Començament de Curs ciències socials

primària 5

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només es pot fer amb l’autorització dels titulars, tret de les excepcions previstes en la llei. Dirigiu-vos a CEDRO (Centre Espanyol de Drets Reprogràfics, <www.cedro.org>) si necessiteu fotocopiar o escanejar cap fragment d’aquesta obra.

Aquest llibre està imprés en paper procedent de boscos gestionats de manera sostenible.

© SM

El quadern de Començament de curs de Música de 5é de Primària forma part del Projecte Editorial d'Educació Primària d'SM Arrels. En la seua realització ha participat l'equip següent:

AutoriaMercedes Garín, Javier Bahón (Intel·ligències múltiples)

EdicióPilar Menéndez, Nuria Vallina

Coordinació i assessorament lingüísticsJaume Sellés, Donís Seguí / I més. Serveis Lingüístics i Editorials

Il·lustracióARXIU SM, Jesús Gabán (coberta)

FotografiaARXIU SM

Edició gràficaSonsoles Prada

Disseny de la coberta i dels interiorsEstudi SM

MaquetacióEquip SM; Equip I més

Coordinació editorial de PrimàriaPilar Menéndez y Nuria Corredera

Direcció d'Art del projecteMario Dequel

Direcció editorialAída Moya

índexCOMENÇAMENT DE CURS

Descripció dels alumnes

Com són els xiquets de cinqué? 4

Així són els nostres alumnes 5

Som diferents 6

Organització de l’aula

L’organització dels materials 8

L’organització de les taules i els alumnes 9

Planificació i organització del temps

La planificació del mestre 10

La planificació dels alumnes 11

Relació amb les famílies

Reunió de començament de curs 12

Consells per a les reunions generals de pares 13

Les reunions de tutoria 13

Comunicació escola - família 13

L’estudi a casa 14

El primer dia de curs

Rebuda dels alumnes 15

Proposta d’activitats 15

L’avaluació

Objectiu de l’avaluació inicial 16

Informació sobre els nostres alumnes 17

Escala de la prova d’avaluació inicial 19

Prova d’avaluació inicial 20

L’avaluació en Primària 22

Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Què són les intel·ligències múltiples? 23

Perfil d’intel·ligències múltiples 23

Menú didàctic d’intel·ligències múltiples 25

Descripció dels alumnes

Com són els xiquets de cinqué? 4

Així són els nostres alumnes 5

Som diferents 6

Organització de l’aula

L’organització dels materials 8

L’organització de les taules i els alumnes 9

Planificació i organització del temps

La planificació del mestre 10

La planificació dels alumnes 11

Relació amb les famílies

Reunió de començament de curs 12

Consells per a les reunions generals de pares 13

Les reunions de tutoria 13

Comunicació escola - família 13

L’estudi a casa 14

El primer dia de curs

Rebuda dels alumnes 15

Proposta d’activitats 15

L’avaluació

Objectiu de l’avaluació inicial 16

Informació sobre els nostres alumnes 17

Escala de la prova d’avaluació inicial 19

Prova d’avaluació inicial 20

L’avaluació en Primària 22

Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Què són les intel·ligències múltiples? 23

Perfil d’intel·ligències múltiples 23

Menú didàctic d’intel·ligències múltiples 25

4 Descripció dels alumnes

Com són els xiquets de cinqué?

Àrees 10 - 11

Desenvolupament físic

• Les transformacions físiques no són tan notables com en altres edats.

•Els canvis físics comencen abans en les xiques que en els xics.

Personalitat•Als 10 anys, els xiquets senten que han deixat de ser menuts. Comencen a comprendre el món.

Els desitjos d’independència respecte als pares augmenten i els jocs són cada vegada més autò-noms.

Cognició

•Aquesta etapa és fonamental per a la seua evolució intel·lectual posterior: la lectura comprensi-va i ràpida, l’escriptura àgil, la riquesa expressiva i el raonament lògic adequat seran les bases d’aquest desenvolupament.

•Els nivells d’abstracció s’enforteixen. El desenvolupament intel·lectual comença a permetre’ls buscar alternatives als diferents problemes que es troben.

• Les dificultats en l’aprenentatge es fan més patents davant de la necessitat d’abordar continguts més complexos.

Afectivitat•Poden mostrar-se apàtics, tristos, dispersos, cansats o excessivament alterats per diferents

raons (sobretot, fracàs a l’escola).

Família

•La conducta del xiquet és diferent a casa i a l’escola, i adopta diferents rols en funció de la si-tuació.

•Als 10 anys, comencen a qüestionar temes relacionats amb la justícia i la igualtat (se senten in-justament tractats, mostren desacords…).

relacions socials

•Els amics tenen cada vegada més importància.

•Solen formar grups de la seua mateixa edat i el mateix sexe.

Moral•Comencen a aparéixer els interessos idealistes i altruistes.

•Són més comprensius amb el punt de vista de l’altre.

Joc• Les regles del joc s’estableixen per consentiment propi; és producte de l’acord entre els jugadors

i poden modificar-se si tots s’hi posen d’acord. Preval la codificació: arriben a crear regles prò-pies, que conceben com a mutables, relatives, socials i negociables.

Descripció dels alumnes

5Descripció dels alumnes

Així són els nostres alumnes…

Per a ajustar el nivell d’exigència per al xiquet, la família i el mestre han de com-prendre que ell és el mateix a casa i a l’escola, per això cal equilibrar el que se li demana, tenint en compte que no és ni un xiquet xicotet ni un adolescent.

A casa

•En aquesta edat han de sentir-se una part activa en la família i col·laborar en faenes de casa senzilles (ordenar l’habitació, parar taula, fer algun encàrrec senzill…). És important que no se’ls faça allò que saben fer a soles i que se’ls exigisca que en siguen responsables.

•Per a afavorir el seu desenvolupament, i amb vista a la convivència familiar, és necessari que s’ajusten als horaris de l’organització familiar; per exemple, l’hora d’alçar-se, de dutxar-se, el temps que tarden a menjar…

A l’escola

•Els xiquets de cinqué s’han de responsabilitzar d’anotar les seues tasques i de portar-les el dia indicat, a més de lliurar les autoritzacions o els comuni-cats a la família i als mestres.

•És convenient que treballen de manera autònoma, tant a classe com quan fan les tasques a casa. L’adult només intervindrà per a explicar alguna cosa que no entenen o per a revisar l’activitat.

•En aquesta edat, els alumnes no tenen per què presentar dificultats per a ajustar-se als horaris de treball de l’escola: ser puntual, col·locar-se a la fila després del pati, menjar en el temps estipulat, no distraure’s a classe quan fa les tasques, etc.

En el temps lliure

•Convé que no passen massa temps davant de la televisió, la consola o l’ordinador. Els demanarem que trien les activitats d’aquest tipus que vulguen fer al llarg de la setmana, tenint en compte les preferències d’altres membres de la família, perquè el temps dedicat siga l’adequat i no siga excessiu.

•És positiu que dediquen un espai a l’esport, ja que no només millora la for-ma física, sinó que també ajuda a millorar les relacions socials i a acceptar normes.

•Han d’organitzar el seu oci tenint en compte les obligacions o les tasques que requereixen l’escola i la convivència familiar.

