COMPARACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS...

COMPARACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS UTILIZADOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL CONCEPTO BIOINDICADOR. CASO

PARTICULAR: Marchantia polymorpha

VELA BALLÉN ANA MARÍA

SALAZAR HURTADO DIANA CAROLINA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C.

2019

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COMPARACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS UTILIZADOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL CONCEPTO BIOINDICADOR. CASO

PARTICULAR: Marchantia polymorpha

SALAZAR HURTADO DIANA CAROLINA CÓDIGO: 201221140036

VELA BALLÉN ANA MARÍA CÓDIGO: 20131140019

Propuesta de trabajo de grado para optar al título de Licenciada en Biología

Director: GUSTAVO GIRALDO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN

BIOLOGÍA BOGOTÁ D.C. 2019

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Nota de aceptación.

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_____________________

_____________________________

______________________________

Jurado

______________________________

Bogotá, Febrero de 2019

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AGRADECIMIENTOS

Es claro que este proyecto ha requerido de esfuerzo y dedicación, pero somos conscientes que

no habría sido posible sin el apoyo y la cooperación de nuestras familias que han sido un motor

en nuestra carrera y en nuestro día a día, así mismo queremos agradecer a nuestros docentes,

quienes encaminaron nuestros proyectos y guiaron nuestros pasos. Particularmente agradecer a

nuestro director Gustavo Giraldo y nuestro evaluador Jorge Morales quienes aceptaron

acompañarnos durante este proceso. A la docente Rosalba Gómez por su disposición,

acompañamiento y guía.

Por último un agradecimiento especial a nuestras parejas y amigos quienes nos motivaron a

continuar y no permitieron que nos dieramos por vencidas.

Mil Gracias.

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DEDICATORIA

En la vida siempre tenemos personas que nos motivan y nos llenan de fortaleza, en mi caso

quiero rendirles un tributo dedicandoles este proyecto,

A mi mamá, que ha sido mi compañera y el motor de mi vida,

A mis abuelos por el amor brindado,

A mi ahijado, sobrinos, cuñada, hermanos y demás familia por enseñarme a diario como

cuidar y proteger a otros,

A David por ser mi compañero,

A Juan por ser mi gran amigo convertido en ángel, y

Por último para Dani, Laura, Yoselin, Christian y Ana por darme ese empujón extra para no

rendirme.

Diana C. Salazar

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DEDICATORIA

Quiero agradecerle a mi mamá, Estrella, por ser una mujer fuerte que me apoyado y me ha dado

grandes oportunidades y experiencias de vida, por ser mi ejemplo.

A mi papá, William, por ser mi protector, mi mejor amigo, por consentirme, darme miles de

risas y mostrarme que sin importar que, siempre se debe luchar por la familia.

A mis hermanos; Mariana, Estrella y William por ser mis grandes amores, mis compañeros de

vida, cómplices en las travesuras y enseñarme día a día que el amor por otro nunca para de

crecer.

A mi abuela Carmenza por consentirme y amarme incondicionalmente.

A mi abuelo Fabio por ser la representación del amor y la ternura.

A mis tías Fabiola y Bertha por mostrarme que se puede tener más de una madre.

A César, por estar siempre a mi lado, dispuesto a apoyarme, consentirme y hacerme feliz.

A mi amiga, cómplice, confidente y compañera Daniela por enfrentar los retos juntas y ver lo

divertido de cualquier situación.

Finalmente a Sebastián, Diana, Julián y Cristian por su amistad, risas y las grandes vivencias.

Ana María Vela Ballén

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RESUMEN

La investigación denominada “Comparación de modelos pedagógicos utilizados en el proceso

del aprendizaje del concepto bioindicador. Caso particular: Marchantia polymorpha” se

enfocó en la enseñanza de este concepto, tomando como principal ejemplo a la hepática talosa

Marchantia polymorpha, el objetivo principal fue establecer las diferencias en los procesos de

aprendizaje del concepto, en estudiantes de grado séptimo de la Escuela Normal Superior

Distrital María Montessori con estrategias de aprendizaje virtual (objeto virtual de aprendizaje) y

presencial (talleres, guías, actividades, entre otras) a través de 3 modelos explicativos en ciencias

(Constructivista, conflicto cognitivo y uso de las TIC) para analizar posteriormente la influencia

de las diferentes estrategias de enseñanza en el aprendizaje del concepto bioindicador.

Para esto, el trabajo se realizó en tres fases, la primera consistió en una encuesta socioeconómica

y un test de ideas previas, en el cual se agruparon las respuestas según su semejanza; en la

segunda etapa, se realizó la observación de clases, en la cual se caracterizaron los cursos y en la

tercera se aplicaron los modelos, donde se realizó evaluación sumativa, y se hizo seguimiento del

proceso de aprendizaje.

Al finalizar esta etapa, se solicitó a los estudiantes la construcción del concepto Bioindicador. Al

analizar los resultados obtenidos, se pudo concluir que el aprendizaje debe relacionarse con el

entorno de los estudiantes y representar un reto para ellos, lo que debe permitir un aprendizaje

significativo.

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Palabras clave: Marchantia polymorpha, Bioindicador, Educación Virtual, Modelos

Explicativos, OVA.

Abstract: The research, called, "Comparison of pedagogical models used in the learning process

of the bioindicator concept. in a concreted case : Marchantia polymorpha " Focused on the

teaching of this concept, taking as a main example the hepatic Thalia Marchantia polymorpha,

>>>>The main objective was to establish the differences in the learning process of the concept,

in the students in seventh grade of the school Normal Superior Distrital María Montessori with

virtual learning strategies (virtual learning object) and face-to-face learning (workshops,

guides, activities, among others) through 3 explanatory models in science (Constructivist,

cognitive conflict and use of ICT) to analyze subsequently the influence of the different teaching

strategies in the learning of the bioindicator concept.

For this, the work was carried out in three phases, the first consisted of a socioeconomic survey

and a test of previous ideas, which the answers were grouped according to their similarity; In the

second stage, the classes were observed which the courses were characterized, and the last one,

the models were applied, where a summative evaluation was carried out, following the learning

process.

At the end of this stage, the construction of the Bioindicator concept was requested. When

analyzing the results obtained, it was possible to conclude that the learning must be related to the

environment of the students and must also represent a challenge for them, this allowed for

significant learning.

8

Key words: Marchantia polymorpha, Bioindicator, Virtual Education, Explanatory Models,

OVA

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ÍNDICE

Introducción……………………………………………………………………………………16

1. Planteamiento del problema…………………………………………………………....17

1.1. Descripción del problema………………………………………………………....17

1.2. Justificación………………………………………………………………….…....18

1.3. Objetivos…………………………………………………………………………..19

1.3.1. Objetivo General…………………………………………………………..…19

1.3.2. Objetivos Específicos………………………………………………………...19

2. Antecedentes…………………………………………………………………………....20

3. Marco Referencial……………………………………………………………………....22

3.1. Modelos explicativos en ciencias naturales como estrategias para

enseñar………………………………………………………………………………….22

3.2. Constructivismo…………………………………………………………………....24

3.3. Conflicto cognitivo………………………………………………………………...26

3.4. Educación virtual………………………………………………………………......27

3.4.1. Las TIC………………………………………………………………………….28

3.4.2. Objetos virtuales de aprendizaje (OVA)...........................................................31

3.5. Métodos de evaluar en ciencias naturales……………………………………....….34

3.5.1.Tipos de evaluación…………………………....……………………………..…..34

3.6. Concepto bioindicador………………………………………………………..…...34

3.6.1. Clasificación de bioindicadores según su reacción a los disturbios………..…...36

3.6.2. Pros y contras del uso de especies bioindicadores……………………………....37

10

3.7. Marchantia polymorpha………………………………………………………….………37

4. Ruta Metodológica………………………………………………………………….…39

4.1. Encuesta socioeconómica e ideas previas……………………………………....…39

4.2. Observación de clases…………………………………………………………......39

4.3. Implementación.…………………………………………………………………..40

4.3.1. Modelo: Constructivismo…………………………………………………....40

4.3.2. Modelo: Conflicto cognitivo………………………………………………...41

4.3.3. Modelo: Uso de las Tic. OVA…………………………………………….....43

5. Resultados y Análisis de Resultados………………………………………………......44

5.1. Encuesta socioeconómica y conceptos previos………………………………...…44

5.2. Ideas previas……………………………………………………………………....52

5.3. Observación de clases………………………………………………………….....70

5.3.1. La docente…………………………………………………………………...70

5.3.2. Curso 704………………………………………………………………….…70

5.3.3. Curso 705……………………………………………………………………70

5.3.4. Curso 706……………………………………………………………………71

5.4. Comparación de los modelos…………………………………………………......71

6. Conclusiones…………………………………………………...………………………74

7. Recomendaciones…………………………………………………...………………....75

8. Bibliografía…………………………………………………...……………………..…76

Anexos………………….…………………………………………………...……………………..

