Como Planificar y Evaluar

7/30/2019 Como Planificar y Evaluar

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Unidad 3 Bibliografía



¿Cómo planificar y evaluarlos procesos de

eneñanza - aprendizaje?

Material de Trabajo(en proceso de validación)



© CAMAREN, Quito-Ecuador, 2000

Programa de Formación de Formadores

?Módulo 2: Cómo planificar y evaluar los

procesos de enseñanza - aprendizaje?

Autoras: María Verónica Di CaudoNora García

Revisión de enfoque de Género: Aline Arroyo

Fundaciónpara la Educacióny la Comunicación

San Ignacio 806 - 4to. piso - Dpto. 6Telfax: 561 497 - Quito-Ecuador

CAMAREN

Av. Eloy Alfaro y AmazonasEdif. Ministerio de AgriculturaY Ganadería, 7º pisoTelf: 2563485 - 2563419

Telefax: 2563419E-mail: administració[email protected], 2000

DIRECCIÓN

Diseño del Programa

Asesoría Pedagógicay Diseño Gráfico:

Cooperación especial de: UCP - PATRA

Auspiciantes: COSUDE y DGIS

Organismo internacional asesor: INTERCOOPERATION



ÍNDICE

Presentación 5 A manera de prólogo 7Nuestros propósitos 9¿Cómo aprovechar mejor este material? Algunas recomendaciones de trabajo 10“Comencemos el precalentamiento” A manera de diagnóstico 13Instancias de evaluación 17

Primera ParteConstruyendo nuestro Marco Teórico básico 19

Unidad 1Un punto de partida: la educación 21

¿Qué es la educación? 23¿Cuáles son las característicasesenciales de la educación? 23La educación y el proceso de E-A 29Recordando las ideas básicas de la unidad 30

Unidad 2Un doble proceso: Enseñanza - Aprendizaje 31

¿Qué es aprender y quiénes estánimplicados en esta aventura? 33

El triángulo didáctico 33¿Todos aprendemos igual? 36¿Cuáles son las etapas del proceso de aprendizaje? 38Motivar: abrir la puerta del interés 40La enseñanza... ¿es una realidad sencillao desafiante y compleja? 42¿Qué características ha de reunir una situaciónde enseñanza para promover la construcciónde aprendizajes significativos? 44Recordando las ideas básicas de la unidad 47

Unidad 3El formador: integrante esencial del proceso E-A 49

¿Y qué hay de nosotros que desempeñamosel rol de formadores? 51La experiencia ... ¿es la madre de la ciencia? 54¿Cómo ser un buen Formador? 56

1

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3



Construyendo una buena situación de

enseñanza-aprendizaje 58Entre la ética, la epistemología y la comprensión...¿Por dónde empezar? 58¿Cómo generar una buena comunicación didáctica? 60El arte de preguntar 61Recordando las ideas básicas de la unidad 67

Unidad 4El grupo, momento para aprender juntos 69

¿Podemos aprender en grupo? 71

¿Qué roles podemos encontrar en un grupo de E-A? 73Dinámicas grupales, un camino para aprender juntos 75¿Qué son ? 75¿Para qué las usamos? 76¿Cuáles son sus ventajas? 76¿Cómo elegir adecuadamente una dinámica? 77Ya elegí una dinámica y ahora...¿Cómo hacer para usarla? 78

El taller, una modalidad de trabajo grupal 81¿Qué es un taller? 81¿Dónde esta la inteligencia?Oportunidad en el taller:situar y distribuir la inteligencia 83Recordando las ideas básicas de la unidad 85

Unidad 5Currículum y planificación 87

El currículum, un rompecabezas para armar 89¿Cuál es la historia de este tema? 89¿Qué caracteriza a un currículum? 90¿Cuáles son las fuentes del currículum? 92

La transversalidad (Nora García) 93El enfoque de género comoejemplo de Eje Transversal 98

Sexo y género 100Equidad de género 101Discriminación positiva de género 102

Yo planifico, tú planificas, nosotros planificamos... 115¿Qué es planificar? 115¿Cuál es su importancia? 116¿Cómo hacer una buena planificación? 116¿Qué elementos no pueden faltar? 117La flexibilidad curricular 121

Recordando las ideas básicas de la unidad 123

2

Unidad 4

Unidad 5



Unidad 6

Un tema muy importante: la Evaluación 125¿Qué es la evaluación? 128Evaluación tradicional y nueva evaluación 129¿Cuál es el propósito de la evaluación? 133¿Cuáles son las modalidades de la evaluaciónpara la educación ente adultos? 135¿Cómo es el proceso evaluativo? 137¿Cuánto evaluar? 139¿Cómo evaluar? 139¿Qué procedimientos e instrumentos

hay para evaluar? 139¿Cómo juzgar la calidad de una evaluación? 141Recordando las ideas básicas de la unidad 143

Segunda ParteCómo ir y venir de la teoría a la práctica 145

Unidad 7Las Carpetas Didácticas 147

¿Por qué nacieron? 149¿Qué son y cómo son? 150¿Cómo usar las Carpetas? 151Estructura de la Carpeta Didáctica 152El diseño curricular 154

Tiempo 157Objetivos y contenidos 157Ideas-fuerza 168 Actividades 169Materiales 176Responsables 179Observaciones 179

Apartados de cada día o de cada unidad 180Propuesta de trabajo intermodular 182Otras secciones de algunas carpetas 183

Cronograma semanal 183Sugerencias previas 183Baúl de dinámicas 183Materiales complementarios 184Bibliografía 185Propuesta de evaluación 185

Recordando las ideas básicas de la unidad 196A manera de cierre y de desafío futuro... 197

Material complementario 199

3

Unidad 6

Unidad 7



Los Mapas conceptuales 201

Resumen 207Cuadro sinóptico 208Esquema 209Ficha 211Estudio de casos 213Exposición dialogada 214Dinámicas grupales 216Instrumentos de Evaluación 221Procedimientos de Observación 221Procedimientos de Prueba 223Procedimientos de Informe 229

Guías de las Carpetas Didácticas 242Cronograma semanal presencial 242Ejemplos de actividades 243Trabajo Intermodular 252

Bibliografía 255

4

Bibliografía



Presentación

El módulo “Cómo planificar y evaluar los procesos de enseñanza - aprendizaje”, aportaenfoques teóricos, criterios metodológicos y herramientas concretas para el trabajo delos formadores. Esto, con el propósito de que tanto los capacitadores como loscoordinadores de cada eje temático, puedan aplicar las diferentes alterntivas

propuestas, cuando preparen y ejecuten los programas de capacitación, con el propósitode perfeccionar su desempeño.

La planificación de un curso o de un taller es la principal garantía para que el procesode capacitación tenga éxito. No se trata de camisas de fuerza, por supuesto, pero sí detener previstos y bien preparados los contenidos, metodologías, tiempos, locales,escenarios, equipos, recursos y materiales didácticos, así como las responsabilidadesde los diferentes actores de los procesos de formación, los criterios para laconformación de grupos de trabajo o de estudio y discusión, los procesos e instrumentosde evaluación, etc.

Las carpetas didácticas tienen esta importante función, y este módulo ayudará a un usomás eficiente de este recurso didáctico.

Tanto este módulo como las carpetas didácticas facilitarán la posibilidad de aplicar lametodología CAMAREN:

w Organizando adecuadamente las giras de intercambio y observación enescenarios de campo.

w Conectando esta actividad con el momento teórico - metodológico a fin de que

los nuevos aportes conceptuales y tecnológicos sean significativos para el participante.

w Aplicando en las prácticas de campo algunos de los aprendizajes recuperadosen el momento anterior.

w Y, finalmente, socializando y evaluando los procesos de capacitación a fin deestablecer compromisos personales e institucionales de aplicación en loslugares de trabajo de cada participante.

La evaluación, que es otro de los capítulos importantes de este módulo, tiene un rol

importante en la formación. ¿De qué otra forma se puede apreciar el avance del participante o el nivel de éxito o fracaso del programa de capacitación?

Para los formadores, la evaluación es fundamental, pues permite determinar si nuestrasestrategias y metodologías de enseñanza - aprendizaje dan el resultado esperado.

En ocasiones la evaluación en educación ha sido vista como un mecanismo de juzgamiento y de condena para el estudiante “malo” o para el profesor “incapaz”. Peroen realidad, se trata de valorar los avances del participante -no en comparación a otros,

sino en función de sus propios esfuerzo y progresos-, tanto a nivel de la teoría como de la práctica, sin olvidar el desarrollo de una dimensión ética, en la cual los enfoques

transversales, como los de equidad y sostenibilidad ambiental, den sustento a lasacciones de desarrollo .

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Confiamos en que, con el aporte y orientación de este material, en el marco de los procesos de enseñanza - aprendizaje que planteamos, nuestros formadores, poniendo enevidencia su interés y creatividad, alcancen logros cada vez más significativos, que

prestigien nuestra oferta y resulten un apoyo provechoso para los participantes y las

instituciones auspiciantes.

Quito, diciembre del 2000

Antonio Gaybor SECRETARIO EJECUTIVO

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Prólogo

"Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemostácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra

capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y1nuestras creencias a la luz de nuestra práctica" :

Usted es uno de los profesionales responsables con los que cuenta elCAMAREN para los cursos que ofrece, destinados en especial, a técnicosextensionistas que trabajan en la zona rural de la sierra, en distintos aspectos dela problemática del uso y manejo de los recursos naturales

El Módulo 2: "¿Cómo planificar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje?", es una instancia de formación y capacitación en aspectospedagógicos y didácticos, para que usted -como facilitador o coordinador-

pueda perfeccionar y enriquecer su práctica docente; y de esta manera apuntar a obtener mejores resultados respecto del aprovechamiento y de losaprendizajes de los y las participantes que concurren a los cursos deCapacitación ofrecidos por el CAMAREN.

La modalidad de capacitación por la que optamos busca recoger en todomomento sus experiencias y conocimientos previos, equilibrar la teoría con lapráctica, utilizar metodologías y procedimientos acordes al trabajo entreadultos, generar procesos alternativos para la construcción de nuevosconocimientos, brindar elementos de reflexión y trabajo; en suma, aportar alenriquecimiento de su práctica pedagógica como coordinador o capacitador.

Partiendo de nuestras creencias, saberes y prácticas (retomando la cita queencabeza nuestro prólogo), intentaremos en estas páginas contribuir a lareflexión sobre:

w Los procesos de enseñar y de aprender.

w El para qué planificar procesos de enseñanza-aprendizaje.

w El cómo planificar los procesos de enseñanza–aprendizaje y losdiversos eventos.

w El como abordar el problema de la evaluación y la elaboración de losinstrumentos para evaluar procesos y aprendizajes.

w El papel del Coordinador y el Capacitador en los Programas deCapacitación CAMAREN como mediadores pedagógicos.

w El uso de las Carpetas Didácticas.

1Stenhouse, Investigación y desarrollo del curriculum. Editorial Morata, Madrid. 1984.

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En este proceso de capacitación pedagógica, pretendemos resignificar todosestos elementos y poner en evidencia, la necesidad de un accionar conjunto yarmónico, para buscar alternativas convencionales y no convencionales en unproceso de capacitación educativa.

Sabemos que ninguna propuesta, por novedosa o seductora que fuere, alcanzael verdadero sentido, si no está acompañada por una reflexión sobre sí misma,por un enriquecimiento teórico y por un replanteo sincero del rol de quienesintervinieron en su puesta en práctica.

Este documento pretende brindar elementos teórico-prácticos básicos, delcampo pedagógico-didáctico para lograr un buen aprovechamiento y manejo delas Carpetas Didácticas, a la vez que invitar a una reflexión sobre el rol delcoordinador y del capacitador, con miras al enriquecimiento de sus respectivasprácticas.

Este material de trabajo, que aspira a convertirse en un documento de consultaen ocasiones futuras, está dividido en dos grandes partes. La primera,constituye un marco teórico-práctico sobre elementos y conceptualizacionesbásicas y fundamentales que hacen al proceso de enseñanza-aprendizaje. Lasegunda, está centrada en la descripción y el manejo práctico de las CarpetasDidácticas. Si bien, la propuesta de capacitación presenta una modalidadmenos presencial, a lo largo del estudio de este módulo, usted será invitado ainteractuar con otros –compañeros y tutores- y trabajar activamente con el texto.

La estrategia de capacitación menos presencial consiste, fundamentalmente enplantear un proceso integrado por:

w momentos de trabajo personal con materiales para el autoaprendizajeorientado, en sus propias casas o lugares de trabajo,

w sesiones presenciales periódicas, con tutores y compañeros paraaclarar dudas y realizar prácticas o evaluaciones parciales,

w tutorías a distancia, principalmente por vía correo electrónico o fax,

w trabajo con pequeños grupos virtuales, a través de correo electrónico.

Esperamos que el trabajo le resulte provechoso y que pueda enriquecerlo conlos invalorables aportes de su experiencia y creatividad..

Le invitamos a dar el paso con estos versos del poeta:

"Ahí esta el puentePara cruzarlo o para no cruzarlo.

Yo lo voy a cruzar sin prevenciones.En la otra orilla alguien me espera

Con un durazno y un país..."(Mario Benedetti. El Puente)

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Nuestros propósitos

Este módulo se ha propuesto promover:

w La reflexión crítica sobre el rol del capacitador y del coordinador de eje.

w La explicación y discusión de los principios que sustentan unapropuesta pedagógica.

w El manejo flexible y enriquecido de las Carpetas Didácticas.

w La planificación y conducción didáctica de los procesos de E-A entreadultos.

w El conocimiento, manejo y diseño de instrumentos evaluativos.

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¿Cómo aprovechar mejor este material?

Algunas recomendaciones de trabajo

Antes de entrar de lleno en la propuesta de este Módulo 2, nos permitimoshacerle algunas sugerencias que pueden servirle a la hora de aprovechar almáximo esta instancia de formación:

w Esfuércese por adoptar siempre una actitud abierta, participativa, críticay creativa. La mente es como un paracaídas, trabaja mucho mejor,cuando está abierta.

w El material está dividido en capítulos que le facilitarán la lectura paracada día y semana. Una vez más, como en el Módulo Nº 1, le insistimosque no se atrase en la lectura y el trabajo con el material. En todas lascircunstancias de la vida, es muy sabio el refrán que dice: "No deje paramañana lo que pueda hacer hoy". En esta modalidad de capacitaciónmenos presencial, atender a la sabiduría popular, es parte del secretode su éxito. ¡Aprenda sabiamente a administrar su tiempo!

w Lea atenta y comprensivamente el material. Tenga a mano uncuaderno de trabajo para anotar las preguntas, ideas u opiniones que lesurjan. Este cuaderno personal se irá convirtiendo para usted en un"texto paralelo" o en un "diario de estudio" de excelente valor pedagógico.

w Le sugerimos que en el mismo cuaderno o en otro pueda ir juntandotodo recorte educativo que encuentre en periódicos, revistas, otrapublicación o que se tope en Internet. Arme con ellos un "Álbumeducativo". Subraye las ideas principales de cada recorte (columna deopinión , noticia, ensayo, etc) y trate de hacer un comentario personal deunas pocas líneas sobre cada uno de ellos.

w Recurra al Diccionario Pedagógico y al material complementario cada vez que lo necesite.

w Sobre las actividades. Encontrará propuestas de actividadesintercaladas a lo largo del módulo. Le recomendamos que puedarealizarlas todas para aprovechar mejor esta instancia de capacitaciónmenos presencial y sentirse enriquecido en su proceso de aprendizaje.

w Sobre las actividades evaluables. Entre todas las actividades que sele proponen, sólo hay seis (6) que serán evaluadas. Usted lasencontrará identificadas de manera especial. No las deje todas para elfinal. No tema en responder según su opinión y criterio. No habráejercicios bien o mal hechos, habrá ejercicios perfeccionables yexperiencias que siempre enriquecen.

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A medida que resuelva estas actividades, envíelas sin demora a sustutores o grupo virtual, según se le solicita en cada una de ellas. Puedeutilizar el fax o el correo electrónico. Guarde una copia de todas lasactividades que envía a su grupo virtual y/o tutor y acomode prolija yordenadamente todas las que usted reciba (actividades de otros

compañeros, evaluaciones del tutor, etc)

w Comuníquese con sus colegas, en especial con los que conformansu "grupo virtual". Comparta dudas, actividades, preguntas,bibliografía, con ellos a través del teléfono, el fax o el correo. Si tieneoportunidad de encontrarse con ellos para compartir un cafecito.....nopierda la oportunidad! Recuerde que la "capacitación a distancia" noimplica ni soledad, ni aislamiento. Cuanto más socialice experiencias yconocimientos, más rica y provechosa será su formación en este tema.

w ¡No falte a los encuentros presenciales previstos! Siempre son un

buen momento para compartir, discutir, aclarar, intercambiar, evaluar..No olvide llevar con usted este módulo y los trabajos que debe entregar.

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Mis tutores son:

1. Nombre y apellido ..................................................................................

Correo electrónico .................................................... Tel. ......................

Horarios disponibles de tutoría ..............................................................

2. Nombre y apellido ..................................................................................

Correo electrónico ..................................................... Tel. ......................

Horarios disponibles de tutoría ..............................................................

Mi grupo virtual está integrado por:1. Nombre y apellido ..................................................................................


2. Nombre y apellido .................................................................................



Correo electrónico ...................................................... Tel. .....................


Correo electrónico ...................................................... Tel. .....................

Otros datos que necesite

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"Comencemos el precalentamiento"

A manera de diagnóstico A continuación le haremos unas sencillas preguntas, que pretenden sacar a luzalgunos conocimientos sobre ciertos temas que vamos a tratar. No es unexamen. Nadie va a "corregir" su trabajo. Es un encuentro con usted mismo.Pedagógicamente, llamamos a esto, partir y recuperar sus propios saberesprevios. Creemos que es un paso esencial en todo proceso de E-A.

Este es un trabajo que le permitirá tener claro a usted mismo, su punto departida, aclarando lo que ya sabe, lo que necesita profundizar.

Tómese unos minutos y complételo antes de comenzar la lectura. Le pedimosrespuestas cortas y claras. No consulte con otros ni en ningún libro. Sólo escribalo que usted sabe y piensa.

A medida que vaya profundizando en esta capacitación, tendrá oportunidadesde sobra para expresar con libertad y creatividad sus experiencias y saberes.

Esfero en mano e ideas en funcionamiento !

El proceso de enseñanza- aprendizaje es:

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La planificación es como (complete con una comparación)

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Los elementos de un "Diseño curricular" son....(explique brevísimamente qué es cada uno y para qué sirven)

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¿Qué es un eje transversal? ¿Para qué sirve?

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¿Conoce algún contenido que convenga ser tratado en formatransversal?¿Cuál o cuáles y por qué?

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¿Qué son las Carpetas Didácticas del CAMAREN y para qué se hicieron?

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Explique brevemente la metodología de Capacitación del CAMAREN.

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Estas son tres ideas que definen la evaluación:

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..........................................................................................................................................................................................................2. .....................................................................................................

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.....................................................................................................3. .....................................................................................................

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Las dificultades más frecuentes desde mi rol de (coordinador ocapacitador)

............................................ son ............................................................

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Creo que las posibles soluciones podrían ser:

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Considero que mis mayores logros desde mi rol de ....................................son ............................................................................................................

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Al final de la capacitación volverá a releer lo que escribió y usted mismopodrá advertir sus avances....

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Instancias de Evaluación

1. Trabajos A Evaluar por la tutora:

1.1. Transversalidad y Género. Actividad No 27.

1.2. Diseño Curricular. Actividad No 47.

2. Trabajos para autoevaluación

2.1. Reflexionando sobre la propia práctica. Actividad No 15.

2.2. Mapa Coneptual. Actividad No 39.

3. Trabajos para intervaluación grupal

3.1. Evaluación. Actividad No 32.

3.2. Instrumento de Evaluación. Actividad No 47.

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Unidad 1

Un punto de partida:la educación



PRIMERA

PARTE

Construyendo nuestroMarco Teórico básicoConstruyendo nuestroMarco Teórico básico



¿Qué es la educación? ¿Es un acto singular?

¿Es una acción de a dos? ¿Tiene una intencionalidad?

La educación es una realidad permanente en la vidapersonal y social. Es un hecho que se ha producidoen todas las épocas y en todos los pueblos, comofunción esencial de la vida en comunidad.

Es una realidad que afecta al hombre y a la mujer en su total integridad, de talmodo que sin la educación la misma existencia humana perdería su sentido; elser humano no adquiriría el lenguaje, los hábitos, las ideas y los sentimientosque pertenecen a la vida social.

Todos recibimos una herencia socio-cultural a través de la educación, que se vatransformando y enriqueciendo a lo largo de la vida.

¿Cuáles son las característicasesenciales de la educación?

Veamos ahora, algunas características básicas y esenciales del procesoeducativo:

w Toda educación supone una finalidad, un estado personal y social que

se quiere alcanzar, distinto del que cada persona tiene por naturaleza.

w Es un proceso dinámico que se cumple a través de todas las edades dela vida (educación permanente).

w Implica una transformación duradera y perdurable en el tiempo.

w Supone la intervención consciente y creadora del sujeto que se educa.

w El hecho educativo, se produce bajo el estímulo del medio socio-culturalcon la persona que está aprendiendo (sujeto de educación).

23



Actividad Nº 1

A. ¿Recuerda algunos logros educativos que hayanproducido cambios significativos en su vida? Algunosejemplos, sólo para orientarlo: la lectura, la escritura, elaprender a manejar un carro, el aprender a hablar en público,etc.

Reflexione que transformación/nes le produjeron y enqué ámbitos. Escriba brevemente sus pensamientos.

B. Desde su rol de formador, sea coordinador ocapacitador, trate de recordar alguna experiencia en la queun grupo de participantes -a partir de un proceso educativo deformación o capacitación- haya sido capaz de incidir en latransformación de algún aspecto en la comunidad en dondese desempeña y trabaja. Relate el caso con los detalles querecuerde.

La educación es también una actividad progresiva y permanente en quedeben tenerse en cuenta:

w Quienes aprenden (educandos) con el desarrollo de su configuración

personal, sus propias potencialidades, capacidades, experiencias devida, conocimientos previos, etc.

w Quienes enseñan (educadores-formadores-capacitadores), quedeberán ajustar su acción pedagógica a las características de lapersona que aprende, a sus conocimientos y experiencias previas, asus patrones culturales, etc. Desde nuestro rol de educadores, es muy,pero muy importante que antes que nada nos preocupemos y nosocupemos por conocer, escuchar y comprender a quienes tenemosdelante, a nuestros interlocutores. Esto nos ayudará a adaptar estrategias, metodologías y procedimientos adecuados que logren

facilitar y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Un dato interesante: etimológicamente, la palabra educación tiene un dobleorigen. Proviene de dos verbos latinos:

w educare que significa criar, alimentar yw exducere que quiere decir extraer, sacar.

Analicemos el alcance de esta dicotomía etimológica, desde este párrafo de"Ética" de S. Clavet y N. González.

"Educare denota una acción de "afuera hacia adentro".Desde esta perspectiva la educación es acrecentamiento, esinfluencia de uno sobre otro con la intención de nutrirlo. Así planteada la educación es heteroeducación (hetero=otro) esuna acción de a dos: el que educa y el que es educado.

Exducere denota lo contrario, extracción, acción de "adentro

hacia fuera", denota desarrollo de las disposiciones naturalesdel individuo. Es crecimiento, es autoeducación en tantoacción singular del que se educa.La dicotomía etimológica nos plantea las siguientes preguntas: el hombre, ¿se forma o es formado? Laeducación, ¿consiste en la formación o es autoformación?

Esta contraposición conceptual desde el plano puramentegnoseológico, no lo es desde el plano de lo real. La educacióninvolucra ambos aspectos ya que nos educamos cuandodesarrollamos nuestras condiciones o capacidades

individuales o en ambos casos. Decimos que ambos sonaspectos complementarios, no excluyentes, de una mismarealidad: el ser humano que se educa".

Se puede reconstruir lo dicho, en el siguiente cuadro propuesto por las autoras:

La educación, considerada en su íntima y verdadera esencia,es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de lasposibilidades que están latentes en el individuo y deincorporación de elementos del medio histórico-socio-cultural.

EXDUCERE EDUCARE

Autoeducación

Desarrollo

Crecimiento

Heteroeducación

Nutrición

AcrecentamientoDe la persona

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Actividad Nº 2

A continuación compartimos con usted una Historia de Vida.Léala detenidamente y luego identifique aspectos de"exducere" y de "educare".

Historias de mi vida:Mi mamá tenía razón....

Cuando niño solía acompañar, a mi mamá a sembrar lasparcelas de cultivos para nuestro alimento....

Sembrábamos maíz junto con fréjol, haba, sambo yotras especies.

Antes de la siembra había que elegir las semillas. Alistábamos diferentes semillas de maíz. Un amarillogrueso, que era para tostado, un amarillo que terminabaen punta que era para harina, un blanco que servía parael mote y yn blanco muy duro, era el morocho.... Tambiénteníamos chulpi, bien duro para desgranar, pero suavitouna vez tostado... y canguil... y un maíz negro que dabacolor a la colada morada del día de los difuntos.

Lo que más me llamaba la atención era que no sesembraban todos los maíces el mismo día. Mi mamáhacia la siembra escalonada: primero el maíz amarillopara tostado , después otro, y así, hasta llegar al maíznegro.

A mí me molestaba, volver a sembrar y sembrar losmaíces..., pero esa era la forma y había que cumplir. Mimamá sólo decía "si se siembran todos juntos, sedañan". Yo no entendía lo que quería decir.26



Después de muchos años, ya en la universidad,estudiando Genética, comprendí que el maíz tienepolinización cruzada y que para mantener lasvariedades, se debe conocer el período de polinizaciónde cada especie y manipular la fecha de siembra, paraevitar que le polen de una variedad se cruce con otra y sedañen sus características.

Entonces, me vino a la mente la forma de sembrar elmaíz que practicaba mi mamá. ¡Cuanta razón tenía!....Su interés era conservar las semillas. Sin haber estudiado Genética, ella conocía esta cualidad del maíz.Por eso nos hacía sembrar de manera escalonada....

Muchas veces me pregunté: ¿Cómo sabía ella, todoeso? Si a duras penas terminó la escuela....

Pasó el tiempo y me tocó estudiar Agroecología (porqueen la Universidad no me enseñaron este detalle)Entonces aprendí que el maíz era originario de los Andes y que nuestros antepasados eran verdaderosingenieros genéticos. Porque supieron desarrollar,mejorar y conservar muchísimas variedades de maíz yhan entregado al mundo, esta importante contribuciónpara la alimentación humana.

Ahí comprendí.... Mi mamá tenía razón...heredó esteconocimiento y lo aprovechó....pero no alcanzó aexplicármelo mejor.... Se marchó antes. (Fabián

Calispa)

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Ahora, analice algunas conceptualizaciones de educación que elaboraron2teóricos de diversas disciplinas sobre el tema, a lo largo de la historia:

w "La educación es la socialización progresiva y metódica de las jóvenesgeneraciones por las generaciones adultas" (Durkheim)

w "La educación es una tutela que tiene por objeto conducir al ser hasta elpunto que no tenga necesidad de tutela" (Hubert)

w "La educación es la influencia conciente sobre el ser dúctil e inculto conel propósito de formarlo" (J. Cohn)

w "La educación es una actividad planeada, mediante la cual los adultostratan de formar la vida anímica de los seres en desarrollo" (Dilthey)

w "...es un proceso de asimilación cultural y moral pero al mismo tiempo

de separación individual..." (García Hoz)

w "Los hombres han nacido los unos para los otros; edúcales opadécelos" (Marco Aurelio)

Actividad Nº 3

Le invitamos a pensar y responder lo siguiente:

A. ¿Qué elementos en común tienen las definicionesdadas?

B. ¿Qué elementos diferentes aportan cada una de ellas?

C. Clasifique las definiciones, según la intenciónmanifiesta del autor.

D. Investigue otras definiciones de educación y escríbalas.

Cite siempre su autor.

E. Intente elaborar su propia definición.

2Durkheim, Emile (1858-1917), teórico social francés. Pionero del desarrollo de la sociología moderna.

Hubert de Burgh (?-1243), Político inglés que estuvo al servicio del Rey Ricardo I.Cohn Juliis (1828-1898), botánico y bacteriólogo alemán.Dilthey Wilheim (1833-1911), filósofo de la historia y la cultura alemana, cuyas teorías han influido de forma notable en la

sociología y teología.García Hoz (1911-). Psicólogo y pedagogo español contemporáneo.Marco Aurelio (121-180), emperador romano y filósofo estoico.

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La educación, ya como actividad, influencia o tutela, es ante todo una realidad-proceso. Esto es una actividad progresiva, lenta, no inmediata. Analizandodicha actividad, veremos que en ella se relacionan:

w el que educa, ya sea un sujeto individual o social (un capacitador, una

institución, un medio de comunicación...)

w el que es educado, ya sea un sujeto individual o social.

Esta actividad que vincula básicamente a dos (educador–educando) tiene unaintención, un objetivo: la formación, el crecimiento de ambos. El que se educacrece a partir de las experiencias y conocimientos que le aporta quien lo educa(el formador, la lectura de bibliografía, las experiencias compartidas con suscompañeros) y el educador se enriquece con las experiencias y propuestas quele aporta el educando (cada persona singular, el grupo de personas en general,la misma institución en la que trabaja). Y a su vez, ambos -educador y

educando- se enriquecen y aprenden vinculándose con el contenido, con losdistintos saberes acumulados a lo largo de la historia.

La educación y el proceso E-A

La educación se manifiesta en un proceso que llamamos de "enseñanza-aprendizaje" (E-A), en el cual, los dos aspectos están en estrecha y profundarelación.

Bleger expresa esta unidad indisoluble con el término "encelaje". Los opuestosno se excluyen, por el contrario, se complementan dialécticamente en unmovimiento cíclico ascendente. No solo por el hecho de haber alguien queaprende, tiene que haber otro que enseña, sino también en virtud del principiosegún el cual no se puede enseñar correctamente, mientras no se aprendadurante la misma tarea de la enseñanza.

Haga memoria de su propia práctica... cuándo usted organiza un encuentro,busca y prepara material, relee bibliografía, redacta una ficha o arma unpapelógrafo, consulta con un colega, navega por Internet para conocer algonuevo de su disciplina... ¿no está aprendiendo? ¿Quién se beneficia a la par de

los participantes...?

Para cerrar esta primera unidad, le regalamos este pensamiento:

" El dogma de la vida social es estar continuamentehaciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla; con cada

hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo."Ha acabado su educación" no quiere decir que ya notenga más que aprender, sino que se le han dado los

medios e indicado modos de seguir aprendiendo"(Simón Rodríguez. Utopía y comunicación)

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Recordando las ideasBásicas de la Unidad

La educación, es un proceso dinámico,integral, duradero y vital capaz de transformar al ser humano y a su entorno, la sociedad.

La educación es al mismo tiempo, un procesode desarrollo de las posibilidades que estánlatentes en la persona y de incorporación deelementos del medio histórico-socio-cultural.

En todo proceso educativo, todos somoseducandos y educadores a la vez. Esto nospermite entender al hecho educativo comouna construcción común, como un progresopara el educando, el formador y todo el grupoimplicado en tan importante tarea. Se enseñaaprendiendo y se aprende enseñando.

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Unidad 2

Un doble proceso:Enseñanza - Aprendizaje



¿Qué es aprender y quiénesestán implicados en esta aventura?

Se puede entender por aprendizaje, al proceso por el cual alguien, por su propia

actividad o práctica, llega a modificar su conducta, su forma de pensar, dereaccionar, de interpretar las circunstancias, etc.

Las personas desde que nacemos, estamos expuestas a muy diversassituaciones de aprendizaje. Los primeros pasos en el aprendizaje se dan en lomás íntimo de la vida cotidiana. Y todos los pasos posteriores, aún cuandoadultos, se van marcando en relación con ella.

El aprendizaje en los seres humanos es un proceso activo, complejo, difícil deobservar, aislar y medir en forma apropiada.

Nos parece oportuno acercarles algunas coincidencias teóricas sobre el cómo yel qué se aprende.

Estamos de acuerdo con Piaget cuando define el aprendizaje como proceso deinteracción, en el que el sujeto y el objeto de conocimiento se modifican. Y conPichon Riviere y su corriente de psicología profunda, cuando caracteriza elaprendizaje como un proceso vincular. Es decir, ambos descartan la concepciónde que aprender, es copiar la realidad o la simple proyección del sujeto sobreella.

Para ambos autores, el aprendizaje es un proceso de interacción con el

medio, en el que ambos términos sujeto y objeto, se transforman y sontransformados. Es decir que los mismos cambios que el sujeto introduce en elmedio, lo modifican a él mismo.

Cuando hablamos de aprendizaje, estrictamente con una intencionalidadpedagógica, reconocemos una relación de dos. Uno que tiene "algo paraenseñar" y otro que necesita "algo que aprender". Esta relación que se dadialécticamente, estructura una triangulación pedagógica: uno, otro y ese"algo": contenido o conocimiento.

HECHOEDUCATIVO

EVALUACION

ConocimientosContenidosExperiencias de aprendizaje

APRENDIZAJEENSEÑANZA

Sujeto de aprendizajeCapacitador Coordinador

Triángulo didáctico

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Cuando nos referimos a "alguien que necesita algo para aprender", dentrodel sistema de Capacitación CAMAREN, estamos pensando en un adulto que:

w quiere crecer, ser mejor,

w espera ser tratado con respeto y reconocimiento,

w espera soluciones prácticas a problemas de la vida real, que es capazde reflexionar y analizar sus propias experiencias y tomar decisiones,

w tiene un estilo propio de aprendizaje,

w puede hacerse cargo responsablemente de su propio desarrollo.

w puede ser motivado si se le muestra la posibilidad de atender a sus

necesidades y aspiraciones,

w requiere el apoyo de su capacitador y de sus campaneros, que necesitacomunicar sus opiniones y sus sentimientos,

w cumple sus responsabilidades como educando.

Cuando hablamos de "alguien" que enseña, hablamos de uncapacitador/facilitador que:

w da lo mejor de sí y se prepara para cumplir su rol de formador acabalidad,

w mientras enseña también aprende, entendiendo el aprendizaje como unproceso complejo en distintas dimensiones, de las cuales rescata comofundamentales:

6 la integración teoría-práctica en la búsqueda del conocimiento,

6 un proceso global y con significado para el que aprende,organizado en etapas dinámicamente relacionadas.

w promueve la posibilidad permanente de preguntarse, de poner en duda,de cuestionar o problematizar, evitando las respuestas acabadas, quecierran y obturan, tolerando las contradicciones que se le presentan,

w a pesar de la asimetría de roles, es capaz de aceptar al otro, alparticipante, como interlocutor válido que "desestructura" (que lodescoloca, lo sorprende, lo "obliga" a ser creativo y flexible, a dar una

respuesta a algo que no tenía pensado o programado, etc),

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w acepta la tolerancia de las contradicciones que se le presentan (loprevio, lo nuevo, la resistencia al cambio, lo conocido, lo desconocido,la acción, el pensamiento...).

Actividad Nº4

Piense con sinceridad...¿se sintió en alguna oportunidad"desestructurado" por la participación, la pregunta o elplanteo de algún participante?, ¿cómo resolvió la situación?

Otro vértice del triángulo didáctico está representado por el conocimiento, quese expresa en una serie de contenidos.

El contenido tiene dos aspectos principales: el explícito constituido por elcontenido que puede revisarse y modificarse más fácilmente en cualquier momento de la vida, y el implícito que es "el modo de enseñar y aprender", laforma, la estrategia particular y específica que adoptemos para que el contenidose aprenda o se enseñe. El aspecto implícito constituye una matriz que quedainscripta en la persona que aprende.

Un ejemplo, "Los Factores del clima importantes para el manejo y laconservación de los suelos" es el aspecto explícito de uno de los contenidos delMódulo Caracterización de los Suelos, Ecosistemas y Cuencas Hidrográficas.

Su forma implícita podría ser:

w enseñar teóricamente y desde una metodología de "clase magistral" lacaracterización de los elementos climáticos y diversas clasificacionesclimáticas

w además, esperar que los participantes puedan manejar e interpretar por sí solos datos climáticos y llegar a clasificar el clima de la región endonde viven o trabajan y utilizar esta información para un buenaprovechamiento del suelo del lugar.

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Actividad Nº 5

Les propongo un ejercicio: ante un contenido de suespecialidad, piense qué forma implícita seleccionaría ustedpara enseñarlo.

¿Todos aprendemos igual?

Estos procesos de interacción del sujeto con el medio y con los objetos deconocimiento son diferentes en cada persona. Las personas somos diferentes.Tenemos diferentes historias, diferentes experiencias, diferentes intereses,culturas distintas y singulares...aprendemos de diferentes maneras y a travésde diferentes procesos y motivaciones.

Al respecto, nos parece interesante el planteo de Howard Gardner (1983). Elautor señala que podemos pensar en el conocimiento de un tema,imaginándonos una habitación en la que se puede entrar por diferentes puertas.Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquier conceptoimportante para ser enseñado puede encontrar por lo menos cinco maneras de"entrada" diferentes:

1. narrativa (presentando un relato o narración desde la historia acerca delconcepto en cuestión),

2. lógico-cuantitativa (invocando consideraciones numéricas o procesos

de razonamiento deductivo),3. fundacional (examinando facetas filosóficas y epistemológicas delconcepto),

4. estética (poniendo énfasis en aspectos sensoriales y apreciacionespersonales),

5. experiencial (relacionando directamente con aspectos prácticos o deaplicación).

Veamos un ejemplo con la temática "Manejo y conservación de suelos":

Acceso narrativo: el abordaje podría realizarse a través de un relato, por

ejemplo, sobre los grandes cambios históricos en el manejo de los suelosserranos.

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Acceso lógico narrativo: desde la lectura de estadísticas y/o datos de erosióny degradación. Razonar deductivamente los por qué de las situacionesgeneradas.

Acceso fundacional: Investigar el concepto de "degradación" y comenzar

indagando los por qué y los tipos de degradación.

Acceso estético: trabajar con fotos o videos de suelos erosionados ydegradados, para comenzar el análisis del tema. Otras posibilidades puedenser, partir con la lectura y discusión de una Historia de vida o caso. También,tomar como referencia los poemas sobre el tema o las opiniones de los notablesque aparecen en el módulo "Degradación de suelos y cambios históricos".

Acceso Experiencial: Desde las experiencias concretas, plantear los sistemasde gestión de la fertilidad en los suelos de la sierra ecuatoriana. Relacionar estos sistemas con la experiencia de los participantes en sus lugares de trabajo.

Llegar a acuerdos y experimentar con un sistema que se considere adecuadoen una parcela demostrativa.

Esta clasificación no impide reconocer que muchas veces las puertas deentrada se superpongan o se ensanchen según nuestros propios estilos ocomprensiones. Las personas, según Gardner, difieren en la elección de lapuerta –esto es en el abordaje del tema- según les sea más apropiada paraentrar, y en la ruta que deberán seguir para avanzar. Eligen las que les sean másfáciles y adecuadas a sus posibilidades.

Gardner y nosotros pensamos que, un formador habilidoso es una persona que

puede "abrir" un número importante de diferentes entradas al mismo concepto.Dado que cada persona tiene también un área de fortaleza, es convenientereconocerla en el formador y en los participantes, no para actuar enconsecuencia, sino para reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades.

Esta forma de considerar el acceso al conocimiento, está basada en una de lasúltimas investigaciones sobre el tema, que Howard Gardner ha dado a llamar "Teoría de las inteligencias múltiples".

Para este autor, cada persona posee diferentes mentalidades y por ello

aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modo diferente y personal.Gardner dice que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundode siete modos diferentes:

1. a través del lenguaje,2. del análisis lógico-matemático,3. de la representación espacial,4. del pensamiento musical,5. del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas,6. de una comprensión de las demás personas,7. y de una comprensión de nosotros mismos.

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Donde es posible establecer diferencias entre las personas, es en la intensidadde estas inteligencias y en la forma en que concurren a ellas y las combinan demanera idiosincrática para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y avanzar en diversos ámbitos.

Esto nos permite advertir la variedad de tareas, actividades, representaciones ymodalidades que debería contemplar todo sistema educativo. A partir dereconocer que los participantes en el proceso educativo difieren en la manera deacceder al conocimiento en términos de intereses y experiencias previas. Y alhacerlo pone de relieve, la importancia de generar estilos, puertas de entradadiferentes que inicien, continúen o profundicen el proceso de aprendizaje.

La metodología CAMAREN, a través de sus distintas fases, va proponiendodiversidad de actividades y estrategias que permiten desarrollar las"inteligencias múltiples" de las personas: lecturas bibliográficas, experienciasde campo, entrevistas, trabajos grupales e individuales, trabajo intermodular,

etc. Estas propuestas incentivan y promueven el desarrollo de habilidades ydestrezas, potencialidades y sobre todo, el ejercicio de las operaciones lógicasfundamentales en la tarea de aprender.

Actividad Nº 6

Seleccione un tema que usted maneje y desarrolle ideas(estrategias, enfoques, etc.) que brinden a los participantesla posibilidad de abordarlo desde la Teoría de lasinteligencias múltiples.

¿Cuáles son las etapasdel proceso de aprendizaje?

Los estudiosos del tema coinciden en afirmar que el proceso de aprendizaje seda en forma cíclica-concéntrica (en espiral). Parte de un momento concreto deldesarrollo del educando -para a través de un proceso de enseñanza yaprendizaje- volver al mismo punto, pero en un grado mayor de desarrollo,crecimiento o complejidad. O sea partir de síntesis iniciales, avanzar en el

análisis y la descomposición de la realidad, para luego avanzar en nuevassíntesis que superan a las anteriores.

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Los tres grandes pasos de este proceso van de lo más cercano e intuitivo a lomás lejano y abstracto, son los siguientes:

w percepciónw estructuración

w aplicación

Consideremos cada uno en particular:

La Percepción (el ver): En este primer momento, se toma contacto con el tema,se llega hasta él a través del interés que deberá estimular la motivación. Por eso,en el trabajo entre adultos, es conveniente partir de situaciones reales, de laexperiencia personal, de lo que se sabe. Aquí, el capacitador deberá plantear situaciones de las que surjan, diríamos naturalmente, las conceptualizaciones oprocedimientos que se quieren enseñar. Esto ayudará a que los participantessepan qué van a aprender y cuál será la utilidad del nuevo conocimiento

(aprendizaje significativo).

La Estructuración (el juzgar): a través de la actividad de sus operacioneslógicas, de los aportes del capacitador, del contacto con sus campaneros, de lasvisitas y giras de campo, la nueva bibliografía, etc., se llega a la organización yconstrucción de nuevos conocimientos mediante los mecanismos deasimilación y acomodación de las estructuras cognitivas. Se realizan lasexperiencias de aprendizaje, relacionándolas con experiencias anteriores, conel fin de descubrir formas de hacer frente a nuevas situaciones. Esta etapa sefortalece con la reflexión y con la actitud crítica.

La Aplicación (el actuar): es el tiempo de poner en práctica lo que se aprendió,interpretar la realidad desde la nueva óptica, para comprender, cambiar otransformar el entorno. En este paso, se ubica justamente la propuesta delTrabajo Intermodular de los cursos CAMAREN que promueve el aplicar loaprendido a una nueva situación.

La aplicación o transferencia es sumamente importante, ya que no vale tantoacumular conocimientos, si no manejar los instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. Existe una gran diferencia entre el saber acumulado y elutilizado. Cuando el saber es utilizado enriquece la tarea y al ser humano.Montesquieu decía: no es lo mismo "llenar cabezas" que "formar cabezas".

Desde la aplicación, regresamos a la percepción –pero con una óptica diferente,para reiniciar el proceso, mejorar nuestra práctica.

