Comp cesar coll

34 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 161

portadores de mejores soluciones, que vienen asustituirlos. A menudo la historia de las ideas ydel pensamiento educativo parece adoptarmás bien la forma de un proceso de refunda-ciones sin fin que la de una evolución de ideasy planteamientos que se van enriqueciendo,afinando y diversificando de manera progre-siva.

Con estos antecedentes, parece lógicopreguntarse si los enfoques basados en com-petencias no constituyen un eslabón más deesta cadena de propuestas y planteamientoseducativos que se suceden con relativa rapi-dez, pero que, mientras están vigentes, se eri-gen en fuente de solución de todos losproblemas educativos. Así parecen sugerirlo,en efecto, la rapidez con que se han difundidoestos enfoques, el entusiasmo un tanto acrí-tico con que se presentan en ocasiones y lasvirtudes maravillosas que se les atribuyen. Hay,sin duda, ingredientes en este fenómeno quepueden llevarnos a pensar que estamos anteotra «moda educativa». Sin embargo, más alláde este componente de moda, el concepto decompetencia y los enfoques basados en com-petencias tienen elementos interesantes queconstituyen un avance en la manera de plan-tearse, afrontar y buscar soluciones a algunosde los problemas y de las dificultades más acu-ciantes con los que se enfrenta la educaciónescolar en la actualidad. Por supuesto, y con-trariamente a lo que parecen sugerir a vecesalgunos discursos entusiastas y ciertamenteacríticos sobre el alcance y las ventajas de es-tos enfoques, tampoco en esta ocasión pareceque hayamos encontrado el remedio maravi-lloso susceptible de curar, cual bálsamo de Fie-rabrás, todos los problemas de la educación.Los enfoques basados en competencias supo-nen –a mi juicio– un progreso respecto a enfo-ques y planteamientos precedentes, perosiguen presentando, como no puede ser deotra manera, limitaciones importantes, altiempo que comportan riesgos y peligros en supuesta en práctica a los que conviene prestarespecial atención. En lo que sigue, y con el finde argumentar y concretar esta valoración, co-mentaré brevemente en primer lugar algunos

Circunscrito prácticamente al ámbito de la for-mación profesional, ocupacional y laboralhasta bien entrada la década de 1990, el dis-curso de las competencias ha ido ganando te-rreno de forma progresiva en todos los ámbitosy niveles de la educación formal, desde la edu-cación superior hasta la educación infantil,convirtiéndose en muchos países en un enfo-que dominante. Su adopción por muchas Ad-ministraciones educativas y por instituciones einstancias internacionales orientadas a formu-lar recomendaciones curriculares y a promoverevaluaciones de rendimiento en una perspec-tiva comparada es, sin duda, un factor impor-tante para entender esta rápida difusión ypenetración del concepto de competencia y delas propuestas y planteamientos educativosacordes con él.

Sin negar la especificidad del fenómenoni la importancia que pueden tener en estecaso otros factores –como, por ejemplo, el én-fasis en los resultados y en la rendición decuentas de los servicios públicos, incluidos loseducativos; o en la calidad entendida no tantoen términos de «inversiones» y de «recursos»como de «resultados»–, la rapidez y la amplitudcon las que se han extendido los enfoques ba-sados en competencias no son una excepciónen la evolución de las ideas y de los plantea-mientos pedagógicos. La educación es uncampo de conocimiento y de actividad profe-sional especialmente proclive a la aparición ydifusión de conceptos y enfoques presentadosa menudo como «novedosos» y portadores desoluciones a todos los problemas y carenciasexistentes, que pueden llegar a alcanzar ungrado considerable de aceptación en periodosde tiempo relativamente breves. Su vigencia,sin embargo, suele ser también breve, ya quesucumben con relativa rapidez y escasa resis-tencia ante nuevas oleadas de conceptos y en-foques, supuestamente más «novedosos» y

Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio

César Coll*Las competencias en la educación escolar

IINNOVACIÓN EDUCATIVA

El concepto de competencia y las propuestas pedagógicas y di-dácticas basadas en competencias han irrumpido con fuerzaen el panorama de la educación escolar en el transcurso de losúltimos años.


