COMPARTIR EL MISMO ESPACIO Y TIEMPO VIRTUAL UNA PROPUESTADE INVESTIGACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA'

JOSÉ M. TOURIÑÁN LOPEZ (*)

RESUMEN. En nuestros días, el tiempo y el espacio en las redes generan formas dis-tintas de comunicación, que deben ser analizadas desde lo óptica de la intervenciónpedagógica. Profesor y alumno pueden compartir el mismo espacio y tiempo físico.Las Nuevas Tecnologías se convierten en herramientas pedagógicas al servicio delprofesor y del alumno, y constituyen el «plus del aprendiz»; la herramienta aprendi-da se convierte en recurso que posibilita diferentes tipos de exploración y de aprendi-zaje y puede aportar un rendimiento cada vez mayor. En este artículo se analizan losprocesos de intervención y la creación de determinantes internos de conducta en laintervención pedagógica y se concluye que el objetivo final del aula virtual no es sus-tituir al profesor o la orientación del aprendizaje, sino facilitar otro entorno que am-plia las posibilidades de intervención.

ABSTRACT. In our days, time and space across networks generate different formsofcommunication which should be analysed from the standpoint of educacional in-tervention. New Technologies become educational tools at the service of teacherand student and they are the «apprentice's plus». The tool that has been learned be-comes a resource that enables different types of exploration and learning and it cancontribute increasing returns. The intervention processes and the creation of inter-nal determinants ofconduct in the educational intervention are analysed in this ani-de and we come to the conclusion that the final goal of the virtual classroom is notto replace the teacher or the guidance in learning, but to provide another environ-ment that extends the intervention possibilities.

(*) Universidad de Santiago de Compostela.(1) Este informe corresponde al proyecto de investigación financiado por la Xunta de Galicia (Secretaria

Xeral de I + D), Xuga 21405B98; DOG núm. 156, de 13 de agosto; Resolución de 20 de julio de 1998.

Revista de Educación, núm. 332 (2003), pp. 213-231 213Fecha de entrada: 09-05-2002 Fecha de aceptación; 19-06-2002

ELEMENTOS BÁSICOSY FACTORES CONDICIONANTESEN EL PROCESO EDUCATIVO

En los años setenta se consideró que loscuatro elementos fundamentales en elproceso educativo eran el profesor, elaprendiz, la materia y el medio (Schwab,1973). Había que tener en cuenta cadauno de ellos y ninguno podía reducirse aotro de ellos. Sobre esta primera propues-ta se configuraron el postulado de los treselementos básicos del aprendizaje delalumno —resistencia, recursos y reflexión(Claxton, 2001)— y el de los cinco ele-mentos básicos de la educación que No-yak contribuyó a consolidar en su teoríade la educación —el aprendiz, el profesor,el conocimiento, el contexto y la evalua-ción (Novak y Gowin, 1984; Novak,1998)—. Asimismo, «tiempo» y «dinero»son factores que han jugado un papel es-pecial en las investigaciones de la psicolo-gía de la educación, la sociología de laeducación y la economía de la educación.Tiempo y dinero son factores que influ-yen en toda empresa humana, tal comohan contribuido a demostrar en sus estu-dios sobre la acción humana y la organiza-ción Misses y March y Simon, respectiva-mente (Von Misses, 1968; March ySimon, 1981). El concepto de eficienciase vincula al tiempo y al dinero de manerasingular, pero cada vez tiene más fuerza lapropuesta de Novak de que tiempo y di-nero no resuelven el problema de la em-presa educativa, sino que son las teoríasviables y el establecimiento de niveles decriterio los que contribuyen a utilizar conmás eficacia el tiempo y el dinero disponi-bles, así como a alcanzar elevados nivelesfuncionales (Novak, 1998).

En nuestros días, como consecuenciade la perspectiva de la sociedad del cono-cimiento y de las tecnologías de la infor-mación y las comunicaciones, «tiempo» y«espacio» se han convertido en factores deespecial relevancia para la investigación

pedagógica (Vizcarro, 1998; Varios,2001; Romero, 2000; Duart, 2000; Ha-rrasim, 2000; Castells, 2001; Echeverría,1999; Barroso, 2001; Levy, 1999; Trilla,1993; Romano, 1998). Sin ánimo de ex-haustividad, me parece adecuado traer acolación diversas acepciones que en rela-ción con la educación están asociadas a losconceptos de tiempo y espacio en la expe-riencia social y educativa:

• El tiempo y el espacio se asocian alprograma escolar, porque en la es-cuela, la actividad del aprendizajese organiza en torno a las variablestiempo y espacio a través de losprogramas y ciclos.

• El tiempo y el espacio se asocian alocio, ya que la actividad fuera dela escuela y el tiempo de recreo seconvierten hoy en día en uno delos recursos pedagógicos más im-portantes para fomentar la convi-vencia, los valores democráticos yel desarrollo psico-físico de laspersonas.

• El tiempo y el espacio se vinculan ala Formación permanente, porquela actividad de aprendizaje y educa-ción, ya sea reglada o actividad entorno al tiempo libre, va más allá deltiempo escolar y de los procesos for-males de intervención escolar; duralo que dura la vida de las personas.

• El tiempo y el espacio se matizancon respecto al perfeccionamientoprofesional, pues la actividad pro-fesional está sometida a constantesmodificaciones que dependen delos procesos de transformaciónprovocados por el avance del cono-cimiento. La innovación y la pues-ta al día son retos de los profesiona-les que se asumen dentro delconcepto de educación continuacomo perfeccionamiento profesio-nal que requieren espacios y tiem-pos específicos.

214

• El tiempo y el espacio se unen a laeficiencia en la actividad organiza-da, porque en la organización, losconceptos de eficiencia y eficaciacondicionan los procesos de pro-ducción desde la política de gestiónde calidad, hasta un punto tal que,al menos, el tiempo se convierte enun elemento estructural del proce-so de producción.

• El tiempo y el espacio se simboli-zan en relación con las vivencias,pues una de las consecuenciasmás directas de la programaciónbiológica temporal del organismohumano como entidad psico-físi-ca es la experiencia de vida; eltiempo adquiere un significado yvaloración distinta en cada etapadel desarrollo humano (infan-cia-adolescencia-juventud-madu-rez-senectud); significado distin-to según la vivencia personal.Mantenemos recuerdos de viven-cias pertenecientes a diversas eta-pas de la vida. Y no se vive con lamisma intensidad el tiempo encada momento.

• El tiempo y el espacio se personali-zan en el acontecer histórico y en elquehacer diario, porque tienen unsentido antropológico incuestiona-ble. Y es esta condición ha sido obje-to de tratamiento ejemplar desde elámbito de la investigación pedagógi-ca recientemente, acumulando unsaber sobre la temporalidad del espa-cio y la espacialización del tiemposocial que nos permitirá singularizarcon precisión nuevas propuestas depedagogía ambiental territorializadaen un futuro próximo.

• Tiempo y espacio se virtualizan enla Sociedad de la información,porque la relación espacio-tempo-ral en los procesos interactivos di-gitalizados tiene la propiedad dedesconectarse del ahora actual. El

CAMBIO DE PERSPECTIVA:EL ANÁLISIS DEL MISMO ESPACIOY TIEMPO VIRTUALES

tiempo y el espacio en las redesgeneran formas distintas de comu-nicación, que deben ser analizadasdesde lo óptica de la intervenciónpedagógica.

Esta última forma peculiar de considerartiempo y espacio ha dado lugar a categoriza-ciones de los modos de aprendizaje y ense-ñanza, atendiendo a la concurrencia y a lasincronía de espacios y tiempos de profesory alumno (DID, 1998; Cyrs, 1999; Mas-soud, 1998; Ferraté, 1998). Profesor yalumno pueden combinar el espacio y tiem-po de tal forma que se generan cuatro posi-bles escenarios operativos de aprendiza-je-enseñanza:

• Mismo espacio y mismo tiempopara profesor y alumno en elaprendizaje (aula normal con ense-ñanza presencial).

• Mismo espacio y distinto tiempopara profesor y alumno en elaprendizaje (aula configuradacomo centro de autoaprendizaje).

• Distinto espacio y mismo tiempopara profesor y alumno en elaprendizaje (aula configuradacomo lugar de teleformación yvideoconferencia).

• Distinto espacio y distinto tiempopara profesor y alumno en elaprendizaje (aula configuradacomo enseñanza de entorno vir-tual, material multimedia y/o porcorrespondencia).