11

ÍNDICE DE FIGURAS

Tablas

Tabla No. 1. Antecedentes…………………………………………………………………20

Tabla No. 2. Comparación de resultados…………………………………………………...71

Figuras

Figura No. 1. Gráfica comparativa de las edades………………………………………….44

Figura No. 2. Gráfica comparativa de género……………………………………………...45

Figura No. 3. Gráfica comparativa de estratos socioeconómicos………………………….46

Figura No. 4. Gráfica comparativa de la conformación familiar…………………………..47

Figura No. 5. Gráfica comparativa de la tenencia de computador………………………....48

Figura No. 6. Gráfica comparativa de acceso a Internet en el hogar. ……………………...49

Figura No. 7. Gráfica comparativa de las horas en línea…………………………………..50

Figura No. 8. Gráfica comparativa de la actividad en línea………………………………..51

Figura No. 9. Representación de respuestas Grupo A, test de ideas previas. Curso

704…………………………………………………………………………………………53

Figura No. 10. Representación de respuestas Grupo B, test de ideas previas. Curso

704.…………………………………………………………………………………………53

Figura No. 11. Representación de respuestas Grupo C, test de ideas previas. Curso

704…………………………………………………………………………………………54

Figura No. 12. Representación de respuestas Grupo D, test de ideas previas. Curso

704………………………………………………………………………………………….55

12


705……………………………………………………………………………………………..55


705……………………………………………………………………………………………...56


705………………………………………………………………………………………………57

Figura No. 16. Representación de respuestas Grupo D, test de ideas previas. Curso

705………………………………………………………………………………………………58


706………………………………………………………………………………………………59


706………………………………………………………………………………………………59


706………………………………………………………………………………………………60

Figura No. 20. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo A, test de ideas previas.

Curso

704.……………………………………………………………………………………………61

Figura No. 21. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo B, test de ideas previas.

Curso

704.…………………………………………………………………………………………....61

Figura No. 22. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo C, test de ideas previas.

Curso 704..…………………………………………………………………………………….62

13


Curso 705..……………………………………………………………………………………...62


Curso 705..…………………………………………………………………………………..…63


Curso 705..……………………………………………………………………………………..63


Curso 706..……………………………………………………………………………………...64


Curso 706..……………………………………………………………………………………...64


Curso 706..……………………………………………………………………………………...65

Figura No. 29. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo A, test de ideas previas.

Curso 704..……………………………………………………………………………………..65

Figura No. 30. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo B, test de ideas previas.

Curso 704..……………………………………………………………………………………..66

Figura No. 31. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo C, test de ideas previas.

Curso 704.……………………………………………………………………………………..66

Figura No. 32. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo D, test de ideas previas.

Curso 704.…………………………………………………………………………………..…66


Curso 705.………………………………………………………………………………….…67

14


Curso 705.………………………………………………………………………………...……67


Curso 705.……………………………………………………………………………………..68


Curso 706.……………………………………………………………………………………...68


Curso 706.……………………………………………………………………………………...69


Curso 706.…………………………………………………………………………………..…69

Figura No. 39. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo D, test de ideas previas.

Curso 706.……………………………………………………………………………………..69

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INTRODUCCIÓN

La educación es un componente fundamental en el desarrollo sociocultural e integral de nuestra

sociedad, es por esto que para los docentes en las últimas décadas se ha convertido en un

requisito indispensable innovar las estrategias desarrolladas en el aula, para facilitar la

comprensión de las temáticas a desarrollar.

La presente investigación se enfoca en la comparación de tres modelos pedagógicos

(Constructivismo, Conflicto cognitivo y Uso de las Tic) en el proceso de aprendizaje del

concepto bioindicador, dicha propuesta se desarrolla con estudiantes de grado séptimo de la

escuela normal María Montessori y como caso particular de especie bioindicadora Marchantia

polymorpha.

En el proyecto de investigación se evidenció que los resultados varían según el módelo

pedagógico implementado, ya que el contexto en el que se desarrolla cada individuo influye en

sus ideas previas y en su disposición al aprendizaje.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripción del problema

En nuestro país, la educación ha tenido un avance importante en las últimas décadas, pero bajo

los estándares internacionales, los resultados siguen siendo bajos respecto a países

latinoamericanos que presentan condiciones similares de desarrollo, y esto puede deberse a que

existen estrategias obsoletas que hoy en día los docentes siguen utilizando a menudo en el aula

de clase, esto, nos lleva a proponer la implementación de diferentes modelos explicativos en

ciencias naturales, para una mejora en el proceso de aprendizaje y la incorporación de ideas

previas en el correcto análisis de información que recibe la comunidad estudiantil de un concepto

determinado. Para el presente proyecto se busca implementar tres modelos explicativos

(constructivismo, conflicto cognitivo y el uso de las TIC) a través del concepto bioindicador y el

caso de Marchantia polymorpha, finalmente diseñar diferentes estrategias para cada uno de los

modelos, incluyendo guías, talleres y objetos virtuales de aprendizaje (OVA).

El objetivo general de esta investigación es evaluar los procesos de aprendizaje del concepto

bioindicador y promover en el estudiante la capacidad de comprenderlo no solo en Marchantia

polymorpha, sino en cualquier otro individuo.

Por lo anterior nos planteamos como pregunta problema para guiar la investigación ¿Cuál de los

tres modelos educativos arrojó mejores resultados para la comprensión del concepto bioindicador

en los estudiantes de grado séptimo de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori?

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1.2. Justificación.

En el mundo actual encontramos diferentes modelos de enseñanza en las aulas, ya no está

solamente el modelo tradicional, sino que se cuenta con una gran diversidad de estrategias que

buscan acercar al estudiante a una diversidad de conocimientos. No obstante, ¿Es posible aplicar

cualquier modelo pedagógico a los estudiantes y obtener los mismos resultados de aprendizaje?

Como docentes investigadores, este es un planteamiento generado a la hora de planear las clases,

al ver la necesidad de realizar una investigación en la cual se comparen tres de los modelos

pedagógicos utilizados actualmente, para evaluar el aprendizaje de un concepto específico,

Bioindicador.

Los modelos que fueron planteados son el constructivismo, el conflicto cognitivo, y por último,

el usos de las TIC, por medio de un OVA, las cuales pueden promover el trabajo autónomo, y

sembrar en el estudiante la curiosidad educativa; se ve la necesidad de implementar estos

modelos porque permiten relacionar las actividades con la cotidianidad y posibilita al docente

realizar un seguimiento sobre el proceso de cómo los estudiantes van construyendo su

conocimiento, en el caso de las TIC son necesarias de reconocer que se encuentran al alcance de

un gran porcentaje de estudiantes y como docentes es necesario aprender a utilizarlas y enseñarle

a los estudiantes a darle un sentido más crítico a la información que obtiene por medios virtuales.

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1.3. OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo General:

● Evaluar los procesos de aprendizaje del concepto bioindicador por medio de Marchantia

polymorpha en estudiantes de grado 7° utilizando estrategias de educación virtual y

presencial.

1.3.2. Objetivos Específicos:

● Aplicar diferentes modelos explicativos para lograr la comprensión del concepto

bioindicador (modelos)

● Analizar la influencia de las diferentes estrategias de enseñanza en el aprendizaje del

concepto bioindicador.

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2. ANTECEDENTES

No. Título Autores Lugar- País-Año

Resumen

1. Estudio comparativo entre dos modelos pedagógicos a nivel preescolar.

Dra. Adla Jaik Dipp, G.M José Ángel Serrano, Dra. Celia López, Guadalupe Gómez, Ramón Silvia

Universidad pedagógica de Durango. México. 2008

En este documento se comparan el modelo tradicional y el Montessori, aplicados a un jardín estatal, uno federal y otro comunitario. Se concluye que el modelo Montessori obtiene mejores resultados, gracias a diferentes estrategias.

2. Criterios para análisis comparativo de modelos y diseños educativos.

Lourdes Morán Universidad de la Sabana, Buenos Aires. Argentina, 2008

En este documento se analiza de manera comparativa los modelos y diseños, a través de dos textos: Modelos de enseñanza de B. Joyce, M. Weil y E. Calhoun, y Diseño de la instrucción de Charles M. Reigeluth. y se concluye que este análisis es fundamental en el docente debido a la relevancia que toma en su desempeño pero es vital trabajar en forma conjunta para el desarrollo de nuevas técnicas que se adapten al contexto.

3. Modelos pedagógicos: una diferencia necesaria.

Carolina Garcés, Eliana Flórez, Leidy Milena Sucerquia Verónica Rojas

Antioquía, Colombia. 2012

En este documento se busca proponer un modelo pedagógico que pueda retomar buenas características de otros modelos para ser adaptados a una sociedad con diferentes problemáticas sociales.su principal conclusión es la necesidad de un modelo pedagógico que se adapte a las problemáticas culturales con el fin de obtener mejores resultados.

4. Análisis de los modelos pedagógicos implementados en tres

. NOEL ESTUPIÑAN ESTUPIÑAN

Universidad Nacional de Colombia, palmira.

En este documento se realiza una investigación cualitativa que analiza las características de dos modelos pedagógicos (tradicional y escuela nueva) en tres

20

instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Santiago de Cali.

