen els exercicis d’imatges amb preguntes. Hi ha força activitats útils per a treballar l’educació per a la pau, sobretot a partir del treball amb imatges. En aquest sentit considerem que és un material didàctic profitós.

SEBALD, W. G. “Sobre la historia natural de la destrucción”. Anagrama, Barcelona, 2003.

Llibre que recull les conferències de l’autor sobre els bombardeigs dels aliats sobre Alemanya a la Segona Guerra Mundial. Aquest text pot generar documentació molt bona per fer activitats sobre la irracionalitat de la maquinària de guerra i la voluntat d’extermini que determinava la seva actuació.

El llenguatge, propi de Kafka, és idoni per descriure amb precisió els efectes del foc sobre la població de les ciutats alemanyes arrasades pels raids aeris.

SEGURA, A. “Señores y vasallos del siglo XXI. Una explicación de los conflictos internacionales.” Alianza Ensayo, Madrid, 2004.

Creiem que aquest és el llibre, de nivell universitari, més didàctic sobre el tema dels conflictes armats actuals escrit per una autor espanyol.

SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (Asociación Pro-Derechos Humanos). “Educar para la paz. Una propuesta posible”. APDH-CIP, Madrid, 1990.

És la primera guia autòctona d’educació per a la pau. Breu, eficaç i vigent. Què més es pot demanar?

114

SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (Asociación Pro-Derechos Humanos). La alternativa del juego II. Juegos y dinámicas de educación para la paz”. Libros de la Catarata, Madrid, 1999.

Aquesta obra, com la primera part, conté activitats molt indicades per a treballar l’educació per a la pau amb adolescents des d’una perspectiva lúdica.

SEMINARIO GALEGO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ. “Educar para desaprender la violencia. Materiales didácticos para promover una cultura de paz”. Libros de la Catarata, Madrid, 2005.

És la darrera guia d’educació per a la pau que ha aparegut al mercat espanyol. Hi ha moltes activitats sobre la violència en els mitjans de comunicació i està molt ben escrita.

TAIBO, C. “Guerra entre barbaries. Hegemonía norteamericana, terrorismo de Estado y resistencias”. Punto de lectura, Madrid, 2002.

És una obra amb continguts semblants als de l’obra de Chomsky. Alguns extrems poden semblar discutibles però no es pot negar que contribueix a atiar el pensament crític.

TREPAT, C. “Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico”. Graó, Barcelona, 1995.

Pensem que és el millor llibre espanyol sobre el tema. S’agraeix l’esforç teòric que fa l’autor i els exemples pràctics que exposa per a desenvolupar el tema, tot i que és massa exhaustiu. Creiem que no és possible tenir en compte totes les consideracions que conté el llibre en el moment de programar i avaluar els procediments.

TREPAT, C.; FREIXENET, D.; HERNÀNDEZ, X.; RIBAS, I. i TATCHÉ, E. “Annals. Història del Món Contemporani. COU”. Barcanova, Barcelona, 1990.

Un dels millors manuals d’història contemporània de nivell no universitari. Constitueix una bona font documental i teòrica per elaborar activitats d’educació per a la pau amb continguts de Ciències socials. Posseeix una gran claredat expositiva i molts exemples de treball dels continguts procedimentals.

TREPAT, C.; BUSQUETS, J.; CAMPAMÀ, S.; CUCALA, A.; SERRA, M. i VIDAL, J. “Ciències socials 1. 1er Cicle ESO”. Barcanova, Barcelona, 2002.

És un llibre de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia física i història (de la Prehistòria fins a la Roma antiga). La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de primer d’ESO (més de 100 pàgines).

La part cartogràfica és molt bona però és impossible de treballar amb aprofundiment. La majoria dels exercicis tenen un nivell adequat per a l’alumnat al qual van adreçats però n’hi ha massa. Hi ha activitats útils per a treballar continguts d’educació per a la pau sobre recursos escassos i sostenibilitat al tema 6, El planeta humà.

Aquest text té uns avantatges evidents respecte als altres materials didàctics. El llenguatge és comprensible per a un/a adolescent. Les explicacions dels fets històrics són clares i estan lligades a les activitats.

115

A més hi ha exercicis relacionats amb l’experiència quotidiana de la població i continguts procedimentals i actitudinals d’educació per a la pau (empatia, argumentació, simulació, història oral i presa de posició davant dilemes ètics).

TREPAT, C.; BUSQUETS, J.; CAMPAMÀ, S.; CUCALA, A.; SERRA, M. i VIDAL, J. “Ciències socials 2. 1er Cicle ESO”. Barcanova, Barcelona, 2003.

