COMPENDIO SOBRE LECTURAS SOBRE EL...

PROGRAMA DE RECERTIFICACION DEDOCENTES TUTORES DE MODALIDADES FLEXIBLES

TEORÍAS CURRÍCULARESDE MODALIDADES FLEXIBLESDE EDUCACIÓN

TEMÁTICAS:PLANIFICACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

EL PORTAFOLIO DOCENTEAPRENDIZAJE COLABORATIVO

APRENDIZAJE AUTÓNOMOEDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS

MODALIDADES FLEXIBLES DE EDUCACIÓN

ARTICULOS SOBRE TEORIA CURRICULAR DE LAS MODALIDADES FLEXIBLES DE EDUCACION.

PLANIFICACIÓN PARA LA DIVERSIDAD

INTRODUCCIÓN Hablar de una educación para la diversidad significa aceptar que los jóvenes y las personas adultas tienen el derecho de aprender, algo que pueden conseguirlo si se les proporciona y crea con ellos y ellas ambientes estimulantes para impulsar aprendizajes significativos.

La modalidad flexible abierta a la diversidad busca conocer al alumnado a partir de lo que necesitan, cómo valoran sus posibilidades y responden según la diversidad encontrada. Esto requiere por parte del equipo de educadores /as apertura y flexibilidad en su forma de trabajo.Tomar en cuenta la diversidad permite conocer que existen diferentes caminos para acceder a los aprendizajes escolares. La diversidad en el alumnado es una riqueza para aprovechar en vez de un reto que enfrentar. Hoy en día, se busca ofrecer una educación para que todos y todas tengan éxito en el aula y en la vida.

Para atender a la diversidad es importante reconocer que la enseñanza y la evaluación continua son inseparables; ambas tratan el proceso en vez del producto. El o la docente está siempre observando y diagnosticando al alumnado para conocer las necesidades diferentes de cada estudiante. Se puede adecuar el contenido, el proceso o el producto esperado para aprovechar los presaberes y crear aprendizajes significativos.

Surgen también estrategias que facilitan una atención más enfocada a fortalecer procesos de aprendizaje pidiéndole al docente una adecuación de su rol, del rol del alumnado, de la organización del aula y de los contenidos programáticos. Se maximizan sus capacidades y posibilidades para obtener mayores ocasiones de éxito en los procesos de aprendizaje y de enseñanza y en el desarrollo de competencias.

Sin embargo, atender a la diversidad no se refiere solamente a un aula de inclusión, la cual tiene estudiantes con necesidades especiales, sino un aula con educación diferenciada para distintas inteligencias, experiencias, habilidades y necesidades (Se incluyen las discapacidades). Es decir, inclusión y atención a la diversidad no son sinónimos: La primera se refiere específicamente a un ambiente con estudiantes de necesidades educativas especiales, asociadas o no a discapacidad, la otra significa la diversidad general de la cual existe en cualquier grupo de individuos, aunque de educación especial y la atención a la diversidad son distintas, ambas fomentan la integridad e inclusión. Se brinda la posibilidad para que personas con discapacidades y con distintos ritmos y estilos de aprendizaje se incorporen al sistema educativo y consigan mayor desarrollo de sus capacidades individuales.

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Lo más importante en esto es la técnica a aplicar y el criterio de oportunidad para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes. Esto implica que cada error sea una oportunidad de aprendizaje y no un fracaso.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La diversidad es una característica de la conducta y condición humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, así como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de considerara que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuación personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusión en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de alumnos y alumnas que las conforman. Cualquier profesional de la educación, que se aproxime al alumnado que pueblan las aulas de los centros educativos, captará rápidamente la existencia de personas diversas. Diversidad que se manifiesta en el ámbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos y religiosos, así como de las diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales y motóricas y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre no se han tomado en cuenta, de igual forma y en todo momento por el sistema educativo vigente en cada época y por los profesorados que impartían enseñanzas en cada momento. La escuela aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la práctica un tratamiento educativo más o menos homogeneizante en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos.

La planificación del aprendizaje: teorías pedagógicas implícitas y algo más

La planificación docente debe entenderse como una verdadera Hipótesis Didáctica. Es decir, se trata de su propuesta sobre cómo cree que su alumnado va a aprender y a desarrollarse. Un docente, según las tendencias pedagógicas actuales, facilita el proceso de aprender, es decir, organiza, estimula y orienta experiencias didácticas que permitan al alumnado construir aprendizajes expuestos en los objetivos. Para que un docente logre planificar y organizar verdaderas experiencias de aprendizaje, necesita conocer a sus estudiantes y a la comunidad en la que viven (formas de convivencia, lenguaje, principales problemas, proyecciones, recursos naturales, humanos, organizativos, otros), "siempre hay una mejor manera de hacer las cosas" (Pascale, R. y Athos, A., 1981). No se trata de desechar todo lo que hemos acostumbrado hacer, se trata de revisar la práctica.

La Planificación como tema de reflexión docente.

El trabajo que conducirá hasta los destinos o el cambio esperado:1°- Es común que los maestros-as desarrollen la concepción práctica de que la planificación se reduce a completar cuadros y/o matrices.