Amb els amics

•Han d’acceptar les regles dels jocs i assumir-les, tant si guanyen com si perden.

•Comencen a resoldre els seus conflictes parlant amb els amics, i admeten amb més facilitat els defectes propis i aliens.

•És necessari que comprenguen que ningú té la raó sempre, i que hem de sa-ber cedir algunes vegades i dir no quan una cosa no ens sembla justa.

6 Descripció dels alumnes

Som diferents

Quan un alumne presenta conductes que interfereixen en la seua convivència a l’escola o en els seus avanços curriculars, el tutor ha de posar en pràctica diverses estratègies amb la finalitat de personalitzar l’ensenyament tant com siga possible. El primer que convé fer en aquesta edat és parlar directament amb l’alumne per a fer-li entendre quin és el problema i aconseguir que s’hi implique i que faça tant com puga per a solucionar-ho. A més, cal comunicar-li qui el pot ajudar i com, i mostrar confiança en la seua capacitat per a solucionar els seus problemes.

Alumnes amb problemes d’atenció

Amb aquests xiquets convé:

•Situar-los, sempre que siga possible, a la part de la classe més pròxima a la pissarra, per intentar que no tinguen a la vista massa estímuls.

•Vigilar que només tinguen a la taula el material que necessiten.

•Col·locar-los de manera que en el seu camp visual no estiguen els xiquets que més els criden l’atenció.

•Reduir al mínim les instruccions, que seran breus, simples i clares. En els ca-sos més acusats podem utilitzar plafons per a deixar la informació per escrit; la veu perdura molt poc i la informació visual es manté i permet tornar-hi cada vegada que es necessite.

•Quan els donem una consigna important, els demanarem a continuació que ens la repetisquen en veu alta, per a assegurar-nos que l’han captada.

•Col·locar recordatoris de les accions habituals en les rutines. Per exemple: posar a la motxilla una llista de coses que cal fer abans d’eixir de classe (arre-plegue tots els materials, anote els deures, agafe l’abric, m’acomiade amb educació…).

•Assignar-los les tasques d’una en una. Fins i tot, si cal, escriure cada tasca en una pàgina perquè no interferisquen unes tasques amb altres.

•Abans de fer una activitat, els demanarem que subratllen el que hi han de fer.

Alumnes excessivament inquiets

Quan ens trobem amb aquest tipus d’alumnes, convé tindre en compte el següent:

•No cridar-los l’atenció en veu alta de manera continuada, ja que això només serveix per a reforçar la seua conducta i perquè els companys prenguen cons-ciència del problema.

•Establir un codi a l’hora de cridar l’atenció que siga menys perceptible per a la resta dels companys, per exemple, tocar-los el muscle, tossir…

•Quan ens adonem que ja no són capaços de mantindre’s quiets, els demana-rem que facen alguna activitat per a la qual hagen d’alçar-se (fer punta a uns colors, anar a recollir unes fotocòpies, regar les plantes…). Si veiem que són capaços d’atendre una explicació mentre fan gargots, els deixarem que en fa-cen, però en un full expressament dedicat a això, perquè no interferisca en la presentació dels seus treballs.

•Reforçar, sempre que es puga, conductes ajustades a l’activitat del grup.

7Descripció dels alumnes

Alumnes amb dificultats per a acceptar les normes

Davant dels alumnes amb problemes de conducta, podem adoptar les estratè-gies següents:

•Crear les normes en grup, explicant la funció que tenen i què podria passar si no n’hi haguera. És possible que aquests alumnes necessiten una sessió individual per a reescriure les normes, en la qual puguen expressar les seues objeccions, que rebatrem de manera raonada.

•Elaborar una taula amb les normes fonamentals, en la qual reflectim els re-forços que aconseguiran si les compleixen i les sancions que hi ha estipulades a l’escola i a classe en cas contrari. Convé que tinguen aquesta taula a la vista i que se n’emporten una còpia a casa.

•Ser molt clars a l’hora d’indicar-los què han de fer a cada moment.

•Si cal, establirem amb la família un sistema d’economia de fitxes, en el qual guanyen fitxes quan tenen un comportament adequat i en perden quan és desajustat.

Alumnes amb baixa autoestima

Amb alumnes amb una baixa autoestima, es poden seguir les pautes següents:

•Parlar amb els pares i ajustar les expectatives sobre els seus fills.

•Ajudar els xiquets a valorar el que saben fer i com són. Reforçar els seus punts forts verbalitzant el que ens agrada d’ells.

•Fer que es fixen objectius realistes que puguen anar aconseguint i fer-los-ho veure quan els aconsegueixen.

•Recordar-los sempre el que fan bé i les persones que els estimen. No hem de centrar l’atenció en el que fan malament ni en els xiquets amb els quals tenen algun problema.

8 Organització de l’aula

Organització de l’aulaLa distribució espacial és molt important per al bon funcionament del dia a dia a l’aula. A l’hora d’organitzar-la, abans de rebre els alumnes de cinqué, hem de tindre en compte la distribució a què estaven acostumats els xiquets en el curs anterior, ja que partir d’un model similar els ajudarà a generalitzar competències d’ordre i treball que tenien adquirides.

Així mateix, és convenient parlar amb l’antic tutor del grup i demanar-li que com-partisca amb nosaltres les característiques del grup i les de cada alumne pel que fa al nivell d’atenció, la participació, la facilitat per a col·laborar en equip, etc.

L’organització dels materials

En cinqué és comú que siguen diversos els mestres que acudeixen a una mateixa aula amb un mateix grup d’alumnes. Cada mestre necessita uns materials, igual que els xiquets. Per tant, és bo que delimitem els espais i tots sapiem quina pres-tatgeria o quin armari correspon a cada àrea.

Zona de Matemàtiques: hi col·locarem àbacs, reglets, una recta numèrica, una balança, un regle, una cinta mètrica, jocs de lògica, un rellotge…

Zona de Ciències de la naturalesa: la col·locarem prop d’una finestra i hi po-sarem alguna planta, lupes, fotografies de la naturalesa, el termòmetre o una estació meteorològica senzilla… És interessant que hi haja llibres relacionats amb animals, plantes, el cos humà, minerals…

Zona de Socials: hi haurà mapes, un globus terraqüi, imatges de monuments de diferents moments històrics, llibres d’història, biografies, atles…

Zona d’Anglés: hi podem col·locar un mapa del món en què els països de parla anglesa estiguen pintats en un color, els de parla castellana en un altre i les zones on es parla català (anomenat valencià a la Comunitat Valenciana) en un altre; també alguna fotografia d’edificis característics de ciutats de parla an-glesa (si és possible, amb algun alumne de visita), així com algunes oracions significatives en anglés.

Zona de Llengua i Lengua castellana: inclourà la biblioteca d’aula, amb llibres de literatura de nivells diferents perquè tots els xiquets estiguen motivats i tin-guen on triar. No és necessari que en siguen molts, però hem de canviar-los periòdicament perquè els criden l’atenció. Per a fer-ho, podem utilitzar el prés-tec de la biblioteca de l’escola o préstecs dels mateixos xiquets. El mestre (o els mestres, en cas que hi haja un per a cada llengua) decidirà si prefereix separar en dues zones els llibres en valencià i els llibres en castellà, o si pel contrari pre-fereix no fer cap distinció perquè els alumnes trien indistintament.