INNOVACIÓN EDUCATIVALas competencias en la educación escolarDISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR / GENERALI

aspectos de los enfoques basados en compe-tencias que suponen un avance, para señalar acontinuación y de forma también sintética al-gunas de las limitaciones y riesgos que com-portan igualmente estos enfoques.

Algo más que una moda...

El interés fundamental del concepto decompetencia reside –a mi juicio– en el hechode que proporciona una mirada original y muysugerente para abordar un aspecto a la vez nu-clear y extremadamente complejo de la educa-ción escolar: la identificación, selección,caracterización y organización de los aprendi-zajes escolares; es decir, las decisiones relativasa lo que debe esforzarse en aprender el alum-nado y, por tanto, a lo que debe intentar ense-ñar el profesorado en los centros educativos.Sería incorrecto, sin embargo, limitar el interésdel concepto de competencia a un compo-nente puramente instrumental, de herra-mienta útil para concretar las intencioneseducativas. En realidad, el interés del conceptoreside sobre todo en los matices que aporta ala manera de entender los aprendizajes que seaspira a promover mediante la educación es-colar. Veamos algunos ingredientes del con-cepto de competencia con el fin de precisarestos matices. De acuerdo con el proyecto DeS-eCo de la OCDE (2002, p. 8):

«Una competencia es la capacidad para res-ponder a las exigencias individuales o socia-les o para realizar una actividad o una tarea[...] Cada competencia reposa sobre una com-binación de habilidades prácticas y cognitivasinterrelacionadas, conocimientos (incluyendoel conocimiento tácito), motivación, valores,actitudes, emociones y otros elementos so-ciales y de comportamiento que pueden sermovilizados conjuntamente para actuar demanera eficaz.»

En la misma línea, apunta la siguiente conside-ración, extraída de un documento sobre Com-petencias clave para un aprendizaje a lo largode la vida elaborado bajo los auspicios de la

Dirección General de Educación y Cultura de laComisión Europea (2004, p. 4 y 7):

«Se considera que el término "competencia" serefiere a una combinación de destrezas, cono-cimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclu-sión de la disposición para aprender, ademásdel saber cómo. [...] Las competencias clave re-presentan un paquete multifuncional y trans-ferible de conocimientos, destrezas yactitudes que todos los individuos necesitanpara su realización y desarrollo personal, in-clusión y empleo.»

Estas definiciones reflejan con claridad los ma-tices principales que introduce el concepto decompetencia en lo que concierne al tipo deaprendizaje escolar que se desea promover. Elprimero se refiere a la movilización de los co-nocimientos (Perrenoud, 1998). Ser compe-tente en un ámbito de actividad o de prácticasignifica, desde este enfoque, ser capaz de ac-tivar y utilizar los conocimientos relevantespara afrontar determinadas situaciones y pro-blemas relacionados con dicho ámbito. Así, porejemplo, ser competente para comunicarse enla lengua materna significa, de acuerdo con laRecomendación del Parlamento Europeo y delConsejo de 18 de diciembre del 2006 sobre lascompetencias clave para el aprendizaje per-manente (Parlamento Europeo, 2006), ser ca-paz de:

«expresar e interpretar conceptos, pensa-mientos, hechos y opiniones de forma oral yescrita (escuchar, hablar, leer y escribir) [y de]interactuar lingüísticamente de una maneraadecuada y creativa en todos los posiblescontextos sociales y culturales, como la edu-cación y la formación, la vida privada y pro-fesional, y el ocio».

Sin duda esta dimensión del aprendizaje esco-lar es fundamental y el hecho de subrayarlaconstituye una aportación indudable de los en-foques basados en competencias. Sin embargo,no puede decirse que sea totalmente novedosa.En efecto, la importancia de la funcionalidaddel aprendizaje como uno de los rasgos distin-tivos del aprendizaje significativo ha sido su-



brayada en numerosas ocasio-nes por las teorías constructi-vistas del aprendizaje escolar(ver, por ejemplo, Ausubel yotros, 1978; Ausubel, 2002).Así mismo, la insistencia enimpulsar desde la educaciónescolar la realización deaprendizajes significativos yfuncionales está presente en los enfoquesconstructivistas en educación que han orien-tado las reformas educativas en numerosos pa-íses en las últimas décadas del siglo XX. Lanovedad y la originalidad de los enfoques basa-dos en competencias no residen, pues, tanto enla toma en consideración de la funcionalidadcomo una dimensión importante del aprendi-zaje, como en el hecho de situarla en el primerplano del tipo de aprendizaje que se desea pro-mover mediante la educación escolar, lo queciertamente no es un aspecto menor.