2012 instituciones educativas. al final se concluye que el modelo más usado es el tradicional debido a que los docente se encuentran limitados por políticas educativas.

Tabla No.1 Antecedentes

21

3. MARCO REFERENCIAL

3.1. Modelos explicativos en ciencias naturales como estrategias para enseñar

Al hablar de modelos pedagógicos se debe direccionar la imagen a una construcción de ideales,

que buscan moldear los procesos educativos, generando una normatividad en cuanto a los

parámetros de la enseñanza, considerando que se enseña, a quienes, para qué, en qué contexto

social y que tipo de procedimiento se debe seguir para lograr los objetivos propuestos en las

aulas. (Flórez, 2005).

Cabe mencionar que los modelos pedagógicos han sufrido cambios drásticos desde que fueron

implementados por primera vez hasta lo que hoy en día se puede evidenciar en las aulas, debido

a que estos modelos no son más que el reflejo de las necesidades del ambiente en el que se

desarrollaron y se rigen por unos objetivos e ideales de su propia comunidad (Estupiñan, 2012)

y a medida que las condiciones socioculturales cambian, así mismo se transforman las estrategias

de aprendizaje, pasando en la historia modelos pedagógicos que van desde el tradicionalista, en

donde el protagonista de la enseñanza es el maestro que transfiere conocimientos de forma

autoritaria y rígida (Delgado,2011) en conjunto con la sumisión del estudiante y su capacidad de

recepción, es decir, heteroestructurante (De Zubiría, 2006) hasta modelos que se ajustaron para

que el eje central sea el estudiante y su iniciativa (Montessori, 1992) aplicando trabajo

autónomo y la autocrítica necesaria para generar aprendizaje real aplicado al contexto propio.

(Delgado, 2011).

En Colombia se convocó a varios investigadores, posteriormente llamados la comisión de

sabios, con la finalidad de diagnosticar el estado de la educación en nuestro país para enfrentar

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los retos actuales. (Vasco et al., 1996) “Colombia al filo de la oportunidad” y se concluyó que

existe una baja calidad a nivel primaria y bachillerato que afecta la educación superior, debido a

una enseñanza que se encuentra desactualizada y que provoca pérdida de interés en la población

estudiantil, lo cual hace que sea urgente una innovación a nivel educativo en cuanto a la

utilización de modelos pedagógicos acordes a las condiciones actuales de las nuevas

generaciones. (Delgado, 2011).

3.2. Constructivismo

El constructivismo se puede considerar como un de los modelos pedagógicos más utilizados y

que goza de mucha popularidad pero, que por lo general se mal entiende sus principios durante la

aplicación en las aulas. Según Ortiz (2015) en su texto “El constructivismo como teoría y método

de enseñanza” un mito muy común que se forma alrededor del constructivismo, presenta al

maestro con un rol casi inexistente, en donde solo se limita a proveer los instrumentos necesarios

para que los estudiantes lleguen por sí solos al aprendizaje, lo cual no puede estar más alejado de

la verdad, ya que el rol que desempeña el docente es encaminar al estudiante con una

“interacción dialéctica” entre su conocimiento y el del estudiante para construir un aprendizaje

significativo. (Ortiz, 2015).

Los primeros esbozos del constructivismo datan del siglo XVIII con la postura de Kant en su

libro “La crítica de la razón pura” y en 1710 se argumentaba que el ser humano elabora las

explicaciones necesarias para comprender el mundo y lo que en él sucede, gracias a unas

construcciones estructurales de ideas. (Universidad de San Buenaventura, 2015) pero, se pueden

encontrar varios elementos esenciales en la cultura griega y la dialéctica necesaria para ser

23

considerados ciudadanos en Atenas. (Sennett, 1997) en lo que consideramos hoy en día como

constructivismo.

En las ciencias se construyen escenarios para comprender realidades con distintos contextos, es

decir que cada individuo percibe la realidad de manera diferente y a su vez crea explicaciones

particulares que dependen de su entorno social y su influencia cultural. (Segal, 1986). Esto

aplicado a la educación forma una relación entre el maestro y el aprendiz en donde ambos

comparten conocimiento e interactúan activamente para la construcción de un nuevo saber

(Ortiz, 2015)

El proceso de aprendizaje se logra gracias a culminar dos instantes, el primero siendo la

asimilación que debe tener un individuo al entrar en contacto con su entorno, haciéndose

responsable de la construcción de su propio aprendizaje y un segundo instante llamado

acoplamiento, en que lo adquirido toma relevancia al ser incorporado a su medio. (Papalia,

Wendkos y Duskin, 2007) en (Ortiz, 2005)

El docente que implementa el constructivismo debe tener claro que el conocimiento que van

adquirir los estudiantes, presentará particularidades ligadas al contexto socioeconómico, cultural,

político, entre otros, en el que se desenvuelven los individuos y debe considerar que su

conocimiento no es absoluto, es decir que será un proceso activo en donde ambas partes

participarán para construir nuevas estructuras, etc. (Ortiz, 2015).

Para implementar el constructivismo en las aulas es recomendable realizar pruebas diagnósticas

con el fin de analizar las ideas previas que el estudiante maneja, también es importante

24

considerar cuales son las bases conceptuales y teóricas que ya dominan para que el proceso sea

coherente. (Ortiz, 2015).

Lamata y Domínguez (2003) postulan el trabajo en grupo como una técnica que puede rendir

muy buenos frutos, pero que su éxito está sujeto a múltiples variables que van desde la

experiencia del docente con el dominio de grupos, hasta las predisposiciones de los estudiante,

pero que puede ser implementado de manera progresiva iniciando por trabajo individual, grupos

pequeños e ir ascendiendo. Cabe mencionar que el docente debe ser innovador y recursivo

haciendo uso de materiales comunes hasta herramientas creadas específicamente para la clase

(videos, fichas, entre otros)

Al momento de evaluar se generan ciertos conflictos debido a que en la mayoría de la ocasiones

los estudiantes ven a la evaluación como un hostigamiento que genera molestias y hasta

inseguridades, pero es evidente la necesidad de evaluar, ya sea para obtener información sobre lo

aprendido o para analizar falencias durante el proceso de enseñanza (Rosales, 2000).

En este modelo educativo se recomiendan diferentes tipos de evaluación desde las informales

que la comunidad estudiantil no percibe como calificaciones y pueden ser apreciativas o con base

en las preguntas que realicen los estudiantes y las semiformales las cuales pueden verse como

seguimientos en donde si hay calificaciones y se busca mayor argumentación por parte del

estudiante.(Pulgar, 2005) en (Ortiz, 2005).

25

3.3. Conflicto Cognitivo

Este modelo hace referencia a un cambio conceptual que presentan los estudiantes cuando se

encuentran ante una situación problema, la cual no puede ser explicada o solucionada por medio

de los conceptos previos que estos presentan; por lo cual se ven en la necesidad de buscar otro

tipo de soluciones y generar de esta manera un cambio conceptual (Cárdenas, J. et al. S.F.).r

El conflicto cognitivo al ser un cambio conceptual debe suponerse como un cambio de ideas,

pero necesariamente debe iniciar con una problematización haciendo que el estudiante pase por

un “desequilibrio cognitivo” en donde se encuentre en un estado de crisis que lo aliente a buscar

soluciones para obtener de nuevo un equilibrio a nivel cognitivo. (Cárdenas, J. et al. S.F.) citando

a (Piaget, 1996).

La aplicación de este modelo pedagógico debe enfatizarse en la contradicción de los

conocimientos previos y los conocimientos nuevos, para generar un aprendizaje más amplio y

que vaya desde lo más simple a lo más complejo de manera progresiva, para resolver la

problemática. (Piaget, 1996) en (Cárdenas, J. et al. S.F.).

Cárdenas y colaboradores en el boletín No. 16 de universidad continental de Perú plasman

algunos ejemplos clásicos de cómo generar un conflicto cognitivo en aulas de clase, desde la

problematización de un caso o situación particular para que los estudiantes pongan en práctica

distintas alternativas para solucionarlo. Esto mismo lo presenta Pozo en el (1996) como una

alternativa de aprendizaje.

26

En el mismo texto Cárdenas et al. presenta como estrategia el solicitar a la población estudiantil

que definan, describan e implementen un concepto o técnica desconocida para generar un

conflicto cognitivo que lleve al estudiante a pensar en distintos mecanismos para resolverlo.

En el aula de clase se puede llevar a cabo la interrogación, experimentación o indagación de una

situación particular para poner a los alumnos en una encrucijada que los incentive a pensar en

soluciones factibles, es decir, ocasionar un desequilibrio cognitivo. (Pozo,1996).

Según Strike y Posner (1985) el cambio conceptual que se vive en el conflicto cognitivo se basa

en la asimilación y la acomodación, en donde la primera no demanda una revisión conceptual a

profundidad y la segunda se puede considerar como un proceso escalonado que finaliza en una

reestructuración; esto solo puede ser posible si el estudiante encuentra un descontento con las

ideas establecidas de la problemática en cuestión.