És un llibre de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de sociologia, economia, sistemes polítics, antropologia, geografia humana i història (l’Edat Mitjana). La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines.

El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de segon d’ESO (més de 100 pàgines). La part cartogràfica és molt bona però és impossible de treballar amb aprofundiment. La majoria dels exercicis tenen un nivell adequat per a l’alumnat al qual van adreçats però n’hi ha massa.

Hi ha activitats útils per a treballar continguts d’educació per a la pau sobre discriminació, solidaritat, conflictes culturals i de classe, desigualtats socials, problemes dels immigrants, convivència social, atur, explotació laboral dels infants, treball precari, drets humans, autoritarisme polític, democràcia, participació política, racisme, xenofòbia, etnocentrisme, diversitat religiosa i cultural, condició de la dona a l’Islam, explotació feudal i revolta pagesa a l’Edat Mitjana, i, finalment, pogroms.


A més hi ha exercicis relacionats amb l’experiència quotidiana de la població i continguts procedimentals i actitudinals d’educació per a la pau (diàleg, treball en grup, empatia, argumentació, simulació, enquesta, debat i presa de posició davant dilemes ètics).

TREPAT, C.; BUSQUETS, J.; CUCALA, A. i SERRA, J. “Ciències socials 3. 1er Cicle ESO”. Barcanova, Barcelona, 2002.

És un llibre de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia humana. La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de tercer d’ESO (més de 100 pàgines). La part cartogràfica és molt bona però és impossible de treballar amb aprofundiment. La majoria dels exercicis tenen un nivell adequat per a l’alumnat al qual van adreçats però n’hi ha massa.

Hi ha activitats útils per a treballar continguts d’educació per a la pau sobre desigual esperança de vida al món, escassetat de recursos, discriminació de gènere, problemes dels immigrants, necessitats humanes, sostenibilitat, consum energètic, respecte al medi ambient, fam, seguretat alimentària, deslocalització industrial, planificació urbana, quart món, pobresa, desigualtats, índex de desenvolupament humà, despesa social, conflictes armats, cooperació per al desenvolupament, ajut humanitari, mediació en conflictes, ONG’s, treball infantil, diversitat cultural i religiosa, aculturació, diversitat ètnica i nacional, exercici del poder i organització de la convivència.

Especialment interessant per a treballar els conflictes és el tema 8, Un món desigual, un món en conflicte.

116


A més hi ha exercicis relacionats amb l’experiència quotidiana de la població i continguts procedimentals i actitudinals d’educació per a la pau (relativisme, visita, debat, diàleg, treball en grup, propostes d’acció, valoració de testimonis, participació, empatia, argumentació, simulació, història oral i presa de posició davant dilemes ètics).

TREPAT, C.; CAMPAMÀ, S. i VIDAL, J. “Ciències socials 4. 1er Cicle ESO”. Barcanova, Barcelona, 2003.

És un llibre de text de Ciències socials d’ESO amb continguts d’història moderna i contemporània. La càrrega de continguts és excessiva. L’extensió del llibre és considerable, té unes 300 pàgines. El text explicatiu és massa exhaustiu per l’alumnat de quart d’ESO (més de 100 pàgines). La part cartogràfica és molt bona però és impossible de treballar amb aprofundiment. La majoria dels exercicis tenen un nivell adequat per a l’alumnat al qual van adreçats però n’hi ha massa.

Hi ha activitats útils per a treballar molts continguts d’educació per a la pau. A tall d’exemple citarem els següents:

Explotació dels amerindis, desigualtats socials a les monarquies absolutes, conseqüències de la Guerra dels Trenta anys per a la població, revoltes pageses, parlamentarisme, lluites per la igualtat social a la Revolució Anglesa, intolerància religiosa i repressió inquisitorial, factors socials de la Guerra dels Segadors, anàlisi de conflictes a partir de l’observació d’obres d’art, despotisme, lluita pel sufragi universal, lluites d’alliberament nacional, lluites per la igualtat social a la Revolució Francesa, lluites obreres, repressió antisindical, racisme, colonialisme, cursa d’armaments, subdesenvolupament, raons dels obrers per fer la Revolució Russa, patiments dels soldats a la guerra de trinxeres, repressió a la Setmana Tràgica, propaganda política, dictadura, repressió franquista i republicana a la Guerra Civil, Shoà, Hiroshima, conseqüències de la Segona Guerra Mundial per a la població, cacera de bruixes, repressió comunista, revolta de 1968, moviments antifranquistes i convivència democràtica.