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2°-Muy pocas personas, dedicadas a la tarea educativa advierten que la planificación es un verdadero acto de dominio investigativo. En otras palabras, muy pocos reconocen que la planificación es toda una hipótesis didáctica.3°-Existe una creencia muy difundida entre el magisterio e incluso entre técnicos y profesionales ligados a la educación, de que el diagnóstico no forma parte de la planificación y además, que el único diagnóstico que se hace o debe hacerse es el contextual. Muy pocos se percatan de la necesidad de trabajar el diagnóstico pedagógico como uno de los componentes vitales en la planificación.4°- Muchas personas también consideran que el diagnóstico debe hacerse primero y hasta después de tenerlo, pensar en lo que se puede lograr. Si bien es cierta la importancia del diagnóstico, no debe amarrar nuestra visión de logro con el alumnado. Muchos que hacemos educación llegamos a creer que un niño-a con problemas familiares, con limitaciones económicas y sociales, agredido, de una familia incompleta, etc. no tiene posibilidad de cambiar su futuro. 5°- Mucha de la gente que hace docencia, cuando se trata de planificación, piensa en planificar TEMAS para ser desarrollados y no en el desarrollo de aprendizajes (habilidades, destrezas, cualidades, etc.) y/o competencias. Por eso, sus planificaciones dicen cómo desarrollarán los temas pero no definen estrategias ni situaciones que posibiliten la problematización y permitan los aprendizajes requeridos.6°-“El problema se terminó cuando compramos las planificaciones”. Eso ocurre porque opinan que deben planificarse los temas y no los aprendizajes situacionales de nuestros estudiantes y no de estudiantes ideales. 7°- Se planifica para todos como que se tratara de una fábrica para homogenizar. No hay atención a la diversidad aunque se discurse en relación a la flexibilidad, pertinencia y a otras cosas bonitas al oído. 8°- “La planificación sòlo sirve para entregársela al director-a y èste al asesor pedagógico o supervisor, es decir requisito administrativo. Después de esto, casi no sirve para nada ya que muchos docentes dicen “Lo que hago en la clase lo llevo en la cabeza, ya lo domino” 9°- El listado de verbos como base (la taxonomía de Bloom) La labor educativa es una de las actividades humanas con mayor responsabilidad social. Esto significa que tanto las finalidades de la educación en general, como los propósitos específicos del trabajo docente que le dan sentido a la planificación, deben sufrir un proceso de análisis mucho más consciente y técnico.

Condiciones mínimas para planificar una estrategia didáctica

Partir y apoyarse en la construcción de experiencias previos que hayan realizado alumnas y alumnos acerca de los objetos de conocimiento que se proponen, a manera de garantizar la significatividad de los conocimientos que se construyan. Se debe pretender realizarla en el transcurso del año lectivo, con personas que se suponen con características subjetivas irrepetibles y únicas, con particularidades específicas y con diferentes posibilidades de aprendizaje en función de la mayor o menor apertura de su zona de desarrollo próximo. Para ello el profesorado habrá de dirigir los esfuerzos hacia la búsqueda de incidir sobre la actividad cognoscitiva del alumno, promoviéndola y orientándola.

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Ser capaces de orientar la construcción de conocimientos lo más significativos posibles y presentar los materiales de aprendizaje de manera tal que sean potencialmente esenciales, es decir, que sean susceptibles de dar lugar a la construcción de significados.

Deben cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje, y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo.

La primera condición del contenido, debe poseer una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo, aunque no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se le presenta al alumnado. La segunda condición, para que el alumnado construya significados a propósito de este contenido es necesario, además, que pueda ponerlo en relación, de forma no arbitraria con los que ya conoce, en otros términos es necesario que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico.

Ser pertinentes a los objetivos educativos, apuntando al cumplimiento de los mismos.Considerar los procedimientos de que se disponga y las destrezas de las que sea capaz la persona de poner en práctica (ejemplo: resúmenes, mapas, gráficos, etcétera) Manejar determinados instrumentos idóneamente.Contemplar el interés del estudio que determinado tema despierta. La variación está dada por la manera como hemos establecido los lazos afectivos con los conocimientos, en función de sus intereses y deseos.Tener en cuenta las intenciones y objetivos que lo mueven a realizar dicho estudio.Atender las condiciones psico-físicas en las que se encuentra en ese momento (enfermedades, dolencias, duelos, estrés, depresión, entre otros) motivos que pueden impedir u obstaculizar el desarrollo de una determinada estrategia de aprendizaje.

ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS DE AULA Al momento de organizar una unidad o un aula, para atender a la diversidad, el docente se hace dos preguntas ¿Cómo se puede organizar una institución escolar "normal" para atender la diversidad? Y ¿Cómo organizar el aula, con un grupo de personas heterogéneas que hacen la diversidad del grupo?

Estas preguntas no tienen respuestas únicas, sin embargo existen algunas que orientan al maestro, que son los modos de organización y pautas de trabajo que trabajo que favorezcan una respuesta educativa acorde al estilo de diversidad que pueda darse en el aula de trabajo. a. Organizar el grupo - claseLa organización de la clase es la clave fundamental para educar en la diversidad. En este grupo-clase, existen alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Para actuar efectivamente, en el aula, con este grupo- clase con un sistema educativo ideal que llegue a todos, es fundamental que en el proceso de aprendizaje exista la interacción y participación del alumnado. Los especialistas afirman que los principios guía que deben estar presentes en el proceso enseñanza aprendizaje son:1. La interacción2. La innovación

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3. La flexibilidad

La idea de interacción significa desechar en el aula el silencio y el aislamiento para dar paso al contacto interpersonal. El docente debe permitir que los niños hablen, escuchen, discutan, sientan y vivan dentro del aula. Esta interacción está íntimamente ligada con la cooperación. Se habla de una cooperación que va más allá de un trabajo en equipo o de un trabajo socializado, sino mas bien de observar la vida del aula como un espacio plagado de relaciones interpersonales dirigidas a la ayuda recíproca y compartida para contribuir al aula que integra niños con NEE.La clave en cualquier tipo de tarea que se proponga es que éstas se realicen en un ambiente natural interactivo, abierto a la comunicación, a la cooperación y al intercambio.

b. Estrategias de organización del grupo - claseLa vida social en el aula debe desarrollarse formando pequeños grupos de cuatro o cinco estudiantes. En este tipo de aula se pueden trabajar actividades de aprendizaje individuales o grupales, en las que existe interacción entre pares y cooperación en el que ambos se enriquecen bajo las siguientes modalidades:1. Tutoría entre iguales2. Pequeño grupo colaborativo3. Trabajo en equipo4. Agrupamientos flexibles5. Trabajo por rincones y talleres6. Trabajo por proyectos

La atención a la diversidad en educación: el aula

Aceptando de entrada que en los últimos años se está utilizando el término diversidad, no desde una perspectiva integradora y enriquecedora, sino desde una perspectiva fuertemente segregadora que tiende a mantener y profundizar las desigualdades, se hace necesario desenmascarar y denunciar ciertas corrientes de opinión que aparecen a diario en los centros, en la calle y en los medios de comunicación que están confundiendo a la opinión pública y pervirtiendo el debate educativo. Al mismo tiempo es urgente dar a conocer experiencias y promover alternativas que demuestren que es posible en la práctica cotidiana trabajar con la diversidad sin segregar al alumnado.