En 1992 Hawkes afirma que el conflicto cognitivo es una metodología ineficiente para generar

un cambio conceptual real en los estudiantes, debido a que los seres humanos crean conexiones

con las ideas que tienen sobre el mundo y al ser confrontadas con explicaciones opositoras

generan respuestas emotivas, más que raciocinio.

3.4. EDUCACIÓN VIRTUAL

La humanidad a lo largo de la historia ha dependido de la tecnología para su desarrollo como

civilización, sin embargo en los últimos años estos avances tecnológicos han prosperado cada

vez más rápido, por lo cual, los saberes igualmente se encuentran en un constante cambio y en

mayor cantidad (Cardona, G. S.F.). Esto ha permitido que ya no sea necesario que las personas

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deban desplazarse hasta un salón en un momento determinado, ahora es posible acceder a

diferentes contenidos académicos que se encuentran disponibles gracias a la internet a cualquier

tipo de población. (Sierra, C. 2011).

En la educación virtual es el estudiante el principal responsable de su educación y las diferentes

herramientas que allí se encuentran son las que deben garantizar la calidad de la transmisión

(Romero, L. Salinas, V. y Mortera, F., 2010). Sin importar el tipo de educación que se desee

implementar, existen variables que deben ser tenidas en cuenta en la estrategia pedagógica como

lo es la edad, el nivel educativo, el estatus social y la disponibilidad de tiempo, entre otras.

(Sangra, A. S.F.).

Las tecnologías generan cambios en el aprendizaje y evolucionan el conocimiento, lo cual

mejora las prácticas educativas e igualmente permiten proporcionar una alternativa para

complementar las temáticas abordadas. Esto ha modificado la manera en cómo se da la relación

alumno-maestro, no es que ya no exista esta relación sino que la manera de comunicarse ahora es

por medio de las TIC. (Sierra, C. 2011).

3.4.1

● LAS TIC

Hoy en día las TIC y las redes son algo que se encuentran presentes en la vida cotidiana del

estudiante, uno de los problemas que esto genera es la falta de guía para que ellos logren filtrar y

escoger la información que realmente es necesaria para llegar al conocimiento. Esto supone un

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reto al que se enfrentan actualmente los docentes en búsqueda del manejo de la enseñanza y

consumo conceptual que encontramos en internet. (Valverde, D., et al. 2018).

Igualmente Valverde, D. De Pro-Bueno, A. y González, J. (2018) presentan la problemática que

sufre el área de ciencias directamente, puesto que es utilizada en mayor medida para la

realización de exposiciones o la búsqueda de conceptos, es decir que desaprovechan otro tipo de

recursos.

En la actualidad las TIC, han tomado un notable aumento en su popularidad, debido a que cada

vez son mucho más accesibles al público y su frecuente implementación ha desarrollado en los

individuos capacidades de exploración y comprensión de la información obtenida de plataformas

educativas y del internet en general, esto logra que el estudiante desarrolle el trabajo autónomo y

promueva su desarrollo personal, a través de un proceso organizacional (Castro S, Guzmán B,

Casado D,2007) que le enseña a manejar su propio tiempo y llevar su aprendizaje al ritmo que

mejor le funcione.

La importancia que ha adquirido el uso de las TIC en el aula, es debida a la incorporación de

videos, telecomunicaciones e informática, que promueven la maximización del tiempo y la

correcta utilización de herramientas que pueden ofrecerse en una plataforma virtual, esto, con el

fin de aprovechar las nuevas oportunidades de producción, difusión de información y acceso a

conocimiento (Castro, et al.,2007)

Hoy en día múltiples autores mencionan características que consideran relevantes de las TIC,

entre ellos se encuentran Kustcher y St. Pierre (2001) que resaltan la cantidad de información

que se puede manejar en los aparatos eléctricos y la simultaneidad que con la que se puede

29

manejar dicha información. Por otro lado Gisbert, M., González, A., Jimenéz, B., y Rallo, R.,

(1992) menciona la interactividad, en donde el dispositivo electrónico y el sujeto poseen una

relación, en la cual el primero completa las necesidades educativas del segundo.

Según M. Castells, A. Barrera, Pilar Casal, (1986), la digitalización le otorga una facilidad de

distribución y de manipulación en especial con nuevas generaciones, así mismo se entiende que

aumenta su impacto teniendo altos estándares de calidad y rápido acceso.

Una de las grandes ventajas que presenta el uso de las TIC en la educación, es que tiempo y el

espacio ya no son impedimento para el aprendizaje de cualquier individuo, al estar

interconectada la información y subida en plataformas permite que el acceso sea en cualquier

ocasión, sin restricción en la duración y con requisitos que se reducen a un artefacto electrónico,

conexión a internet o plataformas. (Adell, 1997)

Las nuevas tecnologías se han convertido en una pieza clave en el aprendizaje dada la

trascendencia en cuanto al dominio que ejercen sobre las masas, puede ser un estímulo positivo

que incite a la retención de información y motive al individuo a pensar por sí mismo,

contrastando información de diferentes fuentes, con distintas metodologías. (Cabero,1996) cabe

destacar que en el aprendizaje se rompe con el prototipo de relación docente-alumno, para

agregar medios (correos, videos,tutoriales, juegos, entre otros)

Las TIC gradualmente se han convertido en un requerimiento necesario en el campo de la

educación debido a sus múltiples beneficios a la hora de enseñar y aprender, por consiguiente

30

https://www.iberlibro.com/servlet/SearchResults?an=V.V.%20A.A.%20%28M.%20Castells%2C%20A.%20Barrera%2C%20Pilar%20Casal.%29&cm_sp=det-_-bdp-_-author

pueden combinarse con diferentes modelos educativos en la educación presencial, a partir de la

implementación de plataformas virtual como refuerzo al aprendizaje habitual. (Capacho J. 2008).

3.4.2. Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA)

Existe un sistema de formación en línea llamado E-Learning, que hoy en día abarca la educación

virtual, basada en herramientas multimedia, para creación y reproducción de contenidos en

plataformas educativas, que promueven interacciones entre estudiantes, docentes y material

bibliográfico y actividades previamente diseñadas en espacios en línea, que permiten un control

sobre cómo y qué se aprende. (Area & Adell 2009)

Para Sangrá, Vlachopoulos, D., Cabrera Lanzo, N., & Bravo Gallart, S. (2011), E-Learning

puede ser llamado como una modalidad de aprendizaje que posibilita procesos de enseñanza y

aprendizaje por parte de los personajes que interactúan sobre la misma herramienta o plataforma

en la red, pero requiere un alto grado de trabajo autónomo y está sujeto a múltiples variables

como el tipo de dispositivo que requiere y la conexión a servidores de internet.

Los Objetos Virtuales de Aprendizaje son un contenido virtual educativo, con diversas temáticas

y múltiples estructuras, que se implementan como una herramienta de aprendizaje, los OVA

puede definirse como cualquier contenido digital que sea usado con propósitos de enseñanza.

(Wiley,2000)

Estas herramientas son consideradas esenciales en el uso de las TIC, debido a su fácil acceso e

implementación, son herramientas educativas que permiten regular los contenidos a los que los

estudiantes tendrá acceso e incluso proporciona la incorporación de metas y mecanismos para

31

evaluar a partir de actividades interactivas. (Ramírez y Valenzuela 2010) es importante citar que

su configuración es muy diversa, por consiguiente son plataformas con elementos audiovisuales

e interactivos.

Feria y Zuñiga en 2016 proponen una serie de pautas para garantizar el éxito de un objeto virtual

de aprendizaje y lo toma como base principal que la investigación cuente con altos estándares de

excelencia con la finalidad de obtener contenido confiable para ser exhibido.De Igual manera

debe ser material multimedia, es decir que su configuración y estructura debe contener audios,

videos, juegos, textos, etc; lo más relevante es que deben ser innovadores para que atraigan la

atención de los estudiantes y sean ácronos para que las temáticas pueda actualizarse de maner

ágil y fácil.

En 2006, el ministerio de educación nacional de Colombia argumenta que un OVA es una

aglomeración de recursos digitales, que pueden ser utilizados desde el portal educativo Colombia

Aprende, en donde son publicados los contenidos educativos y que obligatoriamente deben estar

compuestos por dinamismo y elementos de referencia. (MEN, 2006)

Las ventajas de mayor trascendencia sobre el uso de Objetos Virtuales de aprendizaje, según la

investigación de Feria y Zuñiga en (2016), son que los estudiante presentan una mejor

aceptación a material audiovisuales, dado que argumentan retener mayor información al recordar

contenido que llama su atención y que aumentó su interés; del mismo modo se destaca que al ser

contenido publicado y de acceso en la red, permite que el estudiante repase las unidades y

aprenda a su propio ritmo, esto último refuerza su trabajo autónomo.

32

3.5. Métodos de evaluar en ciencias naturales

Lo primero que se debe considerar al hablar de evaluación, es la comprensión de lo que se

enseña y cómo se aprende, para generar una relación entre la enseñanza y la evaluación con

estrategias que permitan contrastar los procesos de aprendizaje (Biggs, 2007)en (Álvarez, 2005) .