Los ejemplos lo aclaran todo o por lo menos, permiten entender con mayor claridad. Veamos si podemos plantear buenos ejemplos, respecto de cada unode los tres grandes pasos que consideramos en el proceso de aprendizaje,tomando el contenido "Caracterización de los Ecosistemas" del módulo"Caracterización de los suelos, ecosistemas y las cuencas hidrográficas" del EjeManejo y conservación de suelos"

Percepción: utilizando la dinámica "Lluvia de Ideas" y sobre la base de la Gira yla Práctica de Campo, los participantes enumeran los componentes de la zonavisitada y sus interacciones.

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Estructuración:Se construye la conceptualización de ecosistema y se clasificasus componentes. A través de una explicación dialogada se trabajan los nivelestróficos, las cadenas alimentarias y los flujos de energía. Luego se proponenactividades grupales de construcción de cadenas alimentarias y pirámidestróficas utilizando materiales gráficos.

Aplicación: Se aplica lo aprendido y estudiado en el Trabajo Intermodular paracaracterizar el ecosistema de determinada zona.

Actividad Nº 7

Hemos ejemplificado las etapas del proceso de aprendizajecon la temática de Ecosistema. Seleccione de cualquiera delas Carpetas Didácticas otro contenido.

Identifique en el tratamiento propuesto, los procesos depercepción, estructuración y aplicación.

Motivar: abrir la puerta del interés

La riqueza del aprendizaje depende, en gran medida, de la intensidad de lamotivación. No se produce aprendizaje si no hay motivación, o si esta es muy

pobre. La motivación afecta la percepción de las personas y a sus realizaciones,estimula e induce a la acción.

Puede decirse que la motivación genera un deseo intenso de aprender,provocado por la idea de los beneficios que esto le reportará y como respuesta auna necesidad sentida. Esto es sumamente importante en el aprendizaje de losadultos quienes buscarán aprender cosas con valor para sus propias vidas y susnecesidades cotidianas.

Hay que tener en cuenta que el aprendizaje efectivo es un acto voluntario eintencional. La intencionalidad y el deseo de aprender son sus poderosos

determinantes.

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Actividad Nº 8

Investigue en un diccionario, enciclopedia o en algún libro depedagogía o didáctica a que se refiere el término"motivación".

Relate alguna experiencia personal en la que usted se hayasentido motivado a hacer algo (puede elegir cualquier ejemplo de cualquier ámbito de su vida).

Envíe una copia de este ejercicio a su tutora.

Entendemos el aprendizaje, como un inevitable movimiento que desestructura y

reestructura, como un paso de lo previo a una resignificación mayor, a unaadaptación activa de la realidad.

Las personas que están aprendiendo tienen la responsabilidad de esforzarse eincorporar las experiencias de aprendizaje; relacionarlas con experienciasanteriores y reorganizarlas de una manera creativa. Para esto necesitan:

aprender a aprender,

(lo que no se sabe y necesita, lo que no se sabe y se desea saber)

aprender a desaprender

(superar contradicciones y desechar conocimientos obsoletos)

y aprender a reaprender

(aprender nuevas cosas y adaptar el aprendizaje a cambios y nuevasconcepciones).

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La enseñanza... ¿una realidad sencillao desafiante y compleja?

"Enseñar es un modo de asistir, acompañar y promover el crecimiento del saber,

del hacer y del sentir del otro, apuntando al crecimiento de sus aptitudes yposibilidades personales. La capacitación se transforma en el lugar dereencuentro de este impulso vocacional, enriquecido por elementos teóricos y

3prácticos"

La tarea de todo educador está caracterizada por una enorme responsabilidad yun alto grado de improvisación. Improvisación, no por falta de planificaciónprevia, sino porque todas las situaciones son cambiantes. El capacitador sesiente muchas veces presionado para dar respuestas inmediatas a esoscambios. Se siente obligado a contestar enseguida. Ninguno podrá decir que seha encontrado dos veces con igual situación porque los participantes cambian,

los tiempos cambian, los contenidos cambian y avanzan, el propio formador cambia. Entonces, se trata de improvisar sobre la base de un estilo dominado,de una teoría que fundamenta decisiones.

A veces el capacitador o el coordinador tiene que aprender a tomarse mástiempo del que se toma. Como cualquier persona, tendría que poder decir a losparticipantes: "tengo que pensar que es lo que tengo que decir o hacer".

En relación a lo que venimos diciendo, el pedagogo Gimeno Sacristán,coincidiendo con la opinión de otros autores, define la situación de enseñanzacomo una realidad compleja.

"La práctica de enseñanza, además de ese carácter pluricontextual (distintos ydiversos ámbitos de enseñanza: el aula, el campo, el lugar de trabajo...), es

4fugaz, fluida, difícil de aprehender con coordenadas simples y estáticas".

Entre las características que señala el autor, se destacan:

w La pluricausalidad: el coordinador y el capacitador debe resolver enforma simultánea y sucesiva variadas situaciones de enseñanza(administrativas, pedagógicas, sociales, etc) todas interactuantes y con

similares niveles de importancia.

w La simultaneidad: en un mismo tiempo se producen acontecimientosdiversos que obedecen a múltiples causas, que requieren y demandanrespuestas inmediatas.

w La impredecibilidad: la situación real exige al capacitador y/ocoordinador dar respuestas a problemas previstos y no previstos.

?3Susana Huberman. Cómo se forman los capacitadores?. Artes y saberes de su profesión. Pag. 27 (1999)

4Sacristán G. Ponencia: Profesionalización docente y cambio educativo. Universidad de Valencia. 1998.

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w La inmediatez: la realidad demanda actuaciones, en algunos casos sinposibilidad de tomar distancia y reflexionar.

Vale aclarar, que estas características –algunas o todas- pueden combinarse

simultáneamente en una situación de enseñanza.

Relacionemos las características planteadas por el pedagogo español, connuestro quehacer institucional.

¿Algunos ejemplos? Analice estas situaciones hipotéticas y relaciónelas con lascaracterísticas señaladas, pero sobretodo, piense cómo actuaría usted:

¿Qué pasa si estamos en el campo y se larga a llover? Esta es una situaciónimpredecible, que reclama una decisión del coordinador y/o capacitador.

Veamos otros ejemplo: ¿Qué hace si se perdió una tarjeta de la dinámica que va a utilizar?¿Qué hace -si como capacitador- percibe que los participantes no alcanzan acomprender lo que usted está tratando de explicar?No estaba planificado, pero por una "X" circunstancia aparece la posibilidad deentrevistar a un personaje clave para la temática que se está tratando en elmódulo. ¿Cómo abordaría la situación? A último momento se inscriben más participantes que los que usted,coordinador, tenía programado ...qué variables tendría que considerar?Hay muchos participantes tímidos a los que les cuesta integrarse ....qué hacer?

Es bueno que pueda reflexionar sobre sus posibles soluciones. Le servirá comoforma de entrenamiento para situaciones reales con las que se puede topar.

Pero, además de estas características directamente observables, existen otrasque le otorgan una peculiaridad a la situación de enseñanza como prácticasocial, como por ejemplo:

w la historia institucional,w la definición de los espacios y escenarios de trabajo,w la interrelación entre capacitadores y coordinador,

w las modalidades de comunicación,w las relaciones de poder,w la posibilidad de tomar decisiones,w el grupo socio-cultural de los participantes, etc.

En este ambiente complejo se desarrolla la enseñanza y el coordinador y elcapacitador ha de poder trabajar reconociendo la incertidumbre propia de larealidad y tomando decisiones en forma continua. Por supuesto, puede y debeanticipar hechos y situaciones, pero esto no significa que trabaja sólo concertezas. Nunca se sabe del todo cómo sucederán las cosas, aunque esténplanificadas. Hay que estar preparados para reaccionar rápido y convertir

errores, carencias o inconvenientes en nuevas situaciones de E-A.

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Actividad Nº 9

Le proponemos que pueda escribir una carta en la cual lecuente a un colega formador una situación de enseñanza(inventada, aunque incluyendo semejanzas con la realidad)en la que aparezcan algunos de las características arribacitadas.

Haga copias de la carta para enviarlas por e-mail a su grupovirtual.Si desea puede contestar alguna de ellas.

¿Qué características ha de reunir una situación de enseñanza para promover la construcción de aprendizajes significativos?

Antes de entrar en tema, será oportuno que nos pongamos de acuerdo en quese entiende por "promover".

Desde nuestra perspectiva, podría ser algo así como abrir un abanico deposibilidades para que quien esté en situación de aprender, pueda hacerloponiendo en juego al máximo, sus capacidades.

La labor educativa no consiste solamente en "transmitir" conocimientos o enmodificar conductas. Se trata más bien de promover al otro para que puedaconstruir un aprendizaje significativo, en el cual se vivencie teoría – prácticacomo un solo momento. Se trata también de facilitarle la reestructuración de susmodos de pensar o hacer, rompiendo conductas estereotipadas o rígidas quebloquean o dificultan el aprendizaje, para que pueda asumir lo nuevo y realizar una adaptación activa a su realidad cotidiana.

Entonces, piense: ¿Cuándo se nos facilita más un aprendizaje? ¿Cuándo noshablan desde alturas intelectuales casi inaccesibles o cuando el discurso seacerca a nuestro lenguaje y a nuestras percepciones? ¿Cuándo el educador, eltexto, imponen una distancia o cuando nos sentimos cerca de formas deexpresión o de ejemplos?

Si usted desea que el proceso E-A sea rico, significativo, productivo para todos,no se olvide de tener en cuenta lo siguiente:

w Antes que nada, preocúpese por saber quienes son y cómo son susinterlocutores.

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w Aprenda a observar, escuchar, conocer, respetar y dialogar a lo largo detodo el proceso con los participantes.

w Parta siempre de los intereses, necesidades y experiencias de losparticipantes. Es de primordial importancia, tomar como punto de

partida, lo que las personas adultas ya saben (conocimientos previos).Los nuevos conocimientos se construyen "a partir de" y "cuestionando"los conocimientos anteriores para avanzar más allá de ellos oprofundizarlos. Siempre usted facilitará el aprendizaje, si empieza por loque los participantes ya saben , conocen, manejan, sienten y expresan.

w Arranque por lo cercano: transite primero lo conocido. Tomando laspalabras del pedagogo Ausubel: "Averígüese lo que el estudiante ya

5sabe y enséñese en consecuencia" . No es lo mismo llenar la pizarracon fórmulas el primer día, que abrir un diálogo acerca de la presenciaen el entorno cotidiano de los productos a los que aludirán esas

fórmulas. No es igual enseñar las cuencas distantes, que preguntarsepor el mapa de la propia zona. Comenzar por lo cercano, para avanzar hacia lo más distante, sea en el terreno espacial, temporal o conceptual,de lo concreto a lo abstracto. Recordar los principios pestalozianos(1880!) vigentes todavía:

de lo fácil a lo difícilde lo cercano a lo lejanode lo simple a lo complejo

w Deje entrar al "contexto": la existencia cotidiana, la afectividad, lamultiplicidad de espacios de las diarias relaciones, los objetos, lostextos, la cultura y la historia, las formas de producción, en fin, la vidamisma de todos los que están implicados en la aventura de laenseñanza y el aprendizaje.

w Genere un ambiente educativo, o sea, una atmósfera, capaz de facilitar los espacios para la comunicación y la participación. El ambiente es

creado desde el primer minuto de la relación.w Presente los temas como situaciones problemáticas (situaciones en las

que se han de plantear obstáculos a superar, desafíos, conquista dealgo nuevo y que posibilitan soluciones diversas y alternativas).Ejemplos de situaciones problemáticas puede encontrar en las"Experiencias para aprender", en casos para analizar, etc.Tenga presente que para avanzar en ciencia se deben encontrar soluciones, pero también se avanza creando problemas nuevos, y estono se logra si no se pierde el temor a provocarlos, a analizarlos, apensar posibles vías de solución.

5 Ausubel. “Psicología Educativa. Un punto de vista Cogniscitivo”. Ed-trillas. México. 1976- Pag. 6.

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w Promueva la interacción grupal. El trabajo con otros adultos permiteconfrontar los diferentes modos de resolver las situaciones, lasdiferentes experiencias y conocimientos. Respete siempre y enseñe arespetar las opiniones de los otros.

w Seleccione y use correctamente diversidad de estrategias y tareasdidácticas para que los participantes avancen en la construcción operfeccionamiento del conocimiento.

w Tenga siempre presente los objetivos y contenidos de la enseñanza quese espera que la capacitación aporte. Esto permitirá que todas lasdecisiones que tome a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizajesean coherentes y siempre apunten a la unidad e integridad del procesode capacitación.

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Recordando las ideasbásicas de la Unidad

El aprendizaje es y será un proceso de interacción con elmedio, en el cual la persona transforma y es transformada,sobre la base de necesidades propias de la etapa evolutiva

y de la situación de vida del sujeto. Estas necesidades sevan modificando mediante una red vincular que seestablece con los objetos de aprendizaje, el conocimiento yel educador, a través de las etapas del aprendizaje:percepción, estructuración y aplicación.

El aprendizaje, tanto el de los participantes en su procesode capacitación como el de los formadores en su tareacotidiana de enseñar y facilitar el E-A, como un inevitablemovimiento que desestructura y reestructura, e implicaaprender a aprender, aprender a desaprender y aprender a

reaprender. El participante aprenderá conocimientos, yprocedimientos nuevos y/o los profundizará, incorporaráotros puntos de vista y de análisis que le permitirán pensar ydesarrollar otras soluciones, vivir otras experiencias. Por suparte el formador, aprenderá cómo manejarsepedagógicamente en la desafiante y cambiante de todasituación de E-A.

No todos aprendemos las mismas cosas por idénticoscaminos. Todos los caminos para aprender son válidos y por eso podemos hablar de las “inteligencias múltiples” y de lo

necesario que es promover, a través del proceso E-A, lasdiversas capacidades, habilidades, destrezas de cada unode los participantes, en un ambiente que siempre promuevala construcción de aprendizaje significativos.

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Unidad 3

El formador: integranteesencial del proceso

Enseñanza - Aprendizaje



¿Y qué hay de nosotrosque desempeñamos el rol de formadores?

En los capítulos anteriores nos hemos centrado en la educación y el proceso de

enseñanza -aprendizaje. Ahora llegó el momento de mirarnos a nosotros,formadores, como eslabones esenciales entre el contenido y los participantes(recuerde el triángulo didáctico planteado en el Capítulo 2, Un doble proceso:Enseñanza - Aprendizaje).

Actividad Nº 10

"Yo pienso que un capacitador es ......................................................................................................................................................................................................................................."

(Complete esta expresión con palabras que asocia. Si se leocurre puede escribir alguna comparación)

"Un capacitador es como ...................................................... .

...............................................................................................

..............................................................................................porque ..............................................................................................................................................................................................................................................................................."

"Yo pienso que un coordinador es ......................................................................................................................................................................................................................................"

(Complete esta expresión con palabras que asocia. Si se le

ocurre puede escribir alguna comparación)

"Un coordinador es como ....................................................................................................................................................................................................................................................porque ................................................................................."

51



Rompamos el hielo con esta historieta que puede hacernos reflexionar sobre6nuestro propio rol .

Algunas cuestiones para pensar...

¿Cómo soy cuando enseño o coordino un encuentro?¿Coincidirá mi propia imagen con la que supongo que los participantes

tienen de mí?¿Con qué indicadores cuento para corroborar esto?

En la actualidad tiende a considerarse la enseñanza como una actividadprofundamente interactiva y de carácter procesual, en la que el éxito de laempresa que se tiene entre manos se debe a un amplio conjunto de factores.

También se suele considerar que el buen fin de dicha actividad depende en unamedida considerable de la manera en que el capacitador ejerce, concibe,

7planifica, ejecuta y reconsidera su actividad (Clark y Peterson ). En este sentido6

Tonnucci es el autor de la historieta y la que presentamos es una adaptación de la misma para uso interno de la ?

Capacitación Camaren. Publicada en “ Cómo aprenden los que enseñan? De Susana Huberman. Aique. Bs. As. 1996.7

Clark, C.M. Y Peterson, PL “Procesos de pensamiento de los docentes”. En Wittrock, La investigación en la enseñanza, III,Barcelona, Piados, 1990.

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hay una tendencia general a considerar al enseñante, al formador como piezaclave en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Recalquemos una vez más, que en el acto de enseñar también aprende elcapacitador, lo que hace que a lo largo de su práctica profesional vaya

construyendo su propia identidad y enriqueciendo la de su práctica. Así elformador, al igual que el sujeto de aprendizaje, con el saber que aprende, nocopia la información de la realidad sino que va realizando un proceso deinteriorización progresiva, mediante sucesivas acomodaciones, asimilaciones yequilibraciones.

Si enriquecemos como formadores nuestros modos de pensar, actuar, hacer yenseñar, estaremos humanizando los procesos de E-A. La humanización de losprocesos de E-A significa una manera de humanizar la vida, las relacionessociales, las prácticas cotidianas, el trabajo profesional y la propia posición antela realidad.

Actividad Nº 11

Y ahora es el momento de realizar alguna actividad.

Pensándonos.....

A. Describa brevemente su situación de capacitador ocoordinador. Pueden ayudarlo estas preguntas o cualquier otra que usted desee:

¿Desde cuándo desempeño este rol?¿Cómo ha sido mi experiencia?¿Qué experiencias y lindos recuerdos conservo en mi

memoria?¿Qué dificultades experimenté o experimento en mi

tarea?¿Qué frutos puedo visualizar de mi trabajo?...

B. Ahora, confeccione un listado de alternativas paramejorar su propia práctica como capacitador o coordinador.

C. Proponga formas de superación de las dificultadesencontradas.

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La experiencia ...¿es la madre de la ciencia?

8Compartamos ahora este párrafo de Mario Carretero sobre la formación deformadores:

"Una de las conclusiones de la mayoría de las investigaciones sobre los procesos responsables de la formación de la pericia en distintosámbitos profesionales, es que ésta no se logra como una meraacumulación de experiencia, sino mediante práctica supervisada,desarrollo de la reflexión y discusión entre colegas. Por lo tanto, es preciso no dar por bueno el conocido refrán español de que la"experiencia es la madre de la ciencia", sino que más bien habría quedelimitar qué tipo de experiencia y mediante qué instrumentos

logramos desarrollar habilidades profesionales que nos permitan unarevisión continua de nuestras prácticas en un proceso dirigido al cambio conceptual y práctico [...] Podemos ofrecer una caracterizaciónde las cuestiones comunes a los enseñantes de todas las disciplinas,que son centrales para la adquisición de una adecuada pericia. Enconcreto, nos referimos a una capacitación que contribuya a laausencia de lo siguiente: a) la falta de dominio de la disciplina; b) laausencia de planificación y de habilidades pedagógicas concretas; c) laescasez del trabajo en equipo y d) el desconocimiento de lascaracterísticas de otros agentes del sistema, sobre todo de los sujetosde aprendizaje".

Dicho de otra manera, se propone una formación que capacite a loscapacitadores y coordinadores, para que:

w tengan dominio de sus especialidadesw planifiquen correctamente tanto los eventos educativos como los

aprendizajesw desarrollen actividades pedagógicas concretas

w trabajen en equipo coordinadores, capacitadores, institución,comunidad, etc.w puedan conocer y caracterizar a cada uno de sus interlocutores

8Carretero, Mario. “La investigación europea sobre enseñanza y aprendizaje”, tomado de “Procesos de enseñanza yaprendizaje”, varios autores. Ed. Aique-Argentina 1998.

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¿No es esto lo mismo que propone y quiere lograr CAMAREN?Pues, para esto estamos trabajando.

En concreto ¿cuáles son las necesidades profesionales más urgentes que tieneun formador?

Arriesguemos algunos enunciados:

w una constante revisión y ampliación de sus conocimientos, tantodisciplinares como pedagógico-didácticos. Nos referimos a un procesode aprendizaje en el cual los formadores construirán su nuevoconocimiento a partir de la recreación de su experiencia, y de laexplicitación de las preguntas que el quehacer cotidiano le plantea.

w aprender a decir su palabra, esto es, tener la oportunidad de expresar

cómo se captan a sí mismos, al grupo humano con el que trabajan, a lainstitución, a la sociedad. Significa también, poder encontrar la mejor manera de plantear y plantearse los problemas que va encontrando.Por eso es tan importante que cuente con el tiempo y el espacio parapoder distanciarse y mirar su práctica con el sentido crítico que lepermita analizarla, compartirla con otros colegas y renovarla,revalorando al mismo tiempo su rol.

9

Cerremos este apartado trayendo las palabras de José Contreras ,

[...] "La enseñanza es crítica porque pone en crisis nuestrasconvicciones y nuestras prácticas. Crítica porque sitúamomentos decisivos que requieren nuevas respuestas,nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Ycrítica, porque al destapar nuestros límites, nos ayuda arevelar las condiciones bajo las que nuestra práctica estáestructurada, condiciones que hacen referencia tanto anuestro propio pensamiento como a los contextos

institucionales y sociales en los que la enseñanza sedesenvuelve".

Recuerde la caracterización que Gimeno Sacristán hace de la enseñanza?(reléalas en la Unidad 2). ¿Cómo podría relacionarlas con el párrafo arribacitado?

9Contreras, J. “La investigación en acción”. Cuadernos de Pedagogía 224. 1994.

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Actividad Nº 12

Retomando las necesidades de los formadores planteadasen este capítulo:

preparación disciplinar preparación pedagógica-didácticatrabajo grupal y cooperativo yconocimiento de las personas que aprenden

A. ¿En qué medida siente satisfechas sus necesidades de

formador? Fundamente en cada caso.B. ¿Qué otras necesidades descubre, desde suexperiencia personal, que no hayan sido nombradas?

Si desea puede intercambiar esta actividad con suscompañeros del grupo virtual. Será provechoso para todos.

¿Cómo ser un buen Formador?

Requisitos básicos

w Tenerse y tener confianza en el grupo y colegas capacitadores ycoordinadores.

w Compartir sus conocimientos, no impartirlos; recuperando el saber académico y experiencial.

w Organizar, conducir y facilitar los procesos de E-A, a través de múltiplesexperiencias de aprendizaje.

w Recordar que la tarea del formador será lograr que se lleven a cabo losobjetivos del grupo, generando un clima acogedor y placentero.

w Respetar los sentimientos de los miembros y estimular actitudes

cooperativas entre ellos.

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w Organizar con anticipación las tareas y preparar el material didácticonecesario para las actividades del taller, las Giras de Campo y lasPrácticas de Campo.

w Ocuparse de manera práctica y efectiva de la logística de la semana

presencial (coordinador).

w Brindar información y dar explicaciones todas las veces que se losoliciten los participantes o el resto de los colegas del equipo.

w Estimular la participación de todos, animando a quienes permanecenmás retraídos.

w Registrar brevemente los acontecimientos más significativos quesurjan durante el trabajo para tener documentado el proceso grupal.

w Demostrar actitudes cordiales, respetuosas y flexibles.

w Admitir el propio error y el de los demás como parte del proceso de E-A yfactor de enriquecimiento mutuo.

w Crear, motivar y fomentar redes de participación y comunicación entrelos participantes, entre los capacitadores y el coordinador, losparticipantes, el coordinador y capacitadores entre sí.

w Realizar las evaluaciones que estén a su cargo y su procesamiento lomás rápido posible (sea de los participantes como del programa de

capacitación mismo).

w Estar siempre dispuesto a colaborar y resolver imprevistos.

w Est imu la r los log ros de los par t i c ipan tes y de loscapacitadores/coordinadores.

w Crear condiciones para que el trabajo de todos logre un alto rendimientoen un clima ameno.

w Facilitar en todo momento el desarrollo del proceso de E-A.

w Aprender a "ver", "escuchar" y "actuar" antes, durante y después delproceso E-A.

w Estar abierto a aprender siempre algo nuevo.

w ¡ Reflexionar permanentemente sobre su práctica y perfeccionarse !

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Construyendo una buena situaciónde enseñanza-aprendizaje

Ahora nos proponemos que usted pueda reflexionar- desde un planteo

didáctico- sobre una buena situación de E-A. Ojalá pueda extraer ideas yconclusiones prácticas para contribuir desde su rol a los aprendizajessignificativos de cada uno de los participantes.

En primera instancia, partamos de los alcances que le queremos dar a la palabra"buena". No hablamos de enseñanza "exitosa" con resultados acordes a losobjetivos anticipados, sino que ampliamos su sentido y le damos la fuerza deotras características, que veremos a continuación. El orden que le otorgamos ala caracterización es meramente práctico y no pretende demostrar su grado deimportancia. Usted se dará cuenta que todas estas características en suconjunto, son esenciales.

Entre la ética, la epistemologíay la comprensión...¿Por dónde empezar?

Primeramente, una buena situación de E-A tiene que ser ética. Esto quiere decir que, ciertos valores se pongan en juego en la situación y entre todos losimplicados en el proceso: respeto, escucha, solidaridad, participación,humildad, responsabilidad, compromiso.

La ética y los valores, tienen que resignificarse según las condiciones sociales ylos contextos diversos. Por eso, cuando los capacitadores y los participantesconviven en una atmósfera que propicia la generación de una cultura y unlenguaje de pensamiento en relación con un contenido determinado, dondepensar en la enseñanza es pensar en la comprensión de los participantes, lapráctica ética se construye en una invitación constante, por parte delcapacitador, a reflexionar sobre la condición humana.

Actividad Nº 13

Piense: ¿Qué actitudes, conductas y qué manera devincularse tiene usted hacia los participantes? ¿Cuáles sonsus compromisos como coordinador o capacitador? Hagauna lista de estos últimos y compártasela, si desea, a sugrupo virtual.

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En segundo lugar, una situación de E-A será buena, si tiene un buen sustentoepistemológico. O sea, si lo que se enseña, se discute, se trabaja, esracionalmente, y científicamente justificable y, en última instancia, digno de quelos participantes lo conozcan, lo crean o lo entiendan. En términos máscotidianos, podríamos decir: no perder el tiempo con banalidades, sino

zambullirnos en lo fundamental del tema, con un apoyo bibliográfico de calidad.

En tercer lugar, podemos entender por una buena situación de E-A, una que seareflexiva, o sea, que fomente la comprensión, el pensamiento crítico yexploratorio, que busque nuevas direcciones y considere diferentesperspectivas.

10Nickerson plantea cinco principios para fomentar la comprensión, por partede los interlocutores. Para lograrlo, el capacitador debería:

1. Comenzar a enseñar a partir de los conocimientos previos de losparticipantes (saberes, estereotipos, concepciones intuitivas).

2. Promover el pensamiento activo (resolver situaciones intelectuales yproblemas, plantear preguntas y problemas); en definitiva, hacer pensar a los participantes y no darles todo resuelto.

3. Usar represen taciones apropiad as (buenos ejemplo s,conceptualizaciones claras, cuadros, esquemas o mapas conceptualesque ayuden a la comprensión y no que compliquen más lo que se tratade enseñar).

4. Utilizar simulaciones (usar como herramientas didácticas distintassituaciones que simulen y tengan semejanza con la realidad. Por ejemplo: estudio de casos, experiencias de laboratorio sin laboratorio,fichas de capitalización, experiencias para aprender...).

5. Proveer de entornos de apoyo para considerar las relaciones entre loque se está aprendiendo con las situaciones que se deben enfrentar enel mundo del trabajo. Las prácticas de campo y los trabajosintermodulares son propuestas de E-A diseñadas para una interacciónconstante entre teoría y práctica. Estas experiencias cuentan tanto con

la guía y el apoyo del coordinador y capacitadores, como de losmateriales didácticos (módulos, guías, fichas, etc).

No es posible pensar que se puede favorecer un encuentro que considere estosaspectos, sin contar con un capacitador que genere para sus propiascomprensiones, esta manera reflexiva de pensar.

La enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, losalcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan con todos losparticipantes implicados. Recordemos siempre que la enseñanza no es algoque se le hace a alguien, sino que se hace con alguien.

10Nickerson, R. “Can technology help teach for understanding?”, En Perkins; Swartz; Merwell West, y Stone Wiske (comps.).Software goes to school. Teaching for understanding with new technologies, Nueva York, Oxford University Press, 1995.

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¿Cómo generar una buenacomunicación didáctica?

Otra condición de una buena situación de E-A, tiene que ver con una buena

comunicación didáctica, un buen discurso pedagógico, entendido básicamentepor un discurso personalizado, por los tipos de explicaciones que genera elcapacitador y las preguntas que formula. Existen muchísimas otrasdimensiones de análisis dentro de un marco comunicacional, pero sólo nosreferiremos a estas).

En este punto lo animamos a "prestarse atención".

Haga memoria:Cuando hablo ...pienso en el otro? interactúo con él?Lo que explico...cómo lo explico?

Lo que quiero preguntar....cómo lo pregunto?Las preguntas que hago a los participantes....para qué las hago?

Si recorremos textos y momentos educativos, descubriremos, básicamente,dos estilos de relación muy nítidos:

1. De un lado un discurso que discurre como si no estuviera dirigido anadie, como si no existiera un interlocutor al frente o siguiendo las líneasescritas.

2. De otro, un discurso volcado al otro, preocupado por lograr unaconversación, aún a través de un texto, rico en comentarios personalesy en invitaciones a involucrarse en el proceso E-A.

Es fácil darse cuenta que, un discurso personalizado, habla siempre desdemás cerca, tiene la virtud de tocar al participante, de llegar a él.

Centrémonos ahora en las explicaciones didácticas. Muchas de lasexplicaciones que plantea un capacitador son producto de su conocimiento delcampo y de su experiencia como enseñante, otras las construyeimprovisadamente en función de las intervenciones de los participantes que le

van aportando datos respecto a las distorsiones, las lagunas, los estereotipos,contradicciones incertidumbres, vacíos.

En una buena explicación didáctica, intervienen formas coloquiales (sencillas yclaras, con uso de ejemplos, sinónimos, analogías, contraposiciones...) ygráficas (esquemas, mapas conceptuales, cuadros, dibujos...) que le permitendar fuerza a algunas ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer suspropios puntos de vista y mostrar puntos o temas en discusión por losespecialistas.

Una buena explicación siempre tiene que relacionarse con algún ejemplo o caso

de la vida cotidiana, la vida profesional, con otras de la misma u otra disciplina.

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Además, una buena explicación, tiene que fluir, tiene que mantener unadirección clara, se tiene que acercar a la riqueza de una buena narración; puedevolverse sobre sí misma para recuperar una expresión y presentarla desde otroángulo de mira, puede acercarse a un tono casi poético o literario.

Todos los procedimientos o estrategias de explicación ydiscurso que seleccione tienen que favorecer la comprensiónde las personas que aprenden, tiene que ser un discurso quepermita avanzar en la labor científica y que, a la vez, estévolcado al otro, a los participantes.

El arte de preguntar

Ciertamente, saber preguntar, es casi un arte, una condición especial que reflejaagudeza y conocimiento y entrenamiento.

Antes que nada y para comenzar sintetizando: Aprender a preguntar y apreguntarse significa un paso muy valioso en el aprendizaje, un recurso clavepara orientar una buena situación de E-A.

El famosos educador brasileño Paulo Freire, en los años ’70, plantea toda una

pedagogía de la pregunta. Pero parece que desde siempre, la pregunta tiene unespecialísimo valor didáctico porque 400 años antes de Cristo, el filósofo griegoSócrates, en el desempeño de su rol de "formador", en la búsqueda delconocimiento, aplicaba su método mayéutico, haciendo preguntas a susinterlocutores y obligándoles a encontrar respuestas y contradicciones(dialéctica).

Volviendo a lo nuestro y con respecto a las preguntas que suelen formular loscapacitadores, es necesario aclarar que la utilización de formas gramaticalesinterrogativas no da cuenta de que se estén formulando preguntas. Muchas deesas preguntas ya incluyen una respuesta mecánica y repetitiva. No asumen

ningún riesgo al formularla ni dan cuenta de la capacidad de asombro que debemovilizar al interlocutor.

Tomemos un ejemplo. Alguien pregunta: "¿Es importante reconocer ladegradación de los suelos?" La respuesta es una obvia afirmación. La preguntaes inconsistente e inútil. Para que la pregunta conduzca a un proceso de mayor reflexión, se podría solicitar una respuesta fundamentada: "Explique el por qué yponga un ejemplo". Entonces la pregunta, cobra sentido.

Otro ejemplo típico es empezar preguntando por el significado de una palabra:“¿Qué es la erosión?”, cuando podría iniciarse con... “¿Conocen zonas del país

en las que existan cárcavas, deforestación y pérdida de suelo? ¿Por qué seproduce?”.

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En este caso la pregunta parte de los conocimientos previos de los participantesy de sus hipótesis, más que de un concepto.

Para otro tema, una pregunta reflexiva podría ser la siguiente: ¿Cuáles son losprincipales obstáculos que impiden realizar un sistema operativo de gestión

coordinada de las acciones de una cuenca?

Toda pregunta puede ser muy motivadora y significativa, si el capacitador aprende a desarrollar los niveles de pensamiento de las personas, y de estaforma estimular a la comprensión y al análisis.

Compartimos con usted, una clasificación de preguntas que usted podrá utilizar con distintos contenidos y para diversas actividades personales o grupales. Sedará cuenta que las distintas formas de plantear una pregunta, pueden motivar diferentes niveles de pensamiento.

Narra Enumera Describe

¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde?

¿Cuál? ¿Qué? ¿Te acuerdas de...?

Cita Define Identifica

¿Sabías esto? Relata

MEMORIZAR

Cambia a diferentes símbolos

Exprésalo en tus palabras

Expresa cómo te sientes acerca de...

Relata en tus palabras

Interpreta

Compara y contrasta

¿Qué es análogo a..,?

Descubre y explica

¿Qué significa....?

¿Cuáles son las relaciones...?

¿Qué puedes inferir de estos datos ...?

COMPRENSION

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Demuéstralo

Úsalo para resolver... el siguiente problema

¿Cómo lo puedes usar...?

En tu situación... ¿qué posición eligirías?

APLICACION

Prepara normas o criterios evaluativos para...

Juzga de acuerdo a...

Evalúa los resultados

Clasifica en orden descendente / ascendente

¿Qué crees tú respecto a... ?

EVALUACION

Identifica las ¡deas principales...

Realiza un resumen de...

Diseña un mapa conceptual sobre...

SINTESIS

¿Cómo? ¿Qué razón? ¿Porqué?

¿Cuáles son las causas?

¿Cuáles son las consecuencias

de...?

¿Cuáles son los pasos del

proceso

¿Cómo empezarías a...para... ?

Ordénalo

Especifica las condicionespara... o de...

¿Qué elementos o condicionesson necesarias para... ?

Enumera los problemas de...opara...

¿Puedes comparar...?(semejanzas y diferencias)

¿Cuál es tu opinión frente a latemática tratada?

ANALISIS

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Actividad Nº 14

Incluimos aquí algunos ejercicios sobre el aprendizaje de11plantear buenas preguntas. Es recomendable que los haga.

También puede utilizarlos cuando trabaje con su grupo.

Aquí están:

~ Dado un tema, formular diez preguntas sobre suscausas o los motivos por los cuales tiene en la actualidaddeterminadas características.

~ Dada una pregunta, abrirla a cinco preguntas.

~ Dada cinco preguntas, sintetizarla en una sola.

~ Dada la posibilidad de entrevistar a un especialista,planifique las preguntas y fundamente el por qué de ellas.

~ Dada una experiencia personal, formular preguntassobre sus causas y sobre las consecuencias que tuvo para lapropia vida.

Crea Diseña

Inventa Cuántas hipótesis puedes sugerir

Piensa en todas las alternativas Piensa en algo que nadie haya pensado

Como sería si.....

PENSAMIENTO CREATIVO

11Tomado de “Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje”. Daniel Prieto Castillo. Universidad Nal de Cuyo. Argentina.1993. P. 54.

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Recuerde: Una buena pregunta debe conducir siempre a la reflexión.

Para formular preguntas, es preferible un lenguaje sencillo y cotidiano. Hay quetratar de evitar un vocabulario excesivamente específico y técnico, que corre elriesgo de no ser entendido, de pendiendo de las características de losinterlocutores.

Siempre es preferible un discurso corto y concreto, a largas y extensasexplicaciones que dispersen la atención de los participantes.Pocas preguntas, pero importantes y bien formuladas.

¿Se le ocurre alguna otra característica importante que contribuya a la calidadde una situación de E-A?

Escríbala aquí y fundaméntela.

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De la atención que usted procure dar a estas características de una buenasituación de E-A, dependerá que sea un buen mediador pedagógico.

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Actividad Nº 15

EvaluableReflexione sobre su propia práctica como capacitador ocoordinador.

A. Proponga cinco pistas para que un encuentro resultereflexivo.

B. Elija y enuncie un tema de su dominio. Escriba tresbuenas preguntas pedagógicas sobre el contenido queseleccionó.

C. Descubra valores que usted pone en juego desde su rol(pueden ser humanos y éticos, en relación con elconocimiento, la profesión y el trabajo, etc). Haga con ellos unlistado y comparta uno o dos ejemplos reales en dónde ustedconsidera que estuvieron presentes algunos de esos valores.

Envíe copia del ejercicio a su tutora. Ella le hará llegar loscriterios y escala de valores para que usted mismo seautoevalúe.

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Recordando las ideas

básicas de la Unidad

El formador es una pieza clave en el procesode E-A. Es importante que tenga una actitudabierta, de revisión y perfeccionamientocontinuo de su práctica como educador, tantoen el área disciplinar como en la pedagógica ydidáctica.

Todo capacitador y coordinador, estará conposibilidades de promover aprendizajes

significativos en los participantes en la medidaque construya una buena y rica situación de E- A. Esto se logra poniendo en juego en cadaencuentro, la ética, una sólida epistemologíatransmitida en una correcta comunicacióndidáctica y motivando y fomentando lacomprensión real de los contenidos en lossujetos de aprendizaje.

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Unidad 4

El grupo: momentopara aprender juntos



Antes de seguir leyendo ...Reflexione... ¿Qué le sugiere el título de la Unidad?

¿Podemos aprender en grupo?

Los seres humanos realizamos la mayor parte de nuestras actividades engrupo: en la familia, en las instituciones (educativas, laborales, empresariales),en la diversión y el deporte.....pero a pesar de esta evidencia, en ciertossectores aparece una crisis de legitimidad del trabajo grupal como instancia deaprendizaje: "No sería mejor que usted nos diera clases? No estamos paraperder el tiempo". Opiniones como estas, se originan en un mal manejo de lasposibilidades de los grupos y de cursos o capacitaciones que utilicen

metodologías de taller.

Por otro lado, si el grupo es tomado como valioso para encontrarnos, parasentirnos bien, para que cada cual diga lo que tenga ganas, para sacudir losproblemas personales...podemos estar ante una labor grupal, pero no ante unaactividad orientada a la promoción de aprendizajes. De esta forma, el grupo deaprendizaje corre el riesgo de desprestigiarse con el argumento de la falta deseriedad y de la pérdida de tiempo.

Desde nuestra propuesta y retomando lo ya tratado en el Módulo 1, estamos deacuerdo en considerar al grupo de aprendizaje, como generador de

conocimientos y facilitador del aprendizaje personal. Bien llevado, el grupoes una instancia magnífica de aprendizaje.

Cuando un grupo funciona correctamente, cuando todos y cada uno pasan aintegrarse en un proceso de búsqueda, procesamiento y aplicación deinformación, cuando se comparten acuerdos mínimos y se es capaz de avanzar entre consensos y disensos, estamos ante un recurso didáctico demasiado ricopara ser desaprovechado.

El grupo, no es solo valioso por su posibilidad de encuentro, sino también, yfundamentalmente, por su productividad (precisamente las experiencias

grupales improductivas son las que han llevado a un descrédito de este métodode trabajo).

Por esto, consideramos que las diversas propuestas grupales que contienenlas Carpetas Didácticas, son un instrumento - sin lugar a dudas muy valioso-dentro de un proceso de formación, que permiten:

w Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.

w Revalorizar el conocimiento de cada uno, enriquecerlo y potenciar

realmente el conocimiento colectivo.

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w Desarrollar una experiencia de reflexión educativa común. Muchaspermiten tener un punto común de referencia a través del cual losparticipantes aportan su experiencia particular (conocimientos,saberes, criterios..), enriqueciendo la experiencia colectiva

w Una recreación colectiva del conocimiento, donde todos son partícipes.

El grupo es el lugar de los diferentes puntos de vista. Podríamos decir justamente que, en todo trabajo en grupo debemos garantizar que los queparticipan puedan tener y expresar con libertad y sin condicionamientos otemores su punto de vista y esto es sólo posible si podemos conocer, manipular,practicar, dominar el objeto a conocer.

El grupo se favorece con la diversidad (de experiencias, conocimientos de todosy cada uno de los participantes, coordinador, capacitadores, etc)... porque sitodos pensamos lo mismo, el trabajo grupal tendría poco sentido. Es por eso

que el trabajo grupal no anula ni oculta lo personal (maneras de pensar, resolver o actuar diferentes), sino que potencia y enriquece el trabajo, abre a nuevasmiradas o caminos que tal vez uno sólo no hubiera pensado o no se le hubieraocurrido. La discusión, la confrontación, el entusiasmo, son los móviles quegeneran productividad.

No se trata siempre de llegar a una única propuesta. Por eso el trabajo en grupono termina cuando encontramos una única verdad, sino cuando podemos llegar a un punto de encuentro.

El grupo concluye su tarea cuando se siente satisfecho con lo trabajado, cuando

hay verdadera participación y debate, cuando reconoce las contradicciones,acepta la diversidad y llega igualmente a producir acuerdos. Seguramente si elgrupo funciona bien llegará a una coincidencia compartida –y no impuesta- queimplique un nivel cognitivo más alto, en cambio si funciona mal es probable queel acuerdo sea defensivo, como cuando ninguno ha querido renunciar a supropia opinión. En este caso el nivel ha bajado quizá para garantizar por lomenos el bienestar del grupo mismo. El coordinador y capacitadores deberánayudar a que los grupos salgan del conflicto generando un aprendizaje demayor calidad y riqueza, encontrando un nuevo equilibrio, encontrando uncamino común. Como dice el poeta: "se hace camino al andar".

En suma, constituir una situación de grupo de aprendizaje en la cual el conjuntorelacional permite a cada participante aprender, sin que se enseñen cosas yasabidas o previstas, sino cosas a descubrir. No se trata de expertos que dictanclases, sino de capacitadores-facilitadores que tienen la misión de proporcionar estímulos (medios, instrumentos, procedimientos y propuestas de trabajo) queayuden al grupo a producir.

Si quiere que los grupos trabajen hay que proponer actividades grupales, hayque estimular y apoyar a los que pueden menos o a los que son más tímidos, hayque saber conducir estos momentos para que sean realmente provechosos.

Hacer productivo a un grupo significa mucho trabajo y compromiso para losformadores. Es necesario aprenden a coordinar, a colaborar en la búsqueda de

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fuentes de información, a compartir experiencias e incertidumbres, a lograr unavance en todos, a fomentar la tolerancia y el interaprendizaje. Y, sobre todo, espreciso reconocer que los participantes no aprenden sólo de nosotros, tambiénlo hacen entre ellos, en el contexto y de sí mismos.

Todo aprendizaje es un interaprendizaje:aprender con los otros y de los otros.

Actividad Nº 16

A. Recuerde dos situaciones grupales de su propiaformación. Reflexione sobre cuál ha sido el valor y laincidencia de lo grupal en cada una de ellas.

B. ¿Cómo se siente trabajando con un grupo "virtual".¿Qué proponen como grupo, para mejorar la productividad?

¿Qué roles podemos encontrar en un grupo de E-A?

Se entiende por "rol", un modelo organizado de conducta de una persona en una

situación de interacción, o sea, en otras palabras, el rol es el papel que cada unodesempeña en determinada situación. Es una noción que articula lo individual ylo social.

Dentro de cualquier grupo suelen existir algunos roles:

El líder: es el que define la situación y organiza la acción. Es seguido por losotros compañeros. En un grupo puede haber más de un líder y conformarsesubgrupos. Un participante que se presente como líder, no necesariamente lo esen varios aspectos, ya que se encuentran líderes de la tarea, de lo afectivo, etc.