La sociedad es injusta y genera desigualdades de partida. A la escuela llegan los niño/as, todos diversos y algunos desiguales. Y ahí empieza la perversión del discurso y del sistema. ¿Quiénes son los diversos en mi aula? ...Los/as màs pobres, los/as gitanos/as, los/as inmigrantes, los/as de protección de menores, los que padecen minusvalías, los que cuestionan mi manera de enseñar, aquellas a las que no interesa lo que enseño, los que no aguantan hora tras hora la rutina, la inmovilidad, el encierro.......?

Ayer y hoy, la diversidad es inherente a la práctica docente, es el punto de partida normal del proceso de enseñanza- aprendizaje, y lo excepcional es lo uniforme. El problema surge cuando la diversidad proviene o deviene en situaciones de desigualdad, cuando la diversidad se utiliza para

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clasificar, segregar, seleccionar, marginar, mantener privilegios económicos, estructuras de poder..... .

Como regla general, entendemos que la mejor vía para atender a la diversidad es actuar, siempre que sea posible, en el aula ordinaria. En la sociedad, y en la escuela, lo natural, lo que se da, son los grupos heterogéneos, diversos, y es sobre ellos y desde ellos, donde es posible una actuación que permita el intercambio, el aprendizaje mutuo, el planteamiento y la resolución de conflictos....en definitiva, la educación y la formación para ejercer una ciudadanía crítica y responsable.

Entendemos que no hay alumnos irrecuperables, que todos/as pueden progresar si tienen una atención adecuada. Que el progreso en el aprendizaje no depende tanto de capacidades innatas predeterminadas, sino de la calidad y cantidad de aprendizajes realizados y en este aspecto es clave la coordinación del profesorado y de éste con las familias. Que el aprendizaje es básicamente el resultado de la interacción social y por tanto depende en gran medida de las relaciones interpersonales y del clima afectivo. Que no puede haber aprendizaje si lo que se va a aprender está muy cerca de lo que se sabe o demasiado lejos y por tanto es necesario conocer el punto de partida de cada alumno/a y valorarlo en función de sus progresos.

La práctica cotidiana nos demuestra que determinadas actuaciones ayudan a atender la diversidad. Algunas son las siguientes:

La estructuración de la clase en grupos heterogéneos, que funcionan de manera cooperativa, interactiva, que permiten aprender con y de los/as demás, permiten rentabilizar la actuación del profesor/a y compensar en cierta medida. Es curioso observar cómo los alumnos/as pueden convertirse en los mejores profesores de otros/ as alumnos/as.

La negociación con el alumnado sobre los temas a trabajar, posibilitar su participación en el qué, cómo y cuándo, aumenta su interés e implicación en el trabajo y hace que los aprendizajes sean más significativos.

Cuanto más variados sean los materiales curriculares empleados, más canales utilicemos para transmitir la información, más tipos de actividades propongamos y más recursos pongamos a disposición del alumnado, mejor garantizaremos que más alumnos y alumnas tengan acceso y se interesen por los conocimientos planteados.

Si hacemos consciente al alumno/a de su propio proceso de aprendizaje, aclarando desde el principio los criterios y estrategias de evaluación, será más fácil intervenir cuando sea necesario proponerle actuaciones de apoyo, sean ordinarias o extraordinarias.

Si practicamos una evaluación continúa, formativa y orientadora, basada en los procesos personales de cada alumno/a será más fácil prever medidas de actuación que permitan compensar deficiencias y atender diversidades.

Si realizamos una acción tutorial individualizada, entendiendo la tutorización como “ la capacidad que tiene todo profesor/a de ponerse al lado del alumno/a, de sufrir con ella o él los procesos de alumbramiento conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de

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autonomía- dependencia, de relación... Si consideramos la tutorización como un proceso de acompañamiento en el aprendizaje vital”, podremos sin duda, conocer mejor al alumnado y en consecuencia planificar estrategias que le permitan avanzar.

La colaboración con las familias, mediante entrevistas y reuniones periódicas, permite, allí donde se da, conocer mucho mejor las circunstancias de partida del alumnado y en muchos casos planificar actuaciones conjuntas con la familia para mejorar rendimientos y aclarar expectativas.

A todas/os las/os alumnas/os debe posibilitárseles tener éxito en la escuela. Plantearse objetivos posibles, contenidos básicos y actividades significativas nos pueden ayudar en esa tarea.

La experiencia demuestra también que los apoyos realizados dentro del aula ordinaria, contando con la presencia de dos o más profesores/as, permiten atender a un mayor número de alumnado y favorecen la incorporación de los mismos a la dinámica del grupo clase, lo que permite rentabilizar recursos y acelerar procesos.

Creemos que es necesario agotar todas las medidas ordinarias a nuestro alcance, antes de pasar a las extraordinarias. No obstante creemos que los Centros y más concretamente los equipos educativos pueden y deben decidir qué tipo de medidas extraordinarias son necesarias para que todos los alumnos/as progresen en lo posible, aunque ello implique en algún momento separarlos del aula ordinaria. Agrupaciones flexibles, grupos taller, grupos de refuerzo... y cuantas otras medidas puedan poner en práctica, de manera creativa, los equipos docentes, son justificadas siempre y cuando estén claramente definidos:

Los objetivos a conseguir y los mecanismos para evaluar el grado de consecución de los mismos.

Las características del alumnado a atender. Los tiempos durante los cuales va a tener lugar la actuación. El perfil del profesorado que se va a ocupar de esa tarea (ha de tener relación con la

finalidad de la actuación). Los mecanismos de retorno al aula ordinaria o al Sistema Educativo. La cualificación que esta actuación va a posibilitar al alumnado.