Así mismo como es de gran relevancia que el docente se asegure de que exista una constante

retroalimentación para alcanzar los objetivos propuestos.

Existen alternativas de evaluación que se centran en diferentes tipos de estrategias para

evidenciar el aprendizaje, como por ejemplo, la evaluación en base al desempeño del estudiante,

incluyendo así, la participación en clase y la actitud frente al aulas y por el contrario la

evaluación tradicional que se fundamenta en pruebas de conocimiento escrito. (Álvarez, 2005)

3.5.1. Tipos de evaluación

● Evaluación tradicional:

En la evaluación Tradicional su único foco de atención es el resultado final, es decir que

lo que más importa es cumplir el objetivo y que el estudiante memorice y apruebe

satisfactoriamente los exámenes. Black & William en (1998) afirman que esta táctica de

evaluar no permite comprender los contextos de aprendizaje y se usan más como una

medida de control hacia la comunidad estudiantil.

● Evaluación sumativa:

33

La evaluación del tipo sumativa, se puede aplicar como un seguimiento de tareas

pequeñas, es decir que a medida que se desarrollan las temáticas a aprender, se evalúa y

se asegura una mayor comprensión de los estudiantes. (Álvarez, 2005)

● Evaluación auténtica:

Es considerada como una alternativa que evalúa los contenidos del contexto, en (1998)

Herrington trata de ser un poco más específico mostrando las grandes diferencias con la

evaluación tradicional, resaltando nuevos enfoques en donde se considere los impactos en

cada individuo, siendo más reconocida como una evaluación informal.

3.6. Concepto de Bioindicador

El concepto de bioindicador surge debido a la constante necesidad de monitorear componentes

vivos y no vivos presentes en cualquier ecosistema, con el fin de detectar a tiempo alteraciones

que puedan afectar a una o varias especies y en el peor de los escenarios al ecosistema en

general. es decir, que las especies bioindicadoras son valoradas y postuladas a partir de la

vulnerabilidad que presenten a diferentes variables.

Si una especie posee sensibilidad a factores bióticos y abióticos (presencia- ausencia, éxito

reproductivo, dispersión, etc) es probable que pueda ser considerada como una especie

estimadora de condiciones ambientales persistentes en un ecosistema (Burger 2006)

Los taxones que vayan a ser postulados como bioindicadores deben cumplir ciertos parámetros

para que realmente puedan aportar la efectividad necesaria en los casos establecidos de

biomonitoreo, según Holt y Miller en (2011) en primera instancia se requiere que la especie

34

tenga una tolerancia baja respecto a las variables ambientales para que se pueda valorar los

daños causados sin que pasen inadvertidos, pero la tolerancia no puede ser muy baja porque

detectaría situaciones triviales; segundo la información que aporten debe ser relevante respecto a

los cambios negativos del medio, para esto debe tener una movilidad baja para que sea más

accesible encontrar el origen de la alteración.

Gorza, G. en el (2009) al hablar de bioindicadores, hace referencia a uno o varios organismos

que presentan una susceptibilidad alta a determinadas variaciones de un estímulo reflejado en

variables de cantidad, calidad, características, etc. Ligado a un factor de tipo abiótico o biótico

dentro de una cadena trófica, con una amplitud de tolerancia reducida. según (Wilhm, 1975) Los

indicadores biológicos son considerado como atributos sistémicos que se emplean para

comprender los factores ambientales de un medio determinado, lo cual hoy en día representa una

utilidad significativa en estudios de contaminación y en investigaciones de restauración.

La importancia de los bioindicadores ha adquirido una relevancia trascendente, debido a la

implementación del biomonitoreo, como una estrategia evaluativa, que permite establecer la tasa

de contaminación y la huella ecológica en el área de estudio. Gonzáles, (2014). En el caso de los

briófitos para el (2001), Martínez- Abaigar, Las Heras, Fabón, Monforte, Núñez- Olivera.

Exhiben el aumento de investigaciones sobre los briófitos como indicadores de la degradación

del ozono, por los rayos ultravioleta (RUV) en ambientes naturales y controles, en donde se pudo

concluir que no padecen una alta sensibilidad a las variaciones RUV y por el contrario varias

especies lograron un proceso de acoplamiento a los niveles de RUV.

35

Se debe considerar que para proponer un taxón como bioindicador, es necesario tener pleno

conocimiento de las distintas tolerancias ecológicas y las variables que pueden afectar su estudio,

por tal motivo, para considerar una especie, es de vital importancia definir los requerimientos

esenciales para su sobrevivencia y sus mecanismos de asimilación a agentes contaminantes, así

como la claridad del ambiente al que será sometido. (Boltovskoy, E., 1978).

3.6.1. Clasificación de bioindicadores según su reacción a los disturbios

González C, Vallarino A, Pérez J, M. Low Pfeng A. en (2014), proponen una clasificación para

las especies bioindicadoras basados en las diferentes reacciones que pueden experimentar por las

perturbaciones ambientales.

Acumuladores: dentro de este grupo se encuentran individuos que presentan una tolerancia

específica a ciertos contaminantes que le permite almacenarlos sin sufrir lesiones evidentes. por

ejemplo muchos organismos marinos realizan un proceso llamado bioacumulación, en el cual los

agentes tóxicos son absorbidos a través del agua y se retienen en los tejidos. (Seoánez, 2000)

Detectores: Dentro de esta clasificación se encuentran especies que reaccionan de manera

negativa ante las perturbaciones, ya que su mortalidad se ve comprometida, así mismo como la

subsistencia de su especie alterando su capacidad reproductiva. en este caso la mayoría de

líquenes son un gran ejemplo, debido a su composición hongo-fotobionte, que lo hace más

sensible a cambios ambientales. (Gries 1996) en (González, 2014).

Explotadores: Son organismos que reaccionan de manera positiva ante los agentes

contaminantes, estas especies empiezan a sobreabundar cuando los demás organismos

36

disminuyen su población por las perturbaciones ambientales, es decir que al aumentar los nichos

disponibles y disminuir la competencia su crecimiento poblacional aumentará. (González et al.,

2014)

3.6.2. Pros y contras del uso de especies bioindicadoras

Las principales ventajas que ofrece el uso de bioindicadores en diagnósticos ambientales son su

fácil acceso, puesto que es una técnica muy económica y fácil de manejar respecto a otros tipos

de análisis. por el contrario sus resultados pueden ser cuestionables porque rara vez los

organismos se ven afectados por un solo agente contaminante, lo cual hace complejo diferencial

cuál es el agente que influencia en la degradación del ecosistema. (Gonzáles, 2014) citando a

(Holt y Miller 2011)

Cabe resaltar que Burger en 2006 plantea que el uso de bioindicadores es un método confiable,

que aporta información sólida y veráz para diagnosticar el estado ambiental de los ecosistemas,

la clave es combinar apropiadamente las especies indicadoras con los respectivos análisis para

que los resultados sean bien interpretados.

3.7. Marchantia polymorpha

Es una hepática que se caracteriza por ser una planta talosa que presenta lóbulos bifurcados, la

superficie dorsal presenta poros blancos y la parte ventral escamas y rizoides hialinos; se

encuentra en lugares con sombra desde alturas de 3100 msnm (Lagos, M., Sáenz, F. y Morales,

M. 2008). Bordeada por 4 a 6 anillos de células, de las cuales se encuentran de 2 a 3 sobre la

37

epidermis; sus apéndices son redondeados de color morado o café, su margen es dentado; sus

setas llegan a medir entre 2 y 3 cm (Huerta, V., Cuvertino, J. y Osorio, F. 2008)

Esta planta la encontramos en diferentes tipos de sustratos como rocas (Fuertes, E. y Alonso, M.

1984) y suelos húmedos (Ardiles, V. y Peñaloza, A. 2013)

Marchantia polymorpha al igual que el resto de las Briofitas presenta un tipo de reproducción

tanto sexual como asexual, para la parte sexual encontramos dos estructuras el gametofito y el

esporofito (Cubas, P. 2008) y su estructura reproductor haploide es una cúpula de gémulas

característica de esta especie (Huerta, V., et al. 2008)

En el 2007 Sharma; S. realizó un experimento con Marchantia polymorpha en una zona turística

en la India, donde analizó la cantidad de partículas de metal liberadas por automóviles que

llegaban al suelo por medio de la lluvia y eran almacenadas por esta especie, permitiendo

establecer una estimación aproximada de la calidad del aire en relación con los automóviles.

Encontraron que a diferente época del año puede aumentar o disminuir la cantidad de metales

almacenados en M. polymorpha y esto afectaba directamente a la planta y su cantidad de

clorofila.

38

4. RUTA METODOLÓGICA

Para la realización de esta investigación se establecieron tres fases. En la primera fase se realizó

una caracterización a los tres cursos por medio de una encuesta socioeconómica y un test de

conceptos previos, la segunda fase consistió en realizar observaciones de clase y posteriormente

a cada curso se le asignó un modelo pedagógico con base en los resultados de la encuesta y se

procedió a aplicar los modelos pedagógicos.