El portavoz: es el que detecta ciertas situaciones o contenidos que estánlatentes en la interacción (que no han sido dichos) y los explicita.

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El inconforme: trata de obstaculizar y sabotear la tarea para que el grupo nomarche hacia los objetivos. Se resiste al cambio.

El culpable: es aquel que es visualizado por los otros como el "distinto ydiferente". Le suelen cargar las culpas y las cosas que no funcionan bien.

Generalmente el que ocupa este rol, cumple una función tranquilizadora para elresto. Esta actitud es un signo delator de que existe algo en las relaciones delgrupo que está perturbado.

El discutidor: provoca o se mete enseguida en discusiones y fácilmentemonopoliza la discusión.

El constructivo: Colabora útilmente en las discusiones. Es certero y positivo aldar su opinión y hace avanzar al grupo en el trabajo de E-A.

El sabelotodo: Siempre con afán de destacarse, de enseñar a todos y entender

todo.

El charlatán: interviene continuamente, sin ton ni son, a tiempo y destiempo.

El tímido: escucha sin atreverse a intervenir y cuando lo hace demuestrainseguridad.

El ausente: no se entera de lo que se habla, explica, pregunta.... Está sumidoen sus pensamientos o enredado con algo.

El cerrado y obstinado: Tiene dificultad para manifestar sus pensamientos,

conocimientos y sentimientos al exterior y necesita que se le pregunte. O bien seaferra a sus opiniones sin escuchar a los otros.

El pedante: lo hace todo bien y no admite críticas. Tiende a minusvalorar a losdemás y a desacreditar todo trabajo en el que no haya intervenido.

El astuto: busca la manera de sorprender a los demás, trata de hacer caer en latrampa, sobre todo a los formadores.

Le invitamos a pensar con sinceridad si usted se identifica con algunos de losroles citados, cuando se encuentra en una situación grupal. En ese caso, piense

¿por qué actúo así?Es importante destacar que estos roles aparecen de manera inconsciente. Sonproducto muchas veces de la interacción donde se juega la historia personal decada uno en su accionar. Toda persona puede presentar una alternancia en susroles, o puede haber una alternancia de los participantes que cumplen ese rol.Es muy importante que el coordinador y el capacitador intenten lo más rápidoposible detectar estos roles en el grupo para favorecer la movilidad y lacapacidad de adaptaciones a diferentes situaciones.

No nos interesa calificar a los miembros del grupo, sino ver lasactitudes que aparecen o predominan en él, para desarrollar laspositivas y disminuir las negativas. Los formadores siempredeberán incentivar actitudes constructivas y sociables.

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Actividad Nº 17

Ahora le proponemos, que desde su rol de formador seleccione tres roles que usted considere los más negativosen una situación de interacción grupal y escriba estrategiasque intenten modificar las actitudes que no construyen elgrupo.

Por ejemplo: ¿Cómo haría para que una persona tímidapueda participar un poco más? o ¿qué estrategia trataría deimplementar para que el discutidor canalice su participaciónpositivamente?

Si intercambia esta actividad con su grupo virtual, seenriquecerá con las estrategias planteadas por sus colegas.

Dinámicas grupales,un camino para aprender juntos

¿Qué son?

Son instrumentos didácticos y lúdicos (medios, procedimientos, estrategiasadaptadas a determinados momentos del E-A) que posibilitan con mayor eficacia una mejor interacción grupal, capitalizando el aporte y las capacidadesde todos los integrantes del grupo para lograr los objetivos propuestos. Para elloes necesario que el coordinador y los capacitadores estén consustanciados conlas dinámicas o técnicas que deseen utilizar. No confunda la característicalúdica de las dinámicas con el divertimento sin razón. Las dinámicas ayudan aaprender y a trabajar con gusto y entusiasmo.

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¿Para qué las usamos?

Para el trabajo con grupos, cada día es más frecuente el empleo de las

dinámicas o técnicas grupales. Se las utiliza para atender una amplia gama desituaciones, por ej.:

w entrenar a la gente en el funcionamiento grupal (que todos tengan unaparticipación activa, que todos se desinhiban y puedan expresarse),

w facilitar el conocimiento de los miembros entre sí, la comunicacióninterpersonal y el desempeño de distintos roles y liderazgos,

w incentivar la creatividad y responsabilidad individual y grupal,

w adquirir, sistematizar, sintetizar y evaluar conocimientos,

w discutir temas, profundizarlos o exponer el contenido de los mismos,

w percibir la realidad, analizarla y planearla,

w resolver conflictos que se presenten en el proceso grupal,

w conformar pequeños grupos de trabajo,

w dinamizar y animar un encuentro.

¿Cuáles son sus ventajas?

w Enriquecen la personalidad de los participantes en los encuentros.

w Potencian la adaptación social de la persona, o sea la integran al grupoy a sus compañeros.

w Enseñan a pensar activamente y a escuchar de modo comprensivo alos otros.

w Crean una actitud positiva ante las relaciones humanas.

w Fomentan la responsabilidad y el compromiso.

w Vencen temores, inhibiciones y generan seguridad.

w Refuerzan el diálogo interpersonal y consiguen que los acuerdos

grupales sean más ricos.

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w Ponen en evidencia las actitudes y papeles representadosefectivamente por cada participante (roles).

w Capacitan para la cooperación, el intercambio, la autonomía y lacreación.

w Ayudan al análisis y reflexión, tanto del contenido del encuentro comode su proceso.

w Contribuyen a superar la disociación teoría – práctica.

¿Cómo elegir adecuadamenteuna dinámica?

Le sugerimos que pueda tener en cuenta los siguientes factores para noequivocarse:

w Buen conocimiento del grupo y de sus características: pautasculturales, historia y formación del grupo, formas de comunicación desus miembros, grado de cohesión grupal, nivel educativo, experienciaslaborales y profesionales de sus miembros, etc.

w Objetivos que se persiguen en función del tema o contenidos que sepretenden trabajar.

w Nivel de madurez, pensamiento y tamaño del grupo al que se aplica.

w Conocer la dinámica, su procedimiento para aplicarla, suscaracterísticas particulares, sus posibilidades y límites.No debemos usar las técnicas como "recetas de cocina " que siemprefuncionan igual. Hay que considerar el contexto o situación.

w Capacidad personal y profesional del coordinador y capacitador que la

va a aplicar (tiempo disponible, lugar, recursos utilizables, la cantidadde participantes, etc.) Hay que conocer muy bien la dinámica que sequiere utilizar, aplicarla y saberla conducir correctamente.

Recuerde:El éxito de una dinámica o técnica no depende de la dinámicao de la técnica en sí misma, como de su adecuada y oportunaimplementación.

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Ya elegí una dinámica y ahora...¿cómo hacer para usarla?

Le proponemos pasos básicos que le ayudarán a tener todo listo cuando sedecida usar una dinámica con su grupo.

w Elija la dinámica que le parezca adecuada para el grupo y los objetivosque se plantea.

w Prepare todos los materiales que se requieran, según el Nº departicipantes.

w Acondicione el lugar, si es necesario.

w Motive al grupo y explique clara y sencillamente lo que se hará.

w Mientras se aplica la dinámica, usted deberá conducirla o observar lasactitudes y acciones de los participantes.

No está todo dicho......

Es muy importante, que la dinámica no sea solamente un momento de risas y

juegos. Vale la pena, una vez que el grupo concluyó:

w Reflexionar sobre lo qué hicimos y el para qué lo hicimos. Para eso, lepueden servir estas u otras preguntas similares que permitan discutir los frutos de la dinámica:

¿Qué sentimos?¿Qué pasó?¿Qué vimos, escuchamos, leímos o presentamos?

(según la dinámica que se haya hecho).

Este paso nos permite un primer ordenamiento colectivoreconstruyendo o recordando los principales elementos.

w Analizar más a fondo los elementos que han estado presentes: ¿Quépensamos sobre los elementos vistos, dichos o vividos? Luegorelacionamos todos los elementos con la realidad misma: ¿qué relacióntiene esto con la realidad o la experiencias que vivimos? ¿o con el temaa trabajar o ya trabajado? En este momento la dinámica, que sirvió talvez para motivar, se deja de lado para entrar de lleno a analizar los

aspectos de la realidad o del conocimiento que interesan.

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w Llegar a la conclusión o síntesis de lo discutido: ¿qué conclusión/nespodemos sacar?, ¿cómo resumimos lo discutido o trabajado?

Estas sugerencias debemos asumirlas con creatividad y de forma flexible, para

llevar a cabo un proceso educativo que sea participativo, democrático y sobretodo profundo y sistemático.

En el material complementario le ofrecemos una selección pequeña dedinámicas grupales para trabajar distintos propósitos.

Pero atención:

La sola aplicación de una dinámica no garantiza el logro de los objetivospropuestos. Hay temas y áreas del conocimiento más susceptibles de ser trabajados con dinámicas grupales. Una sola dinámica por lo general no es

suficiente para trabajar un tema. Siempre debe estar acompañada de otrastécnicas o actividades que permitan un proceso de profundización ordenado ysistemático.

Si no se tienen en cuenta los aspectos antes señalados para la selección de lasmismas, cualquier técnica o dinámica puede entorpecer el desarrollo de unencuentro y originar un efecto contrario al buscado, ya sea en lo cognitivo o en loafectivo.

No tienen que considerarse las dinámicas o técnicas como panaceaseducativas, sólo son medios al servicio del capacitador o coordinador, que

exigen de ellos cierto grado de coherencia y responsabilidad al aplicarlas.No es necesario ajustarse en forma estricta a las indicaciones dadas para laimplementación de determinadas técnicas o dinámicas, ya que en la medidaque uno vaya tomando experiencia, la confianza en sí mismo y la propiaimaginación, ayudarán a enriquecerlas o cambiarlas de acuerdo con lasnecesidades del grupo en ese momento. No olvide que es necesario que puedaprecisar con claridad y sencillez el procedimiento a seguir, o sea el conjunto deetapas o fases sucesivas tendientes a llevar a cabo una dinámica. Cuánto mejor lo sepa usted, más claro quedará para los participantes.

Todas las dinámicas pueden ser adaptadas a las características, posibilidades ynecesidades del grupo que se coordine o capacite, teniendo en cuenta que lafórmula básica para una buena utilización de las dinámicas es:

Información + Creatividad + Sentido común

Si bien la utilización adecuada de dinámicas grupales dentro de un climaapropiado, "dinamiza" los encuentros, es necesario alternarlas con otras formasde trabajo personales y grupales, para evitar el estereotipo en una única formade operar y para que su reiteración no produzca el rechazo de los participantes.

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Es importante que se realicen evaluaciones sobre las formas de trabajoutilizadas, tomando en cuenta los objetivos, los conocimientos alcanzados através de ellas, los obstáculos que surgieron y los logros obtenidos, ya sea encuanto a los contenidos como a la interacción grupal.

Actividad Nº 18

Le proponemos responder las siguientes preguntas. Para elloapele a lo leído, a lo que usted ya sabe del tema, a susopiniones, a otro material que pueda investigar. Le pedimosque siempre fundamente sus respuestas.

¿Por qué:

A. las dinámicas grupales no son una solución en símismas para el desarrollo adecuado de un contenido o tema?

B. no es necesario ajustarse estrictamente a las dinámicasgrupales descriptas en los libros especializados o en lascarpetas didácticas para obtener buenos resultados?

C. no es preciso aplicar dinámicas grupales en todos los

encuentros?

D. ¿Qué beneficios reporta su aplicación?

E. ¿Existe algún "peligro" al usar dinámicas grupales?Explique.

F. ¿Puede una muy buena dinámica suplir deficiencias enla coordinación y capacitación?

Es importante no separar el análisis del método didáctico del de las dinámicas ytécnicas. Este ha sido un error común del pensamiento instrumental, vaciandoal método de todas las significaciones y enajenado las dinámicas y técnicas delanálisis de la enseñanza.

Tampoco debemos separar el análisis del método y del contenido. Es a través

de esta relación que una institución educativa o un capacitador da forma a susideas para el trabajo académico.

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La elaboración de una propuesta metodológica resulta de la síntesis de unaserie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones de la realidad que lainstitución o el capacitador realiza. Las nociones de aprendizaje, la concepciónde los sujetos de la educación, las búsquedas académicas, temáticas ydidácticas, la posición frente a las instituciones educativas y de educación, a la

sociedad y a la nación, son elementos que se conjugan en la concreción delmétodo finalmente elegido.

Actividad Nº 19

Lo invitamos a elaborar un folleto o tríptico para dar a conocer el tema de las dinámicas grupales. Incluya su utilidad, lasindicaciones de uso, contraindicaciones y desventajasadvertencias, recomendaciones y todo lo que considerenecesario.

El folleto o tríptico debe estar dirigido a otros capacitadoresque ingresen al proyecto CAMAREN.

Recuerde llevarlo al encuentro presencial.

El taller, una modalidadde trabajo grupal

- ¿Qué le parece si convertimos la "clase" en un taller?- ¡Chévere idea!... Pero qué es un taller?

¿Qué es un taller?

Para empezar, basta pensar en un taller de artesanías, por ejemplo. ¿Qué sehace allí? Se trabaja duro para obtener determinadas artesanías, se crea, se

inventa, se compara, se perfecciona el producto, etc, etc.

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En términos pedagógicos, el taller es una estrategia de trabajo propia del12modelo inductivo-implicativo-reflexivo , que permite un alto grado de

participación grupal y de compromiso con la tarea; es el espacio de aprendizajedonde no se abordan los conocimientos como algo ya cristalizado, sino que sebusca proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirirlos. Es la

modalidad pedagógica del aprender-haciendo, del aprender-vivenciando.

En los cursos CAMAREN, el taller es una alternativa metodológicaenriquecedora del proceso E-A.

La reflexión gira en torno a situaciones que implican la inserción en la realidaddel grupo y de cada uno de sus participantes.

En la aplicación de esta modalidad se pueden evidenciar los distintos momentospor los que transita un sujeto cuando aprende: ansiedad, confusión, duda,errores, avances y retrocesos.

La vivencia de estas situaciones y su posterior conceptualización posibilita unaprender en construcción cooperativa de conocimientos. Los participantes(personas que aprenden, el coordinador, los capacitadores, la institución)comparten decisiones, asumen responsabilidades sobre la marcha del procesoe interactúan en determinados aspectos de la realidad.

Esta modalidad del taller permite desmitificar de los absolutos docente/enseña,-participante/aprende y permite crear un ámbito de confianza para la revisión desaberes y actitudes. Resumiendo, podríamos señalar como característicasprincipales de un taller:

w el aprendizaje resulta de una integración entre el pensar los hechos ydatos de la realidad basándose en elementos teóricos (reflexión) ypráctica (que da origen a la reflexión y la enriquece).

w La alternancia entre el trabajo personal y el grupal, guiado osemiguiado, como parte de un mismo proceso, que tendrá comoresultado un proyecto común.

w Los participantes serán capacitados para seleccionar criterios de

acción, instrumentos y medios de trabajo.

12Modelo en el cual el enseñante ejercita su tarea como verdadero formador, orientador, asesor, investigador en el ambiente

de enseñanza-aprendizaje. De ahí la importancia de la toma de la conciencia de la necesidad de su formación permanenteen la que él mismo cobre el papel de autocrítico y planificador. En suma, sería como un facilitador del “aprender a aprender”(Susana Huberman, “Como aprenden los que enseñan”, Aique, Bs. As. 1996)

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Actividad Nº 20

Piense cómo sería "El taller virtuoso" y cómo sería "El taller desastroso". Describa cada uno. Puede ayudarlo el pensar,indagar y reflexionar sobre ideales y deseos, sobre escenastemidas y rechazadas por ustedes mismos desde su rol decoordinador o capacitador.

Lo invitamos a comunicarse con sus colegas vía TEL., fax o e-mail para intercambiar ideas sobre los talleres y enriquecer sudescripción.

¿Cuál es la nueva mirada sobre las descripciones querealizaron ?¿Existe la posibilidad de replantear virtudes y defectos de untaller?

¿Dónde está la inteligencia?

Oportunidad en el taller:

situar y distribuir la inteligenciaUn curso o capacitación que adopte metodológicamente la modalidad de taller es ideal para entender claramente los conceptos de acción situada y distribuida,

13analizados recientemente en trabajos sobre el conocimiento . Estos autoressostienen que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. Estose debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento, y al carácter social ycultural de la adquisición de ese conocimiento.

El conocimiento de una persona no sólo se encuentra en la información quealmacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino también en los

apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son susreferentes (acción distribuida). El conocimiento no está sólo "acumulado en sucabeza", sino que usted también puede construirlo y reconstruirlo por ej. cuandonavega por Internet, cuando lee un avance científico en el periódico o conversacon un colega.

Por otra parte, resolver un problema implica pensar en sus consecuencias,buscar referencias de problemas similares o resoluciones a otros problemas,elaborar hipótesis (acción situada). Los procesos de E-A son mucho máseficaces y sólidos cuando se sustentan en situaciones reales y concretas quedemanden la aplicación práctica de la teoría.

13Vease por ejemplo, P. Lacasa, D. Perkins, G. Salomon, B. Rogoff, A. Brown, J. Campione.

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La inteligencia se logra más que se posee y cobra vida en los actos cotidianos,laborales, etc. Se funciona más inteligentemente con sistemas de apoyo físicos,sociales y simbólicos. Tal vez por esto, a usted le resulte más fácil comprender algo cuando cuenta con un gráfico o un esquema escrito claramente (apoyossimbólicos), y cuando además tiene un compañero para discutir los caminos de

resolución de un ejercicio (apoyo social) y una calculadora para resolver másrápidamente las cuentas (apoyo físico).

La construcción del conocimiento situado se realiza a través de esfuerzos decolaboración, asociados a propósitos que se comparten, y por medio dediálogos y desafíos planteados desde las diferencias entre las personas.

Los entornos son estructuras mediadoras que organizan y restringen laactividad, e incluyen elementos del medio físico, la gente en sus relacionessociales y las herramientas y representaciones simbólicas tales como gráficos,diagramas, textos, ilustraciones. Estos entornos, en los cuales mujeres y

hombres viven, están repletos de artefactos y herramientas que se usan paraestructurar las actividades, ahorrar trabajo mental y físico y evitar el trabajoerróneo. La inteligencia está distribuida en los aparatos más o menostecnológicos que constituyen esas estructuras mediadoras. Esta concepcióndifiere de la interpretación común de la inteligencia como atributo de losindividuos, inteligencias solitarias y descontextualizadas de los usos, más alláde lo educacional.

Por otra parte, el concepto de inteligencia distribuida surge, de pensar a la genteen acción, pues es en la actividad donde cobra vida: social, en tanto entraña laparticipación del "otro", y material, en tanto comprende el uso de artefactos. Las

herramientas inteligentes (calculadoras, relojes, balanzas, computadoras,brújulas, etc.) y las prácticas de las personas que las utilizan constituyenpatrones de razonamiento previo; no son amplificadoras de la cognición sinoreorganizadoras del funcionamiento mental.

El conocimiento es transportado por artefactos diversos como herramientasfísicas o sistemas notacionales (físicos, químicos, matemáticos, etc.), y puedeser abordado a través de las distintas actividades que realiza el sujeto que estáaprendiendo (observaciones, prácticas, manipulaciones, etc.).

Actividad Nº 21

Explique por qué la metodología CAMAREN lleva implícita lainteligencia distribuida y el conocimiento situado. Incluyaejemplos concretos.

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Toda situación educativa es fundamentalmente una situaciónde grupo, en la cual el formador tiene el lugar de capacitador-coordinador-conductor-guía del proceso E-A.

El grupo es un espacio propicio para:

6 Confrontar el pensamiento de cada uno y aceptar lasdiferencias y las opiniones diversas.

6 Ser receptor y productor de información.6 Lograr un lugar de pertenencia y de referencia.6 Reconocerse como ligado a otros, a la vez que diferente.6 Afirmar la identidad y generar la cooperación.6 Lograr que la producción no se cristalice en el formador sino

que se dinamice a través de la acción grupal.6 Aprender a ocupar diversos roles productivos en la tareas de

aprendizaje. Esto permitirá desarrollar en las personas,capacidades de adaptarse a situaciones diferentes, no sólodurante la capacitación sino en sus ámbitos laboralescotidianos.

Las dinámicas y técnicas grupales constituyenprocedimientos o medios sistematizados para organizar ydesarrollar las actividades de grupo. Su selección está enfunción de determinados propósitos didácticos:

6 Los objetivos que se persiguen.

6 La madurez y entrenamiento de los participantes.6 El ambiente físico, el tiempo y los materiales disponibles.6 La capacitación y habilidad del formador en el uso de la

dinámica y en su coordinación.

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Unidad 5

Currículo yPlanificación



El Currículum,un rompecabezas para armar

¿Cuál es la historiade este tema?

Abordar la problemática curricular fue, es y seguirá siendo, meter la nariz en untema polémico y complejo. A lo largo de la historia, diversos autores con muchasconcepciones distintas han tratado sobre el currículum.

Este no es el momento para profundizar sobre la temática, pero sí creemosnecesario hacer algunas aclaraciones.

El término currículum aparece por primera vez en 1910, cuando John Dewey loutilizó para referirse a las experiencias de aprendizaje por descubrimiento y nopor transmisión definiéndolo como experiencias educativas. Con posterioridadse utiliza el término para referirse a planes y programas de estudio. Hilda Tabaamplía esta connotación y le añade la idea de procesos planificados queintervienen en el aprendizaje. Finalmente la UNESCO acogiendo toda la nuevavisión pedagógica que integra y globaliza los procesos educativos, define alcurrículum como todos los procesos planificados o no, con sus respectivoselementos y componentes, en el que se incluyen los medios empleadospor los formadores para alcanzar los fines de la educación.

Actividad Nº 22

Investigue en diversas fuentes (libros pedagógicos,navegación por Internet, consulta a especialistas eneducación, etc...) sobre la temática del currículum. Realicefichas con lo investigado. Si desea o necesita puede consultar en el material complementario sobre el tema de elaboraciónde fichas de lectura o bibliográficas.

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Nos servirá ponernos de acuerdo, por lo menos entrenosotros, y conceptuar el currículo como una "propuesta

didáctica". Esta "propuesta didáctica" se manifiesta en lo quellamamos "diseño curricular".

Entonces, el currículum será un instrumento que materialicela intencionalidad y los fines educativos.

Todo currículum conlleva determinada concepción de persona, de profesión, deaprendizaje y de enseñanza, de proyecto institucional; en fin, un conjunto deelementos teóricos que expresan una determinada manera de interpretar la

realidad y asumir un compromiso frente a ella. Los elementos que conforman elcurrículum se traducen en operaciones concretas de diverso nivel, magnitud ycomplejidad: "diseño curricular". De esto surge la necesidad de una permanenteverificación y retroalimentación del currículum, en la medida que aporteinformación para evaluar la toma de decisiones con pertinencia, adecuación ysignificatividad.

El currículo establece el mínimo necesario de aprendizajes, aunque también esnecesario reconocer que en su instrumentación didáctica y en el proceso grupalen que se desarrolla, se propicia toda una gama de aprendizajes que puedensuperar las previsiones curriculares, o bien fomentar aprendizajes colaterales

no previstos, en relación con el desarrollo humano y posibilidades por unadinámica particular que confronta la historicidad de cada persona (formadores yparticipantes), con su relación en un "aquí y ahora". Estos aprendizajes resultanpromotores de toda formación humana.

En la segunda parte de este módulo, usted encontrará explicada la propuestadidáctica y metodológica del Programa de Capacitación del CAMAREN, y podráestudiar detalladamente el diseño curricular.

¿Qué caracteriza a un currículum?

La flexibilidad es una de las características del currículum, necesaria en laaplicación desde el punto de vista pedagógico, para generar aprendizajesrelevantes y pertinentes, más necesaria aún en el caso de la educaciónecuatoriana, en razón de la diversidad geográfica cultural y étnica de nuestropaís. La flexibilidad se entiende como la posibilidad de modificar los procesos yelementos que intervienen en el proceso educativo: perfiles, objetivos,contenidos, recursos, evaluación, etc.

El planeamiento del currículum supone elaborar una estructura, integral ycoordinada, que evaluada frecuentemente, pueda perfeccionarse.

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Todo currículum es el resultado de un proceso de toma de decisiones, lo queimporta, entonces, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones quevayamos tomando, y sobre todo, velar por la coherencia del conjunto. Elcurrículo del CAMAREN no nació de la noche a la mañana, por el contrariosupuso noches en vela de muchas personas que trabajan en la institución. Y una

vez nacido, "no crece solito", sino que necesita del cuidado de todos, de lapreocupación constante por su calidad y enriquecimiento, por su coherenciaentre principios, enfoques y metodología.

Aclaremos que, al hablar de estructura, estamos pensando en el interjuego delos elementos constitutivos de una totalidad. Por eso mismo cada uno de loselementos es interdependiente y por medio de la relación entre ellos, laestructura se enriquece y transforma. De allí que una estructura sea dinámicaen sí misma ya que basta con modificar uno de sus elementos, cuantitativa ocualitativamente, para que se opere un cambio en la totalidad.

Entonces, el planeamiento de un currículum no es sólo "una larga lista" deobjetivos, contenidos, actividades posibles, sino una interrelación deelementos que toma en cuenta a los participantes y su realidad, al grupo detécnicos, expertos y capacitadores, a la institución, a la comunidad... Por ello esimportante que el currículo sea un instrumento flexible, contextualizado a lasnecesidades y a la diversidad cultural, geográfica-económica, étnica, etc.

Como se aprecia, esta es una concepción que supera la visión tradicionalmenteconsiderada de currículo como programa o como plan de estudios, paraentenderlo como una dinámica general para la formación sistemática del ser humano. Currículo en este sentido es: "un proceso integral renovado y pujante

que se vive en cada institución educativa (o de capacitación yperfeccionamiento). Este proceso global es el que va a dar forma al individuocomo persona comprometida tanto en su proceso de desarrollo individual como

14comunitario, local y nacional"

Desde esta concepción de currículo, se puede discriminar distintos niveles deconcreción: desde las acciones que llevan a la elaboración de un diseño, hastasu puesta en acción y evaluación. En consecuencia, las decisiones de las que elcurrículo es producto no se toman solamente en el nivel central del CAMAREN,sino que requieren del debate y el compromiso de quienes intervendrán en cadauna de las instancias señaladas, para que las propuestas se plasmen en la

práctica. Es necesario, entonces, que usted, siendo capacitador o coordinador,asuma un sentido de pertenencia con el currículo y la propuesta pedagógica:que pueda participar, hacer aportes, dar opiniones, no solamente sobre su tareaespecífica, sino sobre los planteos generales que mueven el sistema decapacitación CAMAREN.

14Revista Educación y Cultura, Construir el currículo, FECODE. Bogotá, 1993.

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¿Cuáles son las fuentes15del currículum?

Prestando atención al cuadro, nos podemos dar cuenta como las fuentes delcurrículum resultan más estables que los propios contenidos de cada una. Lafuente socio-cultural variará según las épocas históricas, y lasparticularidades de los países o zonas geográficas, si bien tiende a un procesode globalización en la época actual.

La fuente epistemológica -referida a los avances del conocimiento- tiende asufrir menores cambios en periodos de tiempo acotados, aunque cada vezasistimos a nuevos descubrimientos científicos y disciplinares, especialmenteen algunos áreas como la informática y la medicina, que tienen repercusionesen otras disciplinas.

En cuanto a las fuentes pedagógica y psicológica, vemos que lascaracterísticas y el tipo de sujetos también varían enormemente según edades,intereses, conocimientos y educación previa, realidad social y económica de lacomunidad dónde vivan y trabajen. En cuanto a la práctica educativa habráaspectos más o menos variables según estemos hablando de un currículodestinado a educación formal o informal, a una modalidad presencial o adistancia, destinado a jóvenes o adultos, a procesos de primera enseñanza, decapacitación o perfeccionamiento, etc. Por último, las finalidades generales dela educación tienden a ser más estables que otras finalidades específicas delproceso educativo.

15Extraido de Novedades Educativas, Nº 56, p. 11 “La Reforma española, reformas y perspectivas” Mario Carretero.

CURRICULUM

Fuente socio-cultural

Fuente psicológica

Fuente pedagógicaFuente epistemológica

Tipo de sujetoPráctica educativaFinalidad de la educación

Evolución científicaLógica interna de lasdisciplinas

Características de los sujetosProcesos de aprendizaje

Organización socialDesarrollo tecnológicoValores sociales

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La transversalidad

¿Qué entendemos por transversalidad?

"Le guste o le disguste al profesor, le entusiasme o le deje indiferente,sea consciente o no de ello, todo docente , en el mismo acto de enseñar cualquier contenido, precisamente a través de él, transmite ótros´ valores, ótros´ mensajes, ótras´ lecciones”... (Miguel Fernández Pérez)

El tema se presta para profundizar y en el espacio de que disponemos sólo nospermitirá plantearlo... lo cual es muy bueno.

La cuestión de la transversalidad está suscitando una serie de interesantesdebates, ya que existen diversidad de concepciones, de las cuales se derivanpropuestas pedagógicas de carácter bien distinto. Sí está claro que, de todos modos, los contenidos transversales aportan unagran innovación transformadora en el tratamiento de los contenidos.

Los términos ejes, enfoques, temas, contenidos aparecen en las distintasliteraturas pedagógicas y todos hacen referencia a lo mismo aunque a veces ledan un ligero matiz distintivo a uno u otro.

Nosotros adoptaremos la denominación contenido transversal o eje transversal.

Desde una aproximación teórica al sentido etimológico del término, transversal es aquel contenido que atraviesa todo proceso de enseñanza aprendizaje.

Una imagen que puede ayudar a darnos una idea mejor de esto es la decontenidos que "impregnan" todo el proceso.

La transversalidad como concepto pedagógico ha aparecido en los últimosaños, pero siempre ha estado presente: las prácticas educativas, los materiales,

la evaluación, el llamado "currículo oculto" de modo positivo o negativo incidenen los actores del proceso de E-A. Estos mensajes son transmitidos a través deactitudes, formas o modos y también en los textos y materiales.

Por ejemplo, si usted enseña que el Ecuador se está quedando sin sueloagrícola, que la tierra fértil se pierde día a día y hay alarmantes cifras en relacióncon el grado de erosión que sufren los suelos ecuatorianos, está enseñando uncontenido referido a una disciplina específica.

Este contenido se refiere a una actividad planificada que usted puede haber preparado con el tema "La situación actual de los suelos agrícolas

andinos". Durante el tratamiento del tema, pueden aparecer las causas,consecuencias, posibles soluciones al problema, etc.

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Tomamos el siguiente párrafo de uno de los módulos del CAMAREN sobreManejo y conservación de suelos (lo transcribimos reducido):

Lo invitamos a que piense cuál es el concepto que subyace eneste pasaje del texto, que "impregna" este párrafo.

Puede ayudarse subrayando las ideas que usted considereque reflejan una postura del autor.

El carácter transversal de la concepción de desarrollo sustentable aparececlaramente expresada en este párrafo, aunque no esté explicitada con esenombre. En ningún lado aparece como contenido teórico, sin embargopodemos darnos cuenta que hay un concepto que trasciende y "tiñe" elcontenido específico de este texto.

Formar en la conciencia la necesidad de un desarrollo sustentable en la práctica

agrícola, es un contenido transversal que no conforma un objetivo aislado, nopuede considerarse como la "adquisición de un conocimiento" asociado a laexperiencia de una clase.

Trasciende el plano de la capacitación del técnico o del campesino en un temaespecífico y constituye un aspecto profundamente cualitativo que "late" a lolargo de toda la planificación o (en el caso del ejemplo) de todo el módulo y setransmite implícitamente aunque no se lo mencione.

Cada enfoque transversal- la cuestión ambiental, educación para la paz,desarrollo sustentable, perspectiva de género, educación en derechoshumanos -para ejemplificar- parte de una preocupación definida por algúnaspecto de la realidad.

Las prácticas de manejo del paquete de la agricultura moderna, han sido.por lo general, nefastas:

-Tractores laborando suelos a favor de la pendiente que aceleraronde manera espectacular la erosión de los suelos;

-El volteo inmisericorde de las capas de los suelos, alterando suestructura, composición y sobre todo, la vida de losmicroorganismos.

-Uso indiscriminado, deficiente y mal conocido en sus efectos, deplaguicidas y herbicidas, que han producido una brutalcontaminación de los suelos, los animales, las personas, las aguas,

las plantas y un desequilibrio en cadena de la microflora y fauna delsuelo.

Las prácticas de laboreo andinas, fueron desconocidas o ignoradas,abandonando así, miles de años de experiencia humana, sobre estosfrágiles sistemas.

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Tener presente la transversalidad en la planificación de las actividades, en lapuesta en marcha del currículo, nos garantiza una orientación de nuestro trabajoen el camino que nos proponemos, como es el caso de este ejemplo.

Esto es lo que algunos autores denominan transversalidad curricular .

Ahora bien, usted como formador planifica sus clases y tiene a cargo un grupode personas. Es importante que considere también que su trabajo no estáaislado, sino que se integra en una institución, en este caso el CAMAREN. Y hayotros profesionales compañeros y compañeras suyos que también tienen unaresponsabilidad semejante.

¿Por qué decimos esto? Porque así como existe una transversalidadcurricular, existe también una transversalidad institucional. Esta exigeacuerdos, formas y modos de encarar los temas y tratar los contenidos en formaconsensuada y conjunta, involucrando a todos los actores miembros de la

institución.

El CAMAREN es una institución que capacita en el manejo sostenible derecursos naturales renovables. Concibe a la capacitación como un procesopermanente en el cual la experiencia juega un papel preponderante.

Aquí, la transversalidad hace referencia al modo en que se vincula con el conjunto de actividades y propuestas que se desarrollan en la institución.Si la propuesta de capacitación no ofrece un fundamento explícito y claro; si noexiste coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (digo que el punto departida es la práctica, pero en la realidad no la tengo en cuenta y sólo transmito

contenidos teóricos. O no considero en el desarrollo de mis clases la gestión yvisión de recursos naturales que adopta el CAMAREN) entonces habrá unacierta incoherencia a la hora de poner en marcha lo planificado.

El marco de la transversalidad institucional es un proceso largo y lento. Nosurge espontáneamente. Requiere de discusiones para tomar decisiones enconjunto, de reflexiones colectivas.

A veces, las exigencias administrativas, el tiempo, la urgencia de terminar, losdistintos intereses de quienes componen el equipo de trabajo nos conducensimplemente a trazar algunas líneas de acción que orienten la tarea.

Es necesario que distingamos entonces que esto no constituye necesariamenteel hablar de transversalidad. Se trata de huir de consensos fáciles. Porquepuedo reunir un grupo de gente, suficientemente numeroso como para que hayadistintos planteamientos, distintas formas de enfocar la cuestión de recursosnaturales, diversas maneras de diseñar estrategias didácticas y un sinfín decuestiones que tienen que ver con los temas ambientales, etc. y lograr acuerdosmomentáneos.

Visto desde este punto de vista podríamos decir que estamos frente a unatransversalidad de trámite (Gema Celorio, Artículo publicado en Aula deInnovación Educativa, n-51,junio 1996.pp.31-36).

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A la hora de abordar la transversalidad coincidimos con el autor en que esnecesario optar por una transversalidad renovadora. Esto supone queseamos capaces de plantear los distintos problemas que afectan a cada uno delos niveles, de las áreas, de los ejes temáticos, etc., de reflexionar a fondo sobreellos y plantear propuestas que vayan más allá de acuerdos puntuales.

Esta es la diferencia que queremos apoyar.Una cosa es el acuerdo puntual, el consenso, y otra la transversalidad institucional.

¿Podría usted con sus palabras puntualizar esa diferencia sobre la base de losaportes del texto que acaba de leer?

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Algunos autores sostienen que desde el punto de vista didáctico, podrían

considerarse distintos niveles de inserción o integración de los contenidostransversales en la institución.

1. Un primer nivel de integración es en aquellas instituciones donde serealizan actividades referidos a ellos. Se transmiten fundamentalmentea través de actitudes y modos o formas de actuar.

Por ejemplo, en los ambientes de encuentros de capacitación delCAMAREN, las cosas tendrán que estar dispuestas de acuerdo con losobjetivos de la institución. Si promueve la participación, hay detallesprácticos que nos hablan sobre su concreción, desde cómo se

distribuyen las plazas en el lugar, hasta la posibilidad que se da a losparticipantes de intervenir, etc.

Otro ejemplo: si como institución se hace una opción por el manejosostenible de los recursos se deben promover prácticas y actitudes quefavorezcan comportamientos sostenibles.

2. Un segundo nivel de integración pasa por el tratamiento de estoscontenidos a partir de actividades puntuales que apuntan adeterminadas problemáticas. Piense en este nivel algún tema másurgente que tenga interés en tratar. Puede ser por ejemplo, el usonocivo de un determinado plaguicida en los cultivos y susconsecuencias sobre la salud.

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3. Un tercer nivel de integración está centrado en estructurasdisciplinarias -es decir en las "materias"- y los contenidos se tratan através de prácticas o bien de los módulos. Esto es propiamente latransversalidad curricular que antes mencionábamos y que en estecaso podemos entender como el currículo de toda la institución y no

sólo de la planificación de un área en particular.

Un ejemplo de esto sería la noción de desarrollo sostenible queatraviesa toda la propuesta de capacitación a través de las propuestastemáticas en los diferentes módulos.

Sea que hablemos de riego, manejo de suelos o agroforestería, en cadauna de estas especialidades se evidenciará la noción de desarrollosostenible.

Con los niveles que acabamos de describir, podría asegurarse que existen

grados de intensidad en el compromiso con la transversalidad, que no deben ser valorados como buenos o malos, como mejores o peores. Simplemente debenser considerados como posibilidades desde las cuales podemos ampliar yenriquecer el contenido propio de un área de aprendizaje.

Para finalizar es importante tener en cuenta otro concepto y es que haycontenidos que tienen carácter transversal porque se requieren comocondición básica para el abordaje de todas las áreas curriculares o en eltratamiento de los diferentes temas: el manejo ecológico de los recursos, por ejemplo.

Piense qué otros contenidos pueden tener carácter transversal porque serequieren como condición básica para el proceso de EA en las diferentes áreasde capacitación del CAMAREN. Anótelos aquí.

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.97



El enfoque de génerocomo ejemplo de Eje Transversal

Acorde con la estrategia de incorporar los enfoques transversales a la

planificación y de considerarla como una herramienta útil y eficaz tanto desde elpunto de vista curricular como institucional, le proponemos ahora una bajada ala práctica de la implementación de un contenido transversal con un ejemploconcreto.

Hemos elegido el enfoque de género como un contenido transversal paraejemplificar su aplicación basándonos en dos premisas importantes: primero, elreconocimiento de que la igualdad y equidad de género son aspectosfundamentales de los derechos humanos y la justicia social; y, segundo, unacreciente conciencia de que la incorporación de esta perspectiva en losproyectos y planificación de las actividades tiene una directa relación con el uso

y manejo de los recursos naturales

Actividad Nº 23

Pero antes le presentamos una lista de proposiciones. Lepedimos que las lea detenidamente y reflexione acerca de sucontenido.

Identifique alguna idea común en estas expresiones yregístrela en su cuaderno de notas. Tal vez encuentre más de

una.

~En todas las sociedades, las mujeres y los hombresdesempeñan ocupaciones diferentes y asumen diversasresponsabilidades en las actividades del hogar.

~En las áreas rurales, las mujeres son las responsables deluso y manejo cotidiano de los recursos naturales; se hacencargo de la recolección de productos silvestres, el acarreo deagua y la recolección de leña, entre otras cosas..

~Tanto mujeres como hombres sobreexplotan los recursosnaturales en su lucha por sobrevivir, causando el desgaste delos suelos y la destrucción de la fauna y de la flora.

~A través de la historia y en la mayoría de las culturas, elacceso de la mujer a la tierra ha sido y sigue siendo limitado.

~Los hombres y las mujeres han adquirido una experiencia yun conocimiento diferentes sobre el medio ambiente y lasespecies vegetales y animales, así como de sus respectivosusos y productos.

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Usted seguramente habrá notado cómo todo el uso y manejo de los recursosnaturales tiene que ver con las formas en que las mujeres y los hombres actúansobre ellos, la experiencia que han adquirido para su aprovechamiento, etc.

Las mujeres y los hombres realizan aportes diferentes a la familia, a la

comunidad y a la sociedad.

¿ De qué se trata...?

El concepto de género

El enfoque de género considera las diferentes oportunidades que tienen loshombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los distintospapeles que socialmente se les asignan.

El género es parte de un contexto socio-cultural más amplio, que también toma

en consideración factores tales como clase, condición económica, grupo étnicoy edad.

Otro aporte teórico más...

Para la construcción de los géneros se conjugan varios factores como latradición, las costumbres y los valores que se aprenden en la familia y en lacomunidad.

Y qué más...?Las relaciones de género pueden ser definidas como los modos en que lasculturas asignan las funciones y responsabilidades distintas a la mujer y alhombre.

El género se relaciona con los rasgos que han ido moldeándose a lo largo de lahistoria de las relaciones sociales.

Las diferencias en materia de género se construyen socialmente y se inculcansobre la base de la percepción que tienen las distintas culturas y sociedades

acerca de la diversidad física, los presupuestos de gustos, preferencias,intereses y necesidades de los hombres y de las mujeres.

IGUALDAD

ROLES

GENEROMUJERES

SEXO

EQUIDAD

HOMBRES

99



Actividad Nº 24Le proponemos ahora un ejercicio práctico para ilustrar estasideas

A. Piense en las nociones de lo masculino y de lo femeninoque tiene la sociedad andina en la sierra del Ecuador y en lasregiones tropicales (Costa del Ecuador).

¿Qué concepción se tiene de la mujer y del hombre enla sierra y en la costa?

B. Para ilustrar más esta descripción piense quéactividades realiza cada uno y cada una en el contexto en quevive y haga una lista.

C. Describa un día en la vida de una mujer y de un hombreserrano o costeño.

Al confeccionar esa lista usted estará caracterizando los rolesque asume cada uno en su ser masculino y en su ser

femenino.

Ahora abordaremos algunos conceptos clave en la temática del género que esimportante recordar pues son básicos a la hora de hablar del tema.

a. Sexo y género

Los científicos sociales y los especialistas del desarrollo utilizan dos términosdistintos para referirse a las diferencias biológicas y a aquellas construidassocialmente, estos son sexo y género, respectivamente.

Aún cuando ambos se relacionan con las diferencias entre las mujeres y loshombres, las nociones de género y sexo tienen connotaciones distintas.

El sexo se refiere a las características biológicas que son comunes a todas lassociedades y culturas.

100



En cambio, el género se relaciona con todo lo que tiene que ver con unaconstrucción social.

Por ejemplo, desde el punto de vista de lo biológico, las mujeres estánpreparadas para ser madres, aquí en el Ecuador o en la Polinesia, el proceso de

gestación del bebé, será igual en una u otra mujer.

Pero, ¿cómo espera la sociedad que esa mujer críe y eduque a ese niño? Aquíentrarán a jugar concepciones que trascienden lo biológico y nosencontraremos con diferencias que hacen a lo que llamamos género. Tambiénel rol del padre se verá afectado por este mismo proceso.

Es decir, mientras las disimilitudes en materia de sexo son inmutables, las degénero varían según las culturas y cambian a través del tiempo para responder a las transformaciones de la sociedad.

¿Qué piensa usted sobre el tema?¿Cree que refleja la realidad?

b. Equidad de género

¿Qué diría usted ante esta pregunta...?

"¿Un zorro y una cigüeña pueden comer del mismo tipo de plato?”

Depende: si el plato es ancho y poco profundo el zorro puede comer. Si es

angosto y profundo podrá comer la cigüeña. Para lograr un impacto equitativocada uno debería comer en su propio plato.

¿Qué quiere decir esto?

De acuerdo con sus características y posibilidades cada uno debe tener lo suyo.

Para lograr un impacto equitativo cada uno deberá comer una parte de la comidaen su propio plato.