Para los ingenieros informáticos ca-bría pensar que la solución de la interacti-vidad para la Pedagogía estriba en el uso yla aplicación de un nuevo lenguaje (siste-mas operativos de ordenador en el espacio

215

multimedia e hipermedia de Internet).Para los tecnólogos, no es el nuevo recursopedagógico, sino el diseño del proceso deaprendizaje y el programa, la cuestión cla-ve. En el primer caso, los profesores debe-rían ser básicamente ingenieros y en elsegundo, los profesores estarían especial-mente preocupados por adquirir el rangode tecnólogos del aprendizaje. En amboscasos se resuelve el problema aparente-mente en términos de la disciplina genera-dora, la informática o la didáctica. Perotambién es posible formular el problemaen términos propios de la intervención.En este caso, el problema no es de lengua-je, ni de diseño; el problema es concep-tual: Ñúeremos intervención pedagógicao no en los sistemas digitalizados? No en-frentar la pregunta de este modo supon-dría defender que los recursos pedagógi-cos se convierten en instrumentos capacesde transformar la esencia de la interven-ción.

La pregunta formulada en el párrafoanterior constituye el núcleo fundamentaldel análisis de la intervención pedagógicaen los procesos educativos respecto delsentido cíe la interactividad. Pues estamosante nuevos recursos con potencial peda-gógico indiscutible que tienen que ajus-tarse formal y conceptualmente a la tareade intervenir para educar.

Es frecuente que la investigación edu-cativa, basándose en la validez de la pro-ductividad del supuesto de crecimientosimple del conocimiento, se oriente porun método en vez de por una teoría, olvi-dando el postulado básico en las cienciassociales de que el marco teórico restringelas posiciones de valor que pudieran man-tenerse con coherencia. Sin embargo, fren-te a esa tendencia, es posible argumentarcon sentido que una revisión diacrónicade los procesos interactivos de intervenciónpedagógica ayuda a comprender que los re-cursos no desvirtúan el carácter singularde la acción pedagógica por muy atrac-Htivos que puedan ser aquellos, incluso

atendiendo al volumen económico que semueva en su entorno.

Precisamente por eso, puede decirselo siguiente:

• La interactividad ha existido muchoantes que su formulación digital.

• La comunicación no deja de sercomunicación, cualquiera que seala base o el instrumento que la so-porte.

• La comunicación verbal y no verbalson ámbitos de experiencia pedagó-gica incontestables a los que tieneque adaptarse, o superar, o igualaren eficacia y resultados el sistemainteractivo digitalizado.

• Comunicación, procesos formales,no formales e infórmales e interven-ción pedagógica, así como las pautaspsicológicas y cognitivas del procesomental de generación de contenidosinstructivos son condicionantes quedeben ser atendidos con fidelidad enlos sistemas digitales.

• Profesor y alumno pueden compar-tir el mismo espacio y tiempo físi-co, sólo el espacio o sólo el tiempo.También puede darse la situaciónde espacio y tiempo distintos. Elpaso de la sincronía a la asincroníadepende de la existencia de recursospedagógicos virtuales. Pero nada deeso invalida la necesaria consecuen-cia de que esos recursos se utilizanpara hacer intervención pedagógica.Precisamente por eso, en los sistemasinteracti vos digitalizados el reto fiin-damental es generar el mismo espacioy tiempo virtual para profesor y alum-no. El objetivo final del aula virtualno es sustituir al profesor o la orien-tación del aprendizaje, sino facilitarotro entorno que amplía las posibi-lidades de intervención, pero noconculca las condiciones básicas delproceso de intervención que siem-pre tiene agentes, intencionalidad

II I

216

educativa e intervención pedagógi-ca para que se consiga transformarlos determinantes externos (con-ductas del tutor y profesor) en de-terminantes internos de la conductadel alumno.

• La intervención interactiva tiene ca-rácter teleológico, porque cumple lascondiciones específicas de la teleolo-gía genuina: existe un sujeto agente(educando-educador), existe el len-guaje propositivo (se realiza una ac-ción para lograr algo), se actúa en or-den a lograr un acontecimientofuturo (la meta) y los acontecimien-tos se vinculan intencionalmente.

• No todo tipo de intervención edu-cativa requiere la misma competen-cia técnica: un padre educa, un suje-to puede autoeducarse, existenprocesos de educación informal. Entodos estos procesos se alcanzan resul-tados educativos, pero es muy proba-ble que la competencia técnica (peda-gógica) no tenga en estos casos elnivel necesario para controlar el pro-ceso o decidir acerca de mejores for-mas de intervención. Intención edu-cativa e intención pedagógica no seidentifican necesariamente. Precisa-mente por eso puede decirse que larealización de una acción educativano exige más nivel especializado decompetencia técnica que el requeridopara hacer efectiva la meta propuestay esto quiere decir que existen muydiversas acciones educativas que nopueden ser resueltas sin cierto nivelde competencia técnica.

El interés del proyecto se formuló enel marco de los objetivos generales de laeducación en la sociedad de la informa-ción que se orientan especialmente a:

• Contribuir a la preparación de losalumnos para la sociedad de la in-formación.

• Hacer efectivo el uso de la tecnolo-gía de la información para propor-cionar mejor educación.

• Ayudar a formar mentalidad inte-ractiva en educación por medio de:

—Información sistematizada acer-ca de los logros de diversas expe-riencias en marcha.

—Definición de los cambios en elrol del profesor, alumno, aula.

—Categorización del modelo de in-tervención pedagógico derivado.

• Ampliar los límites de la interven-ción pedagógica más allá del recin-to escolar del aula, utilizando la in-formación compartida para elautoaprendizaje.

• Fortalecer una nueva perspectivade valoración de la tecnología digi-tal y multimedia en procesos edu-cativos no formales e informales.

• Contribuir al mejor aprovecha-miento de los recursos de la comu-nidad en apoyo a la docencia.

• Ayudar a consolidar una nueva for-ma de dar oportunidades educati-vas a personas que están fuera de laescuela.

De acuerdo con la metodología detrabajo establecida se trataba de realizaruna investigación para comprobar quécambios substanciales se producen en laintervención pedagógica por el hecho deque ya no es necesario que el profesor y elalumno estén en el mismo espacio ytiempo real. El trabajo se ha desarrolladoestratégicamente siguiendo la técnica deconstrucciones progresivas parciales.Cada eje aborda un problema en sentidoglobal respecto de lo que es el objetivodel trabajo. Cada eje, por tanto, es inter-disciplinar y tiene sentido horizontal. Sehan configurado los siguientes ejes:

— Comunicación e interactividad.— Interacción verbal.

217

—Interacción no verbal.—Procesos formales, no formales e in-

formales de educación.—Explicación y comprensión de la in-

tervención pedagógica.—Generación de contenido instructivo.—El ámbito de lo virtual.—Sociedad de la información y edu-

cación.—Evolución de la enseñanza a distan-

cia y condicionantes del aprendizajeflexible.

Este proyecto, dentro del marco espe-cificado, se incorpora e involucra en losobjetivos estratégicos de la política educa-tiva actual y atiende a una perspectiva queanaliza sistemáticamente (intervenciónpedegica/procesos formales, no forma-les e mformales/interactividad con tecno-logía digital/consecuencias ligadas a lasmodificaciones de las tradicionales cons-tantes de espacio y tiempo).

LA CREACIÓN DE DETERMINANTESINTERNOS EN EL ALUMNO COMOOBJETIVO DE LA INTERVENCIÓNPEDAGÓGICA

Cuando hablamos de la intención, no ha-blamos de algo que quede detrás o fuerade la conducta. Para nosotros no es sóloun acto mental, ni una experiencia carac-terística que lo acompañe. La intenciona-lidad se identifica externamente con ladescripción de los actos realizados para al-canzar la meta (Touriñán, 1997):

La intencionalidad reside en la con-ducta; y ver una conducta como intencio-nal es comprenderla como un conjunto deactuaciones implicadas, por lo que el pro-pio agente cree, en la consecución de algo.

La intencionalidad educativa se da enlos procesos de autoeducación y en losprocesos de heteroeducación. La interven-ción pedagógica es la acción intencional enorden a realizar los fines y medios que se

justifican con fundamento en el conoci-miento del funcionamiento del sistemaeducación. El proceso de intervención pe-dagógica podría esquematizarse así:

«A» (agente educador) hace «X» (lo que elconocimiento científico-tecnológico dela educación explica y justifica) para con-seguir el resultado «R» (que «B» —agenteeducando— efectúe las conductas «Y» —ex-plicitadas en la intervención pedagógicade «A»— y alcance el objetivo «Z» —destre-za, hábito, actitud o conocimiento educa-tivo—).