Hi ha exercicis relacionats amb l’experiència quotidiana de la població i continguts procedimentals i actitudinals d’educació per a la pau (relativisme, visita, debat, diàleg, treball en grup, propostes d’acció, valoració de testimonis, participació, empatia, argumentació, simulació, història oral, presa de posició davant dilemes ètics).

AA.DD. “Ciències socials. Geografia i Història. Primer ESO”. Edebé, Barcelona, 2002.

AA.DD. “Ciències socials. Geografia i Història. Segon ESO”. Edebé, Barcelona, 2003.

AA.DD. “Ciències socials. Geografia. Tercer ESO”. Edebé, Barcelona, 2002.

AA.DD. “Ciències socials. Història. Quart ESO”. Edebé, Barcelona, 2003.

Es tracta d’uns llibres de text de Ciències socials d’ESO amb continguts de geografia i història. La càrrega de continguts no és excessiva. L’extensió dels llibres és de 230

117

pàgines. El text explicatiu no és massa exhaustiu per l’alumnat d’ESO, suposa aproximadament la meitat de cada llibre.

La part cartogràfica i icònica és bona. Les activitats tenen un nivell adequat per l’alumnat al qual van adreçades. Els exercicis solen tenir relació directa amb el text explicatiu però hi ha poques activitats útils per a treballar l’educació per a la pau.

AA.DD. “El Estado del Mundo. Anuario económico geoplítico mundial”. Akal, Madrid, 1984, 1985, 1986,1987, 1988, 1989, 1990, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005 i 2006.

Anuari imprescindible per al coneixement dels conflictes i les dades estadístiques d’arreu, així com per actualitzar els continguts i les activitats d’educació per a la pau amb continguts de Ciències socials.

118

7. Publicacions.

119

Només comentarem aquelles publicacions que hem fet servir per a fer el treball de la llicència.

Cato´s Letter. Nova York.

D’aquesta publicació hem fragments de l’article Conferència d’Anne Applebaum, publicat el 7 de noviembre de 2003 al número 1, volum 2, edició d’hivern.

Aquest article resumeix alguns continguts de l’obra de l’autora: nombre de víctimes i desconeixement del tema per part de l’opinió pública.

Cuadernos Bakeaz. Madrid.

Aquesta publicació que va aparèixer a la revista Trabajadores de la enseñanza de Comissions Obreres. Les col.laboracions de Xesús R. Jares, Pedro Sáez Ortega i Xabier Etxeberria sobre educació per a la pau van ser particularment interessants.

El Correu de la UNESCO. Madrid.

Aquesta publicació és essencial per al treball de l’educació per a la pau.

EL País. Barcelona.

D’aquest diari hem utilitzat les informacions i articles següents:

-La esperanza debida de Rafael Puyol.15 d’octubre de 2000.

-Luces y sombras de Joaquín Arango.15 d’octubre de 2000.

-La desigualdad daña la salud de los españoles de Joan Benach. 14 de noviembre de 2000.

-Nivel econòmico de Espanya. Renta media disponible por habitante y año. 10 de maig de 2001.

-Pobreza, enfermedad y conflicto: un círculo infernal de Pilar Estébanez y José Manuel Díaz Olalla. 8 d’abril de 2002.

-Informe Bofill sobre la mortalitat a Catalunya. 17 de desembre de 2002.

-Catalunya. Renta familiar disponible por habitante en 2000. 11 de desembre de 2004.

-La democracia es buena para la salud de Gonzalo Casino. 4 de gener de 2005.

Tots els articles anteriors serveixen per a treballar el tema de la desigual esperança de vida al món.

-Mazmorras del tiempo y del espacio. De Félix de Azúa. 10 de setembre de 2005.

És un article excel.lent per treballar el principal factor d’èxit de les dictadures: el terror.

120

El Temps d’Història. València.

D’aquesta publicació hem utilitzat fragments de l’article Stalin i el stalinisme: cinquanta anys després de C. R. Aguilera de Prat, publicat el 17 de juny de 2003 al número 992.

És un bon material per entendre el Stalinisme i fer activitats d’educació per a la pau sobre el tema.

Historia 16. Madrid.

D’aquesta publicació hem utilitzat els articles següents:

Los horrores de la guerra de Gabriel Cardona, publicat a l’exemplar Siglo XX. Historia Universal 5. La Gran Guerra. Años de sangre, ruinas y miseria. Historia 16, Madrid, 1983.

És el material més adient que hem trobat sobre el tema.

Los problemas de la paz de Rosario de La Torre, publicat a l’exemplar Siglo XX. Historia Universal 7. Los problemas de la paz. El nuevo mapa de Europa. Historia 16, Madrid, 1983.