¿Qué buscamos: igualdad de oportunidades o equidad?

Hablar de relaciones equitativas no es lo mismo que referirnos a relaciones deigualdad.

Cada género tiene sus propias necesidades y enfrenta diferentes obstáculos.Es necesario apuntar a la equidad, mediante el conocimiento de lasnecesidades y obstáculos que cada género enfrenta y de la aplicación deacciones diferenciadas para superarlas.

Para lograr equidad es necesario que dirijamos los esfuerzos hacia la poblaciónmás desfavorecida, para lo cual tenemos que ser capaces de definir con más

precisión la población meta, sus principales obstáculos y sus potencialidades dedesarrollo.

101



Tomemos como ejemplo el campo de la instrucción: lograr equidad en esta áreasupone identificar el grupo en mayor desventaja (tipificarlo), establecer losobstáculos sociales, económicos y culturales que les ha privado de estebeneficio y definir las potencialidades con las que contamos para actuar sobreesta población desde un proyecto específico.

Así, podemos tomar cualquier campo: el del desarrollo rural, el de lostrabajadores campesinos y campesinas, el de los grupos étnicos indígenas, etc.

Equidad de género es dirigir mayores esfuerzos hacia el género que está enposición de desventaja.

c. Discriminación

positiva de género

La necesidad de hacer más efectivo el trabajo de desarrollo impone el reto defocalizar las acciones de privilegiar ciertos ámbitos, espacios o grupos.

Discriminación positiva significa que unas personas están mejor localizadasque otras para aprovechar las oportunidades.

La discriminación positiva de género parte de identificar los problemas que soncomunes a hombres y mujeres, privilegiando acciones en el grupo de mayor

desventaja, considerando cuidadosamente los obstáculos que impiden igualparticipación, buscando y midiendo la equidad de impacto.

Para ejemplificar los conceptos expuestos tomamos un texto extraído delmódulo Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos rurales, p.35.

"Igualmente, cada vez más y de manera creciente se ha reconocido laimportancia de incorporar de manera estructural el enfoque de géneroen proyectos de desarrollo.

Esto significa considerar específicamente las relaciones entre hombresy mujeres en el proyecto, y definir explícitamente objetivos, metas y estrategias con una direccionalidad: igualar la situación de las mujeresen relación a la de los hombres en cuanto al balance de poder, el control de los recursos y sus beneficios, y a las oportunidades de cada uno paraobtener un desarrollo más eficiente e impactos equitativos parahombres y mujeres, pero también con una intencionalidad: lograr el cambio de inequidad entre hombres y mujeres".

Mucho más podríamos decir sobre el tema. Usted podrá ampliar susconocimientos con la bibliografía que le sugerimos.

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Ahora queremos invitarlo a reflexionar sobre la posibilidad de la implementacióndel enfoque de género como eje transversal.

En el "mundo real" el análisis de género rara vez ha formado parte del equipo deinstrumentos del planificador.

Muchas personas se muestran escépticas con respecto a la necesidad deintegrar el análisis de género en los procesos de planificación.

Por otro lado, en materia de género podemos encontrarnos con muchasresistencias a hablar del tema porque toca aspectos que históricamente se hanmantenido como fijos y acordados en los roles del hombre y la mujer. También,algunas concepciones extremas llevan a identificar el género con la solareivindicación de la mujer con cierta tendencia extremadamente feminista a laque no adherimos.

Incorporar y adoptar un enfoque de género supone trabajar con la visión dehombres y mujeres, sus necesidades e intereses, sus aportes y característicaspropias.

Muchas veces, todo lo que genera movilización o cambio, puede resultar incómodo y hasta inútil.

"Si hasta ahora estuvimos bien así..."

Es por ello que siempre que nos propongamos planificar incorporando esteenfoque transversal, los primeros convencidos tenemos que ser nosotros. Nopara imponer. Sí para tener claras las metas en las que además tendrán queestar involucrados todos los que participan del proceso.

Momento de reflexión

Algunas preguntas para que se responda ynos responda sinceramente.

¿ Ha trabajado alguna vez con enfoque de género?¿En qué proyecto? ¿ Con quiénes?

¿Tiene internamente alguna resistencia o algún prejuiciocon el tema?

¿Podría identificar cuál es?

Regístrelo en su cuaderno de notas.

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Para tener claras las cosas es necesario siempre fundamentar cómo y por quése hacen determinadas acciones o se eligen ciertos caminos.

Por esto, la incorporación del enfoque de género como eje transversal en losinstrumentos de planificación tiene que estar fundamentada.

¿Cuál es esta fundamentación?

Lo primero que queremos destacar es que se ha llegado a un consensointernacional acerca del vínculo fundamental que existe entre la temáticadel género y el desarrollo sostenible. Esto, es importante para la visión y latarea porque significa que para alcanzar un desarrollo sostenible más integral,es necesario tener presente el enfoque de género que considera la participación

de hombres y mujeres con sus aportes particulares en los proyectos.

Volviendo al módulo CAMAREN sobre Riego Andino: "La planificación,seguimiento y evaluación en proyectos rurales" p. 57 hace referencia aherramientas para la elaboración de proyectos.

Determinar el "camino alimenticio" . Preguntar lo que constituye laalimentación diaria de una familia típica y después determinar todas lasactividades que fueron necesarias para producir esa comida –incluyendo buscar el agua, la leña, almacenar, comprar alimentos,

cultivar, ordeñar vacas, cuidar animales, etc -. Después de haber señalado todas estas actividades , determinar quién las hace y qué senecesita para realizarlas (material, tiempo)...¿Qué factores limitan el desarrollo de más actividades?. ¿Por qué? Representa unaherramienta interesante para comprender las diferencias encuanto a las cargas de trabajo de hombres y mujeres. (El subrayado es nuestro).

Fíjese cómo la incorporación del análisis de género en el instrumento deplanificación ayuda a comprender el modo cómo trabajan hombres y mujeres y

cómo el impacto de ese trabajo puede modificar la estructura delfuncionamiento rural.

Otra pista para fundamentar el enfoque de género...

Los hombres y las mujeres han adquirido un conocimiento diferente sobre elmedio ambiente y las especies vegetales y animales, así como de susrespectivos usos y productos.

Este cúmulo de conocimientos locales, que varía según el género, es decisivopara la conservación y para el manejo y mejora de los recursos.

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En las áreas rurales de la mayor parte de los países en desarrollo, las mujeresson las responsables del uso y manejo cotidiano de los recursos naturales. Además, se hacen cargo de satisfacer las necesidades de su familia mediantesu trabajo en la producción de alimentos, la recolección de productos silvestres,el acarreo de agua y la recolección de leña.

Acerquémonos a la historia de Lucinda para ejemplificar lo dicho:

Lucinda nació en la provincia de Cotopaxi hace 75 años. A partir de losaños ’40, se inicia un fraccionamiento de tierras que permite a familiascomo la de Lucinda ir teniendo tierras.

Ella dice:

" Yo me levanto a las tres de la mañana , a veces a las cuatro. A las cincode la mañana estoy con mi desayuno y me voy a ver las vaquitastranquilamente. Ahorita tengo unita de ordeñe nomás. Las otras estánsecas, están arriba en la hacienda. Ordeño sola o de repente voy conmis guaguas, sí, son mis nietas. Después voy a la casa. De repentecuando hay, cojo lechecita, voy a desayunar y a trabajar: a sembrar, adeshierbar, a lavar a coser, así...

...hago quesos también, pero no llevo a la feria, vendo a un negociante

que va a Quito los martes y sábados. Hago quesos todos los días, uno odos, así es. Ahora estoy cogiendo donde mi nuera y tengo mis vaquitas.Uso para las comiditas y uso para cuajar. Yo siempre hice quesos, todala vida tengo quesos.

...yo voy a la plaza, mi marido nunca, yo toda la vida a la plaza acomprar, mi marido nunca ha comprado ni una libra de sal. No sabe deprecios, nada, nada, para qué le voy a decir, mi marido nunca se meteen eso, nunca...

Mi marido nunca sopló la candela no, él prefiere morirse de hambre, él

nunca sopla la candela cuando está solo, mis guaguas si le estáncocinando ellos le dan de comer. Él, por más que está hecha la comidanunca destapa la olla para ponerse en el plato a comer, no, espera queyo llegue o va donde los guaguas para comer...

El destino hizo que nos casemos mi marido y yo. Claro, porqueestábamos enamorados también, sino no nos hubiéramos casado. Eracuando mi mamá y mi papá vivían abajo. Allí en la hacienda conocí a mimarido.... Nos casamos, yo de dieciséis años, el de diecisiete. A loscinco meses de conocerle me casé..."

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Actividad Nº 25

Le proponemos ahora una actividad de síntesis.

Tomando en cuenta que el CAMAREN capacita en el manejosostenible de los recursos naturales y que hay una directarelación entre el enfoque de género y el uso sostenible de losrecursos, construya una explicación en la que fundamentepor qué es importante planificar teniendo en cuenta elenfoque de género en un proyecto rural.

Comparta su trabajo con los compañeros de su grupo virtual.

¿Qué tener en cuentapara planificar con enfoque de género?

Muchos piensan que planificar con enfoque de género es una "misiónimposible".

Nosotros queremos demostrarle que es posible hacerlo y que lasaproximaciones teóricas que le hemos alcanzado pueden colaborar en la visiónde una planificación que contemple esta innovación.

La incorporación de un enfoque de género de forma transversal se logrará através de un proceso de evaluación de las implicaciones para mujeres yhombres de toda acción planeada, en cualquier área y nivel, de manera que

tanto las mujeres como los hombres se beneficien en forma equitativa de losproyectos o acciones implementados.

Como usted podrá considerar, más que una "misión imposible" es un desafío yun compromiso que fortalecerá su trabajo como formador. Piense que laincorporación de esta dimensión en su planificación contribuirásignificativamente en el proceso del desarrollo rural sostenible y en la calidadde vida de los protagonistas – hombres y mujeres- de los proyectos.

“Resumiendo, la premisa central de la cual partimos, es que una

sociedad plural con diversidad de grupos, el reconocimiento de laheterogeneidad de las personas es fundamental.

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Dentro de esa heterogeneidad, es indispensable precisar a quiénes vandirigidas las acciones de los proyectos y, desde una visión de género, la

16 de diferenciar hombres y mujeres”.

Le acercamos algunas preguntas que pueden ayudarle a la hora de planificar y

darle una idea sobre su cercanía o lejanía en relación a la posibilidad deincorporar un enfoque de género.

Le sugerimos tenerlo en cuenta también para evaluar su desempeño en losproyectos, en las reuniones, inclusive también en los encuentros tanto detrabajo como más informales.

Preguntarse:

¿Tengo claros los roles de género de la población

participante?

¿Conozco cómo es la división del trabajo entre las mujeres ylos hombres?

¿Puedo definir, en forma diferenciada, las necesidadesprácticas relacionadas con las condiciones de vida de lasmujeres y de los hombres?

¿Puedo establecer los obstáculos existentes y potencialesque pueden incidir en la participación equitativa de las

mujeres y de los hombres?¿Formulo objetivos, que no solamente contemplen lascondiciones de vida de la población, sino también la posiciónsocial de la mujer en relación con el hombre, con sucomunidad y con la sociedad en general?

¿Creo y aplico mecanismos de participación, con el objeto deinvolucrar, tanto a las mujeres como a los hombres, comodirectos protagonistas en la toma de decisiones dedesarrollo?

¿Establezco alianzas al interior de la organización, con el finde apoyar el cambio?

¿Determino cuáles son las necesidades de los hombres ycuáles las de las mujeres al planificar las actividades?

Es importante que usted pueda responderse estas preguntas como un ejerciciode reflexión teórica y de aplicación para su práctica.

Usted planifica, pero también pone en práctica esa planificación y se vincula conaquellos y aquellas hacia quienes van dirigidos sus esfuerzos.16

María René Bejarano, Rodolfo Soriano. “Metodología práctica para la incorporación de género en proyectos dedesarrollo rural”.

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Le recordamos esto porque usted sabe mejor que nadie la distancia que existemuchas veces entre lo que se planifica y lo que se hace, lo que se quiere y lo quese puede, lo que se sueña y lo que se concreta.

Introducir el enfoque de género en la planificación no sólo curricular, sino

institucional, requiere de un esfuerzo conjunto, porque es mucho más que laaplicación de simples conceptos. Esto también lo analizamos al hablar detransversalidad.

De todas maneras ir dando pequeños pasos y avances es más efectivo quehacer grandes planes que luego quedan en papeles.

Pero, es necesario dejar en claro que, si se quiere dar al eje un alcanceinstitucional, no podemos pensar únicamente en su aplicación aislada por partede algunos capacitadores. Previamente hay que reflexionar conjuntamentesobre el tema y acordar la necesidad y procedimientos para su implementación.

Este material pretende ayudar a programar en lo concreto de su actuaciónpedagógica el punto de vista del género y cómo ir tratándolo en las diversasinstancias y momentos de su trabajo. Cómo integrarlo a sus objetivos,actividades y evaluaciones.

Actividad Nº 26

Le proponemos ahora una actividad de ejercitación. Para ellole presentamos un trabajo de planificación de una institucióncostarricense. Hemos seleccionado algunas partessignificativas del proyecto.

Le pedimos que las lea con detenimiento y luego evalúe si seha contemplado -a su criterio- el enfoque de género en lapropuesta y por qué.

Intercambie la información y las conclusiones con su grupovirtual.

Registre la tarea en su cuaderno de notas.

Para ejercitarse puede también tomar algún otro proyecto delos propuestos por el CAMAREN y analizarlos según lapropuesta de actividad presentada más adelante.

Esto lo ayudará a realizar la actividad final de evaluación quele proponemos en relación con este tema.108



DOCUMENTO DE TRABAJO PARA LA REALIZACIÓNDE PROYECTOS CAMPESINOS COMUNITARIOS

Como nos referimos anteriormente, hemos tomado algunas partes delproyecto.

Estos son los objetivos:

Objetivos del proyecto

_ Se plantea un trabajo de equipo: de hombres y mujeres de lascomunidades, de técnicos y técnicas, promotores y promotoras,extensionistas, etc., para hacer efectivo este enfoque en losproyectos.

_ Se propone contrastar la realidad y no aceptarla como dada. Estosupone análisis, debate y concertación, entre hombres y mujeresdestinatarios de los proyectos, así como con el personal involucradoen los mismos (manejo responsable de posibles conflictos).

_ La participación de hombres y mujeres destinatarios/as de tosproyectos es esencial, para que recuperen su protagonismo, y seanellos y ellas las personas que orienten la acción de los proyectos.

_ Se propone también recuperar el rol del personal técnico en laconstrucción de sus propios instrumentos de análisis y deconceptos.

_ Se trata de un proceso gradual donde se diferencian pasos o etapas.

Y esta es la propuesta metodológica del proyecto, en la que se describe uninstrumento para recoger información: un cuadro de doble entrada. Leacuidadosamente las actividades y los responsables que se toman en cuenta.

Descripción de la Metodología:Instrumento "cuadro de doble entrada":

Es una guía tamaño papelógrafo con una doble entrada: verticalmentepresenta un listado de actividades, que en el paso 1, corresponden a lasactividades realizadas por unidades familiares campesinas: selección desemillas, siembra, cosecha, etc., en sectores considerados importantes parala población y el proyecto. Para e! Paso 3, se consignanlas actividades que constituyen la oferta del proyecto, por ejemplo:capacitación en preparación del terreno, capacitación en trasplante, y otros.

Horizontalmente se encuentran cinco opciones de respuesta, querepresentan las posibles combinaciones que se han encontrado en laorganización familiar para desarrollar el trabajo; sólo los hombres, loshombres con ayuda de las mujeres, los dos igual, las mujeres con ayuda delos hombres, solo las mujeres.

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A C T I V I D A D E S

S ó l o l o s

h o m b r e s

L o s h o m

b r e s c o n

a y u d a

d e l a s

m u j e r e s

L o s d o s i g u a l

L a s m u j e r e s c o n

a y u d a d e l o s

h o m b r e s

S ó

l o l a s

m u

j e r e s

S

e l e c c i ó n d e s e m i l l a s

S

i e m b r a

C

o s e c h a

A

l m a c e n a m i e n t o

C

r é d i t o

C

a p a c i t a c i ó n e n p r e p a r a c i ó n

d e l t e r r e n o

C

a p a c i t a c i ó n e n t r a n s p l a n t e

110



Ahora que usted se ha introducido en el tema -si es que no lo conocía-, o haprofundizado -si ya venía trabajándolo- le ofrecemos algunos ejemplos quepueden facilitar la aplicación de un enfoque de género en eventos o cursos decapacitación.

Son ejemplos sencillos y cotidianos que no pretenden, de ningún modo,transformarse en una receta, sino orientar y ayudar como una herramientapráctica en su trabajo didáctico con grupos de estudio y de gestión.

Si queremos promover la implementación de un enfoque de género, lossiguientes criterios pedagógicos pueden ser valiosos aportes.

Por ejemplo:

_ Lograr equidad en la participación de hombres mujeres, tanto enplenarias, como en prácticas y observaciones.

_ Proyectar a las mujeres a roles de liderazgo en los procesos de(capacitación presentaciones en plenarias, por ejemplo),

_ Fomentar !a participación de los hombres en tareas quehabitualmente se asignan a las mujeres (el rol de secretario, por ejemplo).

_ Evitar las interpretaciones sexistas, o incluso un humor fundado en

estereotipos tanto masculinos como femeninos.

_ Contribuir a la creación de un ambiente de trabajo que reciba eintegre las experiencias de hombres y mujeres por igual,

_ Promover el análisis de género en los diferentes contenidostratados en la capacitación. Esto puede hacerse al planificar, obien durante el tratamiento del tema, invitando a la reflexiónmediante sencillas preguntas que iluminen la postura de losparticipantes frente a la perspectiva de género.

_ Utilizar materiales didácticos (dibujos, experiencias escritas,ilustraciones) que contengan un enfoque y lenguaje que reflejesensibilidad hacia eL género. Es bastante común generalizar conlo masculino (campesinos, técnicos .ingenieros, com- pañeros,etc.). Esto supondrá tener en cuenta también lo femenino(campesinos y campesinas, técnicos y técnicas, etc.).

_ Enseñar a "mirar" tos aportes y conocimientos especializadosque tienen en la vida rural los hombres y las mujeres. 111



Estos son algunos ejemplos prácticos que seguramente usted ampliará con laexperiencia y conocimientos que posee.

_ Permitir la reflexión "a tiempo y a destiempo" esto es, siempre quesurja la posibilidad aunque no lo haya planificado. Un comentario,una pregunta, una inquietud, durante el desarrollo de un evento

puede dar ocasión para plantear la importancia de la perspectivade género.

_ Tener en cuenta cuando se conforman los grupos de trabajo- quehaya un número proporcional de hombres y mujeres.

_ Invitar a participar a las mujeres campesinas en los eventos; esbastante común que queden fuera de! círculo de reunión. Esimportante, entonces, atender a la distribución espacial.

_ Reconocer y considerar los d i ferentes, papeles,

responsabilidades y contribuciones de hombres y mujeres en losdistintos grupos creando relaciones de respeto, tolerancia,solidaridad y un ambiente de confianza que favorezca el plenoejercicio de los derechos.

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ACTIVIDAD Nº 27EVALUABLE

Teniendo en cuenta todo lo dicho en este punto sobretransversalidad y enfoque de género le proponemos trabajar sobre la siguiente propuesta.

Suponga que usted tiene que confeccionar un proyecto. Deacuerdo con el eje temático en el cual está involucrado oconoce mejor, elija una entre las siguientes opciones que leofrecemos:

~ Proyecto forestal.~ Proyecto de riego.~ Proyecto de agua potable.~ Proyecto de manejo de suelos.~ Proyecto de manejo de zonas altas.

De acuerdo con el proyecto que ha elegido:

A. Describa las actividades específicas que requiere.Ejemplo: si es un proyecto forestal, deberá elegir losejemplares que serán plantados, la compra yacondicionamiento, la distribución de plantas, repiques,preparación de almácigos, etc.

Este proyecto promoverá que mujeres y hombresdesarrollen, planifiquen, ejecuten y evalúen las actividadescomunales.

Desde esta visión:

B. Piense y escriba para cada una de las etapas delproyecto qué actividades o decisiones apoyarán la realaplicación de un enfoque de género.

Ejemplo para un proyecto forestal:En la etapa de diagnóstico: si se programa una gira deobservación, atender a la posibilidad de que el horario en quese realizará el recorrido, permita la participación tanto de

hombres como mujeres.

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Otro ejemplo:En la etapa de planificación: conocer qué especies deseanproducir en el vivero comunal, hombres y mujeres, o quélugares finales de plantación eligen los hombres y las

mujeres.

Dos ejemplos para un proyecto de riego:En la etapa de planificación: proyectar la construcción de un reservorionocturno en el que el agua se almacene durante la noche.

En los reglamentos de las Juntas de riego, tener en cuentaque tanto la mujer como el hombre puedan ser los socios, demanera que a la hora de la votación ambos tengan derecho alvoto.

1. Prospección2. Diagnóstico3. Planificación4. Ejecución5. Evaluación

Si desea refrescar conocimientos sobre cada uno de losmomentos del proyecto puede consultar el módulo LAPLANIFICACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN ENPROYECTOS RURALES del CAMAREN, del eje temáticoRiego.

Recuerde enviar lo antes posible su trabajo al tutor para ser evaluado.

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Yo planifico, tú planificas,nosotros planificamos...

¿Qué es planificar?

Planificar es diseñar un plan. O dicho con otras palabras, es prever con ciertaprecisión, unas metas a las que se quiere llegar y medios y caminoscongruentes para alcanzarlas. También se puede decir que es lasistematización de la acción humana, dentro de una pauta espacio-temporal, enfunción del logro de unos fines bien definidos y de especial trascendencia parael capacitador y el aprendizaje de los participantes. Un plan siempre despliegaun proyecto de trabajo. Partiendo del marco de la propuesta curricular y

volviendo a él una y otra vez, se desprende el desarrollo de la planificación.

En el ámbito de la educación, la planificación tiene una intención deliberadapara poner en marcha un proceso de E-A. No es dejarlo al azar, ni suponer que"algo" se va a aprender aunque no se planifique. Se trata de plantear y organizar con anticipación todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la selecciónde contenidos con los que van a trabajar los participantes, hasta ladeterminación de la forma cómo ha de evaluarse; o sea prever, seleccionar yorganizar todos los elementos que componen el proceso.

Actividad Nº 28

Piense y describa en unas pocas líneas ejemplos de su vidacotidiana en dónde usted planifica "algo", o sea piensa (oescribe) antes de actuar. ¿Qué es ese "algo" que planifica?¿para qué le sirve hacerlo? ¿cuándo lo hace?

¿En qué situación/nes piensa que una planificación leayudaría a enfrentar alguna circunstancia o dificultad?

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¿Cuál es su importancia?

- ¿Podrías decirme por favor qué camino he de tomar para salir de aquí?- Depende mucho del punto a dónde quieras ir -contestó el gato.- Me da casi igual dónde, dijo Alicia.- Entonces no importa que camino sigas, dijo el gato.

(Lewis Carroll, Alicia en el País de la Maravillas)

La enseñanza para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente,metódica y orientada por propósitos definidos. Los dos grandes males quedebilitan los procesos E-A y restringen su rendimiento son: la rutina, sin

inspiración ni objetivos y la improvisación dispersiva, confusa y sin orden.

El mejor remedio contra esos dos grandes males es el planeamiento,asegurando la mejora continuada y la vivificación de los procesos E-A (contra larutina) y garantizando el progreso metódico y bien calculado de los trabajoshacia objetivos y metas definidas (contra la improvisación).

¿Cómo hacer unabuena planificación?

A continuación haremos un punteo que puede servirle para recordar cómo debeser una planificación:

w Flexible: debe servir de brújula, de orientación en el proceso de E-A. Laplanificación es un proceso pedagógico que puede generar sobre lamarcha inquietudes, debates y propuestas nuevas y originales; por lo

tanto siempre tiene que existir un margen de modificación.

w Integradora: debe integrar contenidos (conceptuales, procedimentalesy actitudinales), métodos y estrategias de trabajo, formas evaluativas,etc. Se articulará áreas-objetivos-actividades y se graduarán lasactividades buscando relacionarlas.

w Prospectiva: debe apuntar al presente y simultáneamente proyectar hacia el futuro

w Holística: debe contemplar la globalidad y la interdisciplinariedad del

proceso educativo.

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w Humanizante: favorecedora del crecimiento de los participantes sujetosde educación más que sólo prestar atención al rendimiento. Unaplanificación humanizante dará lugar a la creatividad, respetará losritmos individuales y específicos de cada grupo de personas.

w Objetiva y real: todo plan debe apoyarse en la realidad concreta, partir de ella y volver a ella para no sembrar en el viento.

w Continuada: debe contemplar los procesos de enseñanza y aprendizajesin cortes ni rupturas.

w Precisa y clara: una exacta y concisa planificación nos llevará por unbuen camino.

Y además toda planificación tiene que:

w Conllevar la fijación de objetivos y metas que se desean alcanzar en losparticipantes.

w Permitir la selección, priorización y jerarquización de los contenidosmás significativos y funcionales. O sea organizar y secuenciar contenidos.

w Permitir la selección adecuada de métodos, técnicas, procedimientos yrecursos para la enseñanza y el aprendizaje.

w Identificar funciones de cada responsable.

w Orientar el proceso de evaluación.

w Operativizar el proceso E-A, favoreciendo su reajuste y mejoramientoconstante.

w Calcular el tiempo necesario para desarrollar los aprendizajes y lasdistintas actividades a lo largo de todo el proceso E-A.

¿Qué elementos

No pueden faltar?

Centrándonos ahora en su rol específico como profesional del CAMAREN,podemos tratar de bajar a la práctica concreta este tema importante como lo esla planificación.

Si usted es coordinador , encontrará muchas situaciones que precisan de unacompleta planificación. Por ejemplo: la planificación de una reunión con loscapacitadores de determinado eje, la planificación de una reunión con lacomunidad en la cual se desarrollará la capacitación de la semana presencial, laplanificación del acto de entrega de certificados, etc. Le adelantamos, que en el

módulo 4 : "Gestión y Coordinación de Eje" se retomará nuevamente este temacon mayor profundidad.

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En cambio, si usted es capacitador, tendrá que planificar muchas y diversassituaciones de E-A.

Sea cuál fuera el caso y la situación que usted tenga que planificar, los items opuntos que no puede faltar son los siguientes:

w Nombre de la actividad

w Fecha

w Lugar o escenario

w Hora

w Destinatarios o participantes

w Objetivos o propósitos

w Contenidos

w Actividades a realizarse

w Recursos

w Evaluación de los procesos y resultados

w Observaciones

w Actividades previas

Veamos, ahora un ejemplo hipotético de planificación de una reunión:

w Nombre de la actividad: Reunión de capacitadores de eje.

w Fecha: 5 de enero 2001

w Lugar: Salón Nº 4 del CAMAREN

w Hora: 4 Pm a 7 PM

w Destinatarios: Capacitadores del Eje Riego Andino

w Responsable: Coordinador de Eje Riego Andino

w Objetivos: Preparar el curso sobre Riego Andino. Acordar fechas, horarios, lugares.Revisar las Carpetas didácticas y acordar cambios necesarios.Listar materiales necesarios.

w Contenidos: Curso de Riego andino

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w Actividades a realizarse:

4 a 4:10 PM Bienvendida. Apertura de la reuniónpor el coordinador de eje.Presentación del nuevo capacitador.

4:10 a 4: 20 PM Planteo de objetivos de la reunión.

4:20 a 5 PM Preparar el curso. Acuerdos prácticos.

5 a 5:45 PM Trabajo con Carpetas Didácticas. En pequeñosgrupos de trabajo –según temáticas del eje-se revisan las carpetas, se planteanmodificaciones, propuestas.

5:45 a 18 PM Coffe break.

18 a 18 45 PM Plenario. Acuerdos grupales.

18: 45 a 19 PM Evaluación y cierre

w Evaluación: Cada capacitador con una o dos palabras yrápidamente, trata de decir lo que le pareció lareunión. Ej: "provechosa", "productiva", "larga",movilizante".El coordinador realiza una devolución a losparticipantes.

w Recursos: Materiales didácticos: marcadores, esferos, papelógrafos, masking tape,

Carpetas didácticas, ejemplares del módulocorrespondiente, acetatos....

Equipos: Proyector de acetatos

Varios: elementos necesarios para el "coffee break".

w Observaciones: Tener en cuenta si hubo algún capacitador ausente

para comunicarse lo antes posible con él.Revisar datos (tel, mail, horarios...) de cada uno delos capacitadores.

w Actividades previas: Convocar a la reunión con la debida anticipaciónTener preparados los recursos necesarios.

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Actividad Nº 29

Con lo que venimos trabajando y aprendiendo, usted ya estáen óptimas condiciones de animarse a...

Si es Coordinador: Planifique un evento de una Jornada.Las características hipotéticas son las siguientes:

~ el grupo está conformado por 20 personas.

~ el objetivo del evento es inaugurar la semanapresencial de un módulo de capacitación (usted decide cuál).

~ tiene medio día a su disposición para planificar: ¿quéharía? ¿qué necesitaría? ¿cómo ordenaría el tiempo y lasactividades?, etc.

Si usted es capacitador: planifique una reunión con quienesserán los tutores de los participantes durante el TrabajoIntermodular.

El objetivo es dar a conocer a los tutores el trabajointermodular que realizarán los participantes y cómo ellosdeberán ayudarlos y/o acompañarlos.

En ambos casos, puede guiarse con los puntos que acaba deleer: Nombre de la actividad, del evento o del tema adesarrollarse, Fecha, Lugar, Hora, Destinatarios, Objetivos, Actividades (recuerde planificar el tiempo destinado a cadauna), Recursos, Evaluación Observaciones y Actividadesprevias.

¡ Manéjese con libertad y creatividad !

Y recuerde llevar esta actividad al encuentro presencial.

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La flexibilidad curricular

En nuestro caso, las Carpetas Didácticas son útiles herramientas de

planificación, pero por todo esto que venimos diciendo, no debemos olvidarnosque siempre existe la necesidad de un marco flexible de trabajo para que todainnovación pedagógica-didáctica, por pequeña y sencilla que sea, no aparezcacomo un proyecto acabado e impuesto, sino digno de ser experimentado en lapropia práctica permitiendo modelaciones particularizadas a medida que serealiza en contextos educativos concretos, con la participación de todos los quetengan alguna responsabilidad en la decisión y realización de tal proyecto.

Igualmente, es importante destacar que toda flexibilidad en la planificación debeser coherente y modificar la situación de manera productiva. Queremos decir que no hay que cambiar las cosas por el simple hecho de cambiar; sino que todo

cambio deberá ser justificado y fundamentado. Si consideramos que seríabueno, por ejemplo, cambiar una dinámica por otra, tendremos que discernir esa modificación: ¿alcanza el tiempo para proponer al grupo esta nuevadinámica en vez de la que aparece sugerida en la Carpeta Didáctica?, ¿está deacuerdo al objetivo?, ¿existe la posibilidad de conseguir los recursosnecesarios? Siempre hay que evaluar la oportunidad del cambio, el momento justo para aplicarlo, su practicidad y su real importancia.

17Pérez y Gimeno Sacristán realizan esta reflexión sobre la planificación:

"Hasta hace bien pocos años la literatura sobre planificación en

educación era mayoritariamente prescriptiva [...] Los procesos de planificación se empiezan a concebir, pues, como procesos racionalesde adopción de decisiones sobre las rutinas que deben incorporarse enel plan flexible de actuación del profesor (léase capacitador), dentro del complejo sistema ecológico del aula (o léase cualquier otro ambiente oescenario destinado a enseñar y a aprender). Si no puede prescribirseun único camino racional de intervención, tampoco puede proponerseun único modelo de planificación racional [...] Personas profesores, conestructuras cognitivas rígidas, pobres y poco diferenciadas en el ámbito profesional intentan mantener invariables sus esquemas, en contra de potentes evidencias contrarias del medio. Incluso cuando

repetidamente se muestran ineficaces y contraproducentes, negarán odistorcionarán toda información que no encaje con las previsiones desus esquemas. Por el contrario, a medida que el profesor (capacitador)ensancha sus estructuras mentales, sus redes semánticas, amplía sus posibilidades de diferenciación e integración de estímulos einformaciones de fuentes dispares y diversas, quiebra el egocentrismomental y se abre a las sucesivas modificaciones de sus esquemas,requeridas por los cambios del contexto y por la evolución de suexperiencia [...] Las destrezas y capacidades cognitivas requeridas para intervenir racionalmente en el mundo complejo y cambiante del

17Pérez, A y Gimeno S. J. Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre planificación al pensamientopráctico. España, Infancia y Aprendizaje.

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ambiente educativo ni son unívocas o mecánicas, ni pueden ser preestablecidas [...]. El profesor (formador) debe actuar como un artistao como un investigador, creando y elaborando sus propios esquemas einstrumentos de análisis y experimentando en cada situaciónestrategias concretas de intervención.

[...] Las rutinas a pesar de ser comportamientos o respuestasestereotipadas, son elaboradas por el propio sujeto en función de lasexigencias del ambiente, y pueden significar comportamientosadaptados a la realidad cambiante del grupo de alumnos (participantes)y de las exigencias curriculares, o suponer un obstáculo, determinantede actuación fosilizada e insatisfactoria. El problema no está en laexistencia de rutinas, sino en la naturaleza de las mismas y en la funciónque cumplen dentro del pensamiento práctico donde se integran. "

Tratemos ahora de explicar y resumir lo dicho por estos autores:

Es muy necesario que todo proceso educativo de un salto cualitativo de unaplanificación impositiva a una planificación participativa y flexible.

Esto no quiere decir, no planificar nada y dejar "que todo salga como salga".Sino quiere decir, poder planificar de forma completa, ordenada y organizada, osea, partir de rutinas (en el buen sentido de la palabra) y estar abierto a ciertasdecisiones o modificaciones sobre la marcha. Recuerde la descripción quehicimos en la unidad 2, sobre el proceso de enseñanza: una situación deenseñanza demanda muchas decisiones simultáneas y rápidas de parte de losformadores, pueden ocurrir algunos imprevistos, que habrá que abordar, el

grupo de participantes puede resultar distinto al que uno se había imaginado(más rápido o más lento para trabajar, más o menos activo, más o menosorganizado, más o menos numeroso, con un mayor o un menor nivel deconocimientos y experiencias...). Por eso es que no debemos ser rígidos, ya quecuando planificamos no siempre estamos pensando en estas variantes; pero siestas u otras situaciones aparecen, hay que estar abierto y poder buscar elmejor camino para abordar modificar o resolver el imprevisto. Muchas veces lascosas nos saldrán muy bien y otras no tanto. ¡ Son los riegos y los desafíos quehay que correr como formador !

Actividad Nº 30

Después de haber leído detenidamente estos párrafos, lepedimos que pueda escribir sus pensamientos al respecto ensu cuaderno de trabajo.Exprese acuerdos y disensos con los autores. Recuerdealguna experiencia o anécdota personal que ejemplifique latemática.

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El currículo educativo es una propuesta didáctica que semanifiesta en el diseño curricular de un proceso E-A. Laflexibilidad y la revisión permanente del currículum son doscaracterísticas esenciales. Estas características resultanbásicas para que la propuesta didáctica esté actualizada ycontextualizada a las necesidades de quiénes se benefician

con ella, a la diversidad geográfica-cultural- profesional, etc.

La planificación, fundamentada en el currículum, debeconsiderarse como un instrumento que permita estructurar yorganizar una situación de E-A, una reunión, evento oproyecto, desde un marco flexible de comunicación ymodificación para evitar que se convierta en un instrumentodidáctico tecnocrático, impositivo, ajeno a los participantes yencerrado en sí mismo. Toda planificación es un medio, noun fin.

Los contenidos transversales son aquellos que impregnan yatraviesan el proceso de E-A.

El tratamiento de los contenidos transversales puede darseen el nivel curricular e institucional y constituye el eje entorno al cual gira una determinada temática, que parte deuna preocupación definida por algún aspeto de la realidadcomo puede ser -por ejemplo- el enfoque de género.

En el caso de los ejes temáticos del CAMAREN, eltratamiento del género como eje transversal es importante

porque se ha llegado a un consenso inernacional acerca delvínculo fundamental existente entre la temática del género yel desarrollo sostenible: todo el uso y manejo de los recursosnaturales está -en cierta medida- conformado por relacionesde género.

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Unidad 6

Un tema muy importante:la Evaluación



"Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad dedecir, a la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan laboca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los poros,o por donde sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que

decir a los demás, alguna cosa que merece ser celebrada operdonada"

(Eduardo Galeano. Celebración de la voz humana)

Capítulo aparte merece el tema de la evaluación. Antes de empezar, tratemosde superar los temores, los prejuicios y experiencias negativas que flotan –nopocas veces- alrededor de esta temática que es parte esencial y necesaria detodo proceso E-A.

Actividad Nº 31

A. Escriba frases o palabras sueltas que asocie con laevaluación.

B. Recuerde dos experiencias de evaluación que ustedhaya tenido: una positiva y otra negativa.

C. Reflexione sobre el tema, en relación a los prejuicios.

Tenga siempre presente que la evaluación no es para comparar capacidades, niinteligencias de unos con otros, sino para ir descubriendo y discerniendo comocada persona se supera, avanza, y en el caso de presentar dificultades en su

proceso de aprendizaje, buscar caminos de solución. Al reconocer nuestrosconocimientos nos animamos a ampliarlos y nos estimulamos a buscar nuevossaberes.

La evaluación, bien entendida, usada y aplicada, SIEMPREES NECESARIA, POSITIVA Y ENRIQUECEDORA 127



¿ Qué es la Evaluación?

La evaluación, como ya expresamos es parte esencial de todo proceso de E-A.Por eso, toda propuesta didáctica seria debe incluir una propuesta de

evaluación, que los participantes tienen derecho a conocer antes de comenzar su trabajo.

La evaluación es la tarea de realizar "cortes artificiales" en el proceso deaprender para valorar, apreciar los hechos o situaciones del proceso de E-A,recopilar resultados expresados en datos y analizarlos e interpretarlos a fin detomar decisiones desprendidas de ese análisis.

Dada su importancia, es necesario que la evaluación sea un proceso:

w Integral: que apunte al todo, a los aprendizajes y al proceso, a losparticipantes, a los recursos, a la metodología.

w Permanente: continuo a lo largo de todo el proceso (evaluacióndiagnóstica, formativa y sumativa o final, como se verá más adelante).

w Sistemático:ordenado, organizado, metódico.

w Científico: con procedimientos, modalidades, instrumentos.

Estas características asegurarán la mejora constante y real de todo proceso deE-A.

Quienquiera que tome iniciativas está expuesto al error. El sujeto que aprende losabe, e incluso cuando, sistemáticamente diferenciado de la falta, el error noentraña ningún castigo, el miedo a equivocarse es siempre inhibidor. Por estarazón el participante necesita una evaluación de su trabajo. Si es positiva, lealienta y le confirma en las tareas que ha emprendido. Si es negativa osimplemente crítica, le tranquiliza, se da cuenta que se está pendiente de él. No

pide que se le juzgue, más bien al contrario, quiere que se le indique y sobretodo, que se le enseñe a evitar errores (evaluación formativa).

Muchas veces, los ámbitos educativos se encargan al finalizar un ciclo de"medir" cuánto se ha llenado de saber el sujeto de aprendizaje con una "pruebade medida", que posee límites precisos de suficiencia o de insuficiencia. Amenudo, el único responsable es el enseñante que se ubica del lado de afueradel proceso, a tal punto que, muchas veces ni siquiera se siente con laobligación de explicar previamente cuáles han de ser los criterios para laelaboración de esa prueba. De este modo el éxito o el fracaso es siempre delsujeto que aprende y no de considerar en su conjunto el proceso E-A.

Es hora de terminar definitivamente con esta idea de evaluación y empezar aconsiderarla ligada a la idea de "pro-mover", es decir que deberá ser la lectura

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de una experiencia continua, donde se atienda a lo que ya se sabe y se estimulea saber más. Desde este punto de vista, el error y la confusión son base deevaluación y de rectificación en la planificación, más que la muestra del"fracaso" de los participantes. Por ejemplo: si muchos participantes nocomprenden determinado tema, es obligación del capacitador preguntar a las

personas que están aprendiendo y preguntarse a sí mismo seriamente lascausas: ¿será porque expliqué el tema de forma rápida o poco clara? ¿ o por qué no se ha trabajado mucho por medio de ejemplos, ejercicios y actividades?¿por qué el texto con el que trabajaron no es sencillo? ¿por qué los participantesno le dedicaron tiempo a su estudio?... Además habrá que promover otrasmodalidades de evaluación (auto e interevaluación) que comprometan alparticipante en sus propios procesos de aprendizaje.

Según los motivos posibles de los errores o confusiones más comunes ofrecuentes entre los participantes, el formador podrá reajustar la propuesta deenseñanza buscando otros caminos pedagógicos para volver a explicar y

trabajar el tema, hablar con el grupo, proponer más actividades que apunten areconstruir los contenidos, etc. Esta concepción funda al sistema de evaluaciónen la confianza y no en la desconfianza y el temor.

Evaluación tradicionaly nueva evaluación

El siguiente cuadro pretende resumir sintéticamente las diferenciasentre un modelo tradicional de evaluación y la perspectiva actual:

Evaluación tradicional

Medición cuantitativa

Orientada hacia resultados y productos

Centrada en la memorización de la información

Autoritaria

Rígida

Preocupada por la objetividad

Nueva evaluación

Evaluación cualitativa, interpretativa, crítica

Orientada hacia los procesos

Integral: Saber, saber hacer y saber ser

Democrática

Flexible

Preocupada por la acción comunicativa129



La llamada "evaluación tradicional" llevada al extremo, se desarrolla en unmodelo de institución educativa transmisiva, en la cual el formador es laautoridad encargada de transmitir los conocimientos a través de "leccionescatedráticas". Este modelo actúa como si todas las personas aprendieran deigual manera y evalúa "midiendo y cuantificando" lo que se aprendió o no

aprendió, lo que se sabe o lo que no se sabe rotulando con límites precisos ysupuestamente "objetivos" de suficiencia o insuficiencia.

La propuesta de la "nueva evaluación", surge en el marco de una didáctica queapunta a entender constructivamente los procesos de E-A, promueve ladiversidad de las personas: aprenden de manera diferente, a diferente ritmo,tienen distintas experiencias y conocimientos, distintos requerimientos.

La evaluación tradicional se enmarca en el paradigma cuantitativo de laevaluación.

Este paradigma responde a un interés técnico del conocimiento y tiene comofinalidad el abordar la realidad para dominarla y transformarla apoyado en elconocimiento de las causas que la determinan. En este enfoque investigativo noestá la persona presente. Es una relación en tercera persona donde el formador es ajeno al participante y a su proceso de aprendizaje para poder actuar sobre ély controlarlo.

El paradigma cuantitativo se preocupa por los hechos estáticos que abarca ensu totalidad, los asume atemporales y los sitúa en contextos de una amplitudconsiderables. En el ámbito de la educación, y llevado al extremo, consideraque todos aprendemos de igual manera, al mismo ritmo y por los mismos

caminos. Por eso el propósito de este tipo de evaluación es elaborar unainformación objetiva, verificable y replicable sobre los fenómenos educativos,evitando los sesgos de los formadores al dejarse llevar por sus intuiciones yexperiencias personales. Para ello toda información disponible debe provenir de pruebas objetivas realizadas mediante procedimientos posibles decuantificar, ratificar y explicitar.

Se puede decir que la evaluación en el paradigma cuantitativo tiene algunascaracterísticas limitantes:

w El diseño cerrado y homogéneo que se elabora y aplica externamente al

contexto del estudiante. Este busca generalizar y hallar regularidades.w Su finalidad es controlar la cantidad de aprendizajes logrados y

determinar de la necesidad de refuerzos.

w Su objeto es una representación del conocimiento mensurable quealcanza el participante.

w La relación que se establece entre los participantes y el formador es entercera persona.

w

El análisis y la organización de la información se realizan en formadescriptiva no interpretativa, atemporal y aespacial de acuerdo areferentes establecidos.