Puede afirmarse que el educador hace(x) para que se produzca (z) en el educan-do. Pero el educando no siempre hace (y)para lograr (z), en el sentido de que (z)sea el objeto de intención. Mas bien hayque decir que hace ( y) por hábito (cua-si-causal) y al hacer ( y) se produce (z), oque hace (y) para mantener una función(Cuasi-teleológica) y, al mantener la fun-ción del modo (y), se produce (z). Única-mente en los casos en que los determinan-tes internos del alumno no son específicospara realizar la conducta que se le propo-ne y se produzca (z), es conveniente esta-blecer conductas con vinculación inten-cional en él.

Precisamente por eso puede decirseque el mantenimiento de las funciones deexploración, simulación y juego, o el ejer-cicio de las acciones conformadas por elhábito adquirido, pueden dar lugar aaprendizajes que no eran el objeto de in-tención del niño. En estos casos el hábitoo la función programada de su conductaexploratoria o lúdica son determinantesinternos específicos para que se produzcael resultado educativo. El niño hace (x)para mantener activa la función lúdica (y),por ejemplo; lo que ocurre es que, al jugarde la manera (x) que ha sido preparadaconvenientemente por el educador, estáaprendiendo (z) que no es el objeto de in-tención del alumno. Hace (x) para jugar

218

(y), no para alcanzar (z); pero se produce(z) por medio del juego (x).

La intervención pedagógica funcionacomo un determinante externo de la con-ducta del alumno. Y teniendo en cuentalas conexiones posibles en los cambios deestado, no es razonable afirmar que la ac-ción del educador deba estar orientada encualquier caso a desarrollar en el alumnodeterminantes internos de conductas asi-milables a explicaciones teleológicas, in-tencionales. Afirmar lo contrario equivalea defender, en contra de la experiencia,que sólo hay resultado educativo, si se de-sarrollan en el alumno los determinantesinternos (intencionalidad pedagógica) delprofesor o intencionalidad educativa en elalumno.

Los procesos de autoeducación son pro-cesos en los que los cambios educativosque se producen en un sujeto son resulta-do de acciones que ese sujeto realiza sobre simismo a partir de procesos educativos for-males, no formales e informales y a partirde cualquier tipo de influencia. Son pro-cesos de autoeducación, porque el sujetoque recibe la educación no sólo es el agen-te del cambio que en sí mismo se produce,sino también el que se propone a sf mismoel cambio educativo; es decir, es autoedu-cación, porque las enseñanzas educativasse las da uno a sí mismo, no están expresasen las influencias de otras personas, soncambios a partir de experiencias que otrosnos comunican.

Los procesos de heteroeducación sonprocesos en los que los cambios educati-vos que se producen en un sujeto son re-sultado de acciones que ese sujeto realizasobre si mismo por medio de procesos edu-cativos formales, no formales e informa-les. Son procesos de heteroeducación,porque el sujeto que recibe la educación esagente del cambio que en sí mismo se pro-duce, pero no es él sólo agente de la pro-puesta de ese cambio, porque las enseñan-zas educativas en este caso no se las da unoa sí mismo, sino que es otro agente (el

educador) el que por medio de su comu-nicación nos manifiesta de modo expresolas enseñanzas educativas: son cambios pormedio de las experiencias educativas queotros nos comunican.

En la autoeducación el educandopuede ser agente del cambio educativo,porque se determina intencionalmentehacia la meta y, además, puede ser agentede la propuesta de cambio y de los modoslograrlo.

En la heteroeducación el educando esagente del cambio, porque hace lo que leproponen. Pero no es por si solo el agentede la propuesta del cambio y de los modosde lograrlo, porque hay otro agente, eleducador, en cuya intervención está ex-presamente manifestado el valor de esecambio y la propuesta de actuación co-rrespondiente.

En los casos de autoeducación, se daen el educando como agente una inten-cionalidad educativa, es decir, ordena loscontenidos y métodos para descubrir y lo-grar un resultado educativo. En estos ca-sos, es agente porque la propuesta, los mo-dos de lograrlo y el resultado educativoson cambios que él hace que acaezcan.

Pero el hecho de que existan en educa-ción conductas específicas de explicacio-nes cuasi-causales y teleonómicas permiteafirmar que puede haber heteroeducaciónsin intencionalidad educativa en el alumno.Es el caso en que una persona, que tienehábito de leer, aprende a través de la lectu-ra de un libro un tipo de asociación nuevapara ella y valiosa educativamente hablan-do, sin que el objeto intencional de su lec-tura fuera descubrir esa nueva asociación.Cabe la posibilidad de que el educando al-cance «z» (resultado educativo) sin que sea«z» el objeto de su intención y sin que el li-bro que leía estuviese ordenado intencio-nalmente de forma exclusiva para lograr«z». Son situaciones particulares de edu-cación informal, pero no dejan de ser rea-les cuando se producen.

219

Las situaciones de autoeducación son,rigurosamente hablando, poco frecuentes,pero eso no invalida su existencia. Un casode este tipo se produciría, cuando unapersona a partir de una lectura ordena susaprendizajes para establecer nuevas aso-ciaciones y puede afirmarse que esas aso-ciaciones no estaban en el texto leído. Eneste caso la intención es realizar esas aso-ciaciones y se realizan a partir de las expe-riencias que otros le habían comunicado.

En nuestros días, a nadie se le ocurredefender un autodidactismo estricto, seme-jante al que tenemos que imaginar en unpersonaje de ficción como Tarzán. La de-safortunada historia de los «niños-lobo» esun ejemplo incontestable de la aberraciónde esa opinión. No existe un desarrollohumano inmutable y necesario y en unambiente animal el niño se convierte enuna especie de animal. Ni siquiera la posi-ción vertical y la marcha bípeda, para lasque el hombre está anatómicamente cons-tituido, no se adquieren sino cuando elniño está en contacto con seres que practi-can esa posición y ese modo de andar.

Sin embargo, sf suele utilizarse a favordel autodidactismo la imagen por ejemplode un «Robinsón» o de un «hombre que sehace a sf mismo». Pero ninguno de ellosprueba el autodidactismo puro; antes alcontrario, ambos modelos son prueba pa-tente del valor que tiene la ayuda de losdemás. Los robinsones son hombres queactúan autónomamente en situación deaislamiento, una vez que han adquirido yasu educación. El hombre que se hace a símismo, es una expresión metafórica quese utiliza para destacar la posibilidad deadquirir una formación encomiable sinasistir a la institución escolar. Ahora bien,los que se han hecho a si mismos, no dejande reconocer que la educación informal yno formal desde niños y la lectura de pen-samientos sistemáticos en libros son losinstrumentos de aprendizaje que les hanayudado a su maduración y desarrollo.

En los casos de heteroeducación, eleducador es agente, porque a él le corres-ponde manifestar la intencionalidad edu-cativa de forma exclusiva o no para lograrel resultado de la educación. Pero, a suvez, el educando es agente, porque no essuficiente con que el educador disponealas cosas para que se produzca el cambioeducativo en el educando; es necesarioque éste se determine hacia la conductaque le propone aquel. El educando esagente de los cambios que propone el edu-cador, porque, por alvina razón, hace loque le proponen: adviértase que decimoshace lo que le proponen por alguna razón.Esto significa que el resultado educativopodría producirse en él sin el conocimien-to o la intención de lograr el cambio edu-cativo propuesto. Precisamente por esopodemos hablar incluso de educación enedades infantiles: el educando es agenteporque hace lo que le proponen y el edu-cador es, a su vez, agente, porque disponelas cosas para que el educando haga lo quetiene que hacer y se alcance la meta.

Con intención de precisar el lenguajeconviene recordar que hablar de las causascomo si fueran agentes que actúan, siendoresponsables de sus efectos, es servirse deun lenguaje analógico o metafórico; elmismo lenguaje que se utiliza, cuando de-cimos que los agentes son causas. Las cau-sas operan, producen su efecto sin hacer;basta con que estén presentes en las cir-cunstancias propicias. Los agentes no bas-ta que estén presentes en el momentooportuno para producir el resultado, tie-nen que hacer algo, porque, cuando deci-mos que la causa da lugar al efecto, noqueremos significar que la causa lo provo-que haciendo algo. Gracias al hecho detener lugar, la causa logra el efecto. Pero alhacer (agente) que la causa ocurra, logra-mos o damos lugar a lo mismo que la cau-sa produce por el hecho de tener lugar.Decir que nosotros causamos efectos no esasegurar que los agentes sean causas. Sig-nifica que hacemos cosas que, a titulo de

220

causas, producen efectos, como determi-nan las teorías de la acción más asentadas.