És un dels materials més adients que hem trobat sobre el tema.

La Primera Guerra Mundial de María Soledad de Mateo Menéndez, publicat a l’exemplar Siglo XX. Historia Universal 7. Los problemas de la paz. Historia 16, Madrid, 1983.

També és un dels materials més adients que hem trobat sobre el tema.

Le Monde Diplomatique en español. Madrid.

D’aquesta publicació, essencial per al coneixement dels conflictes, hem utilitzat fragments d’articles com a font d’inspiració de diverses activitats.

Mientras tanto. Barcelona.

Manuel Sacristan, inspirador d’aquesta publicació, va ser un dels principals introductors dels moviments pacifista i ecologista a Espanya i li va oferir aquestes opcions a l’esquera postestalinista. Tot i que ara fa vint i un anys que va morir, la seva obra roman vigent si més no com a font d’inspiració teòrica.

Perspectiva Escolar. Barcelona.

D’aquesta publicació hem utilitzat l’article Les guerres en la història de Josep Fontana, publicat el novembre 2003 al número 279.

Article de referència sobre el tema de la guerra. Fontana planteja el que s’ha d’explicar d’una guerra; no tant les fases ni els esdeveniments sinó com va afectar a la població.

121

8. Pàgines web.

122

Només comentarem aquelles pàgines web que hem fet servir per a fer el treball de la llicència.

Amnistía internacional. www.amnesty.org Amb versió en castellà.

Els continguts són actualitzats cada dia i ofereixen un material imprescindible per a treballar els conflictes armats recents i qualsevol tema relatiu als drets humans.

Centro de Estudios de Àfrica y Medio Oriente (CEAMO) www.nodo50.org/ ceamo En castellà.

Es tracta d’una associació científica no governamental creada el 1979 que publica butlletins, estudis, investigacions i llibres útils per a treballar temes d’educació per a la pau com, per exemple, els conflictes per l’aigua potable.

Centro de Investigaciones Económicas y Políticas de Acción Comunitaria (CIEPAC). www.ciepac.org En castellà.

ONG d’Amèrica Llatina dedicada a l’anàlisi i intervenció en processos socials com el de Chiapas. El seu lloc a internet conté interessants anàlisis sobre temes diversos com ara el conflicte per l’aprofitament de l’aigua potable al món.

Centro de Investigación para la Paz. www.cip.fuhem.es www.fuhem.es/CIP/EDUCA En castellà.

Pàgina web amb bona informació i materials sobre conflictes.

EDUALTER, Red de Recursos de Educación para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad. www.pangea.org/edualter En catalá, galleg, euskera i castellà.

Té una base de dades (fitxes de llibres i articles, material audiovisual, documents) molt bona, amb fitxers comprimits en format PDF per a la descarrega.

Escola de Cultura de Pau de la Universitat Autònoma de Barcelona.www.escolapau.org En català i castellà.

www.escolapau.org/programas/educacion.htm

www.escolapau.org/programas/alerta.htm

www.escolapau.org/img/programas/procesos/06anuari.pdf

www.escolapau.org/img/programas/alerta/barometro/barometro10c.pdf

Des del nostre punt de vista és la millor pàgina web sobre cultura de pau i, a més, la que conté les activitats didàctiques més adients sobre el tema i els millors materials per elaborar activitats sobre conflictes actuals.

Fundació Jaume Bofill. www.democraciaweb.org En català i castellà. Aquest lloc, inclou reflexió, eines de democràcia participativa, documentació i un directori d’enllaços sobre democràcia electrònica. Tot molt útil per a fer activitats sobre temes de geografia humana i econòmica.

123

http://www.democraciaweb.org/

http://www.escolapau.org/img/programas/alerta/barometro/barometro10c.pdf

http://www.escolapau.org/img/programas/procesos/06anuari.pdf

http://www.escolapau.org/programas/alerta.htm

http://www.escolapau.org/programas/educacion.htm

http://www.escolapau.org/

http://www.pangea.org/edualter

http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA

http://www.cip.fuhem.es/

http://www.ciepac.org/

http://www.nodo50.org/ceamo

http://www.amnesty.org/

Fundación Nueva Cultura del Agua . www.unizar.es/fnca/ En castellà.

Pedro Cerbuna, professor de la Universitat de Saragossa, és un dels portaveus d’aquest moviment que planteja una nova gestió de l’aigua i que genera uns documents molt profitosos per treballar aquest tema.

Fundació per la Pau. www.fundacioperlapau.org En català i castellà.

Aporta bona informació per a treballar l’educació per a la pau.

Greenpeace. www.grenpeace.es Amb versió en castellà.