Es evidente que la escuela por si sola no puede compensar todas las desigualdades que produce una sociedad injusta que utiliza la diversidad para marginar y explotar. Es evidente que sin un compromiso real de la sociedad y sus dirigentes hacia un modelo social y educativo compensador, las dificultades se multiplican...

El sistema social imperante, basado en una competitividad salvaje, genera violencia.

El actual sistema escolar, basado en horarios rígidos, espacios poco agradables, concentración de contenidos excesivamente especializados..., genera violencia. La falta de comunicación entre el profesorado, entre el alumnado, entre éstos y las familias, genera violencia....

A pesar de todo ello pensamos que en sí mismo es una fuente de aprendizaje personal y social. Es en su conflicto el tratamiento donde puede resolverse o degenerar en violencia. Sin conflicto no se aprenden valores como la reflexión, comunicación, comprensión, la aceptación, la solidaridad... Es

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al abordarlo cuando se puede aprender la cultura del diálogo como vía de resolución pacífica de los mismos.

En la práctica concreta de aula, se reflejan como estrategias que ayudan a prevenir y resolver conflictos las siguientes:

Es importante que el profesorado conozca sus propias limitaciones, que sea consciente de los condicionamientos institucionales, que ajuste sus expectativas como maestro/a y como persona y que se deje conocer por el alumnado.

Tener la mayor información posible sobre el alumnado ayuda a comprender actitudes y actuaciones concretas. Pare ello es fundamental como decíamos antes la colaboración de las familias y la tutoría individual con el alumnado.

Desarrollar actividades que posibiliten la cohesión del grupo y el apoyo entre sus miembros contribuye a que se generen menos conflictos y se resuelvan más fácilmente.

Promover y practicar una organización democrática del aula, en la que las responsabilidades estén definidas por el propio grupo y las tareas repartidas entre todos/as, en la que las normas sean establecidas por el grupo, así como las actuaciones en caso de incumplimiento, favorece un aprendizaje real en la práctica de lo que supone convivir, de las limitaciones a la propia libertad que supone la libertad del otro/a y de las responsabilidades que conlleva participar de manera crítica y constructiva.

También hay que tener en cuenta que transmitimos fundamentalmente modelos de conducta, formas de actuar. Por eso es muy importante crear un clima de convivencia basado en la explicitación de los conflictos y la aceptación de las diferencias, promover un ambiente distendido que nos permita disfrutar del trabajo cotidiano: valorando explícitamente la diversidad del alumnado y el profesorado, fomentando la autoestima y las relaciones de intercambio, estableciendo mecanismos de apoyo en situaciones de conflicto personal y colectivo....

Es necesario humanizar las relaciones en las aulas y los centros. El profesorado tiene que ser capaz de entusiasmar al alumnado, de generarle gusto por el conocimiento y el saber. Hay que cambiar ciertas actitudes de confrontación y castigo, por otras de reflexión, comprensión y asunción de responsabilidades; estas últimas son las únicas verdaderamente educativas y posibilitadoras de un crecimiento personal.

El dialogo, la participación, la comunicación entre todos los miembros de la Comunidad Educativa son el único camino posible para no esconder, sino hacer emerger los conflictos y así poder tratarlos buscando su resolución. Por ello es importante definir un Proyecto Educativo de manera participativa y una Normativa para la Convivencia clara, comprensible y negociada entre todos/as, que no recoja sólo derechos y deberes, sino también estrategias de prevención y resolución de conflictos.

Qué se ha de enseñar en las escuelas

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Es todavía un debate pendiente de toda la sociedad. Cómo avanzar hacia un modelo de escuela pública: democrática, coeducativa, científica, laica, plural, crítica, compensadora de desigualdades... sigue siendo una tarea pendiente en este país.

Si cualquier persona adulta dedica un rato a leer en profundidad todos los contenidos de las diferentes asignaturas, se dará cuenta inmediatamente de que es imposible llegar a conseguirlos. Los programas se pierden en abstracciones que si bien son importantes poco tienen que ver con la realidad concreta de las aulas.

Estos programas pesan como una losa sobre los y las enseñantes, las familias y los estudiantes. Nunca se dan los programas completos e intentarlo lleva a que los alumnos/as dediquen horas y horas a hacer deberes en casa después de la jornada escolar y extraescolar, en una carrera hacia la competitividad, que nada educa en valores recomendables para el avance hacia una sociedad más justa.

Por otra parte, la presentación del saber, de los contenidos en asignaturas y materias, no favorece una comprensión global de los problemas y de las situaciones por parte del alumnado, que a menudo, no ve ninguna relación entre lo que aprende en la escuela y lo que vive en la calle.

La escuela continúa alejada de la realidad social y en muchos casos totalmente desfasada. Todavía estamos en un sistema educativo que utiliza como principal medio de aprendizaje el libro de texto y las explicaciones del profesor/a.

La utilización de bibliotecas de aula, de medios audiovisuales, de ordenadores, el análisis de los medios de comunicación de masas, las salidas al medio socio-natural herramientas tecnológicas etc, continúan siendo grandes retos de la escuela, en muchos casos por falta de los recursos básicos y en muchos por una mala formación inicial y escasa formación permanente del profesorado.

Como propuestas concretas se aportan las siguientes:

Tener presente que los contenidos han de estar al servicio de los objetivos y nunca al revés. Cualquier planificación de contenidos debe posibilitar la asunción por el alumnado de una serie de competencias básicas perfectamente definidas y comprobables.

La presentación de cualquier contenido de una manera interdisciplinario permite una mayor comprensión del mismo, abre nuevos caminos al conocimiento y crea nuevas ilusiones para continuar aprendiendo.

Hay que poner en práctica propuestas que impliquen una mayor flexibilización de tiempos y horarios. No todas las actividades precisan ni es posible hacerlas en sesiones de 45 minutos, ni en el espacio aula. También la organización ha de estar al servicio de los objetivos y no al revés.