Aunque de modo distinto, como aca-bamos de exponer, el educando es tambiénagente de los cambios educativos que en símismo se producen, porque el estudio delos procesos mentales permite afirmar quela forma en que inicialmente se libera elhombre de la tiranía del estímulo es laconversión de éste en un evento mentalsin consecuencias ejecutivas necesarias.Esa representación mental puede reanu-dar la causación interrumpida transitoria-mente y dirigir la actividad cerebral haciauna respuesta efectiva quizás adaptativa,pero no directamente determinada por laestimulación.

Así las cosas, el educando es agentede los cambios educativos que en sí mis-mo se producen, porque «por alguna ra-zón» los quiere, si bien su intención notiene por qué ser la de educarse en cadacaso.

Hay una condición fáctica en el nivelmás elemental de la acción educativa y, porconsiguiente, en el proceso de intervenciónestá siempre la libertad del agente educador,que actúa con estímulos directa o no direc-tamente educativos y la libertad del educan-do que siempre es una libertad limitada enla condición humana y su circunstancia.

Podemos no ser libres de encontrarnosen una determinada circunstancia; con fre-cuencia nos encontramos en una circuns-tancia sin que se nos pida nuestra libreaquiescencia, no somos libres de estar o noen ella, pero esto no supone sin más que nopodamos determinarnos a actuar de unmodo u otro. Lo propio de las circunstan-cias es que nos colocan forzosamente en si-tuación de actuar, pero no son, cuando ha-blamos de educación, ni situaciones degrado de libertad nulo, ni situaciones decoacción, adoctrinamiento o manipulación.

Por último, como ya hemos dicho,podemos encontrarnos con procesos edu-cativos que no son resultado de una deci-sión moral plena del educando. En los

procesos de heteroeducación, como he-mos visto, el otro agente de la educación—el educador— nos puede colocar en situa-ción de aprendizaje como una circunstan-cia externa y ajena a nuestra intención deeducarnos. En estos casos, el hábito ad-quirido para cambios educativos, la satis-facción de un deseo, la obediencia, o loque es lo mismo, la confianza que nos me-rece el educador y otros determinantes in-ternos de la conducta del alumno, comosu deseo de jugar o su curiosidad espontá-nea, pueden ser los móviles que lleven aleducando a responder al cambio educati-vo que se le presenta. En estos casos la in-tencionalidad exclusiva o no de educar yel fundamento de justificación moral seencuentra presupuesto en el agente.

Respetar la condición de agente en eleducando exige, a fin de no incurrir encoacción, que los cambios educativos sepropongan en una situación querida oaceptada por el educando.

En nuestra opinión, si el educador noes manifiestamente incompetente en sufunción, no ocurre nada antipedagógicopor reconocer que, en un cambio educati-vo específico, no se es capaz de conseguirpedagógicamente que el alumno se deter-mine hacia la conducta que le propone.Existe un límite a la capacidad pedagógicadel educador y existe un límite en la capa-cidad de interesarse por cualquier cambioeducativo en los educandos.

Si nuestras reflexiones son correctas,las conductas justificables pedagógica-mente por medio de explicaciones teleo-nómicas, deben atenerse a las característi-cas propias de este tipo de explicación: serefieren siempre a conductas especificasde la función a la que se vinculan. El pro-pio marco teórico de la explicación teleo-nómica apunta a condiciones y metas ló-gicamente implicadas, de tal manera que,realizar intervenciones para vincular con-ductas a determinantes internos no espe-cíficos, no es deseable en términos peda-gógicos, porque, en ese caso, estaríamos

221

defendiendo que es pedagógico influir enuna persona para que deje de hacer aque-llo que tiene que hacer para educarse, oque cualquier tipo de intervención es jus-tificable en términos pedagógicos para al-canzar una meta educativa.

La intervención pedagógica tieneque respetar la condición de agente en eleducando. La acción del educador puededar lugar a conductas en el educando ex-plicables genéticamente (cuasi-causal),en unos casos, y funcionalmente (cua-si-teleológica), en otros. Pero, indudable-mente, tiene que dar lugar a conductasdel alumno explicables teleológicamenteen aquellos casos en que los determinan-tes internos del alumno no son específi-cos para la realización de la conducta quepropone el educador. La cuestión clavees, en cualquier caso, saber usar y llegar acrear determinantes internos de la con-ducta del alumno-hijo-educando.

En los casos en que el alumno efectúaconductas explicables cuasi-causalmente, elalumno hace (x) (porque tiene hábito deobedecer, escuchar, atender, etc.), y se al-canza (z), que no era el objeto de inten-ción del alumno. En estos casos no es ne-cesaria la presencia de intencionalidadeducativa en el alumno, salvo que tautoló-gicamente estemos diciendo que el hábitoque tiene es el de educarse.

En los casos en que el alumno efectúaconductas explicables teleonómicarnente, elalumno hace (x) (para mantener una fun-ción programada, su tendencia al juego, lacuriosidad u otra) y se alcanza (z) que noera el objeto de intención del alumno. Enestos casos no es necesaria la presencia deintencionalidad educativa en el alumno.

En los casos en que el alumno efectúaconductas explicables teleológicamente, elalumno hace (x) para lograr (z). En estoscasos el profesor tiene que transferir ne-cesariamente información, no sólo acer-ca del valor educativo de (z), sino tam-bién acerca de la identificación de la metacon la conducta a realizar (x). Se entien-

de, por tanto, que en estos casos se re-quiere intencionalidad educativa en elalumno.

PROCESOS NO FORMALESE INFORMALES DE INTERVENCIÓNY REDES EDUCATIVASDIGITALIZADAS DE CARÁCTERLOCAL

Existe un acuerdo generalizado en que laeducación formal y no formal tienen encomún el atributo de actividad organizaday sistematizada, que es, al mismo tiempo,el atributo que coloquialmente no existeen la educación informal; sin embargo,dado que desde el punto de vista de la in-tervención el carácter organizado y siste-mático es aplicable también a los procesosinformales de educación, conviene quenos detengamos a reflexionar sobre el sig-nificado de la diferencia específica entreestos tipos de procesos, pues en ella estáimplícito el carácter intencional de la edu-cación informal (Tourifián, 1996).

Se entiende, por principio, que todaactividad organizada y sistematizada esuna actividad intencional; y dado que eldiscurso pedagógico se hace a través dellenguaje, cuya función significativa sepone de manifiesto en la comunicación,debe quedar claro que toda comunicacióntiene que estar organizada y, por tanto, esintencional, al menos para expresar lo quequiere comunicar.

En este sentido, cuando se dice que laeducación informal no es intencionalquiere decirse, más precisamente, que aunsiendo actividad intencional, su intenciónno es educativa exclusivamente: los hábi-tos adquiridos son el resultado de una co-municación intencional con finalidadesde otro tipo. Es decir, el comunicadortransmite intencionadamente para expre-sar lo que quiere comunicar y conseguir loque se propone, pero lo que él se propone

222

no es sólo educar, aunque se obtengan re-sultados educativos.

Ahora bien, cuando decimos que laeducación informal es el proceso y el re-sultado de la influencia no intencional-mente educativa por parte del comunica-dor, ¿queremos decir con rigor lógico quela intención educativa no es condición ne-cesaria de la educación? No tener inten-cionalidad exclusivamente de una cosa,no quiere decir que no se tenga en modoalguno intencionalidad para ese resultado.Tan sólo quiere decir que no se tiene sóloesa intención. Veámoslo a continuación.

En primer lugar, el hecho de que eneducación informal se hable de resultadoseducativos obtenidos en procesos en losque el comunicador no se propone educar,no significa que cualquier resultado o in-fluencia sea educación. En efecto, si cual-quier tipo de influencia es educación —quees lo que algunos autores afirman en laeducación informal— el universo «educa-ción» pierde su relación de necesidad con elcriterio de lo deseable. Tal posición reflejauna contradicción lógica inaceptable pues,si cualquier tipo de influencia es educa-ción, deberíamos defender erróneamenteque, influir en una persona para que dejede hacer lo que tiene que hacer para edu-carse, es educación. En este mismo sentidohay que decir que adquirir un hábito noequivale, sin más, a adquirir un hábito edu-cativo; tampoco, adquirir una actitud esadquirir, sin más, una actitud educativa. Lainfluencia socio-ambiental es un factor conel que tenemos que construir nuestra reali-dad personal, a través de esa influencia to-mamos conciencia de la realidad, pero esono significa en absoluto que cualquiertoma de conciencia sea educativa.