● 4.1. Encuesta socioeconómica e ideas previas

La encuesta socioeconómica se conformó de 10 preguntas, las cuales tenían como finalidad

conocer la población con la cual se trabajaría en las siguientes sesiones, en la misma sesión se

obtuvo las ideas previas de los estudiantes.

Para los resultados de los datos en el caso de la encuesta socioeconómico, para las primeras 8

preguntas se realizó gráficas para cada curso; para las preguntas 9 y 10 y se agruparon las

respuestas de los tres cursos dadas las semejanzas en sus respuestas.

Para las ideas previas a cada curso se le realizó un agrupamiento a las respuestas de los

estudiantes, con el fin de reunir información, para posteriormente establecer el modelo

pedagógico que se utilizaría en cada curso.

En las agrupaciones se citaron de manera textual algunas de las respuestas de los estudiantes.

● 4.2. Observación de clases

En esta etapa se realizaron dos observaciones no participativas en cada curso, donde se buscó

establecer las características de cada grupo y de esta manera establecer el modelo pedagógico

que sería aplicado.

Al finalizar esta etapa y en conjunto con los resultados de la primera fase se estableció que los

modelos pedagógicos serian distribuidos de la siguiente manera:

➢ Curso 704: Constructivismo (Imagenes, videos, lecturas)

39

➢ Curso 705: Conflicto cognitivo (Casos)

➢ Curso 706: Uso de las TIC (OVA)

4.3. Implementación

Para los modelos pedagógicos de constructivismo y conflicto cognitivo se realizaron tres

sesiones de dos horas cada una. En la primera sesión se dio una introducción al concepto

bioindicador; para la segunda sesión se buscó establecer que hay organismos que presentan una

sensibilidad apropiada para ser considerados bioindicadores. En la tercera sesión se habló de

Marchantia polymorpha, sus características y el por qué esta planta puede ser considerada como

bioindicador. Para evaluar el proceso de aprendizaje, se utilizó el método sumativo.

● 4.3.1. Modelo: Constructivismo

En este modelo se utilizó la comparación de imágenes, los videos y las lecturas como estrategias

de enseñanza.

Primera sesión

En esta sesión se utilizaron imágenes de diferentes tipos de ecosistemas, para cada ecosistema se

mostró dos tipos de imágenes, en un primer momento se mostraba la imagen del ecosistema sin

la intervención del ser humano y posteriormente se mostraba el ecosistema con algún tipo de

perturbación.

Al finalizar las imágenes se solicitó a los estudiantes que describieron a grandes rasgos en que

variaron los ecosistemas perturbados con respeto a los que no mostraron contaminación alguna.

Cuando realizaron la comparación de los ecosistemas se les pidió la explicación del motivo por

el cual no todos los seres vivos habían desaparecido y en otros casos porque abundaban y si

consideraban que esos organismos tenían alguna particularidad. Una vez se finalizó la ronda de

intervenciones se introdujo el concepto de bioindicador.

Segunda sesión

40

Para esta intervención se les mostró una serie de videos a los estudiantes de lugares que habían

sido afectados por diferentes tipos de contaminación y cómo los animales y las plantas habían

reaccionado ante esta situación.

Posteriormente se realizó un conversatorio, donde las docentes hicieron el papel de moderadoras

y se le solicitó a los estudiantes argumentaciones de las diferentes reacciones de los individuos, y

si todos los individuos allí mostrados eran ejemplos de bioindicadores.

Tercera sesión

En esta clase se les llevó una lectura a los estudiantes sobre las características morfológicas y

fisiológicas de Marchantia polymorpha, para la realización de la lectura se dio un tiempo de 15

minutos.

Después de realizada la lectura se dieron 5 minutos más para que conversaran por parejas de si

esta planta podía ser clasificada como bioindicador y por qué.

Transcurrido el tiempo se hizo un conversatorio general, en el cual cada grupo de estudiantes

defendió su postura con argumentos.

Al finalizar esta sesión se le solicitó que por grupos en una hoja escribieran lo que ellos

entendían por bioindicador.

● 4.3.2. Modelo: Conflicto cognitivo

Como principal estrategia para este modelo se utilizó la resolución de casos por medio de la

pregunta. Las respuestas de los estudiantes en todo momento eran confrontadas por el docente u

otros compañeros.

Primera sesión

En la primera sesión se trabajó el concepto de bioindicador, para esto se planteó el caso de un

habitante de un corregimiento desde hace muchos años, el cual había notado un cambio en el

41

paisaje desde que aumentó el flujo de vehículos por el área donde él se encontraba, al intentar

hablar con sus vecinos, los cuales no creen.

Una vez se realizó la descripción del lugar, se le preguntó a los estudiantes zonas visitadas por

ellos durante sus vacaciones que tuvieran semejanza con lo descrito, con el fin de crear una

semejanza con sus contextos.

Posteriormente se inició una ronda de preguntas y respuestas con los estudiantes, donde el eje

central es la manera en como probar el cambio.

Después de una ronda de respuestas, se introdujo el concepto de bioindicador, la cual se empezó

a descomponer gramaticalmente, y se solicitó que relacionaran el concepto con el caso.

Segunda sesión

En la segunda sesión se trabajó cuales eran las características de un bioindicador, para lo cual se

les planteó inicialmente un caso hipotético al cual debían darle solución de manera individual.

Inicialmente se estableció que todos los estudiantes pertenecían a una vereda la cual se

caracterizaba por ser una zona montañosa, con alta biodiversidad y ríos caudalosos. La

descripción fué apoyada con imagenes que cumplian con las caracteristicas descritas.

Posteriormente se planteó la llegada de una empresa minera, la cual prometía riquezas a sus

habitantes con el fin de aceptar minería a cielo abierto en el nacimiento del río, lo cual generó

posteriormente que algunas especies fueran desapareciendo gradualmente.

Una vez se planteó la problemática se realizó la primera pregunta ‘¿Por qué no desapareció toda

la flora y fauna del lugar?’

Cuando se realizaba una pregunta se daba tiempo para que conversaran.

Después de que los estudiantes realizarán la discusión se escuchaba sus respuestas y en muchas

ocasiones eran confrontados del por qué de su respuesta.

Tercera sesión

42

En esta sesión se estableció un caso en el cual una investigadora en una salida de campo, tomó

muestras de Marchantia polymorpha; se utilizaron imágenes y videos para dar a conocer

características de la planta; al llevarla al laboratorio y realizar una serie de experimentos, la

científica descubrió que los resultados de los experimentos a la planta, mostraba altas

concentraciones de metales pesados.

Una vez la situación fue planteada se comenzó a realizar una discusión con los estudiantes sobre

el por qué Marchantia polymorpha había era o no bioindicador, y qué le permitía serlo.

Al finalizar esta clase, se le solicitó a cada estudiante que realizará la construcción del concepto

de bioindicador.

● 4.3.3. Modelo: Uso de las Tic. OVA

En la aplicación de este modelo se optó por crear un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA).

Para lo anterior se utilizó eXeLearning, el cual es un software gratuito de código abierto, de fácil

acceso debido a que solo es necesario descargarlo y que no requiere ninguna habilidad avanzada

en sistemas para la fabricación de contenidos multimedia, gracias a este último atributo es

posible y sencillo embeber videos, links, juegos y demás contenidos que le aportan al OVA la

particularidad de ser interactivo y que genera empatía en los estudiantes.

La aplicación del OVA se realizó en una sesión de 2 horas en la sala de informática del colegio

que previamente fue solicitada, posteriormente se les indicó el procedimiento a seguir y a

continuación se facilitó la siguiente url de acceso

http://bioindicadormp.webcindario.com/Bioindicador%20Marchantia/

Una vez finalizadas las intervenciones y recopilada la información, en un cuadro se realizó la

comparación y el análisis de la información obtenida a lo largo de las sesiones y de la

construcción que hicieron los estudiantes del concepto bioindicador.

43

http://bioindicadormp.webcindario.com/Bioindicador%20Marchantia/

5. RESULTADOS Y ANÁLISIS

● 5.1. Encuesta socioeconómica y conceptos previos.

En la primera por medio de las encuestas encontramos que

➢ 1 ¿Qué edad tiene?

Figura No. 1. Gráfica comparativa de las edades.

Encontramos que en los cursos 704 y 705 presentan una edad media de 13 años, para el curso

706 la mayor frecuencia de edades son los 12 y 14 años.

➢ 2 ¿Cuál es su sexo?

44

Figura 2. Gráfica comparativa de género.

Los tres cursos presentan una mayoría de mujeres en su composición.

➢ 3 ¿Cuál es el estrato socioeconómico de la vivienda en donde vive?

45

Figura No. 3. Gráfica comparativa de estratos socioeconómicos.

El curso 704 es el que mayor diferencia económica muestra entre sus estudiantes.

La mayoría de los estudiantes son de estratos 2 y 3.

➢ 4 ¿Con quién vive usted?

46

Figura No. 4. Gráfica comparativa de la conformación familiar.