Es fundamental posibilitar una coordinación horizontal de los equipos educativos. Deben planificarse tiempos para la reflexión, el intercambio y la formación conjunta de los equipos

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educativos. Es necesario iniciar una reflexión social sobre tiempos escolares en la sociedad de hoy. Reducción de la jornada laboral, más tiempo libre y de ocio para familias, alumnado y profesorado son los términos en que debería plantearse el debate, más allá de jornada continuada, jornada partida...etc.

Sobre las medidas, recursos y profesionales de apoyo

Se dispone, desde hace tiempo, de un considerable paquete de medidas de apoyo y de recursos para adecuar/adaptar el currículum, para enriquecer la intervención educativa, para ayudar, en definitiva, al alumnado, a las familias y al propio profesorado. Sin embargo, en ocasiones estas medidas no se ponen en práctica o no se hace de ellas un uso mínimamente satisfactorio. En este sentido, proponemos:

Que esas medidas (desdobles, intervenciones de apoyo...) y recursos no sirvan para crear situaciones que sirvan a intereses particulares de profesionales y/o instituciones, sino que redunden en beneficio del alumnado.

La implantación de tales medidas y el aprovechamiento de los recursos (humanos, materiales) deben establecerse con claridad en los correspondientes proyectos, señalando de forma concreta cometidos, responsabilidades, compromisos...etc..., así como los mecanismos que permitan una evaluación participativa y constructiva del proceso y sus resultados.

La incidencia de los servicios de apoyo no debe recaer sólo en el alumnado y de forma individualizada, sino que optimizaremos resultados si se actúa sobre el grupo-aula, sobre el profesorado y sobre las familias, considerándolos también de manera grupal. Los servicios de apoyo deben ejercer en el ámbito de su competencia una labor orientadora, concienciadora y facilitadora de recursos hacia el resto de la comunidad educa

El profesorado, los psicólogos, pedagogos..., deben salir de sus aulas, despachos y gabinetes y entrar en las aulas ordinarias. Es allí donde se ve la realidad de los problemas y donde realmente se puede ayudar y orientar al profesorado y al alumnado. De esta manera los recursos se multiplican, se favorece la discusión de los problemas y se evitan discusiones inútiles

El reto de planificar para la diversidad en una escuela inclusiva

MARIA ROSA ROSSELLÓ RAMONDepartamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la EducaciónUniversidad de las Islas Baleares, España

Estamos asistiendo a un profundo y generalizado cambio de nuestras escuelas y en las aulas se reflejan muchas de las modificaciones que está experimentando nuestra sociedad: la confluencia de culturas, la diversidad de capacidades, la pluralidad de intereses y motivaciones… Ante esta nueva realidad, gran parte del profesorado se muestra partidario de un proyecto educativo respetuoso con la diversidad del alumnado y aboga por defender la diferencia como un valor y un derecho fundamental de las personas y de los colectivos. Sin embargo, más allá de la bondad de tales intenciones, promover una enseñanza de calidad para todo el alumnado, exige un esfuerzo en el que deben confluir prácticas y compromisos de

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diversos sectores (políticos, centros de formación, inspectores, familias, agentes sociales, etc.) y en el que, la implicación del profesorado, no está exenta de una gran dificultad. Dejar de hablar de forma genérica y comprometerse con el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos del aula, supone, en la mayoría de los casos, emprender un proceso de redefinición y de ‘reconversión’ profesional, un proceso que no puede dictaminarse por decreto, puesto que implica un cambio profundo tanto en las tareas de aprendizaje como en las estrategias de enseñanza. Estamos convencidos que al mostrar el camino recorrido por otros podemos ilustrar el modo en que es posible mejorar la práctica profesional. Esto puede ser de gran ayuda si pretendemos analizar nuestra realidad intentando progresar en nuestra capacidad de autorreflexión y de asunción de los nuevos retos, ya que, como explica Santos Guerra:“Las circunstancias no son las mismas, el contexto no es el mismo, los niños y jóvenes no son como nosotros éramos en los años en que asistíamos a la escuela. Entregarse a la rutina es condenarse al fracaso. Por eso es necesario que la escuela sea una institución que aprende, no sólo una institución que enseña” (Santos Guerra, 2000, 79).

GLOSARIO

Apoyo mutuo. Es un tipo de apoyo que se da entre personas que se encuentran en una situación similar. Las personas comparten, hablan, se ayudan mutuamente.

Aprender a aprender. Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación hacia el desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje cooperativo. Son estrategias de enseñanza-aprendizaje que crean una estructura y una dinámica grupal de aprendizaje, que permite que la adquisición de conocimientos sea, además de compartida, fruto de la interacción y cooperación entre iguales.

Aprendizaje entre iguales. Esta expresión hace referencia al aprendizaje entre personas que comparten alguna característica, por ejemplo, aprendizaje entre alumnos, aprendizaje entre profesores.

Aprendizaje significativo. Se produce a través de una acción voluntaria del individuo para establecer relaciones entre lo que ya conoce y la nueva información que le llega, incorporándolo a sus estructuras cognitivas.

Atención a la diversidad. Intervención educativa que trata de personalizar la enseñanza, con el fin de adaptar la programación a los intereses, capacidades y actitudes de los alumnos.

Autorregulación del aprendizaje. Proceso mediante el cual el propio alumno va construyendo de forma progresiva su sistema personal de aprendizaje.

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Corregulación del aprendizaje. Proceso mediante el cual los propios alumnos regulan mutuamente el aprendizaje.

Diversidad. Alude a la circunstancia de las personas de ser distintas y diferentes, dentro de la igualdad común que nos une.

Diversidad Interindividual. Concepto que alude a la singularidad de todas persona y a la multiplicidad entre individuo. No hay dos personas iguales.Diversidad Intraindividual. Concepto que alude a la diversidad y diferencias que nos acompañan a lo largo de la vida. Toda persona varía y se diferencia de sí misma a lo largo del tiempo.