En segundo lugar, el hecho de quecualquier resultado o influencia no seaeducación, no anula la posibilidad detransformarlo en una influencia educati-va. Nada impide lógicamente que el edu-cando, por sí mismo o con ayuda de otrapersona, pueda analizar críticamente el

mensaje comunicado y discernir la validezde la actitud, hábito, conocimiento ocualquier otra cosa que se le comunicaba,y transformarlo en un proceso de influen-cia educativa. Son dos cosas distintas afir-mar que cualquier tipo de influencia eseducación y afirmar que cualquier tipo deinfluencia puede dar lugar a un proceso deinfluencia educativa: no educa la influen-cia manipuladora, pero es educativo elanálisis crítico de una influencia manipu-ladora. El rechazo de toda acción instru-mentalizadora del hombre puede ser elaprendizaje educativo resultante de unaconferencia política de un líder, cuya in-tención es destruir la imagen del lídercontrario —al que acusa de instrumentali-zador— para ganar nuevos votos, siempreque para ello enserie y denuncie lo malode instrumentalizar (proceso informal), ode un diálogo con un tutor cuya intenciónes fomentar el rechazo de la acción instru-mentalizadora y ordena su discurso paraenseriar eso (proceso formal o no formal);pero también puede ser el resultado de unproceso de autoeducación, iniciado a par-tir de las experiencias expuestas en la con-ferencia.

En tercer lugar, la posibilidad detransformar cualquier influencia en unproceso de influencia educativa, no niegani anula la posibilidad de obtener un re-sultado educativo por medio de una in-fluencia intencional con finalidad de otrotipo.

Como ha demostrado la investigacióneducativa, no podemos hablar con rigorde actividades que pertenezcan a la ense-ñanza y educación y no pertenezcan a nin-gún otro concepto. Las mismas activida-des que se realizan en educación, serealizan para obtener otro tipo de resulta-dos y, únicamente, la ordenación inten-cional de contenidos y métodos para lo-grar un resultado educativo (que elhombre aprenda a decidir y realizar suproyecto de vida) convierte a una activi-dad en educativa. En este caso, hablamos

223

de estímulos directamente educativos,es decir, ordenados intencionalmente deforma exclusiva para ese fin.

Ahora bien, si las mismas actividadesque se encadenan intencionalmente paralograr resultados educativos, pueden en-cadenarse para otras finalidades, nada im-pide lógicamente que en procesos noorientados a finalidades educativas se al-cancen destrezas y competencias valiosaseducativamente hablando. Esto puede su-ceder de dos maneras: o bien por mediode las situaciones conocidas como «educa-ción espontánea», o bien mediante proce-sos que se conocen con propiedad como«procesos informales de educación».

Por una parte, los procesos informalesde educación no niegan el carácter intencio-nal de la educación. A este tipo de proce-sos se les llama «educación informal», por-que producen resultados que tienen valoreducativo y se obtienen esos resultadospor medio de estímulos no directamenteeducativos. Así, por ejemplo, se produceeducación informal, cuando un padrequiere que su hijo le recoja la prensa todoslos días en el kiosko con objeto de repartirtareas domésticas, pero, para lograr supropósito, debe enseñar a su hijo a domi-nar esquemas de orientación espacial queno poseía. En este caso, el padre educa,pero la finalidad de la acción es repartir ta-reas. El proceso educativo aparece, en estecaso, como un medio de otra finalidad.

Consecuentemente, hemos de mante-ner que la educación informal es educa-ción, porque no niega la relación necesariacon lo deseable, ni anula la intencionali-dad específica en el comunicador; pero esinformal, porque los hábitos, destrezas ycontenidos educativos están incluidos y seadquieren en este caso en procesos noorientados exclusivamente a finalidadeseducativas; la finalidad educativa es unmedio para la finalidad de la acción en esetipo de procesos.

La característica específica de la edu-cación informal es el uso de estímulos no

directamente educativos, es decir, estímulosque no están ordenados intencionalmentede forma exclusiva por el comunicadorpara lograr una finalidad educativa. Laeducación informal quedaría definidacomo el proceso de adquisición y el con-junto de actitudes, destrezas y competen-cias educativas adquiridas por medio deestímulos no directamente educativos.

Frente a los procesos informales, en laeducación formal y no formal el procedi-miento de adquisición de destrezas son losestímulos directamente educativos, es decirestímulos 'que están ordenados intencio-nalmente de forma exclusiva por el comu-nicador para lograr una finalidad educati-va; en el primer caso, son estímulosdirectamente educativos conformados porel sistema escolar; en el segundo caso, sonestímulos directamente educativos no con-formados por el sistema escolar.

Aunque los procesos formales, no for-males e informales coinciden básicamente enque en los tres está manifestada de forma ex-presa de la enseñanza educativa, se diferen-cian en cuanto a la condición de los estí-mulos que se utilizan en cada caso, porqueen los procesos formales y no formales seutilizan las enseñanzas educativas comoestímulos directamente educativos, es decir,ordenados intencionalmente de forma ex-clusiva por el agente educador para lograrese resultado educativo y, a su vez, en losprocesos informales se utilizan las ense-ñanzas educativas como estímulos no di-rectamente educativos, es decir, no ordena-dos intencionalmente de forma exclusivapor el agente educador para lograr ese re-sultado educativo. Este es el caso, para no-sotros, del aprendizaje de contenidos geo-gráficos e históricos que se logra de lalectura del texto novelado, cuando el au-tor de la novela de aventuras, por ejemplo,describe los itinerarios y rutas reales quesigue el protagonista de la misma. La in-tención del autor es describir la acción delprotagonista en lugar localizado y, paraello, identifica el entorno geográfico; el

224

lector sigue la aventura con su lectura yaprende por medio de ella la geovafía dellugar real.. La enseñanza educativa (geo-grafía) aparece como un medio de otra fi-nalidad (construir una buena novela, ven-derla, entusiasmar, etcétera), no hayordenación intencional exclusiva a educar.

Por otra parte, la educación espontá-nea, que se da, tanto en actividades indivi-duales, como de interacción en grupo, tam-poco niega el carácter finalístico de laeducación. Antes al contrario, lo queabiertamente muestra la llamada educa-ción espontánea, es la posibilidad de obte-ner resultados, que valoramos educativa-mente, por medio de procesos deactividad no orientados en modo alguno afinalidades educativas, ni con estímulosdirectamente educativos, ni con estímulosno directamente educativos. Es el caso,por ejemplo, de la actividad del carpinte-ro; cuando alisa la madera con la garlopa,está adquiriendo destrezas psicomotorasde indudable valor educativo. Bien mira-do, este tipo de resultados de valor educa-tivo, no cuestionan la finalidad educativade los procesos de heteroeducación, ni la in-tencionalidad educativa específica de losprocesos de autoeducación, sino que supo-nen un reto para el profesional ole la edu-cación: transformar el desarrollo espontá-neo de destrezas, en procesos controladosde intervención, porque valora educativa-mente y a posteriori, esos resultados es-pontáneos.

Todos estos procesos podrán con eltiempo ser mediados por sistemas interac-tivos de intervención digitalizada que re-quieren nuevas destrezas tecnológicas. Elreto es grande pues este modo de aprendery generar contenidos responde a sistemassensoriales y frecuencias espacio tempora-les que están siendo analizadas en la actua-lidad (Touriñán, 1999; Varios, 2001). Elvalor potencial de las nuevas tecnologíases incalculable, si tenemos en cuenta que,hasta el momento, el software actúa yconcentra su desarrollo sobre el tacto y la

imagen (asociados al teclado y el ratón y altexto de lecto-escritura en pantalla), quesólo constituyen el 10% del contenido dela comunicación humana. En la actuali-dad, y en términos de McLuhan, inclusopuede decirse que las tecnologías informá-ticas están acelerando el paso de las tecno-logías del espacio visual a las tecnologíasdel espacio acústico (McLuhan; Powers,1995). El objetivo ahora es el desarrollode software orientado a la imagen y a lacomunicación verbal y no verbal, pues, noen vano, la vista y el oído constituyen,dentro de los sentidos, el instrumentofundamental en términos de porcentajede la comunicación humana en el procesode aprendizaje.