La puesta en relieve de la necesaria inte-gración de distintos tipos de conocimientos(habilidades prácticas y cognitivas, conoci-mientos factuales y conceptuales, motivación,valores, actitudes, emociones, etc.) es otro as-pecto esencial de los enfoques basados encompetencias. Se asume, por tanto, la distintanaturaleza psicológica del conocimiento hu-mano; y se asume también de alguna manera,en consecuencia, que hay que tener en cuentaesta especificidad a la hora de promover y eva-luar el aprendizaje de los diferentes tipos deconocimientos que requiere la adquisiciónde cualquier competencia. Una vez más la ideano es totalmente novedosa; sí que lo es, encambio, el hecho de que, al identificar y defi-nir los aprendizajes escolares en términos de«competencias», estamos poniendo el acentode entrada en la movilización articulada e in-terrelacionada de diferentes tipos de conoci-mientos, con todo lo que ello supone.

Un tercer aspecto del concepto de com-petencia que merece ser destacado es el rela-tivo a la importancia del contexto en el que seadquieren las competencias y en el que se apli-carán posteriormente. De ahí, por ejemplo, lareferencia a «todos los posibles contextos so-

ciales y culturales» en la de-finición de la competenciapara comunicarse en la len-gua materna que hemos re-producido antes. Lascompetencias no puedendesligarse de los contextosde práctica en los que se ad-quieren y se aplican. Un en-

foque basado en la adquisición y desarrollo decompetencias generales destacará probable-mente la necesidad de enseñar a los alumnos yalumnas a transferir lo aprendido en una situa-ción concreta a otras situaciones distintas. Losenfoques basados en competencias –o en ca-pacidades situadas, es decir, en capacidadesque incluyen en su caracterización la referen-cia a unos conocimientos y unas situacionesdeterminadas– pondrán más bien el acento enla necesidad de trabajar las competencias cuyoaprendizaje se quiere promover en contextosdistintos.

Un último aspecto de esta breve, y porsupuesto incompleta, relación de aportacionesvaliosas de los enfoques basados en competen-cias es –a mi juicio– la prioridad otorgada enla educación básica a la adquisición de un tipoespecial de competencias: las que convierten aun aprendiz en un aprendiz competente, lasque están en la base de la capacidad para se-guir aprendiendo a lo largo de la vida, las quepermiten desarrollar las capacidades metacog-nitivas que hacen posible un aprendizaje autó-nomo y autodirigido. Un aprendiz competentees el que conoce y regula sus propios procesosde aprendizaje, tanto desde el punto de vistacognitivo como emocional, y puede hacer unuso estratégico de sus conocimientos, ajustán-dolos a las exigencias del contenido o tarea deaprendizaje y a las características de la situa-ción (Bruer, 1995).

Los comentarios precedentes bastanpara apoyar la afirmación de que los enfo-ques basados en competencias han supuestoun avance en muchos aspectos, especial-mente en lo que concierne al tipo de aprendi-zajes que hemos de promover desde laeducación escolar y, por extensión, a la iden-

Los enfoques basados en capa-cidades que han sido dominan-tes en el discurso pedagógico yen la definición de políticascurriculares en muchos paísesdurante las dos últimas décadasdel siglo XX



tificación, selección, ca-racterización y organiza-ción de los aprendizajesescolares que deben for-mar parte del currículo es-colar. Es un avance en elsentido de que, al menosen lo que respecta a laconcreción de las intenciones educativas entérminos de aprendizajes escolares, los enfo-ques basados en competencias matizan y en-riquecen los enfoques basados en capacidadesque han sido dominantes en el discurso peda-gógico y en la definición de políticas curricu-lares en muchos países durante las dosúltimas décadas del siglo XX. Pero es tambiénun avance en el sentido de que algunas de susaportaciones, como las anteriormente men-cionadas, abren perspectivas novedosas yplantean importantes desafíos teóricos, prác-ticos y de política y gestión educativa a losprofesionales de la educación y a las Adminis-traciones educativas.