Podem triar un autor cada mes o trimestre i col·locar la seua fotografia i alguns dels seus llibres en un lloc destacat.

Zona general: hi col·locarem els materials d’ús comú (cartolines, llapis, colors, tisores…), els registres propis de l’organització del grup (faltes, equips, respon-sables…), el calendari, l’agenda de la classe, així com un espai per a anotar dia a dia les tasques per a fer a casa.

9Organització de l’aula

És important que els mestres de les diferents àrees arriben a acords sobre quins materials utilitzaran els xiquets i la manera d’organitzar-los. Alguns aspectes que ha de valorar l’equip de mestres, coordinats pel tutor, són els següents:

Els quaderns dels alumnes. Cal decidir si utilitzaran quaderns o arxivadors, com seran de grans i per a què els usaran (si hi haurà un quadern per àrea o algu-nes àrees compartiran el quadern). Per a xiquets amb problemes d’organització, ajuda que els quaderns coincidisquen amb el color del llibre de cada àrea.

Desenvolupament de les activitats en el quadern. Convé que acordem unes pautes comunes per als xiquets (marges, exigència en l’organització, en la lle-tra…), així com en la manera de qualificar aquests quaderns o arxivadors.

L’organització de les taules i els alumnes

A aquestes edats és important organitzar la classe de manera que facilite la realit-zació d’activitats individuals, en parella, en grup reduït i en gran grup.

Una bona opció és col·locar les taules en grups de quatre alumnes, enfrontats dos a dos. Per a fer-ho, tindrem en compte diversos aspectes:

•En cada grup col·locarem un xiquet que puga ajudar, un altre que necessite ajuda (situats en diagonal) i dos de nivell intermedi. D’aquesta manera, quan treballen en parelles la diferència de nivell entre ells no serà tan gran i a l’hora de treballar en grup tindrem xiquets de tots els nivells.

•A l’hora de distribuir els xiquets, col·locarem els que tenen més dificultats d’atenció de manera que vegen bé la pissarra i el mestre.

• Intentarem evitar que els xiquets que parlen molt entre ells tinguen contacte visual quan estan asseguts al seu lloc.

•Si el nombre d’alumnes no és múltiple de quatre, sempre és preferible un grup de cinc que un de tres, ja que en aquest hi ha moltes possibilitats que algun xi-quet se senta sol perquè els altres treballen en parella.

10 Planificació i organització del temps

Planificació i organització del temps La planificació del mestre

Planificació del curs

El projecte Saba de 5é consta de dotze unitats en Llengua, en Lengua i en Ma-temàtiques, quatre per trimestre.

Les àrees de Ciències de la naturalesa i Ciències socials s’organitzen en sis uni-tats. Podem treballar amb aquests llibres de dues maneres:

•Si hi ha un mestre per a les dues àrees, pot alternar una unitat de Naturals i una altra de Socials. D’aquesta manera, se centra l’atenció dels alumnes en quatre àrees troncals cada vegada.

•Tant si hi ha un mestre com si n’hi ha dos, es pot treballar en paral·lel una uni-tat de Naturals i una altra de Socials.

En els dos casos, s’impartiran quatre unitats de Ciències en cada trimestre.

Planificació de la unitat

En primer lloc, organitzarem la unitat en sessions, tenint en compte la distri-bució horària setmanal de cada àrea (en general, cada doble pàgina de llibre de l’alumne es correspon amb una sessió). És important ajustar el ritme de les sessions a les necessitats de l’aula, i dedicarem temps a les activitats més complexes.

Planificació de la sessió

Les sessions amb un grup de xiquets de cinqué han de comptar amb diferents moments perquè els xiquets estiguen motivats i presten tota la seua atenció. En cada sessió l’organització de les activitats és marcada, lògicament, pels ob-jectius i el contingut d’aquesta. Per tant, en cada una l’esquema serà diferent depenent de l’àrea, dels continguts, del moment de la unitat…

11Planificació i organització del temps

És important que fem una estimació del temps que dedicarem a cada una de les activitats, així com de l’organització que farem dels alumnes (gran grup, grup reduït, parella, individual) i del material necessari.

En la sessió inicial d’unitat podem incloure, a més del treball amb la pàgina ini-cial del llibre, alguna presentació TIC, ja que això crida l’atenció dels xiquets i estimula el seu pensament.

En altres sessions serà molt important incloure l’activitat manipulativa, tindre previst el treball en grup, dedicar un cert temps al càlcul mental…

La planificació dels alumnes

Són molts els xiquets que responen a una pregunta de classe de manera impulsiva o que fan una activitat sense saber per a què. Utilitzar estratègies que faciliten la reflexió abans de fer i que frenen la impulsivitat ajudarà a millorar els resultats dels nostres alumnes.

Planificar la setmana

Convé preparar un calendari que comprenga tot el mes i en el qual, d’alguna manera, assenyalem la setmana en què ens trobem. En aquest calendari hi haurà enregistrades les activitats o els esdeveniments especials: aniversari, eixides, festes de l’escola, lliurament de treballs, exàmens…

És bo dedicar un moment els dilluns o els divendres a repassar els esdeveni-ments que s’acosten i a comentar com els abordarem o quines activitats o ma-terials hem de tindre previstos.

Planificar la unitat

És molt important que els alumnes sàpien què treballaran i aprendran en una unitat, abans de començar a estudiar-la. Per a això convé que els demanem que miren totes les pàgines, que lligen els epígrafs destacats i que després ho comenten en grup amb els seus companys. Hem d’animar-los a pensar què sa-ben sobre aquests continguts i quina relació tenen amb els que han estudiat en unitats anteriors.

Un altre aspecte que els ajudarà a planificar-se és que anticipen la dificultat que els diferents continguts tenen per a ells.

Planificar la sessió

De vegades, sobretot per a alguns xiquets, convé que informem de la seqüèn-cia que seguirem en la sessió. Això, a més de permetre anticipar, fa que els xiquets entenguen la importància d’ajustar-se a uns temps i ajuda a no haver de repetir una vegada i una altra què toca fer ara. Deixar escrita la seqüència d’activitats de la sessió, fins i tot amb l’ajuda d’imatges, afavoreix la concentra-ció dels alumnes dispersos.

Durant la sessió convé que donem temps concrets per a fer algunes activitats, ja siguen en grup o individuals. Per a això, va bé projectar el cronòmetre en la pissarra digital o utilitzar rellotges d’arena.

12 Relació amb les famílies

Relació amb les famílies Reunió de començament de curs

En el començament de curs farem una reunió amb les famílies, en la qual es tracta-ran diversos aspectes importants:

Organització general. En primer lloc, es farà una presentació del tutor i dels altres professionals que intervenen directament amb els alumnes. L’explicació de les normes de funcionament serà un altre punt d’interés. És important es-tablir les vies de comunicació entre la família i l’escola: reunions programades, sol·licitud de tutories, ús de l’agenda, com podem fer comunicacions puntuals…

Valors. És important que transmetem els valors que volem potenciar en el curs i que demanem la col·laboració de la família per a reforçar-ne la consolidació.