Para los tres cursos encontramos que en la conformación familiar todos los estudiantes tienen la

presencia de mínimo uno de sus padres biológicos. En la conformación familiar denominada

como otros, se encuentra tíos, abuelos, cuñados e incluso los estudiantes mencionan como

familia a sus mascotas.

La mayoría de los estudiantes tienen tienen su familia conformada por mamá, papá y en algunos

casos hermanos.

➢ 5 ¿Cuenta con computador en su casa?

47

Figura No. 5. Gráfica comparativa de la tenencia de computador.

La mayoría de lo estudiantes tienen acceso a un computador en su hogar.

➢ 6 ¿Cuenta con servicio de internet en su casa?

48

Figura No. 6. Gráfica comparativa de acceso a internet en el hogar.

Al comparar esta gráfica con la anterior, podemos observar que casi la misma cantidad de

estudiantes que tienen computador en su casa tienen acceso a internet en sus hogares.

➢ 7 ¿Cuántas horas pasa en internet diariamente?

49

Figura No. 7. Gráfica comparativa de las horas en línea.

La cantidad de horas que los estudiantes pasan en internet es muy variada. Para los cursos 704 y

705 la mayor actividad se encuentra entre 1 a 5 horas. Para el curso 705 una pequeño porcentaje

pasa más de 5 horas en línea. En cuanto al curso 706 la mitad de sus estudiantes pasan más de 5

horas en línea.

➢ 8 ¿Cuál es su mayor actividad en línea?

50

Figura No. 8. Gráfica comparativa de la actividad en línea.

La mayoría de los estudiantes pasan su tiempo en línea en diferentes tipos de redes

sociales, como facebook, youtube e instagram

➢ 9 ¿Qué tipo de actividades le gustaría realizar en la clase de Ciencias Naturales?

Los estudiantes en general propusieron un cambio en la dinámica general de la clase, estos en el

caso de los tres cursos solicitaron que las actividades realizadas tuvieran una mayor participación

de ellos, en algunos casos en concreto solicitaron que se realizaran laboratorios, experimentos,

51

salidas, juegos, ver videos, proyectos y exposiciones, en general actividades interactivas donde

se involucren en el proceso de aprendizaje.

➢ 10 ¿Qué es lo que más se le dificulta en la clase de Ciencias Naturales?

Los tres cursos muestra dificultades semejantes. La dificultad que más expresaron tener los

estudiantes fue el memorizar los conceptos o fórmulas que trabajaban en clase y poder

relacionarlos, otra dificultad relacionada con la memorización de los conceptos fueron las

evaluaciones, los estudiantes expresaron dificultad para recordar o aplicar adecuadamente los

conceptos cuando se les realizaba una prueba.

Otras de las dificultades que dijeron presentar fue; prestar atención durante las explicaciones de

la docente, hablar en público y la realización de tareas, en algunos casos expresan, por la

sobrecarga de trabajos.

Pocos estudiantes dijeron nos tener dificultad alguna.

5.2. Ideas previas

Agrupamiento de conceptos previos para cada pregunta:

➢ 5.2.1. Represente de manera gráfica en el siguiente cuadro lo que usted considera

que es un Briofito.

Curso 704

Grupo A

52

Figura No. 9. Representación de respuestas Grupo A, test de ideas previas. Curso 704.

En este primer grupo encontramos a los estudiantes que relacionan la palabra con una planta o

alguna parte de esta.

Grupo B

Figura No. 10. Representación de respuestas Grupo B, test de ideas previas. Curso 704.

53

En este grupo se encuentran los estudiantes que generaron relación de la palabra con

microorganismos.

Grupo C

Figura No. 11. Representación de respuestas Grupo C, test de ideas previas. Curso 704.

Encontramos que este grupo de estudiantes recurrieron a dibujar la imagen del buscador más

frecuente para resolver sus dudas, sin la necesidad de buscar relaciones con conocimientos

previos.

Grupo D

54

Figura No. 12. Representación de respuestas Grupo D, test de ideas previas. Curso 704.

Los estudiantes relacionaron el concepto con partículas que no pueden ser observadas a simple

vista.

Curso 705

Grupo A


55

Solo este estudiante considero que el concepto se encuentra relacionado con datos de la

naturaleza.

Grupo B


Los estudiantes generan relación con plantas

Grupo C

56


En este grupo los estudiantes generaron relación con microorganismos, en algunos casos como

muestran las figuras de abajo, hicieron dos tipos de dibujos donde los niveles eran

completamente diferentes.

Grupo D

57

Figura No. 16. Representación de respuestas Grupo D, test de ideas previas. Curso 705.

En este caso los estudiantes relacionaron el concepto con moléculas, elementos que no pueden

percibir con sus sentidos.

Curso 706

Grupo A

58


Este curso no fue el único en recurrir a la imagen del buscador google, sin embargo fue donde

más estudiantes realizaron esto.

Grupo B


59

Para estos estudiantes la asociación del concepto fue realizado con plantas.

Grupo C


En este caso, el estudiante también generó relación con algo que no puede percibir, sin embargo

la relación no fue hecha con un ser vivo como en el caso de sus otros compañeros.

➢ 5.2.2. En sus propias palabras escriba lo que considera que es un Bioindicador.

Curso 704

Grupo A

60

Figura No. 20. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo A, test de ideas previas. Curso 704.

Los estudiantes descompusieron la palabra relacionando el prefijo bio con algo asociado a la

naturaleza.

Grupo B

Figura No. 21. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo B, test de ideas previas. Curso 704.

En este caso, los estudiantes generan relación del prefijo bio con una persona que se encarga de

indicar algo de la naturaleza.

Grupo C

61

Figura No. 22. Citas de algunas respuestas sobre bioindicador. Grupo C, test de ideas previas. Curso 704.

Los estudiantes relacionan el concepto con diferentes temáticas vistas en clase.

Curso 705

Grupo A


Los estudiantes relacionan el concepto con objetos, en algunos casos consideran que estos

objetos son indicadores de algún factor de la naturaleza.

Grupo B

62


Relacionan el término bio con un componente de la naturaleza, el cual es un indicador del medio

ambiente.

Grupo C


En este grupo de estudiantes relacionan el concepto con una parte del cuerpo.

Curso 706

Grupo A

63


Este grupo de estudiantes consideran que el bioindicador es algo que se encuentra en la

naturaleza, el cual tiene como función indicar algo sobre el lugar donde se encuentran.

Grupo B


Los estudiantes relacionan el concepto como una guía que se encuentra en el medio ambiente.

Grupo C

64


La relación generada por los estudiantes es con conceptos que han visto a lo largo del año.

➢ 5.2.3. Para usted qué es una planta hepática.

Curso 704

Grupo A

Figura No. 29. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo A, test de ideas previas. Curso 704.

Los estudiantes relacionan las palabras con conceptos previamente conocidos, en este caso

relacionan la hepática con una parte del cuerpo.

Grupo B

65

Figura No. 30. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo B, test de ideas previas. Curso 704.

Relacionan la planta con una planta específica conocida por ellos y que a la vez es poco común.

Grupo C

Figura No. 31. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo C, test de ideas previas. Curso 704.

Los estudiantes consideran que esta planta presenta características especiales que la diferencian

con otras plantas, sin embargo solo un estudiante hace alusión a características químicas, el resto

no especifica sobre esto.

Grupo D

Figura No. 32. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo D, test de ideas previas. Curso 704.

66

Pocos estudiantes relacionaron esta planta con una planta venenosa.

Curso 705

Grupo A


La relación generada por los estudiantes en este caso, es de una planta con características

medicinales.

Grupo B


67

En este grupo de estudiantes, la planta tiene algún tipo de relación especial con el agua.

Grupo C


Este estudiante genera una relación entre las características químicas de la planta y como estas

cumplen una función en el medio ambiente.

Curso 706

Grupo A


Los estudiantes consideran que la planta tiene propiedades medicinales, en algunos casos, como

se ve en la imagen, recurren a ejemplos para expresar sus ideas.

Grupo B

68


Los estudiantes generaron la relación por medio de una característica que estos consideraban que

presentaba la planta.

Grupo C


Los estudiantes consideraron que por el nombre dado a la planta, esta presenta una enfermedad.

Grupo D

Figura No. 39. Citas de algunas respuestas de planta hepática. Grupo D, test de ideas previas. Curso 706.

69

Los estudiantes consideran que es una planta que vive en condiciones poco accesibles para estos,

disminuyendo la probabilidad de ser visto por estos.

● 5.3. Observación de clases

El salón de clase: Es bastante amplio y cuenta con 4 columnas dobles de 5 filas , con capacidad

para aproximadamente 40 estudiantes, está equipado con un tablero y un televisor, presenta una

excelente iluminación gracias a una ventana amplia y 6 pares de bombillas alargadas.

Mientras se realizó la observación de clases, la temática en desarrollo fueron exposiciones

individuales de animales de diferentes filos taxonómico, considerando que cada estudiante

contaba con 5 minutos para explicar sistema circulatorio y digestivo y a través de un dibujo del

espécimen puedan explicar más visualmente a sus compañeros.