... y mucho menos que un remedio

Sin embargo, como ya hemos señalado,deberíamos evitar caer de nuevo en el error,tantas veces cometido en la historia de lasideas y los enfoques pedagógicos, psicopeda-gógicos y didácticos, de atribuir a un plante-amiento determinado, cualquiera que sea, lacapacidad de generar más propuestas y solu-ciones de las que razonablemente puede pro-porcionar. En el caso concreto que nos ocupa,y sin abandonar el plano de la concreción delas intenciones educativas en el que nos he-mos situado, es evidente que, por una parte,el concepto de competencia sigue enfren-tando algunas limitaciones teóricas y prácti-cas de difícil solución; y por otra, que su uso–o al menos algunos de sus usos– comportariesgos, tiene implicaciones negativas y ge-nera prácticas discutibles. Veamos breve-mente algunos de estos aspectos con el finde completar los argumentos presentadoshasta aquí.

En primer lugar, laspropuestas consistentes endefinir los aprendizajes es-colares únicamente en tér-minos de «competencias»,prescindiendo de la identi-ficación de los diferentestipos de contenidos y co-

nocimientos que éstas movilizan, son engaño-sas y resultan contradictorias con el conceptomismo de competencia. Como ya hemos co-mentado, uno de los ingredientes fundamen-tales del concepto de competencia es lamovilización articulada e interrelacionada dediferentes tipos de conocimientos. Esto signi-fica que la adquisición de una competenciaestá indisolublemente asociada a la adquisi-ción de una serie de saberes (conocimientos,habilidades, valores, actitudes, emociones,etc.). El énfasis –justificado y oportuno, a mijuicio– en la movilización o aplicación de unossaberes puede llevarnos a hacer olvidar la ne-cesidad de esos saberes, pero lo cierto es queestán siempre ahí, incluso cuando no se identi-fican y no se enuncian de forma explícita comosucede en ocasiones en los currículos por com-petencias. En suma, para adquirir o desarrollaruna competencia –al igual que para adquirir odesarrollar una capacidad–, hay que asimilar yapropiarse siempre de una serie de saberesasociados a ella; y, además –no en lugar de–,aprender a movilizarlos y aplicarlos.

En segundo lugar, la definición de losaprendizajes escolares exclusivamente en tér-minos de «competencias» desgajadas de loscontextos socioculturales de adquisición y deuso puede dar lugar a un proceso de homoge-neización curricular que acabe ahogando la di-versidad cultural. En efecto, en un mundocaracterizado por la globalización los aprendi-zajes básicos definidos sólo en términos decompetencias son muy similares en todos lospaíses y en todas las sociedades. Ahora bien, laadquisición y utilización de estas competen-cias adquiere su verdadero sentido en el marcode actividades y prácticas socioculturales di-versas, en el sentido vigotskyano de la expre-sión, que exigen a los participantes el dominio

El proceso de toma de decisionessobre los aprendizajes escolarestiene un componente ideológicoimportante, cuya visibilidad puedequedar seriamente comprometidaen algunas variantes de los enfo-ques basados en competencias



toma de decisiones sobre losaprendizajes escolares tieneun componente ideológicoimportante, cuya visibilidadpuede quedar seriamentecomprometida en algunasvariantes de los enfoques ba-

sados en competencias.Finalmente, el enfoque de las competen-

cias no resuelve el problema de cómo evaluar-las adecuadamente. Como sucede también enel caso de las capacidades, no es fácil mantenerla continuidad y la coherencia en un proceso detoma de decisiones que ha de conducir desdeunas competencias definidas de forma necesa-riamente general y abstracta, hasta unas tareasconcretas de evaluación cuya realización porparte del alumnado ha de permitir indagar elgrado de dominio alcanzado en la aplicación dedichas competencias. Las competencias son unreferente para la acción educativa y nos infor-man sobre lo que debemos ayudar al alumnadoa construir, a adquirir y desarrollar; y también,en consecuencia, un referente para la evalua-ción, útil para comprobar el nivel de logro al-canzado por los alumnos y alumnas. Sinembargo, las competencias, como las capacida-des, no son directamente evaluables. Hay queelegir los contenidos más adecuados para tra-bajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y elgrado propio de los distintos niveles y cursos,establecer indicadores precisos de logro, y acer-tar en las tareas que finalmente se le pide alalumno que realice. La posibilidad de «perder elhilo» en este complejo recorrido es sin dudamuy grande (Martín y Coll, 2003).