En este sentido, conviene recordarque, desde el punto de vista de las expe-riencias más clásicas en el entorno delaprendizaje y de la memoria, sigue siendoverdad básicamente que el 83% de losaprendizajes se realiza mediante la vista, el11% mediante el oído, el 3,5% medianteel olfato, el 1,5% mediante el tacto y el1% mediante el gusto. También se aceptacomo hipótesis generalista que los estu-diantes sólo retienen el 10% de lo queleen, el 20% de lo que escuchan, 30% delo que ven, el 50% de lo que ven y escu-chan al mismo tiempo, el 70% de lo quese dice y se discute y el 90% de lo que sedice y se hace. Por otra parte, al relacionarmemorización y persistencia en el tiempo,se acepta de forma general que, si la ense-ñanza es sólo oral, después 3 horas se re-cuerda el 70% de lo aprendido, pero des-pués de 3 días sólo se recuerda el 10% y, asu vez, si el aprendizaje es sólo visual, des-pués de 3 horas se recuerda el 72% y des-pués 3 días el 20%. Por el contrario, si elaprendizaje es oral y visual al mismo tiem-po, después de 3 horas se recuerda el 85%y después 3 días el 65% y, a su vez, si elaprendizaje es por medio de lo que sehace, después de 3 horas se recuerda el90% y después 3 días el 70% (RodríguezOrtega, 2000).

225

El advenimiento de la sociedad de la in-formación, con todas las innovaciones ycambios que conlleva, genera un espacio deacción profesional distinto (Touriñán,2001). Hay un salto cualitativo entre unabuena educación fuera de la sociedad de lainformación y la educación de calidad deri-vada de la sociedad de la información en laque las Nuevas Tecnologías de la Informa-ción y las Comunicaciones se convierten enherramientas pedagógicas al servicio delprofesor, cuyo papel fundamental es el deactuar como guía e instrumento del apren-dizaje significativo a través de la red, y tam-bién al servicio del alumno, pues hacer usode la tecnología es, en palabras de Claxton,el «plus del aprendiz». Esto es así, porque,para hacer uso de las heramientas tecnológi-cas, tenemos que aprender a utilizarlas, in-virtiendo tiempo y esfuerzo. Pero una vezque se ha hecho esa inversión, la herramien-ta aprendida se convierte en recurso que po-sibilita diferentes tipos de exploración y deaprendizaje y puede aportar un rendimientocada vez mayor. Una nueva área de aprendi-zaje se abre por un cambio de herramienta,y una clase diferente de competencia cobravida; la competencia hace un uso creativo dela herramienta, igual que la herramientaconforma el desarrollo de la competencia(Claxton, 2001; Varios, 1994; Cabero et al.,1999; Burbules, 2000).

La Sociedad de la Información generaunos cambios cuyas consecuencias no hansido suficientemente evaluadas dentro delámbito escolar; pero es obvio que la Socie-dad de la Información afecta al sistemaeducativo de tal manera que el aprendizajeflexible y a distancia en entorno virtual seconvierte en objetivo de desarrollo estra-tégico. Los procesos de heteroeducaciónno formales e informales adquieren másprotagonismo en este entorno del sistemaeducativo, en relación con la mejora de lacalidad de vida, que tiene que traducirsenecesariamente en un incremento sustan-tivo de la descentralización en el ámbitode administración local; sobre todo en

temas tales como la educación de adultos,tercera edad, educación sanitaria y vial,servicios de transporte y comedor escolar,mantenimiento de edificios escolares,educación compensatoria, suelo y espacioeducativo en el municipio, órganos de go-bierno y planificación educativa en el ám-bito local (Touriñán, 1999a).

Conviene aclarar, en este caso, que losindicadores de descentralización no sonaquellos ,que simplemente permiten des-tacar las diferencias, sino aquellos que des-de la diversidad y la heterogeneidad inter-sistémica permiten establecer de manerauniforme, las equivalencias académicas.La jornada escolar, la duración de los estu-dios, el carácter común y diferenciado delcontenido de los ciclos y etapas y las es-tructuras escolares, se convierten, desdeesta perspectiva, en indicadores de des-centralización, no porque la decisión sealocal, autonómica o estatal, sino porqueesos elementos identifican la equivalenciaacadémica entre sistemas descentralizadoscon flexibilidad de organización para ha-cer frente a los retos educativos desde lasposibilidades que ofrecen las redes digita-lizadas en la sociedad de la información.

Precisamente por eso, toma cada vezmás fuerza la idea de que, junto al refuerzodigitalizado del sistema educativo formal,las nuevas oportunidades apuntan tam-bién de manera inequívoca a marcos edu-cativos no escolares. La educación no es-colar y la educación familiar se conviertenen objetivo estratégico ampliado de laspolíticas educativas nacionales, regionalesy locales. Las alternativas para la educa-ción continua y los procesos no formales einformales de educación, implican tam-bién a la administración local en el desa-rrollo de las redes educativas digitalizadas.

PUBLICACIONES DEL PROYECTO

Partes de este proyecto se han hecho públi-cas en publicaciones y foros nacionales e

226

internacionales. Hemos participado en con-gresos celebrados en Madrid, Sevilla, Mur-cia, Barcelona, Berlín, Oporto, Islandia,Florida, Méjico, Costa Rica, Venezuela yBrasil. Además de las actas de los Congresos,queda constancia de la investigación en ar-tículos publicados en la Revista de Educacióndel MEC, la Revista de Ciencias de La Educa-ción del ICE de Madrid, la Revista Españolade Pedagogía que edita el Instituto Europeode Iniciativas Educativas, la Revista AulaAbierta del ICE de la Universidad de Oviedo,la Revista Galego-Portuguesa de Psicopedago-gía de la Universidad de A Coruña y el libroEducación y sociedad de la infirmación: Cues-tiones estrate'gicas para el desarrollo de pro-puestas pedagógicas publicado por el ICE de laUniversidad de Santiago de Compostela.

ARTÍCULOS

TouREK&N, J. M.: «Derechos humanos y educa-ción para el desarrollo», en Revista Españolade Pedagogía, 55, 211 (1998), pp. 415-436.

— «Fines, valores, sistemas educativos y redes.Problemas de la planificación desde la pers-pectiva de la sociedad de la información», enAula Abierta, 72 (1998), pp. 97-132.

— «Políticas universitarias regionales y desa-rrollo estratégico de aprendizaje flexible yadistancia», en Revista de Ciencias de la Edu-cación, 180 (1999), pp. 431-453.

— «Globalidad y educación. Nuevas perspec-tivas para el debate "enseñanza pública-enseñanza privada" en el marco de la socie-dad de la información», en Revista de Edu-cación, 322 (2000), pp. 189-210.

TOURIÑÁN, J. M.; ALONSO ESCONTRELA,L.: «La generación de contenidos de ins-trucción. Propuestas que inciden en la se-lección y organización», en Revista de Edu-cación, 319 (1999), pp. 331-351.

TOURIÑÁN, J. M.; RODRÍGUEZ, A.; LOREN-ZO, M.a M.: «Profesionales de la educa-ción: La condición de experto y la forma-ción compartida en la diversidad», en Bor-dón, 51, 1 (1999), pp. 61-69.

TOURIÑÁN, J. M.; RODRÍGUEZ, A.; SOTO,J.: «Desarrollo, calidad de Educación ynuevas tecnologías», en Revista Gale-go-Portuguesa de Psicoloxia e Educación,5, 4 (2000), pp. 9-18.

TOURINAN, J. M.; SANTOS, M. A.; RODRÍ-GUEZ, A.; LORENZO, M.. M.: «La funciónde la Universidad. De la estrategia políticaa la política estratégica», en Teoría de laEducación. Revista Interuniversitaria, 10(1998), pp. 13-35.

— «Directrices de política comunitaria naeducación superior. Universidade, calida-de e sociedade civil», en Revista Galega doEnsino, 24 (1999), pp. 177-198.

— «La función de la Universidad. Universi-dad, calidad y sociedade civil», en AulaAbierta. Revista del ICE de la Universidad deOviedo, 74 (1999), pp. 27-67.