Si l’escola té un ideari o uns senyals d’identitat marcats, és el moment de comu-nicar-ho a les famílies.

Els objectius curriculars del curs. Els posarem a la disposició de les famílies i parlarem dels més rellevants en cinqué: el càlcul i la comprensió lectora.

Criteris de qualificació. Convé presentar a les famílies els criteris de qualifica-ció, i informar-los que els exàmens no són l’únic element que es té en compte a l’hora d’assignar una nota, sinó que factors com el treball a classe, la presen-tació dels treballs fets a casa, el quadern de l’alumne o l’actitud són puntuables objectivament i es reflecteixen en la nota final.

Normes de convivència. Recordarem algunes de les normes bàsiques establi-des a l’escola, farem al·lusió al reglament de règim interior i especificarem la relació de faltes establides, la valoració i les sancions que comporten. És impor-tant que els en lliurem un resum breu o que els indiquem on poden localitzar-lo.

Rutines d’estudi a casa. Cinqué de Primària és un curs en el qual els alumnes han de responsabilitzar-se de les seues tasques. Per això, l’ús de l’agenda o una altra eina anàloga de planificació serà fonamental.

Convé explicar a les famílies el mecanisme que utilitzarem per a assignar les tasques i com podran conéixer les dates de les proves d’avaluació i dels treballs que han de fer a casa.

En cas que no siga possible convocar la reunió abans del començament del curs, podem enviar un correu de presentació a les famílies en el qual els donem la ben-vinguda al nou curs, els comuniquem el nom dels diferents mestres i l’àrea o les àrees que imparteix cada un, i que establim un canal de comunicació. Finalment, aprofitarem per a informar de la data en què es farà la primera reunió de pares i de l’ordre del dia d’aquesta.

13Relació amb les famílies

Consells per a les reunions generals de pares

Per a desenvolupar amb èxit una reunió de pares, convé tindre en compte aquests factors:

Assegurar un bon començament. Preparar el començament de la intervenció en la reunió de pares; és important captar l’atenció i crear bones expectatives.

Preparar la reunió detalladament. Enviar l’ordre del dia i mostrar els aspectes fonamentals en una presentació ajuda a seguir millor la reunió i reflecteix orga-nització i responsabilitat.

Cuidar el llenguatge corporal. És necessari guanyar-se la confiança de les fa-mílies; per a fer-ho, s’ha d’intentar mostrar seguretat, mirant directament als ulls amb gest amigable.

Mantindre la calma. De vegades sorgeixen temes conflictius. En aquest cas convé no impacientar-se, contestar amb tranquil·litat i, si cal, derivar la discus-sió a una reunió individual.

Fer la reunió amena amb exemples de la nostra experiència. Encara que el guió estiga molt estructurat, incloure-hi exemples i anècdotes farà més amena la reunió i demostrarà el nostre bagatge com a docents.

Les relacions socials. Si és possible, cal dirigir-se a tots els pares, almenys en algun moment. No convé saludar a uns d’una manera molt efusiva, ja que els altres es poden sentir menys atesos.

Torn obert de paraules. Deixarem sempre un temps perquè es plantegen els dubtes.

Les reunions de tutoria

Les reunions de tutoria amb les famílies tenen tres objectius fonamentals:

Rebre informació de les famílies, que ens permeta conéixer millor els nostres alumnes. Per a fer-ho, convé preparar una sèrie de preguntes que formularem al començament de la reunió i que recollirem en el quadern de tutoria.

Donar informació a les famílies sobre els avanços dels xiquets, les seues ac-tituds en els diferents contextos, les seues relacions amb els companys i els mestres… Per a fer-ho, abans de la reunió, arreplegarem la informació més destacada de cada xiquet. Podem utilitzar alguns instruments com el quadern d’observació, les qualificacions i les informacions de la resta dels mestres.

Acordar maneres conjuntes d’actuar, recopilant aquests acords per escrit i es-tablint, si fóra necessari, la manera de fer-ne el seguiment.

Comunicació escola - família

L’agenda escolar. És un vehicle útil de comunicació amb les famílies. A més de l’ús per part dels alumnes per a anotar les seues tasques, dates destacades, dades importants…, podem utilitzar-la per a comunicar informació d’interés a les famílies. De la mateixa manera, les famílies poden escriure alguna nota en l’agenda dels seus fills perquè ens la mostren.

14 Relació amb les famílies

Recordatori de tasques. Les famílies han de saber que els xiquets de cinqué han de ser cada vegada més autònoms i estar pendents de determinats aspec-tes relacionats amb l’organització dels seus aprenentatges. No obstant això, convé mantindre les famílies informades dels aspectes més rellevants (dates d’exàmens, lliuraments de treballs…). Demanarem col·laboració a les famílies perquè facen un seguiment dels seus fills per tal d’assegurar-se que anoten de manera adequada les dades més importants de la seua rutina acadèmica.

Aspectes generals. És recomanable que la major part de la informació que es done en les reunions de pares es comunique també als alumnes. Convé que els aspectes més importants (normes de convivència i criteris de qualificació) els do-nem als alumnes per escrit, els treballem a classe i, fins i tot, els suggerirem que els apeguen en l’agenda escolar.

L’estudi a casa

Rutina de treball. És important fer veure a les famílies que un bon estudiant és el que fa les activitats amb interés i dedica un temps a repassar a casa els aspectes més destacats del que s’ha treballat a classe. Els alumnes han de ser conscients que convé que cada dia dediquen un temps a l’estudi dels contin-guts treballats.

Temporització. Els alumnes comencen a tindre certa habilitat per a gestionar i planificar el seu temps, per la qual cosa els podem ajudar a organitzar el seu es-tudi. Podem fer una estimació de l’horari que creiem que és adequat que dedi-quen a les tasques per a casa i informar-ne les famílies. No podem oblidar que el pes fonamental correspon a l’escola. En aquesta edat, cinquanta minuts o una hora pot ser un temps adequat. Un xiquet no ha de passar-se tota la vesprada davant dels llibres; hi ha temps per a tot. Una bona opció és que les famílies facen la planificació amb els seus fills i la deixen en un lloc visible (panell de suro de l’habitació, agenda….).

Pel que fa a la seqüència de les activitats d’estudi, cal tindre en compte que els minuts centrals s’han de dedicar a les tasques que els resulten més complexes, i dedicar els primers i els últims per a aspectes que requerisquen menys atenció (activació, lectura….).

El lloc d’estudi. Convé que els xiquets estudien sempre al mateix lloc, en la me-sura que siga possible, allunyat de sorolls i distraccions, i amb la il·luminació i la temperatura adequades. Una taula àmplia i ordenada, amb els materials neces-saris preparats des del començament, també evitarà distraccions.

L’actitud. Per a ajudar el xiquet a tindre una actitud positiva, hem de transme-tre-li seguretat i oferir-li ajuda perquè s’organitze; que recorde que si treballa millorarà i que, si necessita ajuda (i només si en necessita), pot sol·licitar-ne. D’altra banda, la manera en què els adults ens enfrontem a les tasques dels nostres fills (de manera impositiva, rígida, col·laboradora, dependent…) condi-cionarà, en bona mesura, l’actitud dels xiquets.