5.3.1. La docente: Utiliza imágenes para explicar las generalidades de cada exposición, siempre

alienta a sus estudiantes a partir de frases motivacionales, incentiva a los estudiantes a llegar a

las respuesta a través de preguntas generando deducciones propias, finalmente nunca recurre a

los gritos, usa estrategias como observar detenidamente al estudiante o cambiarlo de puesto.

5.3.2. Curso 704 Es un curso muy disperso, interrumpen mucho la clase y si la docente no se

encuentra en el aula no se levantan de sus puestos, sino que se entretienen con sus dispositivos

electrónicos.

5.3.3. Curso 705 Es un curso juicioso, respetuosos entre compañeros, dinámicos frente a las

actividades de clases y en su mayoría tiene respuestas bien argumentadas.

70

5.3.4. Curso 706 Es un curso con dificultades en la atención, muchas veces lo que hacen los

estudiantes mientras la docente o sus compañeros se encuentran hablando es mirar sus teléfonos

móviles para jugar o entrar a redes sociales.

5.4 Aplicación de los modelos

Características durante el desarrollo de las clases

Curso 704: Constructivismo

(Imagenes, videos, lecturas)

Curso 705: Conflicto

cognitivo (Casos)

Curso 706: Uso de las TIC

(OVA)

En este curso encontramos que la relación que genera el estudiante entre el concepto trabajado y su contexto es un poco limitado, y al igual que Lamata y Domínguez en el 2003, encontramos que el saber fue enriquecido con las experiencias de sus compañeros.

Al igual que los hallazgos de Cárdenas, J. este grupo mostró que hay una reestructuración en los conceptos a lo largo del proceso, donde se genera una mayor relación con el contexto de los estudiantes.

Este tipo de estrategia permitió que los estudiantes de este curso compararan su realidad con el conocimiento; el cual para Cardona, G. S.F. se encuentra en un constante cambio; también les permitió la observación de otras realidades.

Las intervenciones de los estudiantes son complementadas entre ellos reconociendo el contexto de sus compañeros y el propio. Papalia, Wendkos y Duskin, 2007 en Ortiz, 2015. igualmente consideran que el estudiante debe reconocer su entorno.

Al igual que Pozo en 1996, encontramos que la participación abierta permite la confrontación entre saberes y las resoluciones de los estudiantes.

No hay intervenciones grupales.

El trabajo en grupos realizado en este curso permitió que se diera un apoyo y una discusión entre compañeros, tal y como lo encontraron Lamata y Domínguez en el 2003.

El trabajo grupal permite resolver las problemáticas desde varios puntos, generando diferentes problematizaciones encontrando de esta manera que se genera un “desequilibrio cognitivo”

Romero, L. y colaboradores en el 2010 dicen que en estas estrategias el principal responsable es el estudiante, sin embargo, en este curso también encontramos que genera una poca interacción entre estudiantes, la cual se

71

como propone Cárdenas, J. et al. S.F y al mismo tiempo soluciones entre los compañeros.r

dio para confrontar los resultados obtenidos en los juegos, y no fomenta la colectividad en la construcción de los saberes.

Encontramos que la actividad está sujeta a lo que propone el docente y las experiencias previas de los estudiantes. Lo cual permite que como plantea Segal en 1986 las explicaciones sean generadas por la influencia de los entornos.

La actividad depende de los recursos con los que cuente el docente, para esto en el aula encontramos herramientas tecnológicas que nos ampliaron la posibilidad de llevar una mayor cantidad de apoyos, enriqueciendo los casos que se le llevan al estudiante, tal y como lo plantea Sierra, C en el 2011.

La información es complementaria con videos, textos y juegos, lo que permitió a nuestros estudiantes navegar por aquello que le llama la atención y ser más autónomo, evidenciando lo que dijo en el 2011 Sierra, C.

El proceso permite interiorizar el concepto trabajado al relacionarlo con el contexto del estudiante; ratificando lo dicho por la Universidad de San Buenaventura en el 2015.

Los estudiantes de este curso relacionaron los conceptos previos, las vivencias y los conceptos nuevos, dando unidad a todos estos. Strike y Posner, 1985, llaman a este proceso asimilación.

Los estudiantes memorizan lo que dice en la herramienta.

Como docentes fuimos un guía, las cuales acompañaron a los estudiantes en la construcción del conocimiento; teniendo un papel es activo. Docente y estudiante deben interactuar para construir el conocimiento (Ortiz,2015).

Para generar el “desequilibrio cognitivo” propuesto por Cárdenas, J. et al. S.F. como docentes nos encargamos de mantener en constante confrontación los saberes de los estudiantes, teniendo un rol activo.

Al igual que lo propone Valverde, D, et al. en el 2018 el rol del docentes presentó una baja participación, teniendo un papel muy pasivo.

Construcción final del concepto Bioindicador

Las construcciones del concepto lo hicieron por medio de textos, en los cuales se puede ver que comprendieron que es un bioindicador en gran medida,generaron una

Para la construcción utilizaron diagramas y textos; en estos se puede observar que se establece una relación entre lo que es un bioindicador y su función y cómo este varía dependiendo

Fueron de las construcciones más literales, donde los estudiantes buscaron replicar lo que habían leído y visto en los videos. Reconocen las diferentes características que tiene un bioindicador.

72

relación entre el concepto y su función.

del tipo de contaminación.

Tabla No. 2. Comparación de resultados.

73

6. CONCLUSIONES

● Durante el desarrollo de este trabajo, se logró concluir que ninguna de las fórmulas

preestablecidas en los tres modelos pedagógicos implementados con los niños de grado

séptimo de la escuela normal Maria Montessori pueden asegurar que los estudiantes

aprendan o no un concepto, cada uno de los modelos posee características específicas que

pueden facilitar el proceso de aprendizaje y se hace evidente que los roles del docente y

el estudiante necesariamente deben presentar interacciones para cumplir los objetivos

propuestos en las aulas.

● Las estrategias utilizadas por el docente deben encontrarse enmarcadas en el contexto de

los estudiantes, en el caso del curso 705, el conflicto cognitivo tuvo tanto impacto debido

a que el conocimiento fue considerado por los estudiantes como un desafío y permitió

una mayor aprehensión de los conocimientos por parte de estos.

● Las tecnologías son algo que se encuentran cada vez en mayor medida en el contexto de

los estudiantes, con el curso 706 se hizo evidente la importancia de los aparatos

tecnológicos como estrategia de aprendizaje, sin embargo estas no pueden ser el eje

central de las clases, sino que por el contrario, deben ser una ayuda para complementar y

reforzar los aprendizajes trabajados en clase.

● En los cursos 704 y 705 se logró un aprendizaje significativo debido a que las actividades

permitieron que los estudiantes asimilaran el nuevo conocimiento y lo relacionaran

directamente con su entorno cotidiano, convirtiéndolo en algo propio, logrando

acoplarlo.

74

7. RECOMENDACIONES

La profesión docente se encuentra en un constante cambio, por eso a medida que va cambiando

la sociedad, los modelos educativos van cambiando en respuesta a estas necesidades y los

docentes se deben acoplar a estos cambios desde un rol activo, en el cual exista una interacción

con el estudiante, donde encamine el proceso de aprendizaje; por lo cual para futuras

investigaciones se recomienda que las estrategias pedagógicas que incluyan el uso de las TIC,

sean desarrolladas en conjunto con los estudiantes.

La última recomendación es la aplicación de un trabajo de investigación en donde los modelos

pedagógicos a trabajar, sean implementados en conjunto de forma complementaria en otro curso.

75

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82

ANEXOS

1. Encuestas de caracterización

1.1. Encuesta socioeconómica

Escuela Normal Superior Distrital María Montessori Grado Séptimo

Diseñado por: Ana María Vela Ballén, Diana Carolina Salazar Hurtado. A continuación encontrará una serie de preguntas que tienen como finalidad conocer su situación socioeconómica . Las respuestas que proporcione serán confidenciales.

1. ¿Qué edad tiene? __________ Años 2. ¿Cuál es su sexo? _____________________________ 3. ¿Cuál es el estrato de la la vivienda en donde vive?

_______________________________ 4. ¿Con quién vive usted?

________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Cuenta con computador en su casa? Si ____ No ____

6. ¿Cuenta con servicio de internet en su casa? Si ____ No ____

7. ¿Cuántas horas pasa en internet diariamente? ____________ Horas

8. ¿Cuál es su mayor actividad en línea? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. ¿Qué tipo de actividades le gustaría realizar en la clase de Ciencias Naturales? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. ¿Qué es lo que más se le dificulta en la clase de Ciencias Naturales?

83

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.2. Test de ideas previas

Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

Grado Séptimo Diseñado por: Diana Carolina Salazar Hurtado, Ana María Vela Ballén.

A continuación encontrará una serie de preguntas que tienen como finalidad conocer las ideas que tiene sobre determinados conceptos. Las respuestas que proporcione no tendrán calificación.

1. Represente de manera gráfica en el siguiente cuadro lo que usted considera que es un briófito.

2. En sus propias palabras, escriba, que considera que es un bioindicador

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Para usted qué es una planta hepática. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

84

COMPARACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS...

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