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La nueva evaluación se ubica en la lógica del paradigma cualitativo. Esteparadigma comprende la realidad como una totalidad de partesinterdependientes y dinámicas que se construye en interacción comunicativa desus integrantes. La realidad es múltiple y cognoscible a partir de los significadosque le asignan los actores que en ella intervienen. Por lo tanto, desde este

paradigma lo que se busca es comprender la realidad, observando, preguntansobre los hechos, develando significados e intereses.

Desde este paradigma, la ocupación fundamental de la evaluación es elestudiante mismo: su aprendizaje, la forma que tiene de elaborar significados enlos diferentes campos de su formación, comprender también, los significadosque cada persona le asigna a su proceso de aprender.

Punteando las características básicas de este paradigma, podemos decir que laevaluación cualitativa:

w Establece un proceso vincular y mediador. Se centra en la mediaciónpara la transformación tanto de la persona como del conocimiento,comprendido como la capacidad de reestructurar aprendizajeslogrados de modo que le proceso E-A no es solo reproducción sinoampliación y consolidación de estructuras.

w Mantiene una interacción fundamentada en el diálogo que reconocetanto a uno (formador) como a otro (participante) en su calidad deinterlocutores.

w Indaga el trasfondo de los intereses y motivaciones así como de lascapacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y prácticas de lapersona. Este trasfondo se puede comprender en relación con elaprendizaje y con su formación como capaz de aprender, de reflexionar,de agregar valor al conocimiento.

w Permite comprender carencias, dificultades o formas singulares alhacer dicha aproximación de modo que quien está mediando(formador) en el proceso E-A pueda actuar consecuentemente.

w Incluye un proceso de mediación, compromiso y responsabilidad de los

formadores y participantes.

Después de este marco, digamos que nuestra propuesta de Evaluación seubica dentro de la perspectiva de esta nueva evaluación y pretende ser multireferencial y multidiferencial apuntando a contemplar los procesos, lasopiniones y criterios de todos los actores de la experiencia, los conocimientosrealmente aprendidos y aplicados, etc. Buscamos siempre reajustar losprocesos, mejorarlos y construir un sistema de evaluación basado en laconfianza y la seguridad y no en la desconfianza y el temor.

Antes de continuar, nos parece pertinente establecer la distinción entremedición, evaluación, calificación y acreditación.

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La evaluación se refiere al estudio de las condiciones que afectaron al procesodel aprendizaje, a las maneras de cómo éste se originó, al estudio de aquellosaprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en elproceso grupal, en suma, un intento de comprender el proceso educativo y deemitir juicios sobre él. Implica y supera la medición porque mientras la medición

se limita a la descripción cuantitativa, la evaluación toma en cuenta también locualitativo y los juicios de valor.

La calificación es la expresión cuantitativa (un 10, un 20, un 100... según laescala usada) o cualitativa (necesita ayuda... etc.) de la evaluación. Cuando lacalificación se obtiene en función de los logros obtenidos y con base en criteriosclaros, la calificación pierde, su aspecto peyorativo de parcialidad.

La acreditación corresponde a la lógica institucional que necesita certificar determinados conocimientos; por ejemplo: "El señor Julio Pérez tiene aprobadala capacitación del módulo "X" y es promovido al siguiente". La acreditación

siempre se refiere a verificar ciertos resultados de aprendizaje, previstoscurricularmente, como parte de una formación y capacitación profesional y quepermitan el desempeño adecuado de los participantes. De esta manera, losproblemas de la acreditación son más restringidos que los de la evaluación; seinsertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situacióninstitucional y social. En la capacitación CAMAREN, existen dos rangos decalificación: la aprobación y la recuperación. Este último implica que el o lostrabajos entregados, no cumplen con los requerimientos de calidad y que, por lotanto, el participante debe reformar el trabajo según las instrucciones explícitasque el evaluador realizará.

Actividad Nº 32Evaluable

A continuación le solicitamos que argumente la necesidad de la evaluación delos procesos de enseñanza -aprendizaje. Le pedimos un escrito que refleje susopiniones y criterios personales y fundamentados. El trabajo no debe exceder

más de dos páginas.

Envíe su escrito al grupo virtual para ser interevaluado.

Usted simultáneamente deberá evaluar las actividades resueltas por loscolegas que integran su grupo de trabajo.

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¿Cuál es el propósitode la evaluación?

"Como humanidad lo que conocemos, lo que logramos no

son puntos de llegada, en todo caso son estadios transitorios,nuevos puntos de partida para a partir de allí seguir avanzando".

(Carl Sagan. Revista Cosmos)

El proceso de aprendizaje de los adultos –como el de cualquier persona acualquier edad- requiere ser evaluado, es decir, el formador/res con losparticipantes deben comprobar en qué medida han sido logrados, o estánsiendo logrados, los objetivos fijados al iniciarse el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Su propósito es proporcionar elementos y evidencias (descripciones, detalles,datos, etc) para comprender mejor lo que sucede en el ámbito de la enseñanza ydel aprendizaje, determinando hasta qué punto se están logrando los objetivospropuestos.

Cuando la evaluación se usa de forma natural, de manera multidireccional, consuficiente frecuencia, y cuando los instrumentos utilizados son los adecuados,la información objetiva de los aciertos y errores, constituyen un eficaz estímulo ymotivación para realizar un mayor esfuerzo en el proceso de E-A y parareorientar sus acciones.

Actividad Nº 33

Transcribimos opiniones de expertos respecto al tema de laevaluación.

Argumente a favor y en contra de ellas. Luego deduzca enque forma debería hacerse la evaluación en el caso dealumnos adultos, en qué habría de consistir la adecuación delas técnicas e instrumentos y qué cuidados especiales habríaque adoptar a la hora de evaluar.

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"Conocer los propios progresos es un incentivo más para aprender. Lainvestigación indica que cuando el educando tiene conciencia de su adelanto,su ritmo de aprendizaje aumenta. (....) Aunque la evaluación de conocimientoses popular y ampliamente usada, tiene poco valor intrínseco en la educacióndel adulto porque no tiene ningún sentido en función del complejo de variablesque constituyen el aprendizaje.... Para evaluar la educación del adulto esnecesario algo más que la evaluación de los conocimientos. (....) Con el tiempo,la educación para adultos producirá las clases de procedimientos deevaluación necesarias para estimar los resultados; mientras tanto todoeducador puede constribuir a este desarrollo usando prudentemente de la

evaluación y creando y probando instrumentos que entren dentro del campo desus posibilidades." (Verner y Booth, cap. 6).

"Para la mayoría de los adultos las palabras test, interrogatorio y examenevocan recuerdos tan ingratos que a menudo es difícil usarlas en los grupos deadultos (M. Knowles). Esta afirmación parece válida, y hasta ahora no se hanideado muchos sustitutivos satisfactorios. (....) Si uno de los principalesobjetivos del aprendizaje es que el educando adquiera cada vez mayor autonomía, para asumir paulatinamente la dirección de su propio aprendizaje,es muy importante que se le otorgue una participación amplia o incluso elcontrol total de la evaluación. (....) El aspecto más promisorio, aparentemente,es ofrecer al estudiante mayores oportunidades de trabajar en problemasreales, que a su propio juicio son importantes y que le permiten evaluar suprogreso mediante resultados objetivos (....) La capacidad de medir su propioéxito es quizá la fuerza motivadora más intensa que induce a un adulto acontinuar o a renovar el esfuerzo que desarrolla en el tema de estudioelegido.... Los adultos -incluso más que los niños- tienen interés en laaplicación de lo que aprenden. Los adultos parecen interesarse principalmenteen la orientación general que se deduce de lo que están aprendiendo. Como seconsagran a más actividades basadas en el libre albedrío y no es unaobligación impuesta desde afuera, la motivación de los adultos depende de suconvicción de que están realizando progresos hacia cierta meta. Para estosfines, la evaluación es un factor esencial." (J. R. Kidd, págs. 222-229).

"La evaluación debería ser a la vez interna y externa. En el primer caso, debeconsistir en una autoevaluación hecha por los propios participantes, que lespermita darse cuenta de los progresos que están realizando, así como de los

problemas que encuentran y de cómo resolverlos gradualmente. En segundolugar, la evaluación debería realizarse periódicamente para garantizar laejecución del plan y para poder mejorarlo. (....) El evaluador debe dar pruebasno sólo de competencia técnica, sino también de sensibilidad y de respeto por la cultura en cuyo seno trabaja". (Revista La Educación (OEA), No 75-77, pág.

18140).

18Palladino, Enrique. “Educación de adultos”. Humanitas. Pág. 155. Bs. As. 1980.

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¿Cuáles son lasmodalidades de evaluaciónpara la educación entre adultos?

Según quiénes evalúan se puede distinguir entre:

Autoevaluación: esta modalidad de evaluación la realiza el propio participante.Es esencial fomentar en los sujetos de aprendizaje, la autoevaluación porqueles va creando conciencia de su realidad, les proporciona información de larelación entre sus esfuerzos y logros y esto redunda en una oportunidad parahacerse responsables de su propio aprendizaje y capacitación. Para que losparticipantes puedan realizar una buena autoevaluación deben tener muyclaros los criterios a través de los cuales deberán evaluarse. Además, deberánser muy honestos, para que este tipo de evaluación tenga verdadero sentido.

Destaquemos también que la autoevaluación del coordinador y de loscapacitadores (de su tarea, su propuesta metodológica, sus actitudes, sussaberes) es sumamente importante para mejorar en calidad el proceso.

Interevaluación, coevaluación o evaluación de a pares: consiste en laevaluación mutua y conjunta de una actividad o un trabajo que puede realizarseen pares o pequeños grupos. Los sujetos no se encuentran aislados y solitariosen el ambiente social y educativo; por lo tanto deben compartir sus deberes,responsabilidades y actividades, con el fin de recibir criterios, observaciones,reflexiones, recomendaciones y correcciones.

Heteroevaluación o evaluación del enseñante: es la que realiza elcoordinador o los capacitadores a los participantes y/o al grupo todo. Estamodalidad evaluativa requiere de los formadores una preparación solvente yconocimiento de técnicas e instrumentos de evaluación. Los capacitadores nodeberán tomar decisiones sobre el desempeño de los participantesexclusivamente en función de la heteroevaluación, sino recogiendo y utilizandolos criterios evaluativos tanto de la auto como la interevaluación, enponderaciones y porcentajes justos y razonables establecidos en la institución.

Según qué se evalúa:

Evaluación de aprendizajes: esta evaluación está centrada en los logros quealcanzan los participantes. Una completa evaluación de aprendizajes deberáser integral y ocuparse de todas las dimensiones o esferas que conforman al ser humano:

w Cognitiva:

6 Conocimientos (conceptos, fórmulas o principios, uso adecuado

de terminología específica, comprensión de contenidos, etc)

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6 Habilidades intelectuales (manejo de información, comparacióny diferenciación de fenómenos o situaciones, agrupación deinformación, aplicación de conocimientos a problemas ysituaciones concretas y reales, emisión de juicios, elaboración dediseños, proyectos, capacidad de análisis y síntesis, de

observación, de generalización, etc).

w Habilidades generales:

6 Psicomotrices (habilidades manuales y físicas, actuar consoltura y seguridad en el uso de máquinas, instrumentos,aparatos).

6 Habilidades de expresión y comunicación (hablar y escribir conclaridad de modo de hacerse entender),

6 Sociales o de relación (posibilidad de sostener unaconversación técnica, teórica, práctica profesional captando elinterés de su interlocutor).

w Actitudinal y humana (actitudes de investigación y búsqueda, deresponsabilidad, de orden y presentación de los trabajos y de supersona, de compromiso con la tarea y la profesión)

La evaluación de aprendizajes deberá ser formativa estando atenta a todo elproceso de aprendizaje, valorando todas las actividades hasta llegar a definir cómo se ha dado término a dicho proceso. De esta manera se pretende

convertir a la evaluación en un factor de perfeccionamiento de todo el procesoeducativo.

Evaluación de proceso: más que entender la evaluación como una función demedición y de resultados exclusivamente de los sujetos de aprendizaje, se laconsidera como una pieza clave que permite considerar la relación de loselementos que integran toda la realidad educativa: participantes, el trabajo delos formadores (coordinador, capacitador), los contenidos, los objetivos, lacalidad y organización de recursos, la institución, los ambientes, las condicionesde trabajo, etc. En suma, es una evaluación que contempla la multiplicidad delproceso en todas las direcciones: los formadores evaluarán a los participantes,

los participantes se evaluarán a sí mismos, a los otros compañeros, a losmateriales y recursos, a la propuesta curricular, etc.

En el material complementario, encontrará una planilla de evaluación deproceso que le servirá como ejemplo.

Según cuándo se evalúa distinguimos entre:

Evaluación inicial o diagnóstica: se realiza antes de comenzar el trabajo decapacitación y sirve para identificar antecedentes académicos, laborales,profesionales y experienciales de los participantes. Esta información serábásica para planificar y reajustar el proceso de enseñanza –aprendizaje. Estaevaluación se puede hacer a través de alguna actividad o dinámica previa que

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ponga en juego los enfoques y los conocimientos que ya saben y traen losparticipantes, sus experiencias, sus expectativas, etc. En la metodologíaCAMAREN, el trabajo de cada semana presencial, se inicia con una Gira deObservación que, entre otros, tiene el objetivo del diagnóstico inicial.

Evaluación formativa: esta evaluación se realiza permanentemente a travésde todas las actividades de aprendizaje y es conveniente que los formadoresidentifiquen los aspectos que quieren evaluar, así como los propósitos de suevaluación (qué y para qué) y lo comuniquen a los participantes. La evaluaciónformativa dice lo que es justo, lo que es falso, lo que podría estar mejor (ensimplicidad, claridad, rigor, precisión, matices, organización, expresión, etc.).Su función es triple: reconocer los logros e incentivarlos; reconocer, analizar ycorregir errores, reajustar iniciativas de los participantes y/o de los formadores.La evaluación formativa es una de las tareas esenciales de todo buen formador.Las diversas actividades propuestas en las carpetas didácticas, son evaluadascon el propósito de la formación y la mejora del proceso de E-A.

Evaluación final o sumativa: verifica los grandes objetivos y metas iniciales, silos participantes han podido asimilar e integrar los conocimientos aprendidos, oprofundizados de manera de poder utilizarlos profesionalmente. A esta altura yano permite reajustar el proceso, sino tener referentes para cuando se inicie otro.

El trabajo intermodular, propuesto luego de la semana presencial, es un claroejemplo.

¿Cómo es el proceso evaluativo?

w Primero usted deberá establecer lo que quiere evaluar : ¿Qué quieroevaluar?: actividades o procesos. Una vez, discriminada la necesidad,tendré que preguntarme: ¿qué aspecto/s deseo evaluar?

w De acuerdo con esta primer decisión, habrá que seleccionar lamodalidad de evaluación (heteroevaluación, interevaluación,

autoevaluación) y elaborar criterios e instrumentos de evaluaciónpertinentes.

w En el caso que sea la primera vez que usa ese instrumento deberápensar alguna estrategia para probarlo y ver que todo funciona bien ysirve para evaluar lo que usted pretende. Este paso es llamado“validación del instrumento”. Para esto, puede someter elinstrumento a un pequeño grupo de personas con capacidad pararesolver la evaluación con semejante nivel que los participantes a losque se les aplicará el instrumento. Si es que ya lo usó en otraoportunidad, tendrá que descubrir si es necesario realizarle algún

reajuste según el grupo o las circunstancias.

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w No se olvide de dar a conocer claramente a los participantes lo que va aevaluar, cómo y para qué. Este paso es importantísimo y tiene quehacerse con la suficiente antelación. ¿Está de acuerdo? Si/No.Explique por qué?

........................................................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

w Recién ahora, llegó el momento de aplicar la evaluación.

w Inmediatamente y sin perder tiempo deberá procesar los datosrecogidos.

w Concientizarse y dar a conocer los resultados para que cadaparticipante (o el grupo) se concientice también de los resultadosobtenidos.

w Con los resultados no se termina todo, sino que en este paso, tocaráanalizarlos.

¿Cómo fueron los resultados? ¿Se podría mejorar? ¿Cómo hacerlo?En este análisis, tendrán que intervenir tanto los participantes como losformadores y reflexionar sobre el proceso de E-A, si los instrumentos deevaluación fueron pertinentes en relación con los objetivos buscados, siel tiempo destinado a la evaluación fue suficiente, si la modalidad deevaluación fue la acertada...

¿Qué otros aspectos se le ocurren qué se deberán tener en cuenta en

este paso?........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Estos pasos nos dejan entender mejor, que la evaluación es un procesocontinuo y cíclico que debe orientar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y

sus componentes (instrumentos, materiales, participantes y responsables,diseño curricular, etc) para perfeccionarlo cada vez más.

138



¿Cuánto evaluar?

El criterio que debe manejar el coordinador y los capacitadores depende de la

priorización de los contenidos aprendidos. No es asunto de experimentar satisfacciones profesionales por la cantidad de aprendizajes logrados, sino por su calidad.

¿ Cómo evaluar?

El cómo evaluar depende de lo que se pretende evaluar. Para ello concreatividad el coordinador y los capacitadores deberán seleccionar elmecanismo, estrategia o instrumento que le permita evaluar algún segmento deaprendizaje.

En la segunda parte de este módulo nos centraremos en propuestas concretas yprácticas de evaluación.

¿Qué procedimientos e instrumentosse pueden usar para evaluar?

Al hablar de procedimientos e instrumentos de evaluación es muy importantedefinir:

w El momento de la aplicación: inicial, procesual o final.

w La intencionalidad: cuál es la finalidad que tiene la búsqueda deinformación, es decir, para qué la requiero, qué uso voy a darle, paraque luego el juicio y la toma de decisiones sea adecuado.

w El nivel de dominio que se persigue, el qué se desea evaluar:aprendizajes cognitivos, (conocimiento, comprensión, aplicación,análisis, síntesis, evaluación...), procedimentales o actitudinales o

evaluación de procesos.

139



Será también indispensable determinar de antemano, el criterio que servirá deparámetro para la evaluación. Cuando hablamos de criterios de evaluación, nosreferimos a la norma o al principio para elaborar un juicio, o sea, a un indicador de logro. Toda evaluación basada en criterios busca esencialmente establecer una mejor comunicación entre participantes y formadores.

Veamos algunos procedimientos de evaluación

Procedimientos de prueba: requieren instrumentos destinados a medir yobtener información sobre las tareas que realizan los estudiantes. Permitenvisualizar el desarrollo de un proceso, un método o los resultados específicos deuna tarea. Este tipo de procedimientos sirven más específicamente para evaluar el área cognitiva.

Ejemplos de instrumentos de prueba:

w Pruebas objetivas, admiten una única respuesta, son estructuradas ycerradas, son prioritariamente de carácter teórico. Una prueba objetivap u e d e c o n t e n e r p r e g u n t a s d e e v o c a c i ó n , r e c u e r d o(semiestructuradas), preguntas de reconocimiento con doble o múltiplealternativa, preguntas de ordenamiento o apareamiento, preguntas deidentificación o localización, de verdadero o falso.

w Pruebas de ensayo, abiertas o de composición (escritas u orales), enlas cuales se les demanda a los participantes la expresión del tema consus propias palabras, la elaboración de un mapa conceptual , la

presentación de un informe, exposiciones orales, disertación de untema o problemática, etc.

Procedimientos de observación: permiten obtener la información a través depersonas que miran, oyen y observan acontecimientos, actitudes, relación,comportamiento, manipulación de herramientas, trabajos de grupos,participación, etc. Este tipo de procedimientos sirven más específicamente paraevaluar el área procedimental. Ejemplos de instrumentos de observación: Listade cotejo, escala de actitudes, registro anecdótico, cuestionarios, etc.

Procedimientos de informe: dan información que sólo las personas poseen ypor tanto sólo ellas pueden aportarla. Por ejemplo, sentimientos, emociones,gusto o agrado por determinado tipo de actividades. Este tipo de procedimientossirven más específicamente para evaluar el área actitudinal cuando se refiere avalores y en lo afectivo en general. Ejemplos de instrumentos de informe: escalade actitudes, cuestionarios o encuesta, entrevistas, etc.

Incluimos algunos ejemplos de estos procedimientos de evaluación, en elmaterial complementario.

Sin embargo, algunos instrumentos de las áreas procedimental y actitudinalpueden ser usados en el área cognitiva.

140



Actividad Nº 34Intente ahora realizar esta actividad. Cuando termine elmódulo y haya estudiado la segunda parte, podrá volver a ellay revisarla para perfeccionarla. De esta forma, usted estaráautoevaluando sus propios progresos.

A. Confeccione una lista de los procedimientos deevaluación que usted conozca.

B. Elija un tema de su conocimiento y piense una actividad

para tratarlo. Después seleccione un procedimiento paraevaluar la actividad. Explique que instrumento aplicaría paraevaluarla.

¿Cómo juzgar la calidad

de una evaluación?

Como hemos estado viendo, evaluar es muy importante, pero no cualquier evaluación será buena y efectiva. Los factores siguientes pueden ayudarlo adiscernir la calidad de una evaluación:

w Pertinencia: elegir adecuadamente el procedimiento e instrumento paraevaluar lo deseado. ¿Qué procedimiento o instrumento será mejor seleccionar para evaluar el área cognitiva o el área actitudinal?, por ejemplo.

w Eficacia: hacer uso eficaz del tiempo disponible: preparación,aplicación, respuesta y calificación.

w Objetividad: preguntas o consignas claras que requieran respuestasdefinidas.

w Dificultad: adecuada al propósito (diagnóstica, formativa, final deacreditación). Por ejemplo el grado de dificultad será mucho menor enuna evaluación que busque diagnosticar que en otra que pretendaevaluar lo que los participantes estén aprendiendo ya que, en el primer

caso sólo se evalúan los conocimientos previos de los participantes y enel segundo, se evalúan los procesos de aprendizaje que permitieron a

141



los largo de determinado período asimilar y acomodar conocimientos ysaberes nuevos. También, el grado de dificultad tendrá que estar adaptado al nivel del grupo de participantes.

w Confiabilidad o fiabilidad: resultados consistentes en diferentes

aplicaciones y ocasiones (momentos, grupos). Es relativa a la exactitudy constancia (medición de constancia). Se dice que una evaluación esfiable cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados,en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. En estepunto es sumamente importante establecer criterios y escala de valoresque permitan evaluar con un mismo parámetro a diferentes grupos opersonas y en diferentes momentos o situaciones.

w Efectividad: es la capacidad que tiene la evaluación para alcanzar losobjetivos que se propone.

w Validez: Un test, prueba o examen es válido cuando mide precisamentelo que pretende medir (por ejemplo, si pretende medir la comprensión,el análisis, la resolución de un ejercicio o el recuerdo de un dato).

En la segunda parte del módulo, seguiremos tratando más prácticamente eltema de la evaluación en los procesos E-A. Trabajaremos con más ejemplosque le sirvan a usted, como herramientas para poder elaborar un instrumento deevaluación.

142




La evaluación es un medio para optimizar el aprendizaje,

para comprender el proceso de E-A. Es necesario entenderlacomo un todo, en el cual se relacionan la teoría y la práctica,los aspectos cognitivos y conceptuales, procedimentales yactitudinales, las evaluaciones de aprendizaje y de proceso ylas interevaluaciones, de tal manera que no se enfatice enaspectos aislados que choquen en el sentido integral de laacción educativa.

Este momento tan importante de todo proceso E-A, laevaluación, deberá ser un proceso continuo y cíclico queorientará todo el proceso educativo y sus componentes

(multireferencial) para perfeccionarlo cada vez más.

Según quiénes evalúan, podemos hablar de autoevaluación,interevaluación y heteroevaluación.

Según qué se evalúa, tenemos una evaluación deaprendizajes o una evaluación de procesos.

Según cuándo se evalúa, estamos en presencia de unaevaluación inicial o diagnóstica, formativa o final -sumativa.

Toda selección de procedimientos e instrumentos, tiene queestar fundamentada en la finalidad pretendida de laevaluación.

143



SEGUNDA

PARTE

CÓMO IR Y VENIR DE LATEORÍA A LA PRÁCTICACÓMO IR Y VENIR DE LATEORÍA A LA PRÁCTICA



Unidad 7

Las Carpetas Didácticas



“Todos tenemos montones de frases e ideas hechas, y el

impresor tiene conjuntos de letras ya armados, todosordenados en frases. Pero si el impresor quiere imprimir algonuevo, digamos algo en un idioma distinto, tiene quedesarmar todos los conjuntos viejos de letras. De la mismamanera, para pensar nuevas ideas o decir cosas nuevas,tenemos que desarmar nuestras ideas hechas y mezclar laspiezas". (Gregory Baterson)

¿Por qué nacieron?

19Uno de los Boletines del Consorcio CAMAREN , nos explica que la decisión deproducir las Carpetas Didácticas para apoyar la ejecución de las fasespresenciales, se tomó considerando:

w las carencias pedagógicas detectadas entre los capacitadores (as),

w la presencia significativa de bachilleres entre los participantes,

w la necesidad de integrar los módulos impresos, en forma activa a losprocesos de capacitación,

w la necesidad de enfatizar la importancia de la experiencia en los cursosCAMAREN y la urgencia de asumir ambas fases -la presencial y laintermodular- como una única unidad integrada.

Se espera que las CARPETAS DIDÁCTICAS sean:

w una ayuda para los procesos pedagógicos, en los que se integranparticipantes y capacitadores,

w un apoyo para capacitadores y coordinadores de eje,

w y una guía para la ejecución y aprovechamiento de los cursosmodulares.

19Boletín Consorcio CAMAREN Nº 9 Marzo 2000 - pág. 12.

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Para la elaboración de las CARPETAS DIDÁCTICAS, se tuvo en cuenta que losparticipantes de los cursos modulares, son personas adultas y que, por tanto, lapedagogía y la didáctica a utilizar, deben responder a sus necesidades yposibilidades de aprendizaje. Se proponen mecanismos y herramientas parafacilitar, de forma permanente y continua, el diálogo de saberes entre los

formadores y los participantes.

Tomando en cuenta que la capacitación está dirigida a técnicos y extensionistasque se encuentran en actividad, su diseño partió de los principios básicos deuna "formación en servicio", esto es, una formación pertinente y útil al mundo deltrabajo del participante.

¿Qué son y cómo son?

Son herramientas que apoyarán el desarrollo con los contenidos, de cada uno20de los módulos de los cinco ejes temáticos del CAMAREN . Contienen un

diseño curricular que interpreta la propuesta didáctica de la Capacitación delCAMAREN y el desarrollo diario de actividades de aprendizaje.

Pretenden, además garantizar coherencia en cuatro aspectos:

w De enfoque: son los encuadres teóricos que se requiere como marcosinterpretativos para que las acciones concretas se encaminen en unsentido estratégico. Cada uno de los ejes temáticos aporta un enfoquenuevo y alternativo, construido colectivamente, en cuanto al manejosostenible y equitativo de los recursos naturales.

w Técnico: en lo relativo a los conocimientos académicos, y específicosdisciplinares de cada uno de los coordinadores y capacitadores.

w Metodológico: teoría - práctica en constante vinculación, yaprovechamiento de la experiencia personal.

w Didáctico: apuntar a promover y facilitar los procesos de E-A para quetodos los participantes y los formadores, se enriquezcan conaprendizajes significativos.

20Hasta la fecha ( ’99 - ‘00) son cinco: Agroforestería, Agua para consumo Humano, Manejo de páramos. Manejo yConservación de Suelos y Riego Andino.

150



Las carpetas didácticas, son algo así como una "agenda de trabajo" que nosdescribe anticipadamente, lo que vamos a hacer y en casos, nos demandaajustes para adaptar las experiencias de aprendizaje a las característicasespecíficas de los participantes, o bien, a determinadas circunstancias.

Las carpetas didácticas, son sólo herramientas oinstrumentos que ayudan a alcanzar los objetivos deaprendizaje, poniendo a disposición estrategias didácticasque faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje.

¿Cómo usar las Carpetas?

El primer paso para usar algo de manera correcta, es conocerlo bien. Por lotanto, esperamos que llegue a conocer bien las Carpetas y a interiorizarse desus propuestas. Revíselas con detenimiento y si tiene que hacer cambios,

hágalos cuanto antes, teniendo en cuenta las secuencias, los tiempos y losescenarios posibles.

En segundo lugar, deberá tener previsto con anticipación, todo el materialdidáctico que necesite, según la cantidad de participantes del grupo. Tambiéndeberá recorrer previamente, los circuitos para las prácticas de campo.

Tercero, deberá usar las Carpetas, con libertad, creatividad y flexibilidad. Tengapresente que solo son una propuesta, que puede ser muy enriquecida con susaportes. Si lo considera necesario, agregue hojas con anotaciones,sugerencias, ideas nuevas, recortes, información diversa, todo tipo de material

didáctico complementario, etc.Se trata de su curso, usted participa en el proceso de enseñanza-aprendizajecon su grupo y nadie mejor que usted, puede y debe hacer los cambiosnecesarios, de acuerdo con el ritmo y las características de su grupo específico.

151



Actividad Nº 35Le recomendamos que pueda realizar esta actividad.

Si ya ha tenido la oportunidad de utilizar, en la práctica,alguna Carpeta Didáctica, le pedimos que con sinceridadpueda compartirnos su experiencia. ¿Qué cosas leayudaron, cuáles no y por qué?, ¿qué agregaría omodificaría?, etc.

Si no las conoce, solicite una a su Coordinador de Eje y

revísela. Luego denos su opinión.

Le solicitamos por favor, pueda enviar su informe por e-mail ofax a su tutor. Sus opiniones nos servirán para reorientar lapropuesta y mejorarla en el caso que sea necesario.

Estructura de la Carpeta Didáctica

Aclaración previa:Este tema es más extenso que los anteriores. Los subtítulos le ayudarán asubdividir la lectura, sea por cuestiones de tiempo o para que le resulte más

sencillo el trabajo con el material. La carpeta puede parecernos a primera vista, un tanto complicada, pero si laconocemos y nos interiorizamos con su estructura, nos daremos cuenta que sumanejo es mucho más fácil de lo que pensábamos.

En el principio hubo una Carpeta Modelo propuesta por el CAMAREN. Sobreesa base, y teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos se hicieron otras,algunas de las cuales presentan algunas diferencias, de forma: tienen algúnagregado, una sección distinta, un reagrupamiento diferente. Estas diferenciasse deben fundamentalmente, a que fueron diseñadas y realizadas por distintos

mediadores pedagógicos, en distintos momentos, y eso significa nuevosaportes para ser considerados.

152



Vamos a "revisar " una Carpeta Didáctica CAMAREN y realizar una brevedescripción de cada sección o componente. Vamos a trabajar con la estructuracomún de todas las Carpetas y citaremos brevemente algunas seccionesdiferentes con las que se pueden encontrar en algún caso, como por ejemplo enel Módulo Transversal sobre "Diagnóstico y Análisis de los Sistemas de

Producción en el Medio Rural".

Le recomendamos que tenga a mano alguna Carpeta Didáctica para recurrir aella, como ejemplo de lo que vamos diciendo. Si no tiene ninguna, por favor,consulte a la Coordinación de su Eje para que le ayude a resolver el problema.

La estructura básica de las Carpetas es la siguiente:

! Indice temático.

! Primera parte:

!Presentación.

!La capacitación en el CAMAREN.

!¿Hacer Educación entre adultos?.

! Segunda parte:

!Diseño curricular.

!

Propuesta didáctica: materiales y guías para las actividades de cadadía o de cada unidad (según la carpeta). Entre estos materiales, puedehaber algunos destinados a los participantes y otros a los capacitadoresy/o coordinadores.

!Materiales y guías de Gira de Observación y de Práctica de Campo.

!Trabajo Intermodular.

!Evaluaciones.

Algunas Carpetas, además de la estructura básica que acabamos depuntear, contienen:

!Cronograma semanal.

!Fase inicial: material para el coordinador con sugerencias previas parala organización de la semana presencial.

!Baúl de dinámicas.

!La Hora de la verdad. Propuesta de Evaluación.

!Materiales complementarios.

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Recuerde anotar las preguntas, ideas u opiniones que lesurjan mientras lee y estudia este material para compartirlascon sus tutores o coordinador de eje.

Como lo prometido es deuda, vamos a describir cada una de las partes osesiones.

Después del índice temático, encontrará en la primera parte de todas lascarpetas, la presentación y dos escritos: "La capacitación en el CAMAREN" y"¿Hacer Educación entre adultos?". El primero, explica con sencillez yclaridad la propuesta de capacitación CAMAREN, su metodología, el rol de los

capacitadores, y de las Carpetas Didácticas.

El segundo, en cambio, introduce al lector en la problemática de la educaciónentre adultos, los principales modelos educativos subyacentes en las prácticasdocentes y en algunos elementos básicos sobre la pedagogía y didácticaespecializada para el tema.

Le recomendamos que pueda leerlos atentamente si todavía no lo hizo. Es unmaterial interesante que le aportará más elementos para su formación.

El diseño curricular

El elemento central de las Carpetas Didácticas que ordenará y le dará unidad atodo el trabajo de la fase presencial, es el Diseño Curricular.

Desarrollar un Diseño Curricular significa planificar la enseñanza, partir delplanteo de objetivos, y demostrar cómo es posible alcanzarlos mediantedeterminados contenidos y actividades. O en otras palabras, un diseñocurricular interpreta la propuesta didáctica, la pone en acto, la planifica,esquematizando y organizando la práctica de la enseñanza y del aprendizaje.

Los elementos y componentes del Diseño Curricular contestan las siguientespreguntas de todo proceso E-A:

w qué (contenidos)

w para qué (objetivos)

w cómo (métodos y actividades)

w cuándo y cuánto (tiempo)

w quiénes (participantes)

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w con quiénes se educa o capacita (responsables)

w qué se necesita (materiales)

w cómo se observa y juzga el para qué (evaluación)

Además en este caso, aparecen las ideas fuerzas de cada tema, que son losconceptos principales, "los que no pueden faltar", y que aseguran los enfoquesdesde los cuales se aborda la problemática.

El Diseño Curricular propuesto en las Carpetas Didácticas, recoge en formasintética el trabajo a realizar durante cada día de la capacitación presencial,dotándolo de unidad e integración, y a la vez de diversidad de contenidos,actividades y recursos que logren que un proceso de E-A no sea rutinario, nipoco significativo.

En concreto, es una propuesta didáctica que organiza el trabajo, no de maneraestructurada y rígida, sino ordenada y flexible para lograr aprendizajessignificativos, ricos y de calidad. Deberá ser leída y comprendidaminuciosamente por el coordinador de eje y por cada capacitador. Ambos debeninteractuar con la propuesta y ambos deben estar en condiciones dereemplazarse mutuamente, llegado el caso.

Un aspecto que hay que tener muy en cuenta, son los escenarios donde seconcretará la propuesta didáctica: casa de hospedaje, aulas, escenarios realescomo lugares de observación, análisis e inter-aprendizaje. Habrá que

seleccionarlos, visitarlos previamente para confirmar su utilidad respecto de losobjetivos y actividades propuestas, acordar su utilización con los responsables,etc. (ejemplos: sistema de riego, vivero comunal, el páramo, un sistema de aguapotable...).

Por otra parte, hay que evitar la compartimentalización de los contenidos,aquello de "cada maestro con su librito" (con su propia técnica, con su dinámica,con su criterio pedagógico...). Si todos los capacitadores conocen bien el mapay el camino, es fácil alcanzar los propósitos. Por eso es tan importante que cadauno conozca y comprenda el antes y el después de su intervención, de su tema ypueda considerar, al mismo tiempo, de manera global y particular, todo el trabajo

del módulo. Esta unidad en la diversidad, dará a los formadores un marcocomún y compartido de trabajo y a los participantes, un marco coherente ysignificativo de aprendizaje.

El Diseño Curricular consta de ocho columnas. No necesariamente deben ser ocho, pero es una opción. Pueden incluirse si se considera necesario otrosaspectos como "Evaluación" por ejemplo.

Le presentamos un ejemplo de una hoja modelo tomada del segundo día delMódulo Transversal: "Diagnóstico y análisis de los sistemas de producción en elmedio rural". Este fragmento del diseño indica todos los elementos a tener en

cuenta (tiempo, contenidos, objetivos, idea fuerza, actividades, recursos,responsables y observaciones) durante el trabajo de la mañana.

155



E n f o q u e s i s t é m i c o p a r a e l a n á l i s i s d e l m e d i o

r u r a l :

c o n c e p t o s f u n d a m e n t a l e s

2 : 3 0 h s

3 0 m i n .

T I E M P O

C O N T E N I D O

D I A 2

O B J E T I V O

I D E A F U E R Z A

A C T I V I D A D E S

R E C U

R S O S

R E S P O N S A B L E S

O B S E R V A C I O N E S

U n i d a d 2 .

E l a n á l i s i s d e l o s S P .

I d e n t i f i c a r

* e l e m e n t o s

d e l S P

( t i e r r a , a g u

a , c a p i t a l ,

m a n o d e o b r a )

E n u n s i s t e m a , e l t o d o

e s m á s q u e l a s u m a

d e l a s p a r t e s

A c t i v i d a d p a r a a p r e n d e r

N º 1 “ D e s c r i p c i ó n d e

u n S P ” .

C a p a c i t a d o r

T r a b a j a r á n l o s m i s m o s g r u p o s

q u e i d e n t i f i c a r o n e s p e c t a t i v a s

T e m a 2 . 1

E l S P : c o n s t i t u c i ó n

y f u n c i o n a m i e n t o

I n t e r p r e t a r u

n

e s q u e m a t e ó r i c o :

* E x p l i c a r l o s f a c t o r e s

i n t e r n o s y e x t e r n o s

q u e c o n d i c

i o n a n l a

e l e c c i ó n d e

u n S P

E x p o s i c i ó n v i s u a l i z a d a :

E s q u e m a c o n c e p t u a l

d e f u n c i o n a m i e n t o d e

u n S P : s u s e l e m e n t o s

e i n t e r r e l a c i o n e s

T a r j e t a s i m p

r e s a s

c o n c e p t o s d

e

f u n c i o n a m i e

n t o d e

u n S P .

M a s k i n t a p e


E l e s q u e m a q u e d a r á

e x p u e s t o d u r a n t e

t o d o e l t a l l e r

T e m a 2 . 1

E l S P : c o n s t i t u c i ó n

y f u n c i o n a m i e n t o

I d e n t i f i c a r

* e l e m e n t o s

d e l S P

( t i e r r a , a g u

a , c a p i t a l ,

m a n o d e o b r a )

E n u n s i s t e m a , m á s

q u e d e s c r i b i r l o s

c o m p o n e n t e s , e n u n

s i s t e m a e s i m p o r t a n t e

e n t e n d e r s u s

i n t e r r e l a c i o n e s

* I n d i c a c i o n e s s o b r e e l

t r a b a j o g r u p a l

E l c a p a c i t a d o r , s i e m p r e

p a r t i e n d o d e l o s s a b e r e s

p r e v i o s d e l o s p a r t i c i p a n t e s ,

c o m p l e t a y e n r i q u e c e l a s

e x p o s i c i o n e s , o r g a n i z a l o s

d a t o s , e t c

* T r a b a j o d e l o s g r u p o s

C u a d e r n o d

e n o t a s d e

c a d a p a r t i c i p a n t e

P a r t i c i p a n t e s

* E x p o s i c i ó n


* A p o r t e s d e l c a p a c i t a d o r

* R e g i s t r o y a n á l i s i s d e

e l e m e n t o s p r e s e n t e s y

a u s e n t e s e n e l t r a b a j o

d e l o s g r u p o s

P a p e l ó g r a f o s ,

m a r c a d o r e s

C a p a c i t a d o r y

p a r t i c i p a n t e s

* S i n t e t i z a r l

o s a s p e c t o s

m á s i m p o r t a n t e s

d e l t e m a

P a p e l ó g r a f o s ,

m a s k i n t a p e

156



Nos referiremos ahora, a cada columna.

Columna 1: Tiempo

Muchas veces, al planificar un proceso educativo, no se planifica el tiempo de E- A. El coordinador o los capacitadores asumen que los participantes aprenderánde alguna manera. Esto es un grave error. Es necesario dentro del diseñocurricular planificar el tiempo -aunque nunca llegue a ser controlable el cien por cien- y dar al individuo y al grupo la oportunidad de asimilar, reflexionar y debatir sobre lo aprendido.

Es sumamente importante no olvidarnos de esta variable para que nuestraspropuestas de actividades no queden en la irrealidad. La práctica nos iráenseñando a calcular cada vez mejor los tiempos que puede llevar el desarrollode una actividad. Sabemos que el tiempo es también "relativo" y muchas veces

en la práctica puede sufrir modificaciones por diversidad de circunstancias.Pero cuanto más nos ajustemos a él menos sorpresas tendremos. No espositivo para nadie terminar "a la carrera" sin poder concluir las propuestas y lasactividades. Tampoco será positivo desaprovechar este valioso recurso en elproceso de E-A y que nos quede una excesiva cantidad de "tiempos muertos".

Recordemos que el uso de dinámicas y las propuestas grupales suelenconsumir más tiempo que el desarrollo de una actividad personal, por ejemplo,pero el tiempo "perdido" es capitalizado con la riqueza de la tarea compartida.Entonces, el "tiempo perdido" resultará "tiempo ganado".

A su vez, tenga presente que cada persona y cada grupo humano difiere en losritmos y las modalidades de trabajo, por lo que habrá que ir conociendo al grupoconcreto y sus heterogeneidades para reajustar los tiempos cada vez. En elcaso de tener que reajustar y nivelar los tiempos, siempre habrá que poner deparámetro el nivel de los que pueden menos, o sea a los participantes quedemoren más en realizar determinada tarea o actividad. En este caso debemospreparar de antemano alguna actividad extra para los más avanzados (por ejemplo leer un texto y resumirlo, realizar alguna pequeña investigación obúsqueda de datos que después podrán compartir con el resto de compañeros,etc.).

No lo olvide: siempre será mejor que planifique con tiempos holgados.

Columnas 2-3:Objetivos y Contenidos

Observe el diseño curricular, allí encontrará objetivos y contenidos. Estas sondos columnas fundamentales que actúan como "faros" y nos van guiando en el"para qué" y en el "qué" a lo largo de todo el proceso de capacitación.

Siempre los contenidos se corresponderán con los objetivos y viceversa. Estaes una condición indispensable de coherencia.

157



Vale aclarar que un objetivo puede abarcar más de un único contenido o sea queun contenido puede corresponderse con más de un objetivo.

Profundicemos un poquito

en los Objetivos

Los objetivos o propósitos son el punto de partida del proceso de capacitación yorientarán su dirección. Si uno no sabe a dónde va...puede llegar a otro lado, por eso plantearse objetivos es importante. La función de los objetivos es poder responder a las siguientes preguntas:

¿qué me propongo lograr?¿hasta dónde quiero llegar?

Por lo tanto, sirven como referente constante para seleccionar, organizar,conducir y evaluar los contenidos, actividades, dinámicas, métodos, recursos einstrumentos de evaluación. Todo esto permite darle unidad de dirección a latarea educativa.

Los objetivos definen los logros que se esperan. Además deben orientarse yposibilitar un aprendizaje significativo y una evaluación de calidad a losparticipantes.

Los participantes deben conocer los objetivos de aprendizaje y los deevaluación (como ya hemos dicho) al iniciar su capacitación, para que, por un

lado adquieran una visión global de los contenidos que le presenta el material deestudio y su integración en unidades temáticas. Y por otro, comprendan qué sepretende con la evaluación.

La determinación de los objetivos requiere de una adecuada planeación ydebe partir de la identificación jerarquizada de los contenidos del módulo. Osea, que los objetivos tendrán que ver con los contenidos de aprendizaje másimportantes de cada módulo, unidad o tema.