LIBROS, CAPÍTULOS DE LIBROSY MONOGRAFÍAS

RODRÍGUEZ, A.; SOTO, J.: «Hitos a favor de laeducación para el desarrollo como estrate-gia de identificación cultural», en J. M.TOURIÑÁN; M. A. SANTOS (eds.): Intercul-turidad y educación para el desarrollo. San-tiago de Compostela, Instituto de Cienciasda Educación da Universidade de Santiagode Compostela, 1999, pp. 71-91.

RODRÍGUEZ, A.; SOTO, J.; TOURIÑÁN, J. M.:«Desarrollo, calidad de Educación y nue-vas tecnologías», en J. CABERO; M. CE-BRIÁN et al. (coords.): Nuevas tecnologías enla formación flexible y a distancia. Sevilla,Universidad de Sevilla, 1999, pp. 56-57.El capitulo aparece completo en CD Rom(ISBN: 84-89673-79-9).

TOURIÑÁN, J. M.: «Fines, valores, sistemaseducativos y redes. Problemas de diversi-dad desde la perspectiva de la sociedad dela información», en J. M. TOURIÑÁN; M.A. SANTOS (eds.): Interculturidad y educa-ción para el desarrollo. Santiago de Com-postela, ICE-Universidade de Santiago deCompostela, 1999, pp. 39-69.

227

— «Globalización, desarrollo y política regio-nal», en P. ORTEGA; R. MÍNGUEZ (coords.):Educación, cooperación y desarrollo. Murcia,Cajamurcia, 1999, pp. 35-67.

— «Globalización, desarrollo y políticas re-gionales de IDT», en CYTED: El desarrollosostenible y la transferencia de tecnología enuna economía globalizada. Madrid, CYTED,2000, pp. 219-251.

— «Políticas universitarias regionales y desa-rrollo de planes estratégicos», en J. CAJIDE;M. A. SANTOS; PORTO, A. (eds.): Calidadeducativa y empleo en contextos multicultu-rales. Santiago de Compostela, IcE-Uni-versidade de Santiago de Compostela,2000, pp. 67-85.

— «Sociedad de la Información, políticas re-gionales y desarrollo de planes estratégicosde IOT», en J. M. TOURIÑÁN; A. BRAVO(eds.): Gestión de política científica y recur-sos de investigación. Santiago de Composte-la, Instituto Galego de Cooperación Ibe-roamericana, 2000, pp. 9-40.

TOURIÑÁN, J. M.; BRAVO, A. (eds.): Gestión depolítica científica y recursos de investigación.Santiago de Compostela, Instituto Galegode Cooperación Iberoamericana, 2000.

TOURIÑÁN, J. M.; RODRÍGUEZ, A.: «Socie-dad de la información y cooperación aldesarrollo: una posición de valor en lossistemas educativos», en M. A. SANTOS(ed.): A pedagoxía dos valores en Galicia.Santiago de Compostela, IcE-Univerdi-dade de Santiago de Compostela, 2000,pp. 183-214.

TOURIÑÁN, J. M.; SANTOS, M. A. (eds.):Interculturidad y educación para el desarro-llo. Santiago de Compostela, Instituto deCiencias da Educación da Universidade deSantiago de Compostela, 1999.

TOURIÑÁN, J. M. (dir.); RODRÍGUEZ, A.; Lo-RENZO, M. a M.; PENA, V.; SOTO, J.: Educa-ción y sociedad de & información: Cuestionesestratégicas para el desarrollo de propuestaspedagógicas. Santiago de Compostela, ICE-Universidade de Santiago de Compostela,1999.

CONFERENCIAS EN CONGRESOS,SIMPOSIOS Y REUNIONES(POR INVITACIÓNA LA DIRECCIÓN DEL PROYECTO)

Discurso: «La Red de Cooperación al DesarrolloSan Simó». Conferencia Conmemorativa deldécimo aniversario del CREAD. Caracas (Vene-zuela) del 19 al 22 de noviembre de 2000.

«El desarrollo estratégico de aprendizaje flexi-ble y a distancia». Building bridges throughtechnology and distance education. Florida,Fort Lauderdale, Nova South EasternUniversity (1999).

Nuevas tecnologías y Educación. Su lugar en losplanes estratégicos Universitarios.

Sesiones de trabajo paralelas al tema: «The di-sappearing boundary between formal andinformal». Learning from each other. 17EUCEN European Conference. Reykjavik,Islandia (1999).

«Globalización y políticas regionales de irrr».Sistemas de Educación a distancia. AulaVirtual de la Universidad Autónoma dePuebla. Centro de Tecnología Educativa,Méjico (septiembre, 1999).

«Acceso a la sociedad de la Información y ser-vicios de apoyo al Sistema Universitario».9. » Congreso Internacional sobre Tecnologíay Educación a Distancia: Cooperación Inter-americana en Educación a distancia. SanJosé de Costa Rica (noviembre, 1999).

«Sistemas interactivos de intervención peda-gógica y calidad del profesorado». Reuniónde Vicerrectorados de Relaciones Internacio-nales en representación de la Universidad deSantiago sobre Cooperación en las Redes.Universidad Estadual de Río de Janeiro,Brasil (marzo, 1999).

«Globalización y educación: Nuevas perspecti-vas para debate en el marco de la sociedadde la información». 5. 0 Congreso Mundial dela Educación: Reingeniería educativa, globa-lidad y diversidad cultural. Sede UNESCO,París (mayo, 1999).

«Globalización, desarrollo y cooperación aldesarrollo». 8. a Cumbre Iberoamericana(tercera sesión). Conferencia Científica del

228

Instituto de Cooperación Científica y Tecno-lógica Internacional de Lisboa. Cumbre deOporto, Porto, septiembre, 1998.

TRABAJOS DE LICENCIATURAY DOCTORADO

Desde el punto de vista académico, elproyecto de investigación permitió la reali-zación, lectura y defensa de una Memoriade Licenciatura titulada «Educación y desa-rrollo: el acceso a la sociedad de la informa-ción y la escuela rural», presentada por el li-cenciado y miembro del equipo deinvestigación D. Jorge G. Soto Carballo.Asimismo, están en vías de realización cua-tro tesis doctorales que corresponden, res-pectivamente, al profesor asociado de laUniversidade de Santiago de Compostela,D. Servando Pérez Domínguez y a losalumnos del Tercer Ciclo de la misma uni-versidad, D. a Ana Paula Gomes de Sousa,D. Alberto Antonio Lima Guimaraes y D.Jorge Soto Carballo.

Durante el tiempo de su desarrollo for-maron parte del equipo de investigación di-versos investigadores y ayudantes. Del equi-po de investigación dirigido por el profesorJ. M. Touriñán López formaron parte:Antonio Rodríguez Martínez, María delMar Lorenzo Moledo, Jorge G. Soto Carba-llo, Alfonso Bravo Juega, María Luisa Alon-so Escontrela, Carmen Pereira Domínguez,Claudia Engel, Fernando María TaberneroDuque, Encarnación Sueiro Domínguez,Julián Alfonso Dorado de la Calle, MaríaEsther Olveira Olveira y Antonio DelfínMaceira Gago.

RELACIONES INTERNACIONALESPROPICIADAS DESDE EL PROYECTO(FIRMA DEL PROTOCOLO «REDCOOPERACIÓN AL DESARROLLOSAN SIMÓN»)

El 29 de noviembre de 1999, en la Sala deJuntas del Consejo Social de la Universidad

de Santiago de Compostela, se reunieronmuy diversas instituciones de carácter regio-nal, nacional e internacional para firmar unprotocolo de colaboración coordinado porJ. M. Touriñán, con el patrocinio de laXunta de Galicia y la colaboración de laUniversidad de Santiago de Compostela, elInstituto Gallego de Cooperación Iberoa-mericana y la Fundación Caixa Galicia.Junto con estas instituciones, firmaron elprotocolo: Atei, Auip, Cesga, Clesad, Co-nalep, Cread, Eden, Eucen,l-lacu, Ici, Igaci,Ice, Iepala, Oei, Recia y Sid. Con posterio-ridad se adhirieron al citado protocolo 16redes de la sociedad civil de América Latina.

El advenimiento de la sociedad de lainformación, la civilización científico-téc-nica, la mundialización de los fenómenosy de los acontecimientos, el desarrollo desistemas de formación y de la comunidadcientífica como instrumentos de innova-ción y la regionalización son factoresconstitutivos de nuestro mundo que de-terminan el contexto de necesidad de lasacciones estratégicas. Las modificacionesque se han producido en el entorno son detal condición que nos vemos obligados aafrontar nuestra actividad ordinaria convisión de futuro, conscientes de que hayque dar respuestas estratégicas por mediode planes acordados.