15El primer dia de curs

El primer dia de curs Rebuda dels alumnes

Els xiquets a aquesta edat avaluen l’adult; ja no és evident que el mestre té l’autoritat, sinó que se l’ha de guanyar com tots els adults que els envolten. Convé tindre en compte aquests aspectes:

• L’actitud amb els xiquets ha de ser amable, cordial i de proximitat, sense pre-tendre ser els seus amics. Des del primer moment hem de deixar clar el nostre paper. Com que els iguals són el seu principal referent, convé aconseguir un bon comportament per part dels líders del grup.

•En la primera presa de contacte, hem de dirigir-nos directament a cada un d’ells i cridar-los pel seu nom. Tenen un acusat sentit de la justícia, de manera que es-peren que ens comportem amb equitat.

•No només hem de cuidar el que diem, sinó també com ho diem i amb quina ex-pressió gestual i corporal ho fem.

•Si mantenim una actitud relaxada, és més fàcil aconseguir que també ho estiga el grup.

•Convé elaborar amb ells la llista de normes imprescindibles per al bon funciona-ment (no massa). Per a reforçar-ne l’assimilació i el compliment, les podem deixar escrites i signades a la vista i lliurar-ne una còpia a cada alumne. Parlarem amb ells sobre els beneficis de complir les normes, per al grup i per a cada un, i dels perjudi-cis que comporta no respectar-les, incloent-hi les sancions corresponents.

•És molt important per a ells sentir-se escoltats i hem de buscar moments per a fer-ho.

Proposta d’activitats

Per a facilitar l’adaptació dels alumnes al nou curs i crear un clima de confiança, el primer dia de classe poden fer-se les activitats següents:

•Dinàmica de grup. Fer una dinàmica d’aprofundiment del coneixement dels com-panys. Proposem, per exemple, A la recerca d’allò desconegut. Cada xiquet res-pondrà a un qüestionari, que elaborarem nosaltres, amb preguntes com: “quin és el teu esport favorit?, quins llibres t’agrada llegir?, on has estat de vacances?, quina assignatura t’agrada més?, quin és el teu millor record del curs passat?…”

Després els arreplegarem, sense nom, i els repartirem a l’atzar de manera que no li toque a cap xiquet el seu. A continuació els alumnes seuran en el seu grup i els donarem un minut perquè esbrinen de quin company és el qüestionari que li ha tocat.

•Demanarem als alumnes que facen un escrit sobre les expectatives que tenen per al curs; això ens donarà informació per a utilitzar i comentar en les sessions següents.

•Creació del cartell de Les normes de la classe. Decidirem les normes en grup; després, per equips n’escriuran una per a apegar-les en un gran cartell comú. Demanarem a tots que el signen; nosaltres també ho farem.

16 L’avaluació

L’avaluació Objectiu de l’avaluació inicial

Quan comença un nou curs és important dedicar un temps a conéixer els nostres alumnes. No només és útil avaluar el nivell de competència curricular de cada un, sinó que també hem d’intentar descobrir altres dades que ens permetran ajudar-lo en el dia a dia per a millorar la seua formació i la seua educació.

Per a aconseguir-ho és convenient que, els primers dies, obtinguem les dades que apareixen en les dues pàgines següents i que tenen a veure amb aquests aspectes:

Història acadèmica. Aquestes dades es troben en l’expedient de l’alumne i con-vé tindre’n enregistrades les més importants per a consultar-les en qualsevol moment.

Història personal. La podem recollir parlant amb el tutor anterior, amb la famí-lia i amb el xiquet mateix.

Estil d’aprenentatge. Aquestes dades s’arrepleguen mitjançant l’observació dels alumnes a classe. Pot ser convenient que ens fixem cada dia en cinc alum-nes. D’aquesta manera ens assegurem que els xiquets més tranquils no ens passen inadvertits.

Motivació. Com en l’estil d’aprenentatge, es fa fonamentalment mitjançant l’observació.

Relacions socials. Aquest aspecte requereix que fem observacions dels alum-nes en els moments de descans. Alguns xiquets tenen comportaments dife-rents quan l’adult està present i quan no ho està.

Aquestes pàgines poden formar part d’un quadern del tutor. En aquest quadern cada xiquet tindrà un apartat que començarà amb aquestes pàgines i que es com-pletarà amb dos tipus de documents més:

D’una banda es recollirà un anecdotari del xiquet: preguntes curioses, respos-tes sorprenents, successos amb els companys, disgustos o alegries…

A més, convé arreplegar, cada cert temps, alguna activitat significativa: un text escrit, un dibuix, la resolució d’un problema… D’aquesta manera podrem veure la seua evolució i millora d’una manera molt clara.

Finalment, convé dur a terme, durant els primers dies, una avaluació inicial que ens ajudarà a tindre dades sobre el seu nivell de competència curricular en cada una de les àrees i que ens permetrà saber d’on partir i valorar si és necessari algun tipus de reforç o ampliació.

En les pàgines 19, 20 i 21 d’aquest quadern es proposen una prova d’avaluació ini-cial i una escala d’avaluació on es detallen els criteris d’avaluació i els estàndards d’aprenentatge del curs anterior l’adquisició del qual és interessant valorar al co-mençament del curs (aquesta mateixa prova està també disponible en el quadern d’Avaluació).

17L’avaluació

Informació sobre els nostres alumnes

Alumne/a: Curs acadèmic: /

Data de naixement: / / Telèfons de contacte:

Història acadèmica

Des de quin curs es troba a l’escola?

Ha repetit o flexibilitzat algun curs? SÍ NO

Té alguna avaluació de l’equip d’orientació? SÍ NO

És un alumne amb necessitats educatives especials? SÍ NO

Va rebre algun suport el curs anterior? SÍ NO

Resultats del curs anteriorLLEN LEN MAT SOC NAT ANG EF PLÀS MÚS REL

Història personal

Malalties destacables (al·lèrgies, medicacions…):

Situació familiar (biparental, monoparental, separació dels pares…):

Té ajuda per a les tasques a casa?

Nre. de germans:

Relació amb els germans. BONA DEPENDENT GELOSIA

Nivell cultural de la família. BAIX MITJÀ ALT

Importància que dóna la família a l’estudi. POC NORMAL BASTANT

Col·laboració de la família amb l’escola. POC NORMAL BASTANT

Estil d’aprenentatge

Prefereix treballar… A SOLES EN GRUP

Prefereix tasques… ESTRUCTURADES OBERTES

La seua manera de treballar és… AUTÒNOMA DEPENDENT

A l’hora de fer una tasca es mostra… IMPULSIU REFLEXIU

Aprén millor amb ajudes… VISUALS AUDITIVES CINÈTIQUES

Apega ací la fotografia de l’alumne o l’alumna.

18 L’avaluació

Motivació. (Cal valorar de l’1 al 4; l’1 és la puntuació més baixa.)

1 2 3 4

Li interessen els continguts escolars.

Fa les tasques amb interés.

Li agrada llegir.

La seua motivació és… EXTRÍNSECA INTRÍNSECA

Relacions socials (Cal valorar de l’1 al 4; l’1 és la puntuació més baixa.)

1 2 3 4

Es relaciona fàcilment amb els companys.