Educación inclusiva. Término utilizado para dar sentido a la idea que recupera y pone el acento en la esencia misma de la educación común, en el derecho que todo el alumnado tiene a recibir una educación de calidad, con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de ningún tipo.Equidad. Es un principio del desarrollo humano que busca la igualdad de oportunidades, poder, voz y voto entre personas y colectividades. La equidad tiene dimensiones étnicas, sociales, geográficas y de género que requieren de la expresión cotidiana y el fortalecimiento del sector y sistema educativos. Estilo de aprendizaje. Este concepto se refiere a las diversas formas que cada persona tiene de aprender, que le son propias y que hay que tener en cuenta para cualquier proceso de aprendizaje.Etiquetaje. Proceso por el cual se atribuyen como estables determinadas características a las personas. Generalmente, tiene sentido peyorativo, significando una “idea preconcebida” que enfatiza alguna característica que se acaba convirtiendo en imagen de la persona.Exclusión social. La exclusión social se puede entender como un proceso de marginación de algunas personas de las organizaciones y comunidades en que se articula la sociedad, así como la negación de algunos derechos y obligaciones (económicos, sociales, políticos, culturales y educativos) de la misma sociedad.Feedback. Se emplea, generalmente cuando el alumno, tras una respuesta o tarea, recibe información del formador aclarando o sugiriendo algo para mejorar la respuesta.Personalización. Principio de intervención educativa que exige tener en cuenta tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didácticos a las diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad.Regulación del aprendizaje. El formador es el encargado de regular el aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta sus características.Relación asimétrica. Relación de desigualdad que se establece entre dos o más personas. En el aprendizaje suele ser una relación jerárquica la que se da entre profesor y alumnos.

RECOPILO: Lic. Nurian Judith Ortiz Quintanilla.FACILITADORA

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EL PORTAFOLIO DOCENTE

ROL DEL PORTAFOLIO EDUCATIVO EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE DOCENTES TUTORES.

1- Características de la experienciaEl diseño y manejo del Portafolio es un requisito del proceso de certificación de los docentes tutores de las modalidades flexibles de educación, como parte de los documentos que los citados docentes utilizarán para presentar las evidencias de su desempeño profesional y efectivizar su práctica profesional Cada docente construye durante el proceso, su propio portafolio en el que organizará sus experiencias y las evidencias y el análisis de su desempeño en el aula.

2. Finalidad del portafolio docenteLa finalidad de la elaboración del portafolio es que el docente tutor pueda registrar y sistematizar sus experiencias de la práctica profesional que realiza en el aula y que este le sirva como fuente de demostración, reflexión, enriquecimiento y retroalimentación de los contenidos curriculares aplicados en su grado durante su práctica docente.

3.- Estructura y organización del portafolio docenteUna primera situación es el diseño y la estructura del portafolio docente. Para este fin se recurrió a las experiencias realizadas en otros contextos en los que ya se ha venido utilizando el portafolio docente durante cursos similares y adecuar el Portafolio a esquemas ya experimentados .El Portafolio se irá construyendo durante el proceso de su desempeño en el aula, con las evidencias de las acciones aprendidas y practicadas en el aula y como reflexión posterior a las actividades de aprendizaje realizadas.

4.- Partes del portafolioA. CarátulaB. PresentaciónC.- Registro de las experiencias de la Práctica Profesional en los siguientes aspectos:

a. Planificación, programación y diversificación curricular en el aula b. Materiales educativos utilizados c. Estrategias metodológicas utilizadas para el trabajo diversificado en el aula.e. Organización del aula f. Evaluación de los estudiantes del aula

5. Evidencias significativas del desempeño en el aula 6. Nota de acompañamiento del facilitador.

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7. Otros aspectos 8.-Registro de experienciasEl punto central del portafolio docente es lo que atañe a los diferentes aspectos que se registra sobre las evidencias de la experiencia pedagógica de las perspectivas: exitosa y poco exitosa.9.-Organización del aulaLa organización del aula para el aprendizaje diferenciado en aulas multigrado requiere: Espacios creativos y variados, que ofrezcan a los alumnos información de diferentes áreas. Un Ambiente que motive el trabajo pedagógico de los jóvenes y adultos de las modalidades flexibles.Manejo de estrategias para promover el desarrollo socio-afectivo que permita generar procesos armónicos de convivencia en la escuela y aula: así como la resolución de conflictos, respeto a normas, desarrollo y afirmación de valores.

10.-Material educativo en el aula Este es un aspecto básico, puesto que el material educativo se constituye en ayuda pedagógica esencial para que los estudiantes construyan sus aprendizajes a partir del contacto e interrelación con los mismos, la elaboración de diversos tipos de materiales le permite afianzar y construir aprendizajes.

11.-Evaluación en el aula Para la optimización de los aprendizajes en el aula, se requiere desarrollar y aplicar una serie de técnicas e instrumentos que permitan diagnosticar, procesar y tomar decisiones en función a la diversidad en el aula , la combinación de los diferentes tipos de evaluación según lo que desea evaluar, Identificación del procedimiento para evaluar el logro de las competencias, formulación de indicadores para la evaluación de logro de aprendizaje en los estudiantes, planificación de una situación de evaluación dependiendo de la unidad didáctica que se va a evaluar.

RESUMEN

I. DEFINICIONES FORMALESEl portafolio viene siendo un medio de evolución autónomo de la propia práctica, que viene a través de una reflexión individual, con el objetivo de encontrar fortalezas y/o debilidades, y finalmente hallar los puntos de su propio proceso, los cuales requieren una modificación o una mejora. En general, casi todas las definiciones referentes a portafolio educativo son muy parecidas, como lo plantea el autor Doolittle [4]: “un portafolio es una colección de evidencias que, no solamente resumen el trabajo académico de un estudiante, sino que debe explicar los criterios utilizados para realizar esta selección, tiene que establecer los criterios de juicio sobre el mérito del trabajo y debe evidenciar los procesos de reflexión del estudiante".