Tomemos como ejemplo, los objetivos que aparecen en la unidad 3: "Cambioshistóricos en el manejo de los suelos serranos" del Módulo la Degradación del

Suelo y los Cambios históricos" del Eje manejo y Conservación de Suelos:"Al finalizar el tratamiento de esta unidad, esperamos que los y las participantesestén en capacidad de:

• Conocer:

• los fundamentos básicos de la agricultura norandina aborigen, desde elsiglo XVL, antes de la invasión española;

• los cambios introducidos en la agricultura norandina, por los españoles,a través de los procesos agrícolas que se dieron en la colonia, y

158



• los cambios producidos en la última etapa de la República, a partir de losprocesos de modernización,

• Interpretar, a través de esos procesos, los principales problemasactuales".

Como el ejemplo lo indica, primero el objetivo es "conocer" para luego tener elementos para una "interpretación". Por otra parte, el conocimiento de laagricultura norandina se desarrolla en su evolución histórica: desde losaborígenes hasta los procesos de modernización, para interpretar los procesosactuales en el campo de la agricultura norandina.

¿Cómo formular objetivos?

Los objetivos deben formularse teniendo en cuenta a los sujetos del proceso deE-A, pensando siempre en ellos y tomándolos como referentes. Debenplantearse en forma explícita y con precisión, los cambios que se esperan en losparticipantes como consecuencia de un proceso de E-A determinado.

La redacción de objetivos debe reflejar:

w la integración del objeto de estudio (no, su fragmentación

excesiva).w la clarificación del producto del aprendizaje que los participantesmanifestarán como resultado de su proceso.

Un ejemplo: "Después del desarrollo de la presente unidad, los y lasparticipantes, estarán en capacidad de identificar las característicasfísicas, biológicas y ecológicas de los páramos y valorar la función de lospáramos desde el punto de vista ecológico". (tomado de la Unidad 1:Características e importancia ecológica de los páramos- Módulo "El

ecosistema páramo y su conservación" del Eje: Manejo de páramos yzonas de altura).

Conviene tener en cuenta que los objetivos deben:

w Redactarse en forma clara y precisa. Al respecto, conviene no ser genérico, sino expresar clara y precisamente lo que elparticipante será capaz de hacer, saber o ser (capacidad,habilidad, destreza motora, estrategia cognoscitiva, actitud,información, producto, etc.) al terminar su período de

aprendizaje. Esto es importante porque representa un parámetropara evaluar los resultados de la capacitación o del curso.

159



w Reflejar la coherencia entre los temas fundamentales de launidad, área o módulo.

w Establecer acciones acordes con el material de estudio y con laviabilidad de realización de ellas. Estas acciones se expresan por

medio de verbos.

w Discriminar el grado de complejidad de los conceptos y sucorrespondencia con el nivel de aprendizaje. Esto facilita tanto laapropiación del contenido como la selección de procedimientos einstrumentos de evaluación.

Fíjese que siempre los objetivos están formulados con un verbo (en infinitivo)que interpreta el logro, el propósito de aprendizaje: comprender, analizar,explicar, demostrar, sintetizar, aplicar, citar, relatar, identificar, interpretar...

"Conocer las características fisicoquímicas, la sensibilidad deerosión y la distribución de los principales grandes grupos delos suelos de la Sierra ecuatoriana" (tomado de la Unidad 2 del Módulo: Degradación del suelo y los cambios históricos").

Este es un objetivo que corresponde a la categoría de conocimiento y recuerdo,de contenidos conceptuales.

"Explicar las principales limitaciones que determinan la capacidad de uso de los

suelos de la Sierra Ecuatoriana" (tomado de la Unidad 2 del Módulo:Degradación del suelo y los cambios históricos").

Este es un ejemplo de un objetivo que se orienta a la categoría de comprensiónde contenidos conceptuales.

"Diseñar las prácticas de conservación de suelos apropiados para una zona de intervención" (tomado de la unidad 3, del módulo: "Manejo y conservación de suelos y ordenamientosde unidades hidrográficas").

Este objetivo apunta a un nivel de aplicación procedimental.

"Al finalizar esta unidad, la persona se formará una actitud favorable hacia los procesos de gestión comunitaria y estarácapacitada para elaborar un reglamento interno para las juntas de agua y saneamiento" (unidad 2 del Módulo"Administración de los sistemas de agua potable").

Este es un objetivo que por un lado apunta a un contenido actitudinal "formar

una actitud favorable " y por el otro, un contenido procedimental (que también,por supuesto incluye el área conceptual) "elaborar un reglamento".

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A su vez, los objetivos presentan distintos niveles de generalidad. Veamos unasencilla clasificación:

Objetivos institucionales: son los propósitos que tiene la institución educativa.Serán el fundamento de todo el trabajo institucional e irán marcando la

integridad de los proyectos y del trabajo de la institución y de todos susmiembros.

Ejemplo (tomado de una publicación que presenta a la institución CAMAREN):

"Contribuir al manejo sostenible y equitativo de los recursosnaturales renovables, en términos sociales, ambientales yeconómicos".

Objetivos generales: son los propósitos más amplios, los objetivosfundamentales de una asignatura, de un módulo o de determinado proceso deE-A que indican las direcciones a tomar.

Ejemplo:

"Lograr que al tratamiento del tema "Diagnóstico y Análisis de los Sistemas deProducción en el medio rural", los y las participantes:

• se apropien de la metodología para hacer un diagnóstico socio-

económico de una realidad agropecuaria,• usen las herramientas apropiadas para hacer el diagnóstico,

• partan siempre de la comprensión de los por qué de las prácticascampesinas, para realizar su trabajo en esa realidad,

• adopten como consigna para sus actividades: "comprender, antesde juzgar".

Objetivos específicos: son propósitos parciales, de menor amplitud que losobjetivos generales presentes en todo proceso educativo. A través de estosobjetivos se alcanzan los generales. Funcionan como peldaños o gradas paraalcanzar los objetivos generales.

Ejemplo de objetivo específico correspondiente a los generales planteadosanteriormente:

"Realizar un primer esbozo de tipología de sistemas de producción". 161



Actividad Nº 36

Le presentamos una serie desordenada de objetivos y decontenidos.

Primeramente separe en dos columnas los objetivos y loscontenidos y luego anímese a corresponderlos unos conotros.

~ Interpretar a través de los procesos de modernización,los principales problemas actuales de los suelos serranos.~ Analizar la problemática de determinada cuenca.~ Concepto de ecosistema.~ Fertilidad del suelo.~ Expresar opiniones y recomendaciones sobre elproceso de desarrollo del módulo.~ Identificar y caracterizar un ecosistema.~ Comprender la relación ex istente en tre lascaracterísticas químicas del suelo y el crecimiento de lasplantas.

~ Describir los procesos de la erosión hídrica y eólica.~ Cambios históricos en el manejo de los suelosserranos.~ Causas, efectos y formas de erosión de los suelos.~ Las cuencas y sus subunidades.~ Evaluación de proceso.

Actividad Nº 37

Le pedimos que redacte tres objetivos generales y cincoespecíficos para un curso de su especialidad.

162



Ahora es el turno de los Contenidos...

"Siempre me ha parecido absurdo hablar detransformar al hombre si a la vez o previamenteel hombre no transforma sus instrumentos de

conocimiento". (Julio Cortázar)

Selección, Organización y secuenciación

Se entiende por "contenidos" a los conocimientos, informaciones, hábitos,destrezas, valoraciones, actitudes, sentimientos, que forman o pueden formar parte del proceso de E-A. Dicho en otras palabras, son un conjunto de formasculturales y saberes acumulados que se seleccionan y organizan para que losparticipantes aprehendan, profundicen, perfeccionen.

Todo contenido es un dato de la realidad y, por lo tanto, será siempre algo vivo,rico en sugerencias y en caminos de interpretación y profundización. Elcontenido es el "material" de aprendizaje; lo que responde a la pregunta "¿quése aprende?".

Encontramos dos elementos que deben tomarse en cuenta en relación con laproblemática de los contenidos: su selección y su integración y organización.

En cuanto a la selección. Toda selección implica dejar de lado otroscontenidos que en ese determinado proceso E-A no se consideran esenciales oindispensables. Es importante seleccionar contenidos significativos, nociones

básicas y generadoras de destrezas y competencias, ya que vale más unaselección reducida de contenidos pero tratados profunda einterdisciplinariamente, que una selección superficial y repetitiva de montonesde contenidos.

La asimilación de algunos contenidos se garantiza mediante la observación oparticipación en las actividades habituales del marco familiar, social, laboral, etc.Otros saberes necesitan de la participación en actividades educativas y decapacitación.

En este último caso, se busca que los contenidos sean pertinentes (de ahí la

necesidad de una buena selección y organización) para que su apropiación nosayude a desarrollar una mejor compresión del mundo actual, del ámbito real denuestro trabajo.

En cuanto a la integración y organización. La necesidad de que loscontenidos se presenten de manera integrada, para que posibiliten lapercepción de la unidad y totalidad que guardan los fenómenos entre sí. Por ello, el psicólogo y pedagogo Bruner, considera que "los detalles" dentro de un

21patrón estructural, se olvidan rápidamente" . "No solamente es un problema dememorización, sino que la realidad misma se presenta ante las personas como

21Bruner, J. El proceso de la Educación. Edit. Uteha, México, 1963. Pág. 37.

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una totalidad; es decir, que reunir todos los hechos no significa aún conocer larealidad, y todos los hechos juntos no constituyen aún la totalidad. Lacomprensión de la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura

22 significativa para cada hecho o conjunto de hechos".

Es necesario, en este tema, tener presentes dos cuestiones: que laorganización de lo que se enseña ha sido un problema clave en el debatedidáctico; y que el análisis de la organización propia de los contenidos deenseñanza, es tan complicada porque reproduce la lógica y la epistemología, y,a la vez, sintetiza "una epistemología de la construcción personal de un saber",según el concepto de Jean Piaget. Proceso histórico y dimensión subjetiva seconjugan necesariamente en torno a la organización del contenido. Con estoqueremos decir, que a la hora de seleccionar y organizar un contenido, se juegael desarrollo histórico de la rama del saber en la que esté incluido ese contenido(reconocimiento y aval de la comunidad científica, diversidad de criteriosteóricos, conocimientos discutidos o que están siendo experimentados o

comprobados, etc) con el parecer personal del docente o capacitador (qué es loque él desde su punto de vista profesional considera importante y relevante, quéhabría que enseñar primero y qué después). Además, muchas veces según elcontenido se establece el tipo de secuencia. Puede ser conceniente comenzar con una enumeración del contenido o presentación general.

Funciones y tipos de contenidos

23Según Hilda Taba , los contenidos cumplen dos funciones básicas: dar información o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento.

Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, losprincipios de un determinado campo temático o área, su relevancia y relacióncon otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnología,al mismo tiempo que los problemas de comprensión que entraña, las ideasprevias, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestión.

Los contenidos, actualmente en diversas reformas curriculares, aparecensubdivididos en:

Conceptuales: incluyen proposiciones (teorías, leyes, reglas, opiniones,

hipótesis), hechos y datos. Es útil para diferenciar un contenido conceptualpreguntarnos por el "qué aprender", "qué enseñar".

Dos ejemplos de contenidos conceptuales de los distintos módulos y Carpetasdidácticas de la Capacitación CAMAREN pueden ser: "Las cuencashidrográficas" o "Las características físicas, mineralógicas, químicas, defertilidad y biológicas".

Le recordamos que, en la Capacitación Camaren los contenidos conceptualesse agrupan en los siguientes Ejes Temáticos: Agroforestería, Agua paraConsumo Humano, Manejo y Conservación de Suelos, Manejo de Páramos y

Riego.22Kosik, K. Dialéctica de lo concreto. Edit. Gijalbo, México. 1976, pág. 56.

23Taba, H. Elaboración del curriculum. Buenos Aires, Troquel, 1974.

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A su vez, cada Eje Temático integra una diversidad de Cursos Modulares, conmúltiples objetivos y contenidos.

Procedimentales: Estos contenidos se refieren a las aptitudes, las destrezas,las habilidades y/o potencialidades que va a desarrollar y poner en juego el

sujeto en su aprendizaje. Implica preguntarnos por el "cómo" aprender uncontenido conceptual. Requieren un conjunto de acciones que se van aaprender y al mismo tiempo se aprehenderán los contenidos conceptuales.Ejemplos de procedimientos de carácter cognitivo: análisis, interpretación,síntesis, valoración. Ejemplos de procedimientos psicomotrices: manipulaciónde instrumentos o herramientas, graficación, etc.

Estos dos tipos de procedimientos, los cognitivos y los psicomotrices, debentener al mismo tiempo carácter afectivo, es decir, facilitar la socialización delaprendizaje y el mejoramiento de las relaciones humanas (trabajo por parejas,grupos, demostraciones entre compañeros, etc.).

Tomando los ejemplos anteriores, veamos cómo se desprenden contenidosprocedimentales para trabajar los mismos contenidos.

Para el primer contenido conceptual: "Las cuencas hidrográficas" un contenidoprocedimental puede ser el análisis integral de la problemática de una unidadhidrográfica.

Para el segundo contenido conceptual: "Las características físicas,mineralógicas, químicas, de fertilidad y biológicas", un posible contenidoprocedimental puede ser: Procedimientos para determinar la fracciones que

forman un suelo, su textura, estructura, su estabilidad, su nivel de fertilidad, etc. Actitudinales: Propician valores y actitudes interiorizadas y demostradas por los participantes. Más que al "saber", miran al "ser". Responden a la preguntadel "para qué". La sola interiorización de un valor es insuficiente; debetransformarse en actitud.

"La toma de conciencia y necesidad de conocer una cuenca para manejar adecuadamente sus recursos naturales", puede resultar un contenidoactitudinal del primer ejemplo sobre las características del suelo.

"La valoración del suelo en la toma de decisiones de su uso y manejo",corresponde a su vez al segundo contenido que citamos como ejemplo.

Los diversos tipos de contenidos deberán estar incluidos, en todas lasactividades y dinámicas que los formadores propongan a lo largo del proceso deE-A. Es recomendable que se planteen los tres bloques de contenidos conestrecha relación de interdependencia para constituir un todo denominadoaprendizaje integral, que incluye aspectos del conocer, del hacer y del ser.

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Actividad Nº 38

Le presentamos una lista de contenidos. Escriba al lado decada uno de ellos si es conceptual, procedimental oactitudinal. Tenga en cuenta que un contenido puede abarcar más de un tipo y ser a la vez, por ejemplo conceptual yprocedimental.

~ El origen de los suelos serranos.

~ Toma de conciencia de los beneficios y riesgos de lasespecies de ganado en zonas de altura.

~ Selección de estrategias de manejo de tierras en lascuencas.

~ La red hidrográfica y el registro de caudales.

~ El desarrollo sustentable y el manejo de la cuencahidrográfica.

~ Valoración de la producción compartida y el trabajocooperativo.

~ Flora y fauna de los páramos.

~ Valoración de la investigación sobre la práctica comoinstrumento para la evaluación y el enriquecimiento de latarea laboral.

~ Desarrollo de la responsabilidad en la gestión de losservicios de agua en las comunidades rurales.

~ Profundización de una actitud de sensibilización yrespeto en el manejo de los recursos forestales.

~ Identificación de criterios para determinar la calidad deuna planta.

~ Desarrollo de una actitud reflexiva y de aperturaintelectual, a partir de una apropiación crítica de saberes y delejercicio permanente de la rigurosidad metodológica.

~ Elaboración e implementación de propuestas deplanificación de la producción de plantas.

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Los especialistas de cada campo conocen la importancia de los contenidos ycuando los seleccionen, prioricen y jerarquicen, debe tener en cuenta querespondan a la realidad contextual en la que va a desenvolverse el proceso deaprendizaje y capacitación (características del grupo, de la comunidad, etc).

Otro criterio a tener en cuenta es, que en cada área o tema, el capacitador deberá priorizar los contenidos fundamentales y más importantes, loscontenidos que los participantes no pueden dejar de aprender. Si estoscontenidos están correctamente seleccionados y las personas los aprendenbien, servirán de base para posteriores aprendizajes y análisis, serángeneradores de otros conocimientos.

Una vez seleccionados los contenidos, habrá que jerarquizarlos, o seaordenarlos en una secuencia que ayude al proceso de E-A. Siempre convienecomenzar a trabajar con los contenidos más cercanos a los participantes, conlos que de alguna u otra manera ya conocen o manejan, para ir aprendiendo

más profundamente los mismos y relacionarlos luego con otros. Otra forma de jerarquizarlos, que no excluye la anterior, es comenzar por los más generalespara luego avanzar con los específicos.

El siguiente ejemplo puede graficar lo que estamos expresando: La unidad 1 delmódulo "Manejo del agua en la cuenca y en la parcela" está destinada a lascuencas hidrográficas. Para tratar este tema se comienza con lascaracterísticas del ciclo del agua, sus factores naturales y los antrópicos(intervención del ser humano), etc. para luego, si, centrarse en lascaracterísticas generales de la cuenca, las cuencas del Ecuador, los actoresinvolucrados, los conflictos y más adelante la planificación de su manejo.

A continuación, incluimos algunas sugerencias que pueden ayudarlo en elabordaje y tratamiento de un contenido...

• Recabar ideas, conocimientos previos, opiniones, etc. de los participantes relacionados con el contenido (lluvia de ideas u otradinámica o actividad puede ayudar a este objetivo). Este pasoservirá a la vez de motivación para comenzar a tratar el nuevocontenido.

• Lectura grupal de un texto (narrativo, entrevista, informe,

experiencia o caso etc). Es aconsejable que la lecturaseleccionada no cierre el debate sobre el contenido sino que loabra, planteando cuestionamientos, contradicciones, ideasflexibles, etc.

• Planteo de una pregunta abierta al grupo como detonante deopiniones de los participantes.

• Presentación de un mapa o red conceptual que actúe comoorganizador previo al contenido a abordarse. En este punto, puede consultar el material complementario, en el cual encontrará explicaciones para realizar un mapa o red conceptual.

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Y recuerde que como formador, siempre deberá actuar en

términos de mediador pedagógico para que el contenidocientífico-técnico "llegue a ser" accesible, claro y sencillo enfunción de facilitar el aprendizaje significativo de laspersonas.


Seleccione un tema de su especialidad. Piense cuáles sonsus contenidos principales. Ahora intente elaborar un mapaconceptual o un esquema que refleje esos contenidosbásicos del tema y sus relaciones. Si quiere o necesita puedeconsultar en los materiales complementarios el temaElaboración de un mapa conceptual y de un esquema de

contenido.

Envíe su trabajo a la tutora y solicite la clave de respuestapara autoevaluarse.

Columna 4: Ideas-fuerza

Será útil que como capacitadores, una y otra vez, podamos tener en cuenta yplantear las ideas-fuerza. Las ideas-fuerza son contenidos o conceptos ejesfundamentales que deben estar presentes en el proceso E-A. Funcionan amanera de ideas principales y garantizan el enfoque CAMAREN. Loscapacitadores recordarán y propondrán trabajar estas ideas de distintasmaneras propiciando que los participantes se apropien de estos conocimientos

imprescindibles y los interioricen.

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Clarifiquemos con algunos ejemplos de ideas-fuerza:

"El ritmo de la erosión en la sierra indica que las pérdidas que provocasobrepasan los límites aceptables causando daños irreversibles a laeconomía campesina".

"La solución para la erosión, es el desarrollo sustentable". (tomados del módulo: "La degradación del suelo y los cambios históricos". Eje:Manejo y conservación de suelos). "El concepto de zona de vida nos proporciona una primeraaproximación del ecosistema original"

"La cubierta vegetal es la mejor defensa natural contra la erosión".

"En todo ecosistema circula energía de un organismo a otro". (tomados

del diseño de la Carpeta Didáctica del módulo: "Caracterización de lossuelos, ecosistemas y las cuencas hidrográficas").

Columna 5: Actividades

"Cuando un niño está escuchando un cuento, investigando uninsecto o reflexionando sobre cómo se construye una máquina,

está fundamentalmente en actividad, ya que estar "activo"implica establecer significaciones sobre lo que se está

conociendo".

(Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky, en la Planificación en elNivel Inicial")

Cuando un adulto está escuchando una noticia periodística,contemplando el color dorado del atardecer en el campo, arando

la tierra o conversando con su amigo sobre las técnicas deriego, está fundamentalmente en actividad, ya que estar "activo"

implica establecer significaciones sobre lo que se estáconociendo.

Trabajaremos ahora con el tema de las actividades. Es una cuestión básica entodo proceso de E-A, ya que a través de ellas las personas aprenden loscontenidos y alcanzan los objetivos específicos y generales del proceso.

Para la planificación de las situaciones de aprendizaje es necesario tomar encuenta las condiciones particulares de un grupo y la necesidad de unainstrumentación didáctica, dado que las actividades aisladas no producencambios profundos ni duraderos por sí solas.

Los sujetos de educación alcanzan los objetivos por medio de las interacciones

de los elementos curriculares: contenidos, actividades, recursos, etc. Lasactividades o tareas que realice, son un aspecto esencial para provocar experiencias significativas de aprendizaje.

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Siempre debe tener presente este importante principioconstructivista: "el aprendizaje surge de la actividad del

sujeto que aprende".

24Una actividad es definida por Doyle "como un segmento de tiempo en el cuallos participantes están dispuestos de una manera específica y la comunicaciónsigue un patrón identificable". Puede ser descripta en términos del espacio físicoen que ocurre, el tipo y número de participantes, los recursos usados, laconducta y el contenido. Ej. lectura de un texto, discusión en pequeños grupos,trabajo individual...

La tarea actúa como vinculante y organizadora de los procesos de producciónde conocimientos. En ella se articulan la enseñanza y los aprendizajes y seponen en relación distintas personas que participan de la situación, en pos deciertos propósitos reconocidos como comunes.

Las tareas contienen planes a realizar en la situación, que son parte central de lacognición de los participantes en el contexto. Las tareas de los participantes,organizan el conocimiento definiendo una meta, proveyendo instrucciones parael procedimiento de la información sobre las disciplinas, en un ambiente dado.Podríamos decir que el currículum consiste, desde esta perspectiva, en un

conjunto de tareas académicas.Será necesario propiciar en todas las actividades dos momentos básicos:

1. Momentos de asimilación de la información, en donde lapersona se enfrenta a nuevos conceptos, nociones, etc, Enconcreto, este momento está constituido por actividadeseducativas en la que se presenta al participante una nuevainformación, bien sea mediante la exposición dialogada delcapacitador, por la exposición que hacen los mismos participanteso por medio de textos y medios audiovisuales.

2. Momentos de acomodación, que posibiliten el análisis, laorganización y reorganización de los esquemas cognitivos con losque cada uno piensa y actúa, en la construcción de nuevassíntesis. Este momento estaría representado por actividades quefomenten la discusión o el análisis de un contenido con relación aotros; la resolución de ciertos problemas (que puede llevarse acabo en pequeños grupos o en el grupo total), y que posibilita enuna última etapa, la elaboración de nuevas preguntas, elseñalamiento de alguna contradicción en el contenido, la precisiónsobre los alcances y limitaciones del tema estudiado y nuevashipótesis que se formulen.

24Doyle, Walter, “Whatever happened to all the research in classroom management?”, Boston, 1990.

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Tal vez, tenga recuerdos o experiencias educativas, en las cuales se hayareforzado el primer momento (asimilación) como un momento de aproximacióna la información, en detrimento de la elaboración y re-elaboración del contenidoque se debe realizar. Esto es un error, y siempre debemos -como capacitadores-buscar el equilibrio de las actividades que propongamos a los participantes.

Recuerde y revise el capítulo 2 de este módulo, sobre el proceso de aprendizaje.¿Se da cuenta?... las actividades tienen que reflejar el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje es así, un proceso de apropiación de larealidad, lo cual requiere que la persona construya suspropios conocimientos y reconstruya y reorganice sus marcosreferenciales y sus estructuras cognitivas. Y este aprendizaje,

no se realiza en el aire, sino que las actividades son su canal.

Es claro que los participantes aprenderán lo que la tarea los lleve a hacer, lo quees necesario para su realización. Veamos algunos ejemplos de tareas oactividades: reproducir información, resolver un problema, aplicar un algoritmoo fórmula, etc.

Estas actividades implican que el participante ponga en juego contenidos

conceptuales (ej. conocer una fórmula) y contenidos procedimentales(aplicarla).

A su vez, tendremos que aprender a reconocer que no toda actividad tiene elmismo grado de dificultad ni pone en juego los mismos niveles de pensamiento yhabilidades cognitivas.

Sucintamente, los niveles de pensamiento pueden resumirse en:

w memorizaciónw

comprensiónw aplicaciónw análisisw síntesisw y evaluación

No es lo mismo una actividad que se oriente a procesos de memorización paraque el participante pueda enumerar, citar o definir fechas, conceptos, que unaactividad que busque la comprensión de lo que se lee o explica para que lapersona pueda expresar el contenido con sus palabras, pensar relaciones con

otros temas, etc. Como se dará cuenta, esta segunda actividad expresa un nivelmayor de pensamiento que la primera.

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Los formadores, sean coordinadores o capacitadores,

seleccionarán las actividades más adecuadas para lograr losdistintos objetivos y las organizarán de modo de facilitar elproceso de enseñanza-aprendizaje, la continuidad eintegración de las experiencias de aprendizaje y laapropiación de los diversos contenidos del diseño curricular:

En la selección de actividades, habrá que tener en cuenta lo siguiente:

w Que tomen como punto de partida la experiencia de losparticipantes, para que el aprendizaje no sea algo ajeno niindependiente de su vida y su labor cotidiana.

w Que den oportunidad para que los participantes alcancen losobjetivos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

w Que den oportunidad para que los participantes entren en relacióncon el contenido o situación a la que los objetivos hacenreferencia.

w Seleccionar distintas actividades para lograr un mismo objetivo, locual favorece la adquisición y la interiorización del contenido quese trate.

w Que una misma actividad puede provocar distintas experienciasde aprendizaje y permitir el logro de diferentes objetivos.

w Que deben proporcionar la participación y la satisfacción de losmiembros del grupo.

Resumiendo, las actividades están compuestas por una meta o producto arealizar, por un conjunto de operaciones necesarias para lograr el producto, por un área problemática o conjunto de recursos, condiciones e instrucciones ytienen un peso, significado o importancia dado por el sistema de evaluación.

Las actividades que se sugieren en las Carpetas Didácticas pretenden ser variadas, participativas y poner en juego capacidades, habilidades y destrezascognitivas de los participantes. A su vez, cada una de ellas, acentúa de maneraespecial, alguna etapa del proceso de aprendizaje: percepción, estructuración oaplicación (recuerde que las hemos tratado en la Unidad Temática 2).

Algunos ejemplos...

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De actividades que se centran en la percepción:

” Trabajo en pequeños grupos para manifestar

expectativas acordadas sobre la problemática, desde lapropia experiencia.” Dinámica "lluvia de ideas".” Gira de observación.

De actividades que se centran en la estructuración:

” Exposición de trabajos realizados por los grupos.” Entrevistas con pobladores de la zona.” Trabajo con el material impreso.” Exposición dialogada.

” Práctica de campo.” Realización de experiencias para determinar lascaracterísticas físicas del suelo.

De actividades que se centran en la aplicación:

” Desarrollo del trabajo intermodular.” Trabajo cartográfico de acuerdo a la zona de losparticipantes.” Ejercicios sobre clasificaciones climáticas, sobremorfometría de una cuenca "X", cálculos tarifarios de los

sistemas de abastecimiento en el sector rural, etc.

¿Se anima a pensar otros ejemplos?

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Incluimos en el material complementario algunos ejemplos de actividadestomados al azar propuestos en las Carpetas.

Usted verá que para cada actividad se especifican:

w actividades previasw objetivosw desarrollo de actividades o procedimientow materialesw evaluación

Como se puede dar cuenta, las actividades también necesitan de un proceso deplanificación.

Recordemos siempre que actividad no es sinónimo deactivismo, que la actividad no siempre implica estar enmovimiento físico, por ejemplo, uno puede estar en profundaactividad, sin moverse, pero pensando lógicamente lasolución de un problema. Tampoco es cuestión de llenar conactividades para "no aburrirnos" o para estar en la moda"constructivista". Las actividades que propongamos debentener un sentido claro y explícito en el proceso de E-A. Además deberán ser realmente participativas, que es lo

mismo que decir que cada integrante del grupo pueda "tener parte en", pueda "aportar de sí" sin miedos ni recelos, puedaocupar diversos roles a lo largo del proceso y construir desdeese lugar.

Actividad Nº 40

Le presentamos el siguiente texto.

Piense y desarrolle tres actividades diferentes para abordar eltexto, con el objetivo de que su lectura resulte comprensivapara los participantes.

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La conservación de los suelos:Elementos que se deben considerar para su promoción y

ejecución

¿En qué principios se sustentala conservación del suelo?

Comenzamos aclarando qué entendemos por "conservación desuelos" el conjunto de medidas orientadas a la preservación del sueloagrícola y al mantenimiento del equilibrio entre la pérdida y la formación

del suelo, evitando la disminución de la fertilidad, de manera que seaproveche plenamente su riqueza, sin deteriorarlo ni menguar su valor.

Algunos de los principios que sustentan la conservación de los suelosson:

l la reducción de los procesos que causan la erosión yl el uso de la tierra de acuerdo a su aptitud y necesidad, de manera deconservarla permanentemente productiva.

La acción de los seres humanos sobre la cobertura vegetal, al quitar,debilitar o mejorar la protección del suelo, contra los factores creadores

y condicionantes de la erosión, es decisiva para crear, acelerar, prever odetener los procesos erosivos.

Los factores climáticos, tales como las precipitaciones y los vientos,generan erosión; en tanto que, la pendiente de los terrenos, lascaracterísticas de los suelos (textura, profundidad, estructura,mineralogía), y los diferentes tipos de cobertura vegetal (natural yantrópica), son factores que condicionan la erosión.

La conservación de suelos se puede considerar como una estrategiapreventiva. En cambio, el control de la erosión es el conjunto demedidas que se implementan para detener el proceso erosivo y para

reparar los daños que ya ha producido la erosión. En consecuencia, elcontrol de la erosión es curativo (Valarezo, 1992).

Tomado de: “Manejo y conservación de suelos y ordenamiento deunidades hidrográficas”. Unidad 1. Carlos Valarezo.

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Las actividades pretenden también, intercalar la riqueza del

aprendizaje grupal con la necesidad de un compromisopersonal y explícito. Pretenden partir de los conocimientos ylas experiencias previas de cada uno, para enriquecerlas connuevos aprendizajes. Pretenden, en definitiva, trascender unproceso de E-A centrado en el capacitador "que sabe todo"para promover procesos constructivos y compartidos de E-A.

Actividad Nº 41

Proponga dos actividades para un contenido de su dominio.No se olvide de explicar las actividades previas, los objetivos,el procedimiento, el tiempo y los recursos necesarios paradesarrollar cada una.

Envié su trabajo al tutor para ser evaluado.

Columna 6: Materiales

Son los elementos –recursosnecesarios e indispensables para poder realizar

cada una de las actividades. Los que se citan en la propuesta didáctica puedenser enriquecidos con la creatividad del Coordinador del Eje y del cuerpo deCapacitadores.

Según las actividades, serán necesarios cierto tipo de materiales. Entreposibles materiales, podemos citar desde papelógrafos, tarjetas, acetatos ymarcadores, hasta herramientas específicas para las Giras y las Prácticas decampo como brújula, termómetro, cinta métrica, altímetro, etc, pasando por guías de estudio, módulos y otros materiales bibliográficos.

En el próximo módulo sobre Comunicación y Educación, usted trabajará más

específicamente este tema y podrá capacitarse en el uso y la producción demateriales.

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Profundicemos en el temade los recursos:

En los procesos de E-A, podemos hablar de diversos recursos:

w técnicos (proyector de acetatos, computadoras, etc.).

w materiales didácticos (papeles, diapositivas, carteles, tarjetas,marcadores, módulos, etc.).

w económicos (financiamiento).

Es necesario anticipadamente saber cuáles y cuántos necesitaremos para cadatarea que nos proponemos.

Nos abocaremos, ahora, a los materiales didácticos. Lo que hace que un

material sea útil para el aprendizaje no es su soporte tecnológico ni su diseñoespecífico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinación a unafinalidad pedagógica y a un proyecto didáctico.

Desde esta posición, podrían ser considerados materiales para el aprendizajeaquellos instrumentos u objetos que puedan ser significativos en la situaciónconcreta de E-A, desde el propio cuerpo, hasta la tecnología más sofisticada,incidiendo en el proceso educativo afectándolo o condicionándolo positiva onegativamente. Esto ocurre, porque los materiales influyen, significan ymodifican los mensajes y contenidos que transmiten y porque poseen unaespecificidad que hace que algunos sirvan mejor que otros para vehiculizar

determinados mensajes.

Los materiales deben ser facilitadores de la comunicación en relación con elaprendizaje. Para esto será necesario que el capacitador conozca lafuncionalidad específica de cada material y su adecuación a los mensajes quese desean transmitir.

Algunos ejemplos:

! Materiales visuales: láminas, mapas, gráficos,transparencias, pizarrón, etc.

! Materiales audiovisuales: grabaciones, radio, TV, videos,computadora, etc.! Materiales impresos: textos modulares, Fichas de

Capitalización de Experiencias, los Boletines deInformación, la navegación por la Página Web delCAMAREN, los documentos de la Serie Aportes ySistematización de Experiencias y otros libros, folletos,revistas, diarios, etc.

! Herramientas y material concreto: regla, calculador, lupa,microscopio, fundas plásticas, pala, brújula, procesador detexto, plantas, modelos hidráulicos, maquetas, modelos

simulados de erosión, etc.

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A su vez, vale aclarar que los distintos materiales pueden haber sido diseñadosespecialmente para ser usados en ámbitos educativos o no, siendo productossociales que pueden usarse en diversidad de ámbitos. Recordemos una vezmás que todo material puede llegar a ser un material didáctico, depende decómo y para qué se lo use, en qué situación y con un manejo provechoso de sus

responsables o actores (facilitador, coordinador y participantes).

Actividad Nº 42

A. Haga un listado de los recursos que usted consideranecesarios para la siguiente actividad: Luego de una gira decampo en la que entre otras cosas se tomaron muestras desuelo, el capacitador propone manipular, desmenuzar,amasar las porciones de suelo recogidas con el objetivo dediferenciar las características físicas del suelo.

B. Haga un listado de los materiales que necesita para sutema específico que usted seleccione.

Y recuerde siempre, que todo material es una herramienta

didáctica. Que no basta con tener, por ejemplo, buenosacetatos, buenas guías de trabajo, buenas dinámicas oexperiencias para aprender, si no se sabe cómo y para quéusarlas dentro de la propuesta metodológica. Lo importantees que los formadores se apropien de esta propuesta y, por lotanto, desarrollen una forma más rica de enseñar y aprender entre adultos.

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Columna 7:Responsables

Usted sabrá a esta altura, que en todo proceso E-A serio que nos propongamos,todos y en todo momento somos responsables. Pero, también le dirá suexperiencia, que en cada situación la responsabilidad recaerá en algúnmiembro en especial. Existen responsabilidades propias y específicas para elCoordinador del Eje, para los capacitadores desde su rol de facilitador delprocesos y para los participantes como sujetos de activos de su propioaprendizaje.

Ejemplifiquemos, una vez más:

Columna 8:Observaciones

Las observaciones funcionan como recomendaciones y/o recordatorios a tener en cuenta por cada capacitador y/o coordinador.

Tomemos algunas de las carpetas didácticas:

"Los grupos se integran como los que trabajaron en la Girade Observación. Los grupos que trabajaron suelos y erosión,ahora hacen las entrevistas".

"El coordinador debe aclarar el uso de la ficha de evaluación:no debe quedar ninguno de los casilleros en blanco ni dejar de realizar sugerencias para mejorar".

"El capacitador actuará como guía y orientador en el momento en que los participantes resuelven los ejercicios" .

ACTIVIDAD RESPONSABLE

Preparación de la logística de lacapacitación de la semana presencial

Coordinador

Preparación de materialesdidácticos

Coordinador y capacitadores

Dinámica de integración Participantes

Evaluación de la semana

presencial

Coordinador, Capacitadores

Y Participantes

179



Apartados de cada díao de cada unidad

Hasta aquí hemos trabajado con las columnas del diseño curricular. Pero ésteaparece desmenuzado en los apartados correspondientes a cada día de lasemana o a cada unidad de la capacitación presencial y en los apartados de lasgiras de observación y prácticas de campo.

El trabajo de cada día, Gira de Observación o Práctica de Campo, se introducecon un simple esquema de contenidos, con un listado de objetivos pedagógicosy de actividades previas (si es que las hubiera).

En cada una de ellas hay una serie de documentos y/o materiales didácticos

(según corresponda en cada caso): Guías de trabajo, Guías de Práctica deCampo, Guías de Procesamiento de información y de Evaluación, Fichas delectura o de Capitalización, Estudio de Casos, Laboratorio sin laboratorio,Experiencias y Actividades para aprender, Juegos de Tarjetas y otros.

Cada documento didáctico, a su vez, consta de objetivos, contenidos,materiales, observaciones, procedimientos y propuesta de evaluación.

En algunos casos, estos materiales vienen rotulados en su margen para indicar si son para los participantes, el coordinador y/o capacitador.

Hemos descrito brevemente el DISEÑO CURRICULAR. Nose olvide que debe ser usado flexiblemente, más como unterreno para movernos con libertad que como límitesfronterizos para quedar atrapados. De cada uno de ustedesdepende no transformar la propuesta en un chaleco de fuerza

impuesto.

180




Si usted es CAPACITADOR:

Le proponemos un actividad para que pueda ejercitarse en eldiseño curricular: Usted está a punto de ser contratado por una institución, para hacer capacitación. Lo han destinadocomo formador de un grupo de aproximadamente 15 adultos.

Su posibilidad de ingreso a este nuevo y muy buen trabajo,depende de la presentación de un diseño curricular. Para esola persona encargada de decidir su futuro laboral, le solicitaque pueda elegir libremente un tema de su incumbenciaprofesional y que elabore el diseño curricular. Solo debepensar en la planificación de una jornada de unas 8 hs.aproximadamente para el tratamiento del tema.

Si usted es COORDINADOR:

Le proponemos un actividad para que pueda ejercitarse en el

diseño curricular: Usted está a punto de ser contratado por una institución, para hacer capacitación. Lo han destinadopara capacitar a personas que aspiran a un rol decoordinador. El grupo de aspirantes es de aproximadamente15 adultos. Su posibilidad de ingreso a este nuevo y muybuen trabajo, depende de la presentación de un diseñocurricular. Para eso la persona encargada de decidir su futurolaboral, le solicita que pueda seleccionar las temáticas queusted considere fundamentales (por ejemplo: "Principalesfunciones y responsabilidades de un coordinador") y que apartir de ellas, elabore el diseño curricular. Solo debe pensar

en la planificación de una jornada de unas 8 hs.aproximadamente para el tratamiento del tema.

Una vez elaborado, envíeselo vía fax o correo electrónico a sututora, quien lo leerá y prontamente recibirá sus comentarios.

181



Propuesta deTrabajo Intermodular

"La articulación de contenidos supone trabajar efectivamente loscontenidos de cada disciplina, generalmente de manera diferenciada, para después establecer las relaciones entre ellos de manera de posibilitar una comprensión más rica y compleja de la realidad". (Anexodel Diseño Curricular, Municipalidad de Bs. As., 1995)

Otra sección de la Carpeta Didáctica es la propuesta intermodular. En ella ustedencontrará guías didácticas y materiales de ayuda y orientación para los

participantes y algunos otros para el coordinador y los capacitadores. En elanexo, encontrará un documento que le servirá como ilustración.

Los objetivos generales de la propuesta durante esta fase intermodular son:

1. Aplicar los conocimientos aprendidos, actualizados operfeccionados a situaciones concretas de la práctica laboral,para mejorarla.

2. Contrastar los conocimientos aplicados con las necesidades quepresenta la realidad, para evaluar su pertinencia y utilidad.

4. Elaborar un informe de actividades realizadas en la fase nopresencial que será evaluado al inicio del módulo presencialsiguiente sirviendo, a la vez, de puente con los futurosconocimientos de posteriores módulos.

En esta fase, será fundamental que cada participante pueda investigar ysistematizar su propia experiencia, con la aplicación de herramientas dediagnóstico y análisis que el programa de capacitación provee.

Para que esto sea posible, previamente, el coordinador de eje y loscapacitadores tendrán que explicar claramente la propuesta a los participantesy establecer conjuntamente con ellos compromisos institucionales en relación atiempos, formas de trabajo, respaldo de su entidad, tutorías de consulta, etc.182



Otras seccionesde algunas Carpetas

En este apartado veremos brevemente, otras secciones que hacen a la

estructura de algunas de las Carpetas Didácticas.

Cronograma Semanal

Pretende ser un organizador general y sintético de tiempos y contenidos de lasemana de trabajo presencial del módulo. En el cronograma se vuelcan losgrandes temas para cada momento del día (mañana, tarde y noche), que sedesarrollarán a lo largo de la semana.

Consulte un cronograma de una de las Carpetas, en la sección de materialcomplementario de este documento.

Sugerencias previas

Esta sección no aparece en todas las Carpetas.

Las sugerencias previas, como su título lo indica, son ideas variadas que nosayudarán a organizar el trabajo. Específicamente están destinadas alcoordinador.

Cada sugerencia pretende ser la luz amarilla y preventiva de un semáforo parano dejarnos sorprender por el "me olvidé", "no lo pensé", "no lo tuve en cuenta"...

Aún así, debemos estar abiertos y prontos, porque al decir de Donald Winnicott,"siempre hay algo nuevo e inesperado en el aire".

Anexamos un ejemplo en la sección de materiales complementarios.

Baúl de Dinámicas

"La vida es digna de vivirse cuando la creatividadforma parte de la experiencia vital del individuo"(Donald W. Winnnicott)

Esta parte de la carpeta, agrupa una serie de propuestas lúdicas sencillas paraque el coordinador y/o los capacitadores echen mano a la hora de formar gruposde trabajo, promover la participación, gestar un ambiente distendido y agradablepara todos.

Compartimos algunas propuestas al final de este documento.

183



Actividad Nº 44

Será muy provechoso que cada uno de ustedes puedaenriquecer con nuevas ideas a este baúl. Por eso, ahora lepedimos:

A. Aporte dos dinámicas, una con el objetivo de formar pequeños grupos de trabajo y otra para lograr la participaciónde todos y cada uno de los integrantes. Pueden ser por usted

mismo inventadas, que recuerde o que investigue.

B. Incluya otras dos dinámicas, para desarrollar un temade su especificidad.

Aproveche a socializar las dinámicas con sus colegas -víatelefax o e-mail y a ponerlas en práctica cuando discierna suoportunidad.

MaterialesComplementarios

Son recursos que según la necesidad y creatividad del formador pueden

utilizarse en diversos momentos o actividades.

Ejemplo de ellos, son los acetatos que puede resultar útiles para ilustrar lasexposiciones dialogadas de los capacitadores. Si lo desea puede incluir otrosacetatos, láminas, fotos, cuadros o mapas conceptuales, con el objetivo defavorecer y facilitar la comprensión de los participantes.

Otros materiales complementarios son: recomendaciones para hacer unaentrevista, para trabajar con papelógrafos, con tableros para exhibición,franelógrafos, etc.

184



Actividad Nº 45

Aporte un material complementario que considere útil desdesu rol de coordinador o capacitador para la propuesta decapacitación CAMAREN.

Explique cuál es su utilidad o conveniencia en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

¿Cuáles son las ventajas por las cuáles usted lo usaría?¿Encuentra algún inconveniente en su implementación?

Bibliografía

Será imprescindible armar un listado con bibliografía pertinente para todos losque participan de esta experiencia: coordinador, capacitadores, participantes.

Estas sugerencias de textos serán recomendados para profundizar la

investigación sobre determinado tema, y por supuesto para realizar los trabajosintermodulares.