Es relaciona amb confiança amb els mestres.

Els seus millors amics a classe són:

Altres observacions

Relació d’entrevistes amb la família

Data Assistents Sol·licitada per… Acords

Data Assistents Sol·licitada per… Acords

Data Assistents Sol·licitada per… Acords

19L’avaluació

Escala de la prova d’avaluació inicial

criteris d’avaluacióestÀNdards

d’apreNeNtatge

activitats

1 2 3 4 5 6

1. Obtindre informació concreta i rellevant sobre fets o fenòmens prèviament delimitats utilitzant diferents fonts.

1.1. Busca, selecciona i organitza informació concreta i rellevant, l’analitza, obté conclusions, reflexiona sobre el procés seguit i ho comunica oralment o per escrit.

✓ ✓ ✓ ✓

2. Explicar els moviments de la Terra i les seues conseqüències, i associar les estacions de l’any a aquests moviments i a la inclinació de la Terra.

2.1. Defineix el moviment de translació terrestre, l’eix de gir i els pols, i associa les estacions al seu efecte. ✓ ✓

3. Reconéixer les zones climàtiques mundials. 3.1. Explica què és una zona climàtica, anomena les tres zones climàtiques del planeta i descriu les seues característiques principals.

✓

4. Identificar l’estructura i les finalitats de la Unió Europea, i explicar alguns avantatges derivats del fet de formar part de la Unió Europea.

4.1. Descriu què és la Unió Europea i quins són els seus objectius polítics i econòmics. ✓

5. Descriure l’organització territorial de l’Estat espanyol, i distingir l’administració municipal, provincial i autonòmica, així com les seues atribucions administratives.

5.1. Explica l’organització territorial d’Espanya i anomena les estructures bàsiques de govern. ✓

6. Identificar els fets fonamentals de la història d’Espanya, i situar-los en l’espai i el temps.

6.1. Localitza en l’espai i en el temps els fets fonamentals de la història d’Espanya en l’edat mitjana i l’edat moderna

✓

puNtuació 1 2 1 2 2 2

20 L’avaluació

Prova d’avaluació inicial

1 Observa les il·lustracions i assenyala com es diuen aquests moviments i quant tarda la Terra a fer-los.

A

Moviment

Durada

B

Moviment

Durada

2 Escriu amb quin nombre es corresponen.

Paral·lel

Pol Sud

Equador

Pol Nord

Meridià

3 Observa les fotografies i indica quina pertany a una zona freda, quina a una zona càlida i quina a una zona temperada.

B C

Zona Zona Zona

A

2

4

1

5

3

21L’avaluació

4 Fixa’t en la imatge i contesta les preguntes.

a) D’on és aquesta bandera?

b) Forma part Espanya d’aquesta institució?

c) Quina moneda comuna usen la majoria dels seus membres?

5 Indica si aquestes afirmacions són verdaderes (V) o falses (F) i corregeix les falses.

A. Espanya no és un Estat democràtic.

B. El nostre país està dividit en regions anomenades comunitats autònomes.

C. Les ciutats i els pobles són dirigits pels ajuntaments.

D. Els governants dels ajuntaments són elegits per sorteig.

6 Situa els conceptes en la taula segons que es corresponguen amb l’edat mitjana o amb l’edat moderna.

castells impremta palau

rei i cavaller catedral gòticaconquesta d’Amèrica

EDAT MITJANA EDAT MODERNA

22 L’avaluació

L’avaluació en Primària

És important que els alumnes sàpien què significa l’avaluació i que no la perce-ben com a controladora i punitiva. Per a aconseguir aquesta percepció positiva de l’avaluació, els alumnes han de saber com es farà i tindre molt clar què s’espera que aprenguen en cada unitat didàctica.

Alguns dels instruments utilitzats per a avaluar, com els resultats en les proves al final de cada unitat, són evidents no només per als alumnes, sinó també per a les famílies. N’hi ha d’altres que requereixen una informació clara i detallada que convé deixar escrita en la programació general de començament de curs. Ací s’ofereixen algunes idees:

Per a la valoració del quadern hem d’informar amb antelació els alumnes que es tindrà en compte l’organització, la presentació, la cal·ligrafia…

En el registre d’activitats de classe convé que ens fixem no només en les que es fan en paper. D’aquesta manera, els xiquets sabran que no es valoraran no-més les activitats del quadern o d’altres escrites, sinó que també es tindran en compte les presentacions orals, els diàlegs dirigits…

Pel que fa a l’organització dels materials és recomanable establir una forma flexible i que els xiquets sàpien què es valora: portar a escola els materials neces-saris, què han de tindre a la calaixera, a la taula o a les prestatgeries i com ho han de tindre…

Per a la valoració de les tasques de casa els xiquets han de ser conscients que es tindrà en compte la correcció en la seua execució i el lliurament a hora.

Per acabar, per a valorar les actituds a l’aula es tindrà en compte que hi partici-pen, que hi deixen participar, que atenguen, que no interrompen, que pregun-ten, que ajuden… Han d’entendre que quan treballen en equip els companys també han d’aportar la seua qualificació de com col·laboren i treballen.

Tots aquests aspectes es poden recollir en una taula de Criteris de qualificació per curs. La taula següent pot servir com a suggeriment:

CRITERIS DE QUALIFICACIÓ

VALORACIÓ EN CADA CURS DE L’ETAPA INSTRUMENTS UTILITZATS

1r 2n 3r 4t 5é 6é

Valoració dels continguts i competències adquirides o desenvolupades en la unitat.

70%

30% 40% 50% 60% 60%• Realització de proves d’avaluació escrites en

finalitzar cada unitat i cada trimestre.

Realització del treball a classe:• Realització adequada del treball.• Organització dels materials.• Presentació del quadern.

50% 40% 30% 15% 15%• Quadern.• Registre d’activitats de classe.• Registre d’organització de materials.

Realització del treball a casa: deures i treballs específics. 10% 10% 10% 10% 15% 15%

• Registre de lliurament de deures a hora.• Puntuació de correcció dels deures.

Valoració d’actituds a l’aula: • Escolta • Participació• Esforç • Col·laboració

20% 10% 10% 10% 10% 10%

• Registre de participació.• Registre d’actitud a classe.• Registre de la valoració dels companys

(quadern d’equip).

(En Sabadigital s’ofereix una eina per a qualificar cada alumne a partir d’una taula semblant a l’anterior).

23Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Què són les intel·ligències múltiples?

Segons la teoria de les intel·ligències múltiples, enunciada per Howard Gardner, una persona és intel·ligent si és capaç de solucionar els problemes que li sorgeixen en el seu entorn o de crear productes o serveis d’utilitat. En aquest sentit, totes les persones tenen una o més intel·ligències i han de conéixer les seues fortaleses per a desenvolupar-les al màxim, i les seues debilitats per a millorar-les.

Gardner considera que no hi ha una única intel·ligència, sinó que n’hi ha huit de diferenciades i localitzades cada una en una zona determinada del cervell, que ac-tuen de manera conjunta i indivisible.

De moment, s’ha enunciat l’existència de les intel·ligències següents:

Lingüisticoverbal: domini de la paraula.

Logicomatemàtica: nombres i pensament lògic.

Visuoespacial: imatges mentals o reals.