II. EXPERIENCIASComo se mencionó anteriormente, existe una documentación acerca del uso de portafolios educativos, como también experiencias de instituciones que han implementado esta herramienta en sus procesos académicos. Se trata de portafolios elaborados de manera tradicional, y también implementados virtualmente; estas experiencias sirvieron de soporte para el desarrollo del proyecto. Entre las instituciones que han desarrollado exitosamente el concepto de portafolio educativo virtual, se puede referenciar el Tecnológico de Monterrey, que desarrolló la herramienta portafolio educativo.

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Actualmente existen algunas instituciones norteamericanas que brindan estudios dedicados al área de formación docente, por ejemplo, la Northern Arizona University. Estas instituciones tienen la particularidad de que han incluido en sus actividades académicas la construcción de un portafolio educativo por parte de sus alumnos; la construcción de dicho portafolio es tomada como un requisito para optar al título de grado.El portafolio en esta institución se encuentra diseñado con propósitos de uso personal e institucional, y su principal objetivo es que el estudiante valore su progreso personal y académico en el transcurso de la carrera. Como meta institucional, este portafolio electrónico es un instrumento clave para determinar las características del currículo, el conocimiento del desarrollo de habilidades de los estudiantes, y la toma de decisiones en el mejoramiento de su programa.

III. PROPUESTAEl modelo propuesto del portafolio educativo virtual contempla parte de la teoría existente acerca de portafolios educativos que fueron utilizados a nivel presencial, pues de alguna forma el fin que éstos persiguen es el mismo. Sin embargo a nivel virtual, el trabajo a desarrollar es un poco más complejo, por el hecho de que no existe la comunicación persona a persona: esto limita el conocimiento entre alumnos y profesores. Sin embargo, a través de la documentación y estudios previos se ha llegado a algunos estándares para la construcción de un portafolio educativo, el cual consta de tres módulos principales, que son el espacio personal, el espacio profesional y el espacio académico.

Espacio personal: es donde el estudiante plasma libremente todo lo que quiera acerca de su persona, sus intereses, gustos, aficiones, etc.; la idea es que en este espacio se pueda reflejar parte de su personalidad.

Espacio profesional: es donde el estudiante plasma sus actividades extracurriculares, tiene un espacio para hablar de las prácticas profesionales que realizo, y de igual forma, si está desarrollando una tesis, puede incluir la sinopsis de ésta en el espacio.

Espacio académico: éste es el lugar que quizás va más relacionado con las materias que se halla cursando; la información que se encuentra plasmada es la que tiene que ver con estas asignaturas.

IV. CONCLUSIONESDe este artículo, se puede concluir que en los procesos educativos es de suma importancia tener en cuenta la autonomía e individualidad de los estudiantes, pues nadie piensa idéntico que otro, y las metas trazadas por cada uno pueden diferir en gran medida de las de sus compañeros. También es importante conocer más a fondo los rasgos puntuales de cada estudiante, por ejemplo, qué piensa acerca de los trabajos realizados en determina área, en cuáles se desenvuelve mejor, y a qué le gustaría dedicarse al momento de terminar sus estudios.

VI. REFERENCIASDOOLITLE, Peter. Teacher portfolio assessment. ERIC, DE 385608.Clearinghouse on assessment and evaluation. Documento 1994-04, WashingtonDC. www.eric.ed.gov.PAULSON, PAULSON, y MEYER. What makes a portfolio a portfolio? EducationalLeadership, 46 (5) 60.

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http://cmportal.itesm.mx/wps/portalhttp://www.eportfolio.orgAula virtual: una alternativa en educación superior. Esperanza Aguilar Díaz, Martha Vitalia Corredor Montagut, Claude A. Ewert de Geus, Jorge Enrique Fiallo Leal, Hernán Porraz Díaz, Jorge Hernando Ramón Suárez.Medios y herramientas de comunicación para la educación universitaria.Julio Cabero Almenara, Francisco Martínez Sánchez, Jesús Salinas Ibáñez.Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente. Jesús Salinas, José Ignacio Aguaded, Julio Cabero.

METODOLOGÍA DEL PORTAFOLIO DEL ESTUDIANTE

El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente.El portafolio como modelo de enseñanza - aprendizaje, se fundamenta en la teoría de que la evaluación marca la forma cómo un estudiante se plantea su aprendizaje.El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, implica toda una metodología de trabajo y de estrategias didácticas en la interacción entre docente y discente; y, por otro lado, es un método de evaluación que permite unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada a la realidad que es difícil de adquirir con otros Instrumentos de evaluación más tradicionales que aportan una visión más fragmentada.

Utilidad: El potencial que tiene el portafolio para identificar habilidades complejas ha contribuido a su uso expansivo en diferentes ámbitos. El portafolio se usa en la educación pero es una idea importada de otros ámbitos profesionales: artistas, fotógrafos y arquitectos para mostrar lo mejor de su trabajo.

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OBJETIVOS:• Guiar a los estudiantes en su actividad y en la percepción sus propios progresos.• Estimular a los estudiantes para que no se conformen con los primeros resultados, sino que se preocupen de su proceso de aprendizaje.• Destacar la importancia del desarrollo autónomo e individual al intentar integrar los conocimientos previos en la situación de aprendizaje.• Resaltar lo que un estudiante sabe de sí mismo y en relación al curso.• Desarrollar la capacidad para localizar información, para formular, analizar y resolver problemas.

VENTAJAS:• Ofrece información amplia sobre el aprendizaje• Admite el uso de la evaluación continua para el proceso de aprendizaje.• Tiene un carácter cooperativo, implica a profesor y estudiante en la organización y desarrollo de la tarea.• El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas....• Se pueden compartir los resultados con otros compañeros y con otros profesores.• Promociona la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico reflexivo que por una parte asegura el aprendizaje mínimo y por otra aquél que cada uno desea adquirir y profundizar.• Proporciona buenos hábitos cognitivos y sociales al alumno• Tiene un gran componente motivador y de estímulo para los estudiantes al tratarse de un trabajo continuado donde se van comprobando rápidamente los esfuerzos y resultados conseguidos.• Cuenta desde el principio con los criterios con los que serán evaluados los estudiantes.• El portafolio es un producto personalizado, por lo que no hay dos iguales

PROCESO DE ELABORACIÓN:Aunque la estructura formal de un portafolio que evalúa el aprendizaje de un alumno pueda ser muy variada y dependa de los objetivos marcados en cada área curricular, se pueden diferenciar los siguientes apartados en su elaboración (Barbera, 2005):

1. Una guía o un índice de contenidos que determinará el tipo de trabajo y estrategia didáctica, que puede estar totalmente determinado por el profesor o más abierto a una dirección por parte del estudiante.