En la sociedad actual, orientada al de-sarrollo sostenible, la revalorizar la culturageneral para cualquier tipo de formación yel desarrollo de la aptitud para el empleoen todos los niveles de formación, se con-vierten en ejes de referencia que han de serimplementados con visión de futuro bajocriterios de pertinencia, relevancia, efica-cia y eficiencia.

La expansión de la sociedad de la in-formación está produciendo resultados po-sitivos para fomentar sinergias que facilitenlos reconocimientos de los logros formati-vos transculturales en varios frentes:

— La creación de redes de informa-ción.

229

—La creación de redes académicas yprofesionales.

—La adaptación consensuada de lasformaciones.

—La preocupación por la gestión de lacalidad.

Los cambios de perspectiva en el mar-co institucional han de pensarse tambiéndesde la perspectiva de los efectos que sesiguen dentro del marco global de la socie-dad de la información y es un hecho evi-dente que la construcción compartida dela cultura educativa a través de las redes enla sociedad de la información es un pro-blema que tenemos sin resolver.

El resultado equilibrado, que aún noestá conseguido, no procederá de la con-frontación entre lo nuevo y lo viejo, sinodel pacto a favor del desarrollo de los pue-blos que debe ser propiciado a través de lascomunicaciones y el avance en la realiza-ción de esta tarea reclama la garantía deaccesibilidad a las redes con las condicio-nes que hayan de ser consideradas.

En el mercado elobal, lo local, lo regio-nal, lo nacional y lo internacional no son es-pacios desconectados. La propuesta glocaLalcanza dimensiones estratégicas en el casode las comunicaciones, por las posibilidadesde abrir nuevos mercados para nuevas áreassectoriales de influencia, la posibilidad deabrirse a propuestas de títulos compartidosy a nuevas respuestas de aprendizaje flexibley a la distancia bajo condiciones controladasde gestión de las nuevas posibilidades de usodel espacio, del tiempo y del acceso a la in-formación en el mercado virtual.

Cada vez mas el futuro se asienta en elconocimiento clue, transformado en saber,convierte el capital humano en una mercan-cía de progreso. Procesos y productos sefundamentan más que nunca en la sociedadde la información, en el conocimiento y lacomunicación. La rentabilidad del procesoestá íntimamente relacionada con la innova-ción En este contexto, la importancia delos sistemas regionales y la conveniencia de

definir perfiles a fin de realizar posiciona-mientos estratégicos se acrecienta, desde elpunto de vista de la utilización de los recur-sos.

El reto de esta situación en cada siste-ma es la capacidad de diseño de infraes-tructuras de base para compartir recursosy utilidades comunes y el uso de esas in-fraestructuras para construir relaciones di-námicas entre los grupos de usuarios.

Afrontamos la actividad ordinaria convisión de futuro, conscientes de que hay quedar respuestas estratégicas a un doble nivel.Por una parte, es indispensable generar es-trategias horizontales de innovación que me-joren la integración de los elementos y sueficacia, y, por otra, hay que diseñar estrate-gias sectoriales de innovación que conecten anuevas áreas sectoriales de influencia.

Desde esta perspectiva es posible for-mular principios de desarrollo de servicioscomunes que respondan desde los planes es-tratégicos particulares, a las demandas co-múnmente sentidas de formación continua,relación intercultural, comprensión interna-cional y defensa de los derechos humanos.

BIBLIOGRAFÍA

BARROSO, C. et al.: «La acción educativa en elmedio social», en P. ORTEGA (coord.):Conflicto, violencia y educación. 2001,pp. 158-205.

BORJA, J.; CASTELLS, M.: Local y global. Lagestión de las ciudades en la era de la infor-mación. Madrid, Taurus, 1999 (3.. ed.).

BURBULES, N.: What it: The risk and promisesof information technologies for education.Westview, Boulder CO, 2000.

CABERO, J. et al.: Tecnología educativa. Ma-drid, Síntesis, 1999.

CASTELLS, M.: La era de la información. La so-ciedad red. Madrid, Alianza, 2001 (2. a ed.,1. a reimp.).

CLAXTON, G.: Aprender. El reto de/aprendiza -je continuo. Buenos Aires, Paidós, 2001.

230

CYRS, Th. E.: Polity and Administrative Issuesto Support Top Qualie Distance LearningPrograms. Las Cruces, New Mexico StateUniversity, 1999.

DLD: Instructional Strategies for Distance Lear-fing Environments Focus: Blended Techno-logies. Battle Creek, Michigan, DistanceLearning Dynamics, 1998.

DUART, J. M.; SANDRA, A.: Aprender en la vir-tualidad. Barcelona, Gedisa, 2000.

ECHEVERRÍA, J.: Los señores de/aire: Telépolis yel tercer entorno. Barcelona, Destino, 1999.

FERRATÉ, G.: «Universidad y nuevas tecnolo-gías. El cambio hacia la hiperuniversidad»,en J. PORTA; M. LLADONOSA: La universi-dad en el cambio de siglo. 1998, pp. 173-194.

HARASIM, L. et al.: Redes de aprendizaje. Guíapara la enseñanza y el aprendizaje en red.Madrid, Gedisa, 2000.

HARGRF.AVES, A.: «El tiempo ye! espacio en eltrabajo del profesor», en Revista de Educa-ción, 298 (1992), pp. 31-53.

LEVY, P.: ¿Qué es lo virtual? Barcelona, Paidós,1999.

MCLUHAN, M.; POWELS, B. R.: La aldea glo-bal. Transformaciones en la vida y los mediosde comunicación mundiales en el siglo Axi.Barcelona, Gedisa, 1995.

MARCH, J. G.; SIMON, H. A.: Teoría de la orga-nización. Barcelona, Ariel, 1981 (5. a ed.).

MASSOUD, L.: So You Want To Be a DistanceLea rning Instructor. Michigan, SignQuestPublishers Inc., 1998.

MISSES, L. VON: La acción humana. Tratadode economía. Madrid, Sopec, 1968.

NOVAK, J. D.: Conocimiento y aprendiz,aje. Losmapas conceptuales como herramientas faci-litadoras para escuelas y empresas. Madrid,Alianza, 1998.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B.: Learning Howto Learn. Cambridge, University Press,1984. (Ed. castellana: Madrid, MartínezRoca, 1998).

ORTEGA RUIZ, P. (coord.): Conflicto, violen-cia y educación. Seminario Interuniversita-rio de Teoría de la Educación. Murcia, Ca-jamurcia, 2001.

PORTA, J.; LIADONOSA, M. (coords.): La uni-versidad en el cambio de siglo. Madrid,Alianza, 1998.

RODRÍGUEZ ORTEGA, J.: Texto e hipertexto, es-cuela e hiperescuela. Premios Nacionales deInvestigación Educativa 2000. Madrid,CIDE, 2000. (Documento policopiado).

SCHWAB, J. J.: «The Practical 3: Translationinto curriculum», en School Review, 81, 4(1973), pp. 501-522.

TRILLA, J.: La educación friera de la escuela.Barcelona, Ariel, 1993.

TOURIÑÁN, J. M.: «Análisis conceptual de losprocesos educativos formales, no formales einformales», en Revista Interuniversitaria deTeoría de La Educación, 8(1996), pp. 55-80.

— «La racionalidad de la intervención pedagó-gica: explicación y comprensión», en Revis-ta de Educación, 314 (1997), pp. 157-186.

— «Políticas universitarias regionales y desa-rrollo estratégico de aprendizaje flexible y adistancia», en Revista de Ciencias de la Edu-cación, 180 (1999), pp. 431-453.

— (dir.): Educación y sociedad de la informa-ción: Cuestiones estratégicas para el desarro-llo de propuestas pedagógicas. Santiago deCompostela, ¡CE-Universidad de Santiagode Compostela, 1999a.

— «Tecnología digital y sistema educativo: elreto de la globalización», en VV.AA.: Globa-lización y educación. 2001, pp. 217-230.

ROMERO PÉREZ, C.: El conocimiento del tiem-po educativo. Barcelona, Laertes Psicope-dagogía, 2000.

VVAA.: «Globalización y Educación», en Revistade Educación, núm. extraordinario (2001).

— Teoría de la educación. Madrid, Taurus,1994.

VIZCARRO, C.; LEÓN, J. A.: Nuevas tecnologíaspara el aprendizaje. Madrid, Pirámide, 1998.

231