Musical: ritmes i interpretació o creació musical.

Cineticocorporal: el cos íntegrament o una part.

Naturalista: els elements naturals com a part d’un sistema.

Interpersonal: la relació entre les persones.

Intrapersonal: el coneixement d’un mateix i l’autoregulació emocional.

Treballar les intel·ligències múltiples de manera habitual a l’aula, aplicades als di-ferents continguts, és eficaç per a atendre la diversitat, perquè els alumnes podran conéixer les seues capacitats o habilitats, que seran útils per a la seua vida i el seu futur personal i professional. A més, permet establir ponts per a millorar les seues debilitats.

Perfil d’intel·ligències múltiples

En Saba oferim una eina senzilla de caràcter qualitatiu, el perfil d’intel·ligències múltiples, que es pot aplicar sense tindre’n un coneixement exhaustiu. Es tracta d’una aproximació, ja que un verdader perfil s’obté amb temps, molta observació, la presa de dades de diferents fonts i uns ítems més específics.

El perfil que proposem facilita al mestre una informació diversa sobre les activitats per a les quals el xiquet manifesta tindre més capacitat, cap a les que se sent més atret o les que el fan sentir més còmode. Ha de ser el mateix alumne qui ens facilite aquesta informació, completant-la; per aquest motiu el perfil d’intel·ligències està redactat en primera persona.

24 Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Intel·lIgèncIa total

lingüisticoverbal

Use un vocabulari ric quan parlei escric.

M’agrada jugaramb les paraules: mots encreuats, embarbussaments, rimes…

M’agrada llegir sobre temes del meu interés.

Gaudisc escoltant històries, anècdotes…

Diuen que el que escric està ben contat.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

logicomatemàtica

M’agraden els jocs de nombres i de lògica (els escacs…).

Entenc bé les matemàtiques.

M’agrada fer experiments de ciències.

Pense amb lògica quan cal resoldre un problema.

Tinc facilitat per a fer mapes conceptuals per a ordenar el que aprenc.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Visuoespacial

M’agrada fer activitats artístiques i plàstiques.

Estudie millor amb dibuixos, fotos, gràfics…

Faig bé els dibuixos; pinte, dissenye amb gust…

Si em conten una cosa, la veig com una imatge a la ment.

Moltes vegades faig dibuixos, quasi sense adonar-me’n.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Musical

Em resulta fàcil aprendre les melodies de les cançons.

Participe amb gust en algun grup, cantant o tocant un instrument.

De seguida note si algú desafina en una nota.

Passe molt de temps escoltant música, produint-la o cantant.

M’agrada crear ritmes amb materials o amb el meu cos.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

cineticocorporal

Tinc facilitat per a practicar algun esport o activitat física.

Preferisc estar movent-me a estar assegut.

Tendisc a tocar les coses que veig.

Quan parle gesticule bastant amb el cos o amb algunes parts.

M’agrada fer treballs manuals.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

naturalista

M’agrada molt tot el que té a veure amb la naturalesa, els animals, les plantes…

Passe temps cuidant o mirant animals, plantes, roques…

Gaudisc al camp, als parcs, a les granges…

Crec que cal cuidar i respectar la naturalesa.

M’informe sobre qualsevol tema relacionat amb la naturalesa.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Interpersonal

Preferisc fer activitats amb altres a fer-les individualment.

Normalment els meus companys em criden o s’acosten per a estar amb mi.

Solc donar bons consells als altres i em valoren per això.

M’agrada formar part de grups, equips, organitzar coses…

Em preocupe pels altres i em pose al seu lloc per a entendre’ls.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

Intrapersonal

Sé què no em costa gens de fer i què em costa més.

M’agrada passar temps a soles, fent el que em ve de gust.

Sóc capaç de descriure què sent i com em sent.

Tinc alguna afició que m’agrada bastant, encara que molts no ho saben.

Quan faig alguna cosa malament, me n’adone i intente millorar-la la pròxima vegada.

0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3 0 1 2 3

(0-mai, 1-de vegades, 2-moltes vegades, 3-sempre)

La lectura dels perfils ens dóna una informació àmplia que podem aprofitar a l’hora de dissenyar les nostres propostes didàctiques.

25Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Menú didàctic d’intel·ligències múltiples

El menú didàctic és una taula o quadre en el qual s’exposen activitats tipus as-sociades a cada intel·ligència i que s’han utilitzat en l’elaboració dels materials de Saba (en les pàgines següents facilitem un model per a cada una de les huit intel·ligències).

Per a completar aquest menú amb activitats concretes no cal inventar noves i múl-tiples formes de treballar. Es tracta de reunir les existents i que han tingut èxit per a proveir les nostres unitats didàctiques de rutes diferents, per les quals es puga recórrer el camí cap a l’aprenentatge i la comprensió més profunda.

Què fem ja a l’aula?

El primer pas ha de basar-se en la pròpia experiència. Quines activitats te-nim com a docents en la nostra experiència? D’aquestes, quines han funcio-nat bé i han contribuït objectivament a l’aprenentatge? Si som capaços de recordar-les i situar-les en els apartats corresponents dins de la taula, haurem començat a fer-nos un menú didàctic propi. Això ens permetrà constatar qui-nes intel·ligències estem fomentant més i sobre quines podem planificar un procés de millora.

El nostre mapa visual d’activitats

En la Guia essencial de les diferents àrees hi ha un mapa per unitat didàctica en el qual es troben les activitats associades a les intel·ligències múltiples. Aquest mapa pot servir de base perquè, els mestres que ho consideren oportú, puguen desenvolupar més a fons el treball d’aquesta metodologia.

26 Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Lingüistico

verb

alCapacitat per a utilitzar les paraules, tant de manera oral com escrita. Implica l’habilitat de manejar la sintaxi, la fonètica, la semàntica i el domini del llenguatge en diversos àmbits.

•Escolta comprensiva: històries, contes, etc.

• Improvisació sobre un tema a l’atzar.

•Concursos d’oratòria: acudits, etc.

•Exposicions orals.

• Invenció i narració d’històries.

•Resolució d’endevinalles, enigmes, etc.

•Debat: discussió de temes, diàlegs, argumentació d’idees, etc.

•Aprenentatge de nous idiomes.

•Jocs de simulació: entrevistes, reporters, locutors, presentadors, etc.

•Adquisició i ús de vocabulari nou.

•Lectura grupal.

•Lectura teatralitzada.

•Lectura individual: comprensió i estudi de material escrit.

•Ús de la biblioteca d’aula.

•Diari personal: expressió de pensaments, idees, sentiments, etc.

•Escriptura creativa textos originals (contes, poesies, etc.).

•Jocs de taulers amb paraules.

•Ús de processadors de text.

•TIC / correus electrònics / blogs.

Logicom

atem

àtica

Capacitat per a processar operacions matemàtiques, establir i comprovar hipòtesis, seqüenciar successos i extraure’n deduccions o patrons lògics mitjançant conceptes numèrics.

•Ús de la numeració en activitats de la vida quotidiana.

•Anàlisi de dades estadístiques i fets numèrics.

•Lectura i ús d’organitzadors gràfics: mapes conceptuals, eixos cronològics, etc.