Este listado en un primer momento tiene que formularse con las ayudas delcoordinador y los capacitadores, para luego también abrir un espacio a que losmismos participantes intercambien títulos y autores afines a las inquietudesemergentes.

En el caso que no haya posibilidad de que todos los participantes puedanconseguir la bibliografía o fotocopiarla, será necesario que esté en manos de laCoordinación para que todos tengan acceso a consultarla. Se puede establecer

grupalmente alguna modalidad de turnos o préstamos para el uso del material.

Propuesta deEvaluación

A lo largo de la primera parte de este documento hemos tratado el tema de laevaluación. Ha quedado claro que es muy importante, y por eso volvemos a élen esta oportunidad.

Retomemos algunas ideas, para después centrarnos -ya más prácticamente -en la temática.

185



La evaluación debe :

w Dejar de ser vivida como una situación angustiosa, de poder o control.

w Permitir que el estudiante conozca sus posibilidades, intereses,

dificultades.

w Ser un medio para optimizar el proceso de E-A (motivar el aprendizaje,mejorarlo y perfeccionarlo), y no un fin en sí misma.

w Ser una experiencia más de aprendizaje y participación, dentro delproceso E-A.

w Ser un medio de comunicación entre capacitadores y participantes.

w Ser multireferencial (autoevaluación e interevaluación) y

multidireccional (evaluación de aprendizajes, de proceso).

w Buscar comprender y explicar los aciertos y deficiencias del proceso deE-A.

w Orientar oportunamente los casos específicos de participantes quepresenten dificultades en el logro de determinados objetivos deaprendizaje.

Fundamentados en un paradigma de evaluación cualitativa (cf. Unidad

temática 6 de la primera parte), que busca comprender la realidad del procesoE-A, queremos aclarar, que en su consideración no es excluyente la asignaciónde calificaciones. Dentro del enfoque cualitativo, se pueden también emplear distintas modalidades (autoevaluación, interevaluación, heteroevaluación),procedimientos e instrumentos (de prueba, observación, informe) para evaluar;analizando siempre su conveniencia y teniendo en cuenta los fundamentos y lospropósitos particulares que se desean alcanzar en el proceso evaluativo.

Con pautas claras...

Algo esencial, es establecer con anticipación los criterios y la escala devaloraciónde la evaluación.

Los criterios y la escala de valoración siempre tienen que ser explicitados ycomunicados. Tanto el coordinador, como el capacitador y los participantesdeben conocerlos y entenderlos.

Los criterios son parámetros que cumplen un papel orientador para eleducando (de esta forma el participante, conocerá en base a qué será evaluado)

y sirven de fundamento para emitir un juicio evaluativo (sea que, la emisión deeste juicio la realice el mismo educando sobre sí mismo -autoevaluación-, la

186



persona sobre otro compañero -interevaluación -o el capacitador –heteroevaluación-). Los criterios proporcionan una descripción precisa de laclase de aprendizajes que el participante puede o no manifestar (aprendizajescognitivos, procedimentales o actitudinales).

Entonces ¿cómo se, desde mi rol de capacitador, o cómo sabe el participante encaso de tener que autoevaluarse o evaluar a un compañero, sobre la base dequé norma o parámetro evaluar? Es cuando un criterio, bien seleccionado,servirá como indicador.

La escala de valoración es una progresión de valores numéricos oconceptuales.

Generalmente el valor numérico tiene un equivalente conceptual.

Veamos un ejemplo:

10 = Excelente8 - 9 = Muy bueno7 - 6 = Bueno5 - 4 = Regular 3 - 1 = Auxilio- Necesita Ayuda

Vea que exceptuando la calificación más alta, cada rango de la escala presentamás de un número para que sea posible sacar el promedio.

El promedio es la suma de la totalidad de las notas obtenidas, divididas por elnúmero de calificadores. En este caso, corresponde dividir por tres (3) porquehay una autoevaluación, una interevaluación y una evaluación del capacitador.Puede ser que corresponda dividir por 5 o por 4 o por cualquier otro número,según la cantidad de calificaciones que se tengan.

Ejemplo:

Un participante ha obtenido luego de una interevaluación

las siguientes calificaciones: 8, 8, 7.Calculo del promedio: 8 + 8 + 7 = 23

23 : 3 = 7,6

Calificación final: 8 = Muy bueno

Es probable que al calcular el promedio, obtenga un puntajecon centésimos que deberá redondear al número siguientesi excede el 5, o al número anterior si el centésimo es inferior a 5.

187



Toda escala de valoración constituye una base para el mejoramiento de losaprendizajes. Es recomendable una escala sencilla que se rija por estándaresde simple entendimiento, como: muy bien, bien, regular, mal. Otra variantepuede ser: muy bien, bien, necesita ayuda. Cada participante y formador-capacitador conocerá sí el logro del proceso de aprendizaje ha sido muy bueno,

bueno o regular, por ejemplo.25Tomemos una vez más, un ejemplo que puede aclarar la cuestión :

Actividad: "Trabajo grupal de lectura y exposición de losdistintos ecosistemas de la sierra ecuatoriana".

Criterios de evaluación:

1. Comprensión de la consigna: nos referimos a si el

trabajo presentado por el grupo corresponde a lo solicitado.

2. Selección de información: nos referimos a si lainformación presentada por el grupo representa loselementos más importantes de cada ecosistema.

3. Validez de la información: nos referimos a si lainformación presentada corresponde a la realidad delecosistema trabajado por el grupo.

4. Presentación de la información: nos referimos a si la

información es presentada de manera clara, ordenada ycreativa.

Escala de valores de la evaluación:

Muy bueno: cuando responde a todos los criterios deevaluación.Bueno: responde a la mayoría de criterios.Necesita ayuda: no responde a los criterios de evaluacióny por lo tanto el grupo debe reflexionar y rehacer su trabajo.

Fíjese que entre los criterios seleccionados, dos se refieren al valor de lainformación (2 y 3), otro es más general y se relaciona con la comprensión de laactividad (1) y el último (4), se relaciona con la presentación de la informaciónsolicitada.

Una vez aplicada la evaluación, sabremos que si un grupo obtuvo un "muybueno" es porque comprendió la consigna, seleccionó correctamente lainformación y la presentó de manera adecuada; o que si un grupo obtuvo un"bueno" es porque presenta algún error en uno de los cuatro criterios.25

Tomado de la Carpeta didáctica correspondiente a “Caracterización de suelos, ecosistemas y cuencas hidrográficas”.

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Veamos otro ejemplo:

Esta vez, corresponde a una actividad "El juego de los ¿por qué?" del módulo,los suelos serranos: características, sensibilidad a la erosión y capacidad deuso".

Criterios

Respuesta correcta: nos referimos a que la respuesta,conceptualmente, coincide con la que aparece en la plantillade respuestas, aunque esté expresada con distintaspalabras.

Respuesta con error o imprecisión: hablamos de unarespuesta que tiene algún error o inconsistencia, que noaltera, en su esencia, el significado correcto.

Respuesta incorrecta: hacemos alusión a que la respuestano contesta la pregunta, lo cual indica que no se domina eltema y es conveniente que se repase.

El puntaje se aplicará a la respuesta de cada pregunta:

Respuesta correcta: 20 puntosRespuesta con error o imprecisión: 10 puntosRespuesta incorrecta: 0 puntos

Escala de calificación final:

31-40 puntos: muy bueno21-30 puntos: bueno11-20 puntos: regular 0- 10 puntos: necesita ayuda

La evaluación de este ejemplo se completa calculando lospromedios de cada participante.

Como usted puede observar, según la actividad evaluada, los criteriosseleccionados pueden ser diversos. A la hora de elaborar criterios, nostendremos que preguntar: ¿qué aspectos de la actividad son más importantespara que el estudiante desarrolle?, ¿qué se pretende evaluar: conocimientos,destrezas y procedimientos, actitudes (alguno en particular, más de uno...)?.

189



Otros criterios podrían ser:

w Investigación documental y bibliográfica pertinente y actualizada.w Calidad y riqueza de la investigación de campo.

w Correcta organización de la información.w Validez de las argumentaciones o respuestas.w Presentación gráfica pertinente.w Capacidad de síntesis.w Claridad de exposición o explicación.

Además, deberemos tener en cuenta armar unos criterios y una escala devalores completa. O sea, hay que contemplar la variedad de criterios, según lasposibilidades que pueden darse. En el ejemplo anterior ("El juego de los ¿por qué?" ), un listado de criterios que solo hubiera tenido en cuenta las respuestas

correctas o incorrectas, no hubiera permitido evaluar las respuestas intermedias(con errores o imprecisiones). Si así hubiera sido, ante un participante que hayarespondido con error, la calificación hubiera sido "incorrecta" y su puntaje de 0puntos. Pero... ¿es igual responder mal y con un error conceptual notable, aresponder de forma incompleta o inconsistente?

Actividad No 46 Ante la siguiente actividad:

1. Lectura bibliográfica de un tema en pequeños gruposde trabajo.

2. Exposición oral de las conclusiones de la lectura.

A. ¿Qué criterios evaluativos, juzgaría pertinentes?. Arme

un listado de por lo menos cuatro criterios.

B. Determine la escala de valores para la calificación.

190



Avancemos un poco. Creemos que en determinados momentos, será beneficioso calificar conpuntaje a los participantes. No para "medirlos", no "para compararlos", ni"etiquetarlos" (riesgos de un enfoque meramente cuantitativo), sino para

comprender mejor los logros y tener claros los errores que habrá que corregir,tanto desde el punto de vista del educando como del formador y del mismosistema de capacitacibn. Recordémoslo una vez más: el propósito de unaevaluación es la mejora del proceso E-A. Toda comparación es de cadaparticipante consigo mismo lo que permite determinar progresos, avances odificultades y no, de los participantes entre sí.

Veamos:

Ante la siguiente escala: muy bueno, bueno y necesita ayuda... Si por ejemplo

hay cuatro participantes que fueron evaluados con "necesita ayuda"... nospodríamos preguntar... ¿cuál de ellos necesita más ayuda?, ¿todos necesitan lamisma ayuda?, ¿qué ayuda es más "urgente"?.

Digamos, entonces que lo cuantitativo se puede expresar mediante unacalificación numérica, la cual debe tener sustento en un juicio cualitativo que setransmiten a los participantes a través de las devoluciones de las evaluaciones,en las cuales se determinan sus logros y desaciertos con respecto a losobjetivos de aprendizaje que se le han comunicado previamente.

Entonces, ahora veamos el caso de una evaluación cualitativa-numérica,

utilizada para el informe de trabajo intermodular del Módulo transversal.

191



Trabajo intermodular Propuesta de Evaluación

La evaluación del trabajo, que cada participante realiza en su casa, al regresar de la semana presencial, será evaluado a través del informe escrito queentregará, al inicio del próximo módulo, al Coordinador del Eje para que loevalúe el Capacitador.

INFORME ESCRITO:

Evaluador:Capacitador.

Materiales necesarios: documento de la propuesta de evaluación.

El material escrito será evaluado con una escala numérica, cuyo puntajemáximo es 100 puntos, distribuido de la siguiente manera:

1. Diseño de la finca 30 puntos

2. Esquema de funcionamiento 30 puntos

3. Cálculos económicos 30 puntos

4. Descripción socioeconómica y 10 puntosagroecológica del entorno.

TOTAL 100 puntos

Criterios de Evaluación:

Apropiación de los nuevos conceptos, se hace referencia al uso delos nuevos conceptos trabajados, para explicar, describir o interpretar situaciones de la realidad que se reflejen en el informe escrito (diseñode la finca, esquema de funcionamiento, cálculos económicos,descripción socioeconómica y agroecológica).

Suficiencia de la investigación de campo, estamos considerando siel trabajo que se realizó en la finca seleccionada (entrevistas,recorridos, datos recogidos, etc.) fue el necesario y además, si estáreflejado en el trabajo revelando dedicación y conocimiento del tema.

Validez de la información: hacemos alusión a la pertinencia de losdatos recogidos, con relación al tema abordado. Aludimos también al

192



hecho de que los datos estén completos.

Organización de la información: nos referimos a la forma precisa einequívoca en que se ordenó la información. La estructura del informeen partes, capítulos, presencia de títulos, subtítulos, etc. Lo cual la hace

fácil de leer y de interpretar.

Claridad de la exposición escrita: desde este criterio, estrechamenterelacionado al anterior, hablamos del uso del lenguaje adecuado, encuanto a sencillez y precisión, sobre todo en los aspectos técnicos.

Presentación: queremos señalar la prolijidad en la presentación delInforme. El uso de recursos gráficos, la legibilidad de la letra, losaspectos estéticos que hacen a la presentación de un trabajo escrito,que también revelan rasgos de la personalidad y la actitud de los y lasparticipantes.

¿Cómo asignar los puntos por criterios?

El siguiente cuadro presenta la distribución de los valores máximos, decada criterio, por actividad. Este cuadro les será de mucha ayuda a lahora de evaluar los trabajos intermodulares.

Valores máximos por criterios de evaluación

Actividad Apropiaciónnuevos

conceptos

Suficienciainvestigación

de campo

Validezinformación

Organizacióninformación

Claridadexposición

Presentación Puntos

61 6 6 5 4 3 30

82 4 4 7 3 4 30

93 7 7 3 2 2 30

34 2 2 5 4 2 10

100

Actividad:1. Diseño de la finca2. Esquema de funcionamiento3. Cálculos económicos4. Descripción socioeconómica y agroecológica del entorno

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Escala de valores para la Calificación final:

Excelente 100

Muy bueno 80 - 99

Bueno 60 - 79

Regular 40 - 59

Necesita Ayuda 01 - 39

Un ejemplo:

Zoila Quispe obtuvo en su trabajo intermodular las siguientescalificaciones:

Consultando la escala de valores la calificación final deltrabajo intermodular de Zoila es:

Bueno, porque obtuvo 64 puntos.

Valores máximos por criterios de evaluación

Actividad Apropiaciónnuevos

conceptos

Suficienciainvestigación

de campo

Validezinformación

Organizacióninformación

Claridadexposición

Presentación Puntos

31 4 3 5 3 2 20

52 4 3 4 3 4 23

33 3 1 2 2 1 12

34 1 2 1 1 1 9

64

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Como habrá podido observar, cada criterio es explicitado y hay una distribuciónde valores asignados a cada actividad. Una vez calculados, los valores tienedesignados una calificación cualitativa que se corresponde con una calificaciónnumérica. De esta forma el participante y su capacitador, sabrán que obtuvo a83 puntos sobre un total de 100, que equivale a "Muy bueno". Además

conocerán cómo están distribuidos esos 83 puntos según cada uno de loscriterios de evaluación.


Es importante que usted pueda practicar la elaboración de uninstrumento de evaluación. Por eso, le proponemos elsiguiente ejercicio.

A. Seleccione un tema de su especialidad, cuyoaprendizaje necesite evaluar. (Proponga un tema distinto aotros que ya haya elegido en ejercicios anteriores).

B. Elabore una actividad para que los participantespuedan trabajarlo. Explique las actividades previas, los

recursos, el objetivo de la actividad, su procedimiento y lostiempos para realizarla.

C. Decida a través de qué modalidad se va a evaluar (autoevaluación, interevaluación) y fundamente su elección.Diseñe su instrumento de evaluación, que incluya criterios,escala de valores e indicaciones de procesamiento deinformación.

Recuerde enviar el trabajo por fax o mail a su tutora y a suscompañeros del grupo virtual.

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Recordando las ideas básicasde la Unidad

En esta oportunidad le proponermosque usted mismo pueda elaborar unesquema, cuadro, resumen o mapac o n c e p t u a l , q u e r e f l e j e

sistemáticamente el contenidoconceptual de esta segunda parte delMódulo.

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A manera de cierrey de desafío futuro...

Es cierto que las personas pasan...pero también es cierto que algunas personasy los procesos que ellas generan, dejan una huella imborrable. Por eso, leinvitamos a dejar huella en su tarea cotidiana. Conviértala en desafío ysuperación constante para que otros se enriquezcan con sus frutos.

"El símbolo y el signo del hombre en la historiay en la cultura es una espiral ascendente;

de lo que se trata es que los accesos inmediatoso mediatos de la cultura se estimulen

y faciliten para que esa espiralsea cada vez más la obra de todos,

para que su ritmo ascendente se acelereen esa multiplicación en la que cada uno,

pueda dar el máximo de sus posibilidades".

(Julio Cortázar. Argentina: años de alambradas culturales)

197



MATERIALCOMPLEMENTARIO

En esta sección presentamos:

1. Algunas estrategias didácticas que colaboran en el

desarrollo de los procesos cognitivos (mapas conceptuales,fichas de lectura, esquemas, dinámicas, etc.). Estasestrategias pueden ser usadas tanto por el coordinador y elcapacitador en la organización de los encuentros educativos,o ser propuestas como actividades de aprendizaje y/oevaluación para los participantes.

2. Ejemplos de instrumentos de evaluación.

3. Ejemplos de distintas guías de las Carpetas Didácticas:trabajo intermodular, actividades, cronograma.

MATERIALCOMPLEMENTARIO



1. a. Los Mapas conceptuales

¿Qué son?

Los mapas conceptuales son una técnica para representar gráficamente losesquemas mentales, es decir, en qué forma están organizados, relacionados,subordinados e interpretados, los conceptos referidos a un tema, en la mentede las personas que los construyen.

El siguiente ejemplo puede ser útil para entender mejor:

CAPACITACION CAMAREN

TEORIA -PRACTICA

EXPERIENCIA DE LOS ACTORES PARTICIPACION ACTIVADIALOGO DE SABERES

PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

FASE INTERMODULARFASE PRESENCIAL

Observacióne intercambio

Teóricometodológico

Investigacióny práctica

Síntesis yevaluación

Experienciade campo

Sistematizaciónde la experiencia Informe

Relaciona

Con los principios de

A través de un

Organizado por

En interjuego

201



Como vemos, los conceptos se colocan en un recuadro visual. Las relaciones seregistran en espacios entre conceptos conectados con palabras claves. Elmapa una vez construido, constituye un despliegue de esos conceptos conrelaciones señaladas y permite ver patrones de interrelaciones. Se hacomparado el mapa conceptual a un mapa de carreteras. Los conceptos son

análogos a los nombres de lugar, mientras las relaciones son como lascarreteras o las calles. Se han comparado también a una red si se piensa en losnudos (conceptos) y el cordaje de conexión (relaciones).

¿Para qué sirven?

Los mapas conceptuales son herramientas útiles y eficaces para:

w Señalar las rutas que el capacitador y los participantes van aseguir a lo largo del curso, de la semana, del encuentro. Seríancomo una especie de guión o mapa de viaje del proceso E-A.

w Organizar determinado tema o contenido ayudando a separar lainformación significativa de la trivial. Por ejemplo, el capacitador puede seleccionar los 7 u 8 conceptos clave de un contenidocientífico y construir con ellos un mapa conceptual en el que losconceptos se encuentren relacionados y a los cuales se puedenañadir otros a medida que se avance con el tema.

w Que el grupo lo elabore como síntesis de un tema o contenido.

w Iniciar la lectura de un texto bibliográfico, de un estudio de caso,de una ficha de capitalización. Los conceptos centralesseleccionados sirven de guía y orientación para extraer significado de textos más difíciles y complejos.

w Abordar un tema: se puede hacer reflexionar a los participantessobre la elección de los nombres de los conceptos que puedenconstituir la base del mapa cognitivo; luego se les ayuda a

construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y losconceptos que ya conocen, así como las palabras enlace. Conello se puede organizar un buen banco de datos desde el cual losparticipantes pueden construir significados más ricos ysugerentes.

w Para evaluar (evaluación diagnóstica, procesual o final), ya que laforma en que se relacionan conceptos y proposiciones esimportante para detectar las posibles concepciones o ideasprevias de los participantes, errores y dificultades en elaprendizaje.

202



w Preparar una conferencia, programar una explicación o redactar un informe o artículo. Pueden también elaborarse acetatosutilizando esta técnica. Para esto, basta seleccionar losconceptos esenciales que deben estar presentes a lo largo de laexposición, del informe, etc., a los cuales se subordina todo

desde el punto de vista de la coherencia y la significación lógica.

¿Por dónde empezar?

Los pasos en la construcción de un mapa conceptual han sido señalados por Novak y Gowin (1984):

w Identificar los conceptos de un texto.

w Seleccionar el concepto más importante e inclusivo, o sea elconcepto más general.

w Ordenar jerárquicamente la lista precedida por el conceptoseleccionado.

w Construir el mapa conceptual.

w Elegir las palabras enlace.

w Recuadrar los conceptos.

w Descubrir relaciones cruzadas.

w Reconstruir el mapa (si fuera necesario).

w Establecer criterios de evaluación.

w Compartirlo.

Una buena estrategia para empezar a practicar en la construcción de mapas esarmarlos con historias o contenidos conocidos por todos y aplicarlos enactividades de E-A.

Veamos otro ejemplo:

203



PROYECTOS RURALES

ETAPAS

a tráves de

PROSPECCION

DIAGNOSTICO

PLANIFICACION

PROYECTO OBJETIVOS

PROBLEMASBUSQUEDA

FINANCIAMIENTO

MONITOREO

EVALUACIONEJECUCION ESTRATEGIAS

ACTIVIDADES

FINALIDAD

interrelacionadas

identifica

Paralelo a

define

definen

Para alcanzar

mediantedefine

implementaSupervisada por

204



¿Cómo evaluar unmapa conceptual?

Para establecer criterios de evaluación, sea de los cambios cualitativos ocuantitativos en la estructura de los mapas conceptuales de los participantes,pueden servirnos tres ideas de la Teoría Cognitiva del Aprendizaje de Ausubel:

w la organización jerárquica de las estructuras cognitivas

w la diferenciación progresiva de los conceptos

w la reconciliación integradora

Organización jerárquica delas estructuras cognitivas

La estructura cognitiva está organizada jerárquicamente con las proposicionesy conceptos menos generales y más específicos subordinados a lasproposiciones y conceptos más generales e inclusivos. La ordenación jerárquica puede mostrar el conjunto de relaciones entre un concepto y aquellos

otros subordinados. En el caso anterior el concepto "proyectos rurales" es elmás general y subordina al resto.

No se puede hablar de mapas conceptuales "correctos", pero sí hay métodospara ver jerarquías de relaciones. Los significados, tanto si se consideran"correctos" o "erróneos", se explican con las relaciones que se señalan en losmapas conceptuales. Un mapa que parece estar invertido (o sea, que elconcepto más general aparezca debajo de todo) puede indicar la existencia deprofundos malentendidos o una forma inusualmente creativa de considerar lasrelaciones conceptuales. En estos casos, es conveniente que los capacitadoresconversen con el participante o el grupo que elaboró el mapa para que él o ellos

lo expliquen.

Elaborar un mapa requiere de una integración activa de los nuevos conceptos. Aveces los estudiantes captan el significado de los nuevos conocimientos, perono han aprendido significativamente, al no haberlos integrado de modo activoen su estructura conceptual. Esto requiere reflexionar sobre cuáles son losconceptos que se perciben como más o menos inclusivos, en cualquier cuerpode conocimientos.

Una forma de observar problemas y progresos que conlleva la integración de lossignificados de los conceptos, es guardar el primer mapa y los que se vaya

realizando sucesivamente.

205



Diferenciación progresivade los conceptos

Los conceptos nunca terminan de aprenderse. Las nuevas experiencias quecontinuamente se adquieren durante la vida, producen la reorganización

cognitiva. Así, progresivamente los conceptos se van especificando ydiferenciando cada vez más.

Los mapas conceptuales representan relaciones proposicionales específicasentre conceptos y son indicadores relativamente precisos del grado dediferenciación de los conceptos que posee una persona.

Uno de los enfoques posibles para evaluar los significados que los estudiantesasignan a los conceptos es elegir un concepto clave del tema y pedir alestudiante que dibuje un mapa conceptual que muestre todos los conceptos yrelaciones que pueda conectar con dicho concepto clave. Así se pueden

detectar las relaciones defectuosas o concepciones equivocadas y permiten alfacilitador realizar los remediales necesarios para corregir lo erróneo a fin deque los nuevos conceptos y significados que se quieren establecer se afirmenen bases sólidas. El formador debe ayudar a los participantes a reorganizar susmapas conceptuales, por ejemplo, haciéndoles preguntas que los ayuden areveer los conceptos: ¿le parece qué ese concepto es realmente el principal?,¿qué otras relaciones puede encontrar entre tal y tal concepto?, ¿podría incluir otro concepto a su mapa?, ¿y si lo incluye, tendría que realizar alguna otramodificación?...

Otra forma de evaluar el grado y el tipo de diferenciación conceptual consiste en

proponerles a los participantes la siguiente actividad: "Seleccionar diez o quinceconceptos de un nuevo tema de estudio y luego construir con ellos un mapa". Allíse manifestarán las conexiones correctas y las erróneas. Se puede pedirles quecuando no entiendan suficientemente un concepto, lo encierren en un círculo enel listado de conceptos. Es importante detectar conceptos erróneos paratrabajar sobre ellos.

Reconciliación integradora

Se logra mejorar el aprendizaje cuando el individuo puede establecer nuevas

relaciones entre un conjunto de proposiciones, entre conocimientos antiguos ynuevos.

Las conexiones cruzadas en un mapa conceptual sugieren reconciliacionesintegradoras. Las reconciliaciones integradoras nuevas y sustanciales son elprincipal producto de las mentes creativas, deben pues, discutirse y fomentarseen el proceso de E-A.

Es conveniente -cada cierto tiempo- discutir en el encuentro sobre formas deconstruir mapas conceptuales de mayor nivel que relacionen diversos temas(dentro del mismo módulo y temas de módulos anteriores). Se puede colocar varios mapas en las paredes y buscar relaciones entre ellos.

206



Los mapas conceptuales tienen validez en términos de evaluación si seconsideran los siguientes criterios para calificar:

w Puntuar todas las relaciones válidas, es decir, las que formen

proposiciones válidas.

w Contar los niveles válidos de la jerarquía y puntuar cada nivel con Xveces el valor de la puntuación asignada a cada relación.

w En caso de conexiones cruzadas, que muestren relaciones válidasentre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual, se aconsejaque se de una puntuación doble o triple que los niveles jerárquicos.

w Cada capacitador debe elaborar su propia escala que deberá ser conocida por los participantes y negociada con ellos.

1. b. Resumen

"Resumir el material, es probablemente, la mayor contribución al aprendizaje, constituye en sí mismo un proceso creador" (Meenes,

26 1965).

El resumen es una técnica que además de seleccionar el material informativo(de un texto por ejemplo), lo organiza, indicando las relaciones de supra-ordenación y de subordinación presentes en el contenido a trabajar, o sea, losconceptos e ideas más generales e importantes y las más específicas o menosimportantes con sus respectivas relaciones.

Una técnica breve de resumen puede ser la siguiente:

w Los participantes leen tres o cuatro páginas, prestando especial

atención a los títulos y subtítulos.

w Elaboran un esquema básico empleando letra mayúscula para cadasub-apartado correspondiente a un epígrafe y dejan un espacio parados o tres frases.

w Leen el texto, fragmento a fragmento, varias veces.

w Seleccionan dos o tres palabras de cada epígrafe que reflejen conexactitud el tema central.

26MEENES, M. Cómo estudiar para aprender. Bs. As. Paidós. 1965.

207



w Escriben dos o tres oraciones sobre esa idea, utilizando sus propiaspalabras, sin copiar del texto.

w Al final pueden escribir una o dos frases, al comienzo de cada páginadel texto, que reflejen toda la información importante de esa sección.

w En todo resumen incluya los datos bibliográficos de la fuente.

Les compartimos un resumen del Módulo "El ecosistema páramo y suconservación" –pag.8 del Eje Manejo de páramos y zonas de altura.

"En esta unidad se identifican las características de lospáramos desde su punto de vista ecológico.

En el tema 1, en primer lugar se analiza la diversidad ecológica del Ecuador y cómo los páramos entran en ella.Luego un resumen sobre la zona tropical y la presencia de los Andes, como causantes principales de la gran diversidad ecológica del Ecuador, discutiendo las semejanzas y diferencias entre los climas tropicales de altura y los limas dezonas templada. Enseguida se analiza el hecho de que los páramos son ecosistemas que no se encuentran únicamenteen el norte de Sudamérica, poniendo énfasis en la gransemejanza ecológica entre los páramos y el cinturónafroalpino de las montañas tropicales esteafricanas...".

1. c. Cuadro sinóptico

Es una forma práctica de resumir el material de estudio o de presentar unatemática o resumirla luego de haberla trabajado.

En los cuadros sinópticos la información se presenta con brevedad y claridad,de tal modo que a primera vista permita apreciar las diversas partes del todo.

Estos cuadros pueden ser completados con las principales definiciones yobservaciones sobre los hechos e ideas más importantes. El cuadro debe ser elaborado en una sola hoja, para dar una idea general de todo el contenido.

El siguiente es un ejemplo del Modelo Constructivista tomado de "¿Hacer educación entre adultos?" (por Laura Gazzotti, pag. 19)208



1. d. Esquema

El esquema constituye la forma más simple de presentar una síntesis.

El esquema favorece la organización y, consiguientemente, elrecuerdo. Si se presenta a los participantes un pequeño esquema antesde escuchar o leer la información, comprenden y recuerdan mejor loscontenidos de aprendizaje.

Consiste en una lista organizada de ideas o tópicos relacionados entre sí, quese presentan de manera simplificada, para ilustrar claramente cómo serelacionan.

Los pasos para estructurar un esquema se podría ajustar a este formato:

w Leer el texto

w Identificar las ideas centrales del texto

w

Representar las ideas centrales de forma telegráfica, o sea expresadascon la menor cantidad de palabras posibles.

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJÉ

Facilitador Participantes Conocimientos

Genera un ambiente deaprendizajes que permite lareflexión crítica sobre loscontenidos y las experiencias, apartir de la relación equilibradaentre teoría y práctica.

Tienen ricas experiencias yconocimientos que determinanla posibilidad de aprender consentido práctico: aprendizajesignificativo.

Puede ser cuest ionado,modificado, enriquecido orefutado, a par t i r de laexperiencia y los aportes de losparticipantes.

Realiza mediación pedagógicae n t r e l a s á r e a s d e lconocimiento y la experienciade las y los participantes.

Participan en la toma dedecisiones y en la definición dep r i o r i d a d e s s o b r e l a spropuestas de formación.

Se construye entre lo que losinterlocutores saben, lo quen e c e s i t a n s a b e r y l o sconocimientos ya existentes:diálogo de saberes.

E v a l ú a a p r e n d i z a j e ssignificativos, de acuerdo conlas capacidades de cadaadulto. Es evaluado por losparticipantes.

Aprender a partir del sentido que

tengan esos nuevos conocimientos

para su vida. Evalúan sus propios

aprendizajes, el proceso de

enseñanza y la propuesta de

capacitación.

Se evalúa en aplicación de losnuevos saberes a la resoluciónde situaciones problemáticasrelacionadas con su práctica.

209



w Poner las ideas en forma lógica, secuencial y jerárquica.

w Utilizar títulos y divisiones para organizar el material.

w Utilizar un sistema numérico, de puntos, de guiones, de letras o sistema

gráfico (llaves) para ordenar el material.

También puede ser un buen ejercicio, que los mismos participantes (seaindividualmente o por grupo) puedan desarrollar un esquema como forma deinteriorizar determinados contenidos.

Ejemplo:

Los esquemas generalmente se inician con las ideas más importantes: en elejemplo anterior las ideas principales son: "despertar en los estudiantesactitudes positivas hacia el estudio" y "enseñar técnicas importantes paraestudiar".

Luego esas ideas principales, se desglosan en ideas menos importantes, por ejemplo: "actitudes hacia la lectura", "actitudes hacia otras materias" son ideasmenos importantes que se desprenden de "despertar actitudes positivas haciael estudio". Para indicar la importancia comparativa de las ideas, se utilizan

números y letras.

EL PROPÓSITO DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO

I. Despertar en los estudiantes actitudes positivas hacia elestudio:

A. Actitudes hacia ¡a lectura:1. Clases de lecturas2. Técnicas útiles para leer

B. Actitudes hacia otras materias:1. Importancia de la motivación2. La necesidad de concentración

II. Enseñar técnicas importantes para estudianA. Uso del diccionarioB. Ampliación del vocabularioC. Cómo sintetizar D. Cómo tomar apuntesE. El uso de la biblioteca

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1. e. Ficha

Consiste en una modalidad particular del registro de información escrita. Las

fichas son sumamente útiles para organizar toda lectura y recoger en ellas todala información que posiblemente se necesite. Deben ser completas, exactas,comprensibles y claras.

Es recomendable usar para cada nota o ficha de lectura una tarjeta por separado. De esta forma, los fragmentos significativos de información, semanejan independientemente de su texto de origen. Esta técnica puede dar lugar a nuevas organizaciones del tema que se está estudiando, a través de lasrelaciones que se establezcan con otros fragmentos fichados. Se puedeconfrontar información y puntos de vista, diferenciar datos, complementar otros.

La ficha bibliográfica registra los datos esenciales de un libro, a semejanza decomo los encontramos en el fichero o en la base de datos de una biblioteca:autor, título, datos de edición. Conviene además señalar dónde se puedeencontrar la obra: en el CAMAREN, en la Biblioteca de la Casa de la Cultura, enla casa de tal colega, etc.

En las fichas de lectura o de contenido se registra, en forma textual o resumida,un fragmento significativo del texto, citando la/s páginas en que se encuentra, la

obra y el autor. A cada ficha se le coloca un nombre que facilite la comprensióndel contenido y el área o módulo para la que será utilizada.

Apellido y nombre del autor

7 El título de la obra.

o o7 Los datos de edición: lugar, editorial, fecha, N de edición, N de páginas. (Estos datos se encuentran generalmente en el reverso de la portada).

7 Indicar dónde se encuentra la obra.

Alvear Jorge, Valarezo Carlos, Valarezo Luis

7 Manejo del Agua en la cuenca y en la parcela". Eje temático:Riego andino.a

7 Quito- Ecuador, 1999. CAMAREN -N de páginas 226.

7 Consorcio CAMAREN, Av. Amazonas y Eloy Alfaro.

211



Las fichas de lectura pueden reducirse a tres clases:

1. Cita textual. Es la trascripción fiel de un texto. La cita textual debe tener una función bien clara: un pensamiento o conceptualización muy bienexpresado, servir para refutar una opinión o criterio, o porque la frase es

ambigua y se quiere subrayar esto. Siempre que escribe textualmenteuna cita de un autor tiene que hacerlo entrecomillas.

2. El resumen. Es una ficha sinóptica que esquematiza la idea central deltexto a través de toda la fuente, sea ésta un capítulo, una parte o la obra

entera.

3. La glosa o comentario: esta ficha requiere de una cuidadosaelaboración y de una correcta interpretación de las ideas del autor.Puede tomar la forma de nota crítica, discusión de algún aspecto deltema de estudio, comparación con las ideas del mismo u otro autor,reflexiones del lector sobre el tema del capítulo o párrafo leído.

"La adaptabilidad de los equipos para aspersión y el control eficiente en suaplicación, hacen que este método sea el indicado para la mayoría de lascondiciones topográficas sin una preparación intensiva del terreno y estásujeto, solamente, a limitaciones impuestas por el factor económico"(pag.190 L. VALAREZO, "Manejo del Agua en la cuenca y en la parcela",Eje temático: Riego andino).

FORMAS DE RIEGO: ASPERSIÓN

FORMACIÓN DE CAPACITADORES

"Cómo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su profesión",enmarca el concepto de capacitación en el de educación permanente. A lolargo de la obra se trata la profesionalidad del capacitador, los modos decapacitar, las característica del adulto y los contextos en los cuales éste seinserta laboralmente. El libro examina, asimismo, los nuevos escenarios yexigencias y los tipos de saberes y estrategias que necesita conocer quiene n s e ñ a .

AUTOR: Susana HubermanEditorial: Paidós - México, 1era, Ed. 1999.177 páginas

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1. f. Estudio de Casos

Consiste en analizar una situación o un hecho real o imaginado como tal,utilizando los aprendizajes realizados previamente y el propio juicio. Lasituación o hecho constituirá el caso que el participante o los pequeños gruposde trabajo deberán analizar y resolver.

El análisis de la situación presentada requiere el conocimiento de muchos otrosdatos, de los cuales algunos son solicitados o investigados por los participantesy otros pueden ser proporcionados por el capacitador.

Los adultos se interesan vivamente en esta actividad de resolución o estudio decasos, porque se trata de abordar hechos reales o considerados como tales ydan ocasión para el manejo y la aplicación de un caso de análisis, laidentificación de hechos y opiniones, la ponderación y la verificación dealternativas, el examen de los valores puestos en juego en la situación.

Las fichas de capitalización y sistematización de experiencias publicadas por el

CAMAREN, pueden servir perfectamente para presentar como casos a analizar en cada una de las temáticas.

CURRICULUM Y PLANIFICACIÓN

En el capítulo VI: "El examen", el autor trata la problemática de laevaluación. Resulta muy importante la explicación que se da de lostérminos examen y evaluación y la ambigüedad conceptual que tantasv e c e s s e p o n e e n j u e g o e n e l p r o c e s o E - A .Díaz Barriga presenta cuatro casos reales del ámbito educativo quepermiten hacer una autorreflexión de las inversiones de las relacionespedagógicas y repensar las practicas de los exámenes.

Relacionar el capítulo con el contenido del libro: Suárez Ruiz, P; LatoffeBorrero, H. "La evaluación escolar como mediación. EnfoqueSociocrítico". Fundación Francisca Radke. Bogotá, 2000.

AUTOR; Ángel Díaz Barriga.

OBRA: "Docente y Programa, Lo institucional y lo didáctico".

Editorial: AIQUE - Argentina 1er. Ed.1994.154 páginas.

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1. g. Exposición Dialogada

"A menudo sabemos qué queremos hablar -el tema- y sabemostambién, con frecuencia, qué queremos conseguir -el propósito-. Pero

27 eso no significa que sepamos qué debemos decir (y cómo) para tratar el tema de una manera adecuada a nuestro propósito". (Lorenzo Gomis)

La exposición dialogada es una estrategia de comunicación que en muchasoportunidades es sugerido en el diseño curricular de las Carpetas Didácticas yque presentaremos brevemente a continuación.

Un tema nuevo, un asunto desconocido, un conocimiento del cual nunca se oyóhablar, la puesta en evidencia de lo esencial de un contenido, debe ser presentado verbalmente, expuesto, relatado, demostrado, explicado a los

participantes. No se trata de hacer conferencias o discursos, ni tampoco se tratade que el capacitador hable solo todo el tiempo (monólogo, verborragia,aburrimiento). Se trata de que el capacitador sepa presentar verbalmente y enforma atractiva e interesante un tema, asunto o contenido, promoviendo laparticipación de las personas, interrogándolos e incitándolos a hacer preguntas,es decir, estableciendo un diálogo o conversación acerca de un tema deaprendizaje. Como experto, animador y guía, el capacitador aportará susconocimientos y experiencias, corregirá errores, esclarecerá dudas, orientarálas reflexiones, dejará hablar y expresarse a todos para saber en qué puntos suintervención es necesaria.

Una buena exposición dialogada estimulará la reflexión y el juicio crítico de losparticipantes, además de ser un medio para la adquisición y comprensión deconocimientos.

Recomendaciones a tener en cuenta:

w Este vehículo de comunicación debe ser elaborado de la maneramás simple, clara, precisa, evitando posibilidades de distorsión,desfiguración o incomprensión. Además debe diferir de la oratoriaimpresionista, del lenguaje frío, calculado, displicente o vulgar.

w Mientras se habla, dirigir la mirada al rostro de los participantes.

w Ubicación adecuada: que pueda ver a todos sus interlocutores.

w Requiere las siguientes condiciones: naturalidad, facilidad deexpresión, claridad de ideas, motivación del tema, tono de vozadecuado (dimensión o extensión de las cuerdas vocales),vocabulario comprensible por todos (sencillo), amenidad, frasescortas, ritmo adecuado, repetición, sentido del humor, claridad en

27El agregado en negritas es nuestro.

214



los conceptos, tono coloquial, sensato y humano que estimule aldiálogo y a las preguntas de parte de los participantes, etc.

w Evitar: el hablar muy rápido, demasiado alto o muy lento en vozbaja (intensidad, volumen o emisión de la voz), errores de

gramática o pronunciación, las frases demasiado ornamentadas,los amaneramientos excesivos, los tonos monótonos, pedantes,presuntuosos, agresivos.

w Animar a sus interlocutores a la expresión de dudas, preguntas,aportes. Aunque los mensajes de los participantes no sean muyprecisos, el formador debe siempre orientarlo para que alcance laprecisión sin frustraciones inútiles, casi siempre desalentadoras.

w En los pasajes más difíciles o de mayor importancia, el formador debe dar una inflexión más vigorosa de su voz, de modo que haga

destacar lo que está exponiendo.

w Escribir en la pizarra todos los nombres de personas, obras,localidades y términos técnicos o desconocidos.

w No continuar exponiendo mientras se escribe en la pizarra, ya quelos participantes no sabrían si atender a lo que se está diciendo o alo que se está escribiendo.

w En el caso usar esta estrategia en un asunto muy extenso, hayque ir consignando el resumen en el pizarra, acetatos o cuadros,

durante su desarrollo.

w Utilizar ejemplos, comparaciones, informaciones, datos,anécdotas o testimonios atrayentes, etc. para que el discursoresulte motivador y significativo para los participantes. De estamenera se evita una exposición monótona.

w Y no lo olvide... siempre deberá adaptarse a los interlocutores.

Pasos básicos para preparar una exposición:

1. Acopio de material, documentación, hechos, ideas, ejemplos,casos, experiencias etc.

2. Selección y ordenamiento de materiales.

3. Maduración y reflexión del tema.

4. La organización flexible de la exposición, mediante un plan,esquema o guión sistemático y coherente. En este punto,

recuerde, que toda exposición consta de tres partes principales:

215



a. introducción (aperitivo)... anunciar lo que se va a decir o exponer.En la introducción debe quedar claramente expresado el tema ocontenido que se tratará. Es bueno enunciar los conceptosclaves, las ideas o hipótesis principales. Puede en este momento,utilizarse diversos recursos, como ser, un esquema, un cuadro o

una red conceptual que durante el cuerpo de la exposición podráenriquecerse.

b. cuerpo (plato fuerte)... decir lo que se va a decir. Este es unmomento clave en el que se aporta la nueva información. Siemprehay que tener en cuenta relacionar los contenidos con otrosconocimientos previos de los interlocutores, para que elaprendizaje resulte significativo. Es básico condimentar este“plato fuerte” con datos, anécdotas, ejemplos, comparaciones,etc.

c. final (postre)... decir lo que se ha dicho, retomando las ideasesenciales. Una buena comida siempre se completa con un ricopostre. Un resumen breve, en el que se repitan los puntos claves,ayudará a los participantes a recordar mejor los contenidos de laexposición y a darse cuenta a qué deberán prestar más atención ala hora de estudiar y releer el material. En este momento puedevolverse al cuadro, esquema o red conceptual del “aperitivo”.

1. h. Dinámicas grupales

En el primera parte del módulo hemos tratado este tema. Recordemos aquí, quelas dinámicas grupales son las actividades propuestas por los capacitadores ocoordinadores para que el grupo se desenvuelva a través de una participaciónactiva. El evento central de esta metodología es el diálogo.

Compartimos con usted algunas dinámicas grupales.

Dinámicas de presentación

Presentación por binas o presentación mutua: Se forman parejas entre losparticipantes, teniendo en cuenta que quienes se unan no tengan muchoconocimiento. Durante cinco minutos la pareja deberá intercambiar informaciónsobre cada uno y luego se presentarán mutuamente ante el grupo.

Presentación por tarjetas: A cada uno de los integrantes del grupo se leentrega una tarjeta con el nombre de otro participante. Se llama al frente a una

de las personas y quien tenga la tarjeta con su nombre, dialogará con élaspectos de interés.