En definitiva, y para concluir, tal vez elriesgo principal del enfoque basado en com-petencias sea similar al que han tenido queafrontar en el pasado otros enfoques, conéxito casi siempre más bien escaso o mode-rado: el de presentarse y ser presentado comouna solución a los males, problemas e incerti-dumbres que aquejan la educación escolar enla actualidad. Las aportaciones de los enfo-ques basados en competencias son muy valio-sas, pero definitivamente tampoco son unremedio milagroso.

de unos saberes específicos –conocimientos, habilidades,valores, actitudes, emocio-nes, etc.– no reductibles a unuso descontextualizado delas competencias implicadas.En este sentido, la toma enconsideración de los saberes asociados a lascompetencias no es sólo una necesidad paraasegurar su adquisición y desarrollo, sino quees también una garantía para hacer compati-bles dos aspiraciones irrenunciables en elmundo actual: la de educar al alumnado parael ejercicio de una «ciudadanía universal» y lade educarlo para el ejercicio de una ciudadaníaenraizada en la realidad social, cultural, nacio-nal y regional de la que forma parte.

En tercer lugar, debido precisamente a laimportancia que atribuyen a la aplicación yutilización del conocimiento, los enfoques ba-sados en competencias pueden acabar gene-rando la falsa ilusión de que la identificación yselección de los aprendizajes escolares es unproceso fácil que puede y debe ser abordado,además, desde la más estricta neutralidad ide-ológica. La idea ampliamente extendida de quees mucho más fácil identificar y alcanzar unconsenso sobre los aprendizajes que ha de pro-mover la educación escolar cuando se definenen términos de «competencias» es a mi juicioesencialmente errónea. Ciertamente, el hechode disponer de referentes concretos de acciónvinculados a la aplicación o despliegue de lascompetencias es una ayuda importante en elproceso de concreción de las intenciones edu-cativas, pero no evita la reflexión previa nece-saria sobre la relevancia cultural de losaprendizajes y la función social de la educa-ción escolar. Esta reflexión resulta mucho máscompleja y sus conclusiones, necesariamentemás polémicas y conflictivas, que la definiciónde unos determinados aprendizajes recu-rriendo a los referentes de acción o de com-portamiento de las competencias, pero esimprescindible e irrenunciable y no debe que-dar relegada o excluida en favor de una en-trada simplemente técnica y aparentemente almenos más sencilla. En síntesis, el proceso de

Las competencias son un refe-rente para la acción educativa ynos informan sobre lo que debe-mos ayudar al alumnado a cons-truir, a adquirir y desarrollar


Nota* Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación. Facultad de Psicología. Universidad deBarcelona.

Referencias bibliográficasAUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1978):Educational Psychology. Nueva York. Holt, Rine-hart &Wiston. (Trad. cast.: Psicología educativa.México. Trillas, 1983.)AUSUBEL, D.O. (2002): Adquisición y retención delconocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barce-lona. Paidós.BRUER, J.T. (1995): Escuelas para pensar. Una cien-cia del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paidós.COMISIÓN EUROPEA (2004): Competencias clavepara un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marcode referencia europeo. Puesta en práctica del pro-grama de trabajo Educación y Formación 2010.Grupo de trabajo B. Competencias clave. ComisiónEuropea. Dirección General de Educación y Cultura.Consultado el 1 de mayo del 2006 en:<http://www.educastur.princast.es/info/calidad/in-dicadores/doc/comision_europea.pdf>.MARTÍN, E.; COLL, C. (eds.) (2003): Aprender conte-nidos, desarrollar capacidades. Intenciones edu-cativas y planificación de la enseñanza. Barcelona.Edebé.PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIÓNEUROPEA (2006): Recomendación del ParlamentoEuropeo y del Consejo de 18 de diciembre del 2006sobre las competencias clave para el aprendizajepermanente. Diario Oficial de la Unión Europea. L394/10-18. 30 de diciembre del 2006.PERRENOUD, Ph. (1998). Construire des compé-tences dès l'école. París. Éditions ESF.

HEMOS HABLADO DE:. Diseño y desarrollo curricular.. Psicología de la educación.. Competencias.

César CollUniversitat de Barcelona

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