Aporta la millor informació per a treballar temes relatius a la sostenibilitat.

Grup d’Interès en Aprenentatge Cooperatiu de la Universitat Politècnica de Barcelona. (GIAC). www.giac.upc.es En castellà.

Molt útil per elaborar les activitats d’aprenentatge cooperatiu i els models d’avaluació de continguts corresponents.

Guía del mundo. El mundo visto desde el Sur. Instituto del Tercer Mundo (ITM).www.item.org.uy www.guiadelmundo.org.uy/cd/index.html En castellà.

Es tracta d’una pàgina web amb informació actualitzada de tots els països del món i les seves dades estadístiques. Un anuari digital amb articles d’opinió molt crítics.

Informe sobre el Desarrollo Humano 2005. Human Development Reports. United Nations Development Programme, 2005. www.undp.org En castellà.

Conté les millors estadístiques sobre el tema.

Intermón/Oxfa m . www.intermonoxfam.org En català i castellà.

Conté molt bones les activitats d’educació per a la pau, sobretot al lloc següent.www.intermonoxfam.org/page.asp?id=1180&idioma=2

La pàgina de la Història. www.racocatala.com/seglexx/ En Català.

Conté els millors materials autòctons per a treballar els orígens històrics dels conflictes actuals.

Médicos Sin Fronteras (MSF). www.msf.es En castellà i castellà.

Pàgina amb molta informació actualitzada relativa a l’efecte dels conflictes sobre la població.

Observatori de Conflictes de la Universitat de Barcelona. www.ub.es/solidaritat/observatori.htmwww.observatori.org/www.ub.es/conflictes En català i castellà.

124

http://www.ub.es/conflictes

http://www.observatori.org/

http://www.ub.es/solidaritat/observatori.htm

http://www.msf.es/

http://www.racocatala.com/seglexx/

http://www.intermonoxfam.org/page.asp?id=1180&idioma=2

http://www.intermonoxfam.org/

http://www.undp.org/

http://www.guiadelmundo.org.uy/cd/index.html

http://www.item.org.uy/

http://www.giac.upc.es/

http://www.grenpeace.es/

http://www.fundacioperlapau.org/

http://www.unizar.es/fnca/

Els millors llocs autòctons sobre anàlisi de conflictes. Sense els seus continguts i el suport del seu inspirador, Jaume Suau (professor d’Història Contemporània de la Universitat de Barcelona), aquest projecte no hauria sortit endavant.

www.rebelion.org/ En castellà.

Aquest web conté informació més o menys alternativa.

Revista Internacional de Ciencias Sociales www.unesco.org/issj/ En castellà i d’altres idiomes.

Revista fundada el 1949 per l’UNESCO. Les seves bases de dades són excel.lents.

Seminario de Educación para la Paz, Asociación Pro Derechos Humanos (SEDUPAZ). www.pangea.org/sedupaz/ En castellà.

Té la millor bases de dades (fitxes de llibres i articles, material audiovisual, documents) sobre educació per a la pau, amb fitxers comprimits en format PDF per a la descarrega. Tanmateix les activitats i propostes estan una mica endarrerides.

Sitio web de Juan Carlos Ocaña. www.clio.rediris.es/udidactica/IGM En castellà.

Activitats molt correctes de la Primera Guerra Mundial elaborades per Juan Carlos Ocaña. Profesor de Geografía i Història de l’I.E.S. Parque de Lisboa. Alcorcón (Madrid).

Standford University. www.Standford.Edu

Aquest lloc té un potent arxiu d’imatges de pòsters soviètics molt útil per a treballar la Revolució Russa i el Stalinisme.

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya (XTEC). www.xtec.es/recursos/valors/valors.htm En català.

Aquest lloc aporta poca informació i a sobre les activitats són molt antigues. L’únic que recomanem de la XTEC és el ButlleTIC.

www.paises.com.mx/mapadelsitio.html En castellà.

Hi ha mapes de tots els països del món. Interessant per fer activitats d’educació per a la pau amb continguts de geografia.

125

http://www.paises.com.mx/mapadelsitio.html

http://www.xtec.es/recursos/valors/valors.htm

http://www.Standford.Edu/

http://www.clio.rediris.es/udidactica/IGM

http://www.pangea.org/sedupaz/

http://www.unesco.org/issj/

http://www.rebelion.org/

COM GENERAR CULTURA DE PAU DES DE LES ...L’educació per a la pau formula diverses necessitats...

Documents

Transcript of COM GENERAR CULTURA DE PAU DES DE LES ...L’educació per a la pau formula diverses necessitats...