216



También pueden prepararse tarjetas con refranes o frases. En cada tarjeta sólose escribe la primera parte del refrán y la persona que la recibe tendrá que juntarse con el que tenga la segunda parte, para sí completar el refrán.

¿Quién soy yo?: Cada uno de los participantes recibe una hoja y en ella debe

describirse a sí mismo (nombre, datos personales, cualidades, defectos,gustos, hobby, etc). La puede leer cada uno o mezclar las hojas y que la lea otrocompañero sin decir el nombre del autor de la hoja. El resto tratará de adivinar quién es.

Inquietudes mutuas: Los participantes se reúnen en grupos de cuatro ydespués de dar a conocer su nombre, el lugar dónde viven y trabajan, lasexperiencias profesionales que tienen, etc.; cada uno expresará cuáles son lasexpectativas que tienen frente al curso, qué aportes esperan y cuáles puedeofrecer él. Cada grupo arma un papelógrafo que refleje las expectativas y losaportes de los integrantes. En la plenaria un representante por grupo lo expone.

Doble círculo: Los participantes reciben un número o se autonumeran del 1hasta el número que sean en total. Los pares forman un grupo y los impares otro.Cada uno recibe también una tarjeta con preguntas relacionadas con la persona(nombre, experiencia laboral, gustos, expectativas de la capacitación, etc). Lospares hacen un círculo y los impares otro, rodeando al primero. Los pares inicianrespondiendo, uno por uno, las preguntas de la tarjeta y otras que el grupo impar le formule. Luego se alternan: los pares salen y los impares, por turno respondenlas preguntas de la tarjeta y las que formulen los del grupo par.

Dinámicas de formación de subgrupos de trabajo

Por enumeración: cuando en un grupo grande se quieren formar, por ejemplo 4subgrupos, la gente se enumera de 1 a 4. Después se juntan todos los 1, todoslos 2, etc.

Por tarjetas: Se reparten tarjetas con títulos de canciones. Luego buscan juntarse los que recibieron el mismo título y antes de empezar a trabajar

deberán entonar el canto.Se pueden repartir tarjetas con forma de triángulos, cuadrados, círculos, etc.para que los participantes se reúnan en grupos según la figura que les tocó ensuerte.

Usted puede crear muchísimas otras tarjetas con palabras claves de los temas aestudiarse, con comidas típicas de diferentes lugares, etc.

Por material numerado: cuando se van a entregar hojas fotocopiadas ocualquier otro material de lectura o tarjetas, de una vez se pueden numerar alápiz: tantos 1, tantos 2, etc.; para juntarse luego todos los 1, todos los 2, etc.

217



Dinámicas para trabajar un tema

Pequeño grupo: Las personas se dividen en varios subgrupos, de 4 o 5participantes, para llevar a cabo una actividad: búsqueda de información,resolución de problemas, elaboración de síntesis, toma de decisiones.

Estos grupos pueden trabajar simultáneamente realizando la misma tarea, oactividades y trabajos diferentes.

Pasos a seguir:

1. Se forman los pequeños subgrupos, se ubican en el espacio (aula,campo) y se dan las indicaciones de trabajo: en qué consiste latarea, el tiempo disponible y las normas.

2. Cada subgrupo nombra a un secretario o coordinador que se

encargará de ordenar la discusión, dando la palabra por turnopara que no se superpongan las intervenciones y registrará losaportes.

3. El subgrupo trabaja: intercambia opiniones, busca y aportainformación, elige alternativas o la actividad que se demande. Sepueden volcar las conclusiones o lo trabajado en papelógrafosque ayudarán a la posterior puesta en común.

4. Cumplido el tiempo, se disuelven los pequeños grupos y losparticipantes se reubican en el espacio disponible.

5. Cada secretario lee o expone las conclusiones de lo producido enel grupo de compañeros y a los formadores.

6. El grupo grande, de manera conjunta, elabora conclusionesgenerales.

Mientras trabajan los pequeños grupos, el formador:

Observa y registra lo que sucede en los grupos. Identifica quién interviene, quién permanece al margen, quién

monopoliza, en definitiva los roles que surgen en el grupo. Analiza la dinámica, detecta obstáculos y, si es necesario

interviene para facilitar su superación.

Atiende consultas, suministra materiales, amplía las indicacionesdadas si es necesario. Regula los tiempos de la actividad.

Panel: Es un método en el cual varias personas con un conocimientodeterminado, son invitadas a discutir un tópico frente a un grupo mayor. Elobjetivo principal es que el grupo sea informado por un grupo de expertos sobreuna materia. Normalmente se prepara un grupo de preguntas para que el panellas discuta. El panel es dirigido por el coordinador o el capacitador que actuarácomo moderador, clarificando los asuntos presentados o resumiendo lacontribución de los miembros del panel y controlando el tiempo de lasintervenciones.

218



Una variante: el panel puede ser organizado con un grupo que se seleccionedentro de los mismos participantes. Este grupo deberá realizar unainvestigación previa sobre el tema o la selección del grupo puede darse porqueesas personas tengan ya experiencia sobre la cuestión.

Grupos de discusión: En esta dinámica, los participantes se reúnen con elcapacitador y/o coordinador de eje para discutir y deliberar cooperativamentesobre un tópico de mutuo interés. El objetivo primordial de este método, es quelos miembros del grupo puedan expresar sus opiniones y a la vez, aprender deotros. Es muy conveniente que los grupos no sean muy grandes, a fin de poder darle participación a todos. Puede también invitarse a alguna persona clave dela comunidad relacionada en la temática a discutir, que enriquezca con susaportes y experiencias esta dinámica.

Variante: grupos de cuchicheo o diálogos simultáneos. En ellos los miembrosdialogarán de a dos para discutir un tema o problema. Se da un tiempo breve y

cuando el capacitador o coordinador lo crea conveniente, se pasa a escuchar las opiniones presentadas, para llegar a una síntesis. El formador deberácoordinar la puesta en común.

Dramatización: Es la representación de una determinada situación. Se usacuando se trata de establecer una experiencia común, que pueda emplearsecomo base para una discusión posterior.

Los pasos para realizar la técnica son los siguientes:

1. El capacitador deberá explicitar los propósitos específicos yproponer una situación sencilla.2. Los participantes planifican la representación y eligen roles de

actuación.3. Se realiza la dramatización.4. Se evalúa la actividad tratando de que hablen los protagonista o

los espectadores, en el caso que no hayan participado todas laspersonas.

5. Se extraen conclusiones.

Una variante son los Juegos de simulación: se prepara un juego en el cual laspersonas son instigadas a tomar decisiones rápidas, normalmente dentro de unmarco de tiempo limitado. Dichas decisiones incluyen opciones éticas omorales, técnicas y profesionales, que llevan la persona a analizar lo que ocurreen condiciones de presión. El objetivo básico de dicha actividad es,precisamente, hacer que las personas aprendan a entender lo que ocurrecuando uno se encuentra en posiciones difíciles o críticas, de mando, deresponsabilidad.

Una dramatización o juego de simulación puede continuarse con unaconversación, dar origen a buscar más información sobre algunos temas,realizar un informe escrito tomando cómo base lo que se ha visto y dramatizado,etc.

219



Torbellino de ideas:Es una dinámica donde se logra la participación de todo elgrupo. Para llevarla a cabo, el coordinador o capacitador presenta un problemao una pregunta al grupo de participantes:

Ejemplo: ¿Qué es un ecosistema?

El objetivo primordial de esta actividad es asegurar el mayor número deopiniones y soluciones a un problema o cuestión específica, para despuésanalizarlo.

Los participantes deberán sugerir todas las soluciones posibles, respuestas yalternativas a dicho problema o pregunta. El aporte de información y/osoluciones, estimula la asociación de ideas. Todas las sugerencias del gruposon registradas en una pizarra, o en papel periódico en rápida sucesión, sin ser evaluadas o criticadas. El capacitador tratará de escribirlas agrupando aquellasque tienen puntos en común.

Cuando la lista es completada, las soluciones sugeridas son discutidas yevaluadas por el grupo. El formador debe conducir a que el grupo llegue a unasíntesis final.

Una vez elaboradas las conclusiones sobre el concepto o la definición de unproblema se podrá profundizar mediante lecturas, exposición dialogada,elaboración de cuadros y esquemas.

Una variante: Se puede trabajar usando tarjetas donde los participantesescriban su idea u opinión en forma individual o en pequeños grupos de trabajo.

Cada participante lee la tarjeta y éstas se van pegando agrupadas en la pared opapelógrafo

Phillips 66: Consiste en que 6 estudiantes discuten durante 6 minutosdeterminado problema, pregunta, etc. Un relator informará el resto del grupogrande, los resultados o conclusiones de la discusión. Se confrontarán losaportes de cada pequeño grupo y se llegará con la ayuda del capacitador ocoordinador a la solución o conclusión final.

"Concordar o discordar": Consiste en que cada participante, frente a algunasafirmaciones relacionadas con el tema, coloque SI cuando esté de acuerdo con

ella y NO cuando esté en desacuerdo y X si está parcialmente de acuerdo.Luego se organizan en pequeños grupos para comparar las respuestas. Elgrupo recibirá una nueva hoja con las afirmaciones y en ella deberá escribir losacuerdos del grupo con respecto a las afirmaciones, después de haber analizado las respuestas de cada integrante.

Luego en plenaria, un representante de cada grupo informará cuál es elresultado del trabajo y las razones que tuvieron para decidir sobre cadaafirmación.

220



2. Instrumentos de Evaluación

En el capítulo 6, "Un tema muy importante: la evaluación", se hanexplicado los procedimientos e instrumentos que pueden usarse paraevaluar. Si desea puede recurrir a ese apartado para recordarlos. Ahorale presentamos algunos ejemplos. Con un poco de práctica, ustedpodrá elaborar sus propios instrumentos para evaluar los contenidosque enseña.

2. a. Procedimiento de Observación

Lista de cotejo

Se la utiliza para evaluar el área actitudinal de los participantes.

En este caso, se evalúa el respeto como actitud. Pueden elaborarse listas decotejo con cualquier otra actitud o contenido.

RESPETO

Escucha y lo demuestra con palabras y gestos

Es amable en sus expresiones verbales

Permite la expresión de opiniones y provee información sin

Reconoce las contribuciones de sus compañeros

Participa en discusiones sobre diferencias en valores morales

Se disculpa por retrasos o los justifica con razones

SI NO

Por favor marque cu una x si usted considera que tiene y practica las siguientes actitudes de respeto.Sea sincero con usted mismo.

menospreciar a su interlocutor

221



Escala de actitudes

Se las utiliza para que el participante responda de acuerdo a sus sentimientos

y/o actitudes, a los aspectos que se le solicita.

Cualitativas: Excelente, muy bueno, bueno, regular, insuficiente.

Cuantitativas: ej. Nunca = 1, Rara vez = 2, A veces = 3,Generalmente = 4, Siempre = 5

Registro anecdótico

Es un registro que puede realizar tanto un formador como un participante. En élse describe un incidente o un acontecimiento de alta significancia.

Ej. Hipotético de un registro escrito por un coordinador de eje.

Excelente Muy bueno Regular Insuficiente

Mi participación en grupo es...

Mi compromiso con el estudio es...

Mi actitud hacia la investigación es...

Considero que mi trabajo personal es...

Fecha: 15 de mayo de 1999Participante: Pérez Julio

Observador: (nombre del coordinador)Contexto: Módulo......................semana presencial, 4to. Día.

Descripción del incidente: Luego de una actividad de lectura individual, elcapacitador preguntó a cada participante por el trabajo realizado. El señor Pérez diotoda clase de excusas tratando de justificar en no haber cumplido con la tareaasignada.Interpretación/valoración: esta situación se ha repetido en otras ocasiones. Habráque dialogar con el estudiante y hacerle comprender la necesidad de responder algrupo con las tareas asignadas.

Coloque una cruz en la calificación que le parezca correcta para autoevaluarse.Sea honesto y sincero.

222



2. b. Procedimientos de Prueba

Pruebas abiertas(no estructuradas)

Preguntas planificadas cuyas respuestas exigen la intervención de diversashabilidades y funciones mentales. Ayudan a que el participante reflexione sobreel tema estudiado y pueda aplicar los conocimientos en casos concretos.

Este procedimiento sirve para evaluar objetivos relacionados con:

w organización de la información

w integración

w transferencia de conocimientos

w análisis y síntesis

w solución de problemas

Según la evaluación, la forma de organizar la información depende:

w del participante que tiene la posibilidad de expresar espontáneamente yen forma creativa responder al tema solicitado o al problema planteado;

w otras veces, el capacitador puede solicitar que el participante completeun cuadro, realice un esquema o mapa conceptual, etc.

Sea como sea, en las pruebas evaluativas abiertas, las preguntas deben ser planteadas de manera que exijan razonamientos y no solo memoria y deben ser claras, precisas y abarcadoras.

Se debe realizar el cálculo del tiempo que se requiere para responder lapregunta. No es prueba de velocidad.

Compartamos algunos ejemplos:223



Ejemplificamos ahora, con algunos ejercicios

Otro ejemplo.

La siguiente es una actividad de evaluación de modalidad abierta grupal, en estecaso a "realizarse con libro abierto" (con posibilidad de consulta bibliográfica enel momento):

*Enumere los métodos de riego parcelario y explique brevemente cada uno.

Criterios de evaluación:

Manejo de conceptualizaciones: nos referimos si se incluyen lasconceptualizaciones básicas y más importantes y si se aporta una correctaexplicación para cada método de riego.

Organización y presentación de la información: nos referimos si la informaciónes presentada y organizada con claridad, en una secuencia lógica y completa yde forma prolija.

Calcular el área de un vivero factible de implementar en su zona de trabajo.

CALCULO DE LA SUPERFICIE TOTAL DEL VIVERO

Area de almacigo

Area de repique

Area de infraestructura

2 Area total en m

Area total del vivero en ha.

Tomado del Módulo “Producción de plantas”, Eje Agroforestería.

224



GUÍA PARA EL TRABAJO GRUPAL

Tema C:Daños y efectos de la erosión en la producción y la economía

Propósito: Reconocer los daños de la erosión y sus efectos en la produccióny la economía.

Grupo No:

Participantes:

Fecha:

¿En qué consiste la actividad?

Primera parte: trabajo con el materia! escrito

Tiempo: 1 hora y media.

Ustedes se han reunido en grupo para trabajar sobre losdaños que causa la erosión y sus efectos en la producción y laeconomía.

Primero tendrán que entender el tema. Conocer los daños que causa laerosión y sus efectos en la producción y la economía. Después tendránque preparar una exposición los suficientemente ciara para que el restode sus compa- ñeros entienda el tema.

Para facilitar e! trabajo cuentan con el texto impreso. En la unidad 1 setrabaja sobre la erosión. Ahí podrán ubicar fácilmente el tema que lestoca trabajar (páginas de la 28 a la 34). Lean el texto con atención,

Sobre temas que no están claros pueden consultar al capacitador o aotros participantes. 225



Algunas recomendaciones para la lectura

Subrayen las ideas principales.Pueden hacer un esquema o gráfico del contenido.Para verificar si comprendieron el tema trabajado, traten de responder a

estas preguntas:

¿Cuál es la zona del país más afectada por la ero-sión? ¿Por qué?¿ H a y d a t o s q u e l e s s o r p r e n d i e r o n ? ¿ P o r q u é ?¿Cómo afecta la erosión al rendimiento de la tierra?

Para la exposición.

Tiempo de preparación: 1 hora.

Tiempo para la exposición:20 minutos.

Una vez entendido el tema preparen la exposición. Ustedes puedenorganizar la información de la forma que quieran: utilizando dibujos,haciendo cuadros sinóptico, esquemas...Les recomendamos que su exposición sea también visual; utilicenelementos visuales que ayuden a sus com- pañeros a entender loexpuesto.Si hacen papelógrafos, escríbanlos de manera organizada y con buenaletra.Todos los miembros del grupo tendrán que exponer una parte.

Traten de ser claros.Utilicen bien el tiempo.Expongan los datos más relevantes, aquellos que ayuden a entender laproblemática.

Segunda parte: Estrategia de comunicación

Si ustedes ya identificaron los problemas, ahora interesa pensar en

soluciones y una de ellas es realizando una pequeña campaña decomunicación, entre los pobladores.

Sobre la erosión como un problema nacional.

Tendrán que elaborar un afiche para la campaña. El afiche tendrá quetener una imagen muy expresiva, con una frase llamativa o eslogan.

Podrán dibujar o utilizar recortes de revistas. Junten su afiche con lopreparado anteriormente y expóngalo al resto de sus compañeros.

El tema de su afiche será: la erosión como un problema nacional.

!

!

!

!

!

!

!

226



Pruebas objetivas ocerradas

Es muy importante que si en algún momento se opta por este tipo de evaluación,puedan intercalarse otros procedimientos de evaluación abierta para desarrollar y explorar otras habilidades intelectuales (expresión de ideas propias, análisis,comprensión, organización de la información, etc.).

Pregunta de evocación o recuerdo(semiestructuradas)

Son preguntas que exigen la elaboración de las respuestas. Requieren que elparticipante informe un dato, un término o conceptualización, que no estádirectamente en la consigna, sino solamente sugerido con el fin de que seabuscado, recordado y proporcionado por el estudiante para demostrar suaprendizaje. Se refieren al conocimiento de hechos, reglas y principios.

Este tipo de preguntas determina la forma exacta en que deberá responder elparticipante. No da lugar a que él organice la información a su manera y seexprese según su propio estilo de redacción.

Ejemplos:

De doble alternativa

Sólo admiten dos respuestas probables: verdadero o falso, si o no, correcto oincorrecto, igual u opuesto.

?! Qué es la evotranspiración?

! Enumere los métodos de riego

! Complete:

“La cuenca hidrográfica es una..........................................................ded r e n a j e e n l a c u a l e s c u r r e n l a saguas...............................................y................................................, Queen conjunto forman un solo sistema con un último colector principal que

desagua en los........................................................., Mareso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sus l ím i t es sonlas....................................................de las cumbres de los sectoresmontañosos desde donde las aguas fluyen en sentidos opuestos. Estee s p a c i o t i e n e t a m b i é n u n a d i m e n s i ó n......................................................comprendida entre la atmósfera y el......................................................, Donde se encuentran lasaguas.............................................................”.

227



Ejemplos:

Preguntas de pares o pareamiento

Estas preguntas están constituidas por dos conjuntos de elementos, frases o

símbolos relacionados, organizados en columnas paralelas, una de las cualesse denomina premisa y la otra, respuesta. En cada columna los componentesdeben ser homogéneos, es decir, referirse a un mismo aspecto: hechos,causas, efectos, etc.

Preguntas de ordenamiento

Se presenta una serie de elementos, fenómenos o partes de un todo para

ordenarlos de acuerdo al criterio que señale la consigna: lógico, valorativo,cronológico.

“Los páramos por no cubrir una extensión considerable en el país, no son unaparte importante de la diversidad ecológica del Ecuador y el mundo”

Verdadero............................... Falso...............................Justifique.......................................................................................................................................................................................................................................................

?Considera que los beneficios económicos se relaciona con la productividad delsuelo y la serie de cultivos propios de la altura del terreno?

Verdadero............................... Falso...............................

?Por qué?.....................................................................................................................................................................................................................................................

Erosión hídrica derrumbes

En surcos

En cárcavas

Solifluxión

En pedestales

Erosión eólica laminar

Afloramiento subsuelo

En pináculos

Correlacione con líneas según la forma de erosión de los suelos:

228



Veamos un ejemplo.

Preguntas de identificación o localización

Este tipo de preguntas consiste en presentar dibujos, gráficos, diagramas,croquis, fotografías para que el estudiante localice las partes componentes de lailustración de acuerdo con las consignas que se le presenten.

Algunos ejemplos:

2. c. Procedimientos de Informe

Los instrumentos para este tipo de evaluación son: escala de actitudes,cuestionarios o encuestas y entrevistas.

Tomemos como ejemplo de procedimiento de informe una evaluación deproceso de una de las Carpetas Didácticas.

! Identifique en el gráfico las palabras claves del ciclo del agua: capaimpermeable, lecho freático, océano, atmósfera, bosques, sol, montaña,ríos, valle, corrientes subterráneas, infiltración, evaporación, precipitación,escorrentía superficial, evotranspiración, precolación.

! Ante las siguientes fotografías de cultivos y plantas que muestransíntomas de daño, identifique la enfermedad o plaga.

! Marque en el mapa los límites de determinada cuenca hidrográfica.

Ordene los pasos de la técnica de plantación: transporte de la planta, preparación de

la plantación, seguimiento y evaluación, fertilización y/o abonadura orgánica,plantado, poda radicular, diseño de la plantacion.

1. .......................................... 2. ..........................................

3. .......................................... 4. ..........................................

5. .......................................... 6. ..........................................

7. ..........................................

229



HOJA DE OPINION(Evaluación parcial de proceso)

Esta evaluación parcial, tiene como propósito,conocer su opinión sobre la marcha del taller, parapoder continuarlo sin inconvenientes, o corregir, atiempo, !o que sea necesario, para que todos nossintamos cómodos, podamos colaborar para quelas cosas salgan mejor y podamos aprender significativamente.

Por eso le pedimos que conteste este formulariocon absoluta sinceridad. Si en esta oportunidad

encuentra algún ítem que no corresponde a lasituación que está evaluando, escriba NOCORRESPONDE.

Por favor, en ningún caso deje de contestar los¿por qué? Si tiene alguna duda, consulte con suCoordinador o su Capacitador. Muchas gracias.

1. Hasta aquí, el desarrollo del Módulo transversal me parece:(marque solo en un casillero y fundamente su elección)

Excelente

Muy bueno

Bueno

Regular

Desacertado

Porque...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

230



2 .

O r g a

n i z a c i ó n g e n e r a l

5 .

M i t r a b a j o p e r s o n a l

6 .

E l t r a

b a j o e n g r u p o

7 .

E l m a t e r i a l i m p r e s o

E x c e l e n t e

M u y

b u e n a

/ o

B u e n a / o

R e g u l a r

M a l a / o

P o r q u e

P o r f a v o r , m a r q u e c o n u n a c r u z ,

d o n d e c o r r e s p

o n d a :

3 .

C o o r

d i n a c i ó n

4 .

C a p a

c i t a d o r

231



8 .

O t r o s

m a t e r i a l e s

u t i l i z a d o s

( a c l a r e p o r f a v o r )

1 0 .

S a l i d a a l c a m p o 2

( s i c o r

r e s p o n d e )

1 1 .

A l o j a

m i e n t o

1 2 .

C o m

i d a s

9 .

S a l i d a a l c a m p o 1

232



1 3 O t r o

( a c l a r

e p o r f a v o r )

1 2 .

H o r

a r i o s d e t r a b a j o

233



Evaluación parcial del procesoMaterial para el Coordinador del Eje

?Cómo procesar

la información?En este caso, el procesamiento de la información essencillo. Se trata de un conteo de las calificaciones, por

componente de la escala de valoración.

Por Ejemplo, considerando que en el taller hubo 20participantes:

Respecto al ítem inicial: Hasta aquí el desarrollo delMódulo transversal me parece:

Suma PorcentajeExcelente: 8 (40%)

Muy Bien: 9 (45%)Bien: 2 (10%)Regular: 1 ( 5%)Desacertado: - -Total: 20 100%

La calificación se sostiene en las siguientes razonesexpuestas:

Excelente porque: (se anotan las 8 razones que apoyanla opinión)

Muy Bien: (se anotan las 9 razones que apoyanla opinión)

Bien: (se anotan las 2 razones que apoyanla opinión) etc.

En el Informe final, debiera constar que el 95% de losparticipantes opinaron positivamente sobre el evento,calificándolo como Excelente (40%) Muy Bueno (45%) yBueno (10%). Sin embargo un 5%, lo consideró regular

porque (y se anota la causa)

El procesamiento de los 13 itemes restantes, es igual.

Es muy importante tener en cuenta las razones queapoyan la calificación, sobre todo si la calificación, es

desfavorable.

234



Muy pero muy importante:

La información que se recoge con esta herramienta,debe ser procesada de inmediato, para que se alcanceel propósito de la evaluación parcial de proceso, que esel de corregirlo o reorientarlo a tiempo.

Se deberán recoger los formularios, procesarlos, y deacuerdo con los resultados, tomar decisiones sobre lamarcha del evento.

235



1, En pocas palabras, el desarrollo del Módulo 2 me resultó:

............................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

Porque................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

2. Considero que mi trabajo personal fue:

............................................................................................................................

Porque................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

3. El trabajo en grupo fue:............................................................................................................................

Porque................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

4. Opino que el material impreso es:

............................................................................................................................

Porque............................................................................................................................................................................................................................................

............................................................................................................................

5. Creo que el trabajo del (o los capacitadores) fue, en general:

............................................................................................................................

Porque................................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

HOJA DE OPINION(Evaluación sumativa de proceso)

236



6. Para contestar en ef caso de que haya actuado más de un Capacitador

(Aclare nombres y temas en cada caso)

El Capacitador.................................................... Estuvo....................................

..............................................Porque..................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................


..............................................Porque..................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................


..............................................Porque..................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

(si necesita más lugar, agregue una hoja, aclarando el Ítem)

7. El trabajo del Coordinador fue:

...........................................................................................................................

Porque................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................237



Mis espectativas Mis necesidades

En grado mínimo

En forma parcial

En forma total

Por sobre lo esperado

No las satisfizo

8. El desarrollo del módulo satisfizo:

Porque................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

9. Los temas más importantes fueron:

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

10. Me gustaría saber más sobre

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

238



11 Las cosas que más me gustaron fueron:

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

12. Las cosas que menos me gustaron, fueron:

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

13. Además, para otra oportunidad similar, quiero sugerir:

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

...........................................................................................................................

239



Evaluación sumativa del procesoMaterial para el Coordinador del Eje

?Cómo procesar

las evaluaciones

con respuestaabierta?

Procesar este tipo de evaluaciones es un poquito máscomplicado, pero puede lograrse con paciencia y atención. En

cambio, ofrecen datos muy ricos y valiosos. Expresiones másespontáneas y diversidad de percepciones, que aportanelementos muy importantes para la consideración de losprocesos.

Veamos cómo proceden

1. En primer término, numere todas las hojas de opinión yconserve el orden.

2. Saque el porcentaje que representa la cantidad deevaluaciones entregadas.

Total de participantes: 20Evaluaciones entregadas: 18(90%)

3. Comience el trabajo, por el ítem 1: Percepción global del Taller que aparece como "En pocas palabras el desarrollo delmódulo 2 me resultó..."

Anote e número del formulario y el concepto principalexpresado:Ej: Nº1 muy interesante1 muy denso2 oportuno3 bueno

4. Debajo, siguiendo el mismo orden, anote los por qué:Nº1 hubo una buena relación teoría- práctica2 demasiados temas, que no se pudieron profundizar.3 necesitaba actualizarme.4 no contesta.

Así sabrá que, el participante al que corresponde el Nº1,consideró al taller "muy interesante " porque "hubo una buenarelación teoría-práctica"

El Nº 2, opinó que le resultó "muy denso" porque hubo"demasiados temas, que no se pudieron profundizar"

El Nº3, dijo que para él fue "oportuno" porque "necesitabaactualizarse".

Por fin el Nº 4, cree que el taller fue "bueno" pero no daExplicaciones.

(De esta manera debe procesar todos los ítemes).

De todas las respuestas, saque el porcentaje de respuestaspositivas y el porcentaje de respuestas negativas.

240



El ítem 8 será más sencillo, porque solo tendrá que sumar,las respuestas que corresponden a "mis expectativas" y

"mis necesidades" y sacar los porcentajes respectivos:

Cuántas respondieron: expectativas en grado mínimo,En forma parcial,En forma total,Por sobre lo esperadoNo las satisfizo.

Lo mismo será respecto de las necesidades,

En los itemes 9 -10 y 11, debe limitarse a hacer el listadosiempre con el número de orden - de qué cosas gustaronmás, cuáles no gustaron y qué sugerencias hacen losparticipantes.

Una vez que se tiene todos los datos, es necesarioelaborar las inferencias o conclusiones generales, quesurgen del análisis de los datos. Y que seguramente ledarán elementos para tomar decisiones respecto de unpróximo taller, sobre este tema.

241



3. Guías de las Carpetas Didácticas

3. a. Cronograma semanal presencial

M a ñ a n a

T a r d e

N o c

h e

D o m i n g o

P r i m e r d í a

L u n e s

S e g u n d o d í a

M a r t e s

T e r c e r d í a

M i é r c o l e s

C u a r t o d í a

J u e v e s

Q u i n t o

d í a

V i e r n e s

S e x t o d í a

A n á l i s i s d e l o s

S i s t é m a s d e

p r o d

u c c i ó n ( S P ) ,

C o n s t i t u c i ó n y

C o n c e p t o s c l a v e s d e l

E n f o

q u e s i s t é m i c o

P r á c t i c a d e

c a m p o N º 1 :

Z o n i f i c a c i ó n

R a c i o n a l i d a d e s

s o c i o - e c o n ó m i c a s

E s q u e m a s d e

f u n c i o n a m i e n t o d e

l o s S P

P r á c t i c a d e

c a m p o N º 2

V i s i t a a f i n c

a s

E j e r c i c i o s d e

a p l i c a c i ó n s o b r e

c á l c u l o s e c o n ó m i c o s

E v a l u a c i ó n d e

a p r e n d i z a j e

L l e g a d a d e l o s

p a r t i c i p a n t e s

U b i c a c i ó n

B i e n v e n i d a

I n f o r m a c i o n e s

g e n e r a l e s

I d e n t i f i c a c i ó n d e

e x p e c t a t i v a s

P r o p u e s t a d e t r a b a j o

d e l a s e m a n a

S i s t e m a s d e c u l t i v o s

y c r i a n z a

P r á c

t i c a s c a m p e s i n a s

y p r i n c i p i o s d e l o s S P

A n á l i s i s d e l a

m i c r

o r e g i ó n : e l

s i s t e

m a a g r a r i o

P a s o s m e t o d o l ó g i c o s

p a r a

e l e s t u d i o d e u n

s i s t e

m a a g r a r i o

T i p o

l o g í a d e l o s S P

P r e p

a r a c i ó n p r á c t i c a

d e c

a m p o N º 1

O r g a n i z a c i ó n d e l a

i n f o r m a c i ó n r e c o g i d a

p a r a l a e x p o s i c i ó n .

M i c r o e c o n o m í a

a g r a r i a y p r i n c i p i o s

d e c á l c u l o e c o n ó m i c o

D i s t r i b u c i ó n d e l v a l o r

a g r e g a d o

T é c n i c a s y

h e r r a m i e n t a s p a r a e l

e s t u d i o d e c a s o s

P r e p a r a c i ó n p r á c t i c a

d e c a m p o N º 2

P r o c e s a m i e

n t o d e l a

i n f o r m a c i ó n

r e c o g i d a

p a r a l a e x p o s i c i ó n

C o n c l u s i o n e s

* M e t o d o l o g í a

g e n e r a l y c a r á c t e r

d e l e n f o q u e s i s t é m i c o

* A p l i c a c i ó n d e l

e n f o q u e s i s t é m i c o

* E x p l i c a c i ó n s o b r e

e l t r a b a j o

i n t e r m o d u l a r

E n t r e g a d e t r a b a j o s

i n t e r m o d u l a r e s d e l

M ó d u l o 2 .

L e c t

u r a

c o m

p l e m e n t a r i a

E v a l u a c i ó n p a r c i a l

d e p r o c e s o

L a r e f o r m a a g r a r i a y

l a s i t u a c i ó n a c t u a l .

L e c t u r a

c o m p l e m e n t a r i a

E v a l u a c i ó n s u m a t i v a

d e p r o c e s o

242



3. b. Ejemplos de actividades

Actividad para aprender Nº 4“Diseño de un esquema del funcionamiento de un SP”

Material para el capacitador

Objetivo:

Actividadesprevias:

Contenido:

Procedimiento:

Materiales:

- Sintetizar los aspectos técnicos y económicos a travésde la construcción de un esquema de funcionamientodel SP visitado,- Retomar y profundizar el trabajo realizado el segundodía.

Funcionamiento de ltos sistemas de producción.

- Los preparados por los grupos.

- Carteles para la interevaluación.

- Se integran los mismos grupos que trabajaron elsegundo día, cuando se identificaron elementos de unsistema de producción.

- Los grupos diseñan el esquema conceptual, del mismoejemplo que presentaron el segundo día, enriquecido yperfeccionado a través del tratamiento del tema ensesiones anteriores.

- Cada grupo expone su trabajo.

- Se interevalúa el desempeño de cada grupo.

- Aportes del Capacitador, cuando resulte necesario.

Preparar los carteles para la interevaiuación.

243



Práctica de campo Nº 2Material para el capacitador

Lugar:

Procedimiento:

Fincas campesinas

- Aplicar conocimientos integrados sobre análisis y diagnóstico desistemas de producción rurales

- Profundizar la sistematización de los procesos de investigaciónen campo

Funcionamiento de sistemas de producción

- La Actividad se realizará por parejas

- Traslado a las fincas seleccionadas

- Recorrido de la finca co campesinos y entrevistas (Lasentrevistas deber ser espontaneas, sin el auxilio del módulo impreso,ni de ningún otro cuestionario de entrevistas)

- Diseño de un croquis de finca, con los campesinos

- Al regreso, los pequeños grupos elaboran el croquis de la finca

en el papelógrafo, para exponer, y comienzan el esbozo del esquemade funcionamiento de la finca visitada, que será completadoel día siguiente

Objetivo:

Contenido:

244



Materiales:

Actividadesprevias:

Libreta de notas o cuadernos de los participantes

Con el tiempo necesario, acordar con familias campesinas,(por lo menos diez) la visita del pequeño grupo

Es imprescindible, explicarles, con claridad, para qué serealizará la visita y cómo se levará a cabo

Es inconveniente avisar a los y las participantes que llegado elmomento, van a disponer de 10 minitos para la exposición enplenaria

245



GUIA DE TRABAJOExperiencias para aprender Nº 1, 2, 3 y 4

Experiencia 1: “Alternativas a la pérdida delBosque Natural”Por Xavier Sánchez

Experiencia 2: “Efectos de la lluvia” por Myriam Gavilanes

Experiencia 3: “Planificar para conservar losrecursos naturales” por PedroEncalada Verduga

Experiencia 4: “Destrucción de la cuenca delRío Mira” por Fabián Manteca

Actividades previas

1. Con suficiente tiempo de antelación el capacitador debe preparar en una hojade papel bond el siguiente cuadro:

2. Sacar fotocopias de las cuatro “Experiencias para aprender” -un juego paracada participante- y del cuadro para volcar la información, también uno paracada participante.

Contexto

Recursos

Naturales

involucrados

Agentesintervinientes

Problema CausasSoluciones

y propuestas Aprendizaje/conclusiones

Exp. Nº 1

Exp. Nº 2

Exp. Nº 3

Exp. Nº 4

Material para el Capacitador

246



Desarrollo de las actividades

1. Los participantes se dividen en 4 grupos mediante la dinámica de

"Autonumeración" (ver Baúl de las dinámicas). A cada grupo se le asignauna experiencia.

2. Un participante por grupo, lee para sus compañeros la "Experiencia para Aprender".

3. El grupo la comenta y la analiza.

4. Completar el cuadro desde la "Experiencia para Aprender" que les hayatocado.

5. En plenaria:

El Capacitador solicita los aportes de cada grupo; un breve relato de laExperiencia y la información para llenar cada columna del cuadro.

Se someten a discusión los aportes anotados.

6. Cada participante completará en su propio cuadro la información de lasotras tres Experiencias.

7. Actividad de Interevaluación.

!

!

247



EvaluaciónExperiencias para aprender Nº 1, 2, 3 y 4+

Introducción:

En el Programa CAMAREN la interevaluadón - evaluamos entretodos- es de especia! importancia. Es una parte fundamentalpara el proceso educativo entre adultos.

Las personas adultas somos capaces de autoevaluarnos yevaluar el trabajo de los demás, poniendo en juego nuestraexperiencia y la capacidad de reconocer en nosotros mismos yen los otros, los logros y aquellos aspectos que podemosmejorar:

Criterios de evaluación de la actividad:

Actividad: Completar el cuadro según la Experiencia para Aprender trabajada por el grupo.

1. Comprensión de la consigna: nos referimos a si el trabajopresentado por el grupo corresponde a lo que se le solicita en el cuadrode procesamiento de la información.

2. Selección de información: nos referimos a si la informaciónpresentada por el grupo representa los elementos másimportantes de cada aspecto.

3. Validez de la información: nos referimos a si la informa-ción presentada corresponde a la realidad de la Experiencia para Aprender.

4. Presentación de la información:nos referimos a si la información espresentada de manera clara, ordenada y creativa.

Escala de valores de la evaluación:

Muy bueno: cuando responde a todos los criterios de evaluación.

Bueno: responde a la mayoría de los criterios de evaluación (3).

Necesita ayuda: no responde a 2 o menos de 2 de los criteriosde evaluación, por lo tanto el grupo debe reflexionar yrehacer el trabajo.

Material para participantes y Capacitadores

248



EvaluaciónExperiencias para aprender Nº 1, 2, 3 y 4+

Actividad:Interevaluación

Materiales:

Marcadores, papelógrafos, hojas con criterios de evaluación (1 por cadaparticipante)

Desarrollo:

Tenga preparado en papelógrafos los cuadros de evaluación, uno por cada grupo que exponga.

Cuadro para evaluación de las experiencias de Aprender

Grupo Nº.......................................................

Nombre de los participantes:............................................................

............................................................

Criterios Muy bueno Bueno Necesita ayuda

1. Comprensión de la consigna

2. Selección de la información

3. Validez de la información

4. Presentación de la información

Material para el Capacitador

249



Antes de que comience las exposiciones explique a los participantesque las presentaciones grupales serán evaluadas por el resto decompañeros.

Después de la exposición de cada grupo, el Capacitador hará

mención del criterio, y de inmediato, mencionará cada calificación,para que los participantes voten levantando la mano.

El Capacitador o alguno de tos participantes, registra la cantidad devotos en cada caso, en el cartel preparado para tal fin.

El Capacitador agrega su voto, colocando 1 después del signo+, en e! casillero que corresponde, para sumar su voto a los quese consignaron en ese casillero.

Será importante que si los participantes o el Capacitador califican con

"Bueno" o "Necesita ayuda" puedan fundamentar su votación.Ejemplo:

El Capacitador anuncia e! criterio, por ejemplo; "Comprensiónde la consigna"

Después, anuncia de a una, las calificaciones:Muy bueno (votación y registro)Bueno (votación, registro yfundamentacíón)Necesita ayuda (votación,

registro y fundamentación), etc.Emite su propio voto, poniendo + 1 donde corresponde.

La calificación final, se decide por mayoría.

Tanto el Capacitador, como el Coordinador, como los participan-tes pueden proponer otras formas de evaluación de la actividad.

Recomendaciones:

Aquellos grupos que necesiten ayuda deberán rehacer la actividadque no superaron. Para esto será necesario acordar el momento y laforma de come rehacer el trabajo;

En estos casos es importante la motivación. Rehacer el trabajono es un castigo sino la posibilidad de aprender de nuestros errores.

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Actividad para aprender Material para el capacitador

Objetivo:

Actividadesprevias:

Materiales:

Comprender el ciclo del agua en la naturaleza

El Capácitador tendrá preparado con suficiente tiempo deantelación, un papelógrafo prediseñado en el que deberádibujar de manera sencilla y esquemática, un fondo sobreel que luego se irán pegando las tarjetas y las siluetas.

Ese fondo debe incluir:

- montañas.

- algunos árboles.

- un río desembocando en un mar

Papelógrafo prediseñado, masking, marcadores, tarjetasy siluetas.

Se distribuirán las tarjetas sobre la mesa e irán pasandolos participantes para tomar una y ubicarla sobre elpapelógrafo. ES resto de los compañeros opinarán antesde que sea pegada si es correcto el lugar que se le asigna,El participante también deberá explicar qué significa esetérmino o elemento dentro del ciclo del agua.

En el caso que sea necesario, se puede enriquecer el

gráfico con alguna otra figura o dibujo que puedeesquematizar el mismo participante y/o Capácitador,utilizando los marcadores.

El esquema se completará una vez que hayan pegadotodas las tarjetas.

Un participante puede ofrecerse a sintetizar oralmentetodo el ciclo del agua para el resto de sus compañeros. ElCapácitador estará atento a corregir o ampliar cualquier información.

“El ciclo del agua”

Desarrollo:

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3. c. Trabajo Intermodular

Trabajo intermodular - Módulo transversalMateriales para los participantes

Este Módulo Transversal, también propone un TrabajoIntermodular, que usted deberá realizar cuando regrese asu Institución, después de haber participado en unaprovechosa semana de actividades y experiencias, consus compañeros y capacitadores.

Como usted ya sabe, se trata de un trabajo personal, en e!que tendrá la oportunidad de aplicar lo que aprendió,actualizó o perfeccionó, durante la etapa presencial.

Tal como lo hizo en ocasiones anteriores, deberápresentar un Informe escrito, con el desarrollo del temapropuesto, dei que se tendrán en cuenta tanto loscontenidos, como la presentación.

Usted puede enriquecer el Informe con gráficos, dibujos,fotografías y hasta con algún cásete que contenga, por ejemplo, las entrevistas que realice con productores,dirigentes y otros informantes claves, si le parececonveniente. Sus conocimientos, creatividad ydedicación deben estar reflejadas en el trabajo.

Este trabajo intermodular, es la instancia de evaluaciónsumativa final, de aprendizaje, sobre el tema tratado por el Módulo Transversal: Análisis y Diagnóstico de losSistemas de Producción en el medio rural.

Sus capacítadores lo evaluarán, según la propuesta deevaluación "La hora de la verdad" que usted conoce y quele recomendamos volver a leer. (Si acaso no estuviera ensu poder, por favor solicítela a su Capacitador o alCoordinador del Eje.)

Esta evaluación le permitirá apreciar sus avances ytambién, le pondrá en claro cuáles son sus dificultades, sies que las hubiera. En este último caso, no pierda tiempo,y busque la manera de solucionar el problema: lesugerimos que vuelva a estudiar el material impreso,consulte con su tutor, con los capacitadores y con elCoordinador del Eje para que ellos le ayuden a programar encuentros de consulta, actividades prácticas, etc.Estamos seguros de que también esta, se convertirá enuna excelente oportunidad de aprendizaje.

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El tema del trabajo intermodular es el siguiente:

Realizar un estudio de caso de una finca de su zona,que incluya, con el de mayor detalle posible:

A) Una descripción socioeconómica y agroecológicadel entorno de una finca.

B) El análisis técnico - económico completo de la finca,sintetizado en un dibujo explicativo del sistema deproducción, con su esquema de funcionamiento y susrespectivos resultados económicos.

Trate de ser concreto y claro. (Tres o cuatro hojas seránsuficientes).

Si tiene dudas o dificultades durante la realización detrabajo, consulte a su tutor, o a algún especialista localde su institución. También puede tomar contacto con elcoordinador del Eje.

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Bibliografía recomendada

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www.wnm.justice: "La formación de formadores".

www.mcye.gov.ar: Encontrará muy buenas páginas de temas educativos.

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www.deman.co.uk: "Cómo mejorar las habilidades de aprendizaje".www.santillana: En la página web de Santillana puede consultar temas comolos siguientes: "La educación como instrumento para el desarrollo", “Lasactitudes guían el proceso de aprendizaje", "La comprensión del papel quetienen las preguntas en el desarrollo de la capacidad de razonar", “Las nuevasdemandas educativas en la civilización cognitiva", “La comprensión de lasestrategias docentes para intensificar el acto de pensar", "¿Qué entendemospor problemas?", etc.

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www.mindman.com: www.smarttech.com/smartideas ; www.graphic.org/;www.mindtools.com; www.ozemai l .com.au; www.to.utwente.nl ;www.proyectoinnova; www.quipus.commx.

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Como Planificar y Evaluar

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