•Realització d’estimacions i prediccions a partir d’unes dades donades.

•Activitats de classificació, comparació i seriació.

•Realització de seqüències: numèriques, explicació per passos, etc.

•Càlcul.

•Ús de la comparació numèrica per a establir relacions.

•Ús i creació de símbols, codis i fórmules.

•Desxiframent i ús de codis simbòlics.

•Resolució de problemes.

•Raonament lògic: pensament causal, arguments encadenats, inducció, deducció, sil·logismes, etc.

•Jocs de lògica: localitzar patrons lògics amagats, resolució d’enigmes, trencaclosques, sudokus, etc.

Visuoe

spac

ial

Capacitat per a desxifrar la informació gràfica i per a percebre imatges, internes i externes, transformar-les i utilitzar-les eficaçment. Inclou la sensibilitat al color, la línia, la figura, l’espai, i les relacions entre aquests elements.

•Anàlisi d’obres d’art.

•Jocs de percepció i discriminació visual: laberints, trencaclosques, exercicis de figura - fons, memòria visual, etc.

•Lectura i interpretació d’imatges: vídeos, llibres il·lustrats, fotografies, etc.

•Ús de recursos audiovisuals per a representar idees i processos: muntatges, anuncis, pel·lícules, etc.

•Producció d’obres plàstiques per a expressar conceptes, idees i emocions.

•Composició de murals: talking walls, collages, tapissos, etc.

• Il·lustració de textos.

•Realització i composició de fotografies.

•Disseny i decoració d’espais.

•Creació de gràfics i diagrames.

•Jocs de construccions i maquetes.

•Traçat de mapes i recorreguts.

•Construcció de mapes conceptuals representatius de conceptes, idees o processos.

•Activitats d’imaginació activa i visualització: connexions entre imatges i nous escenaris mentals.

Musica

l

Capacitat per a percebre, discriminar, transformar i expressar les formes musicals. Inclou la sensibilitat al ritme, el to i el timbre, i l’ús de ritmes i melodies aplicades.

•Escolta activa de concerts i obres musicals de diverses cultures.

•Discriminació auditiva d’instruments musicals i de sons de l’entorn.

• Identificació de les qualitats del so: durada, to, timbre i intensitat.

•Associació de melodies a conceptes, idees i emocions.

• Interpretació de cançons associades a conceptes, idees i emocions.

•Narració de contes i històries sonors, en els quals s’intercala la veu i el so.

• Jocs de patrons rítmics: reproduir ritmes i temps per a comunicar un tema.

• Imitació d’orquestres, de veus o d’instruments.

•Ús de la percussió corporal.

•Activitats de música associades al moviment: balls, coreografies, etc.

• Invenció de noves lletres associades a melodies conegudes.

•Creació de cançons o composicions musicals senzilles associades a conceptes, idees o processos.

•Construcció d’instruments musicals.

27Les intel·ligències múltiples com a punt de partida

Cinet

icoc

orpor

alCapacitat per a expressar conceptes, idees i sentiments a través del cos o d’alguna part. Inclou habilitats com la coordinació, l’equilibri, la força, la flexibilitat, les habilitats tàctiques, òptiques i de manipulació d’objectes.

•Jocs de construccions.

•Activitats de manipulació i experimentació amb els objectes.

•Fabricació i invenció de models sobre conceptes, idees o processos.

•Jocs d’equilibri i habilitat manual.

•Ús del cos per a fer agrupacions, classificacions i comparacions.

•Comprensió i ús del llenguatge no verbal.

•Expressió corporal: representar idees, emocions i situacions amb el cos.

•Composició d’escultures corporals individuals o col·lectives.

•Jocs de mímica i imitació.

•Jocs de rol o canvi de rols.

•Dramatitzacions: representar continguts teatralment.

•Ball i dansa: crear i fer coreografies associades a conceptes, idees o processos.

•Rutines gimnàstiques: dissenyar un flux de moviments físics coordinats entre si.

•Pràctica d’activitats esportives individuals i col·lectives.

•Relaxació corporal.

Nat

ura

lista

Capacitat per a reconéixer i categoritzar adequadament l’entorn natural i observar patrons en la naturalesa. Aquesta intel·ligència està vinculada a l’ús del mètode científic i al desenvolupament de projectes a partir de la pròpia experiència.

•Observació d’imatges relacionades amb la naturalesa: dibuixos, fotografies, etc.

•Observació, investigació i identificació de plantes i animals.

•Realització de quaderns o diaris de camp.

•Col·lecció i classificació d’elements associats al medi natural: cromos, fotografies, etc.

•Representació de la naturalesa a través d’imatges: fotografies, dibuixos, muntatges, etc.

•Cura de plantes i animals.

•Ús d’estacions meteorològiques senzilles.

•Exploració i manipulació d’elements naturals.

•Creació de laboratoris naturals en els quals es duen a terme activitats amb elements del món natural.

•Aplicació del mètode científic.

•Ús d’instruments associats a la ciència: microscopi, lupa, etc.

•Creació d’un hort escolar.

•Simulació de fenòmens naturals.

•Desenvolupament de projectes relacionats amb el medi ambient.

Inte

rper

sonal

Capacitat per a percebre, comprendre els estats emocionals dels altres i respondre-hi. Es relaciona amb les habilitats socials i la capacitat de treballar de manera cooperativa.

•Anàlisi de situacions comunicatives i conflictes interpersonals.

• Identificació de sentiments aliens: descobrir què sent una altra persona en una situació determinada.

•Pràctiques d’empatia: expressar una situació des de punts de vista diferents del propi.

•Oferir retroacció (feedback): donar una resposta honesta a l’actuació o opinió d’algú.

•Dinàmiques de resolució de conflictes: dramatitzar conflictes i, per equips, plantejar i valorar diferents opcions per a resoldre’ls.

•Pràctica de conductes assertives.

•Programa de millora d’habilitats socials.

•Projectes creatius i d’investigació en grup.

•Organització i participació en festes i en activitats culturals i socials.

•Creació de grups de suport a l’estudi entre els alumnes mateixos.

•Jocs de canvi de rols.

•Ús de tècniques pròpies de l’aprenentatge cooperatiu en equips estructurats.

Intrap

erso

nal

Capacitat per a identificar i gestionar les pròpies emocions, partint de l’autoconeixement. Guarda una estreta relació amb el desenvolupament moral, la relació entre el pensament i el comportament i la construcció de l’autoconcepte.

•Activitats basades en l’autoconeixement i el desenvolupament de l’autoestima.

•Creació d’espais de reflexió sobre els propis pensaments i emocions.

•Autoavaluació i exercicis de metacognició.

•Activitats d’expressió oral i escrita de les idees i emocions pròpies.

•Tècniques de regulació emocional: aprendre a identificar i modificar el propi estat d’ànim.

•Estratègies de concentració: aprendre a concentrar-se en una idea o tasca.

•Treballs individuals en què s’expressen les idees i opinions personals sobre un contingut.

•Transferència: descobrir les aplicacions personals dels temes apresos a l’aula.

•Elaboració d’un diari personal.

•Activitats de pensament crític i creatiu.

•Pràctica de diverses estratègies d’aprenentatge: aprendre quina estratègia poden utilitzar en funció de cada tasca.