2. Un apartado introductorio al portafolio que detalle las intenciones, creencias y punto de partida inicial de un tema o área determinada.

3. Unos temas centrales que conforman el cuerpo del portafolio y que contienen la documentación seleccionada por el alumno que muestra el aprendizaje conseguido en cada uno de los temas seleccionados.

4. Un apartado de clausura como síntesis del aprendizaje con relación a los contenidos impartidos.Además en la elección de un portafolio se han de concretar todos estos aspectos:

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• Autoría y audiencia del portafolio• Contenidos a desarrollar• Objetivos y competencias• Estructura y organización concreta• Criterios de evaluación

PROCESO DE USO:Existe un cierto consenso entre los autores que han trabajado sobre este tema, que distinguen las siguientes fases para el desarrollo del portafolio por parte de los estudiantes (Barberá 2005):

Fase 1. Recogida de evidenciasAlgunas de estas evidencias pueden ser: a) informaciones de diferentes tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal o normativo); b) tareas realizadas en clase o fuera de ella (mapas conceptuales, recortes de diario, exámenes, informes, entrevistas, etc.) y c) documentos en diferente soporte físico (digital, papel, audio, etc.). Estas evidencias vendrán determinadas por los objetivos y competencias plasmadas en el portafolio

Fase 2. Selección de evidenciasEn esta fase se han de elegir los mejores trabajos realizados o las partes de aquellas actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso de aprendizaje para ser presentado ante el profesor o resto de compañeros.

Fase 3. Reflexión sobre las evidenciasEsta fase es necesaria porque si incluyen procesos reflexivos el instrumento los puntos flojos y fuertes del proceso de aprender y propuestas de mejora.

Fase 4. Publicación del portafolioEn esta fase se trata de organizar las evidencias con una estructura ordenada y comprensible favoreciendo el pensamiento creativo y divergente dejando constancia de que es un proceso en constante evolución.

RECURSOS: • Recursos personales• Aula• Portafolio con las evidencias• Bibliografía

VARIANTES Y EJEMPLOSAlgunas variantes del portafolio del estudiante son: el portafolio electrónico y el portafolio docente, que se explican a continuación:

A. El portafolio electrónicoEl crecimiento del portafolio como método de enseñanza y aprendizaje se ha asociado al auge del Internet. Se utiliza en muchas Universidades asociados e complejos sistemas de evaluación on line. Su naturaleza gráfica y habilidad para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas, proporciona al alumnado la posibilidad de integrar los aprendizajes de un modo positivo, progresivo y consciente con un gran potencial atractivo. Es un sistema de gestión que permite a

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estudiantes, profesores y administradores la creación y distribución de sus documentos educativos.El portafolio electrónico aporta la posibilidad de que los marcos de expresión sean diversificados. El lenguaje multimedia que se aprende en el desarrollo del curso es una opción para expresar el proceso y en ese sentido la riqueza de las producciones en cuando a la diversificación de sentido es aún mayor. Se transforma de esta manera en otra instancia de práctica y aplicación de los contenidos desarrollados en el curso. El portafolios en este contexto es definido como el instrumento que utiliza las herramientas tecnológicas con el objeto de coleccionar las múltiples evidencias del proceso de aprendizaje en diferentes medios (audio, video, gráficos, textos) Se utilizan hipertexto para mostrar más claramente las relaciones entre objetivos, contenidos, procesos y reflexiones. Generalmente los términos portafolios electrónicos o portafolios digitales se usan intercambiablemente, pero podemos hacer una distinción, el portafolio electrónico contiene medios analógicos, como videos por ejemplo:En cambio en el portafolio digital, todos los recursos son transformados en lenguaje informático. Los beneficios que ofrece esta versión hace referencia a su portatibilidad, la integración de las tecnologías en su construcción, la utilización de hipertextos permite establecer relaciones entre los diversos componentes, por lo cual facilita la reflexión y la lectura y, la accesibilidad total, sobre todo cuando se trata de web portafolios (Barret, 2000)

EL PORTAFOLIO DOCENTE COMO RECURSO INNOVADOR EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROFESORESMario Rueda BeltránFrida Díaz Barriga

Las evaluaciones centradas en instrumentos estáticos de lápiz y papel nos Permiten explorar sólo la esfera del conocimiento declarativo, principalmente de tipo factual, o en el caso de las escalas e instrumentos de opinión e instrumentos de autorreporte, lo que las personas creen o dicen que hacen.

Pero si el interés está en evaluar lo que las personas hacen, identificar el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de ciertos saberes o formas de actuación, encontramos una opción en estrategias de evaluación dinámica, centradas en el desempeño. Un buen ejemplo de este tipo de estrategias de evaluación son los portafolios.Aunque la evaluación por portafolios (también llamado carpeta) se ha empleado básicamente en la evaluación de los estudiantes, también existen experiencias interesantes en las que lo que se conforma y analiza es un portafolios elaborado con las producciones del docente en torno a su enseñanza. En estos casos, la evaluación ha estado orientada por la función formativa, es decir, por el interés de apoyar la retroalimentación al profesor respecto de su desempeño docente, en el marco de procesos de capacitación didáctica o formación docente en general. En particular, en esta sección nos consagraremos a comentar las posibilidades de los portafolios del profesor como una estrategia innovadora para la evaluación docente, aunque también consideraremos los principios y los rasgos comunes con el portafolio del alumno. De hecho, como veremos más adelante, el propio portafolio del alumno arroja información valiosa no sólo de su aprendizaje, sino también acerca de la actividad docente que lo propicia.En primera instancia, ¿qué entendemos por un portafolio como recurso para la evaluación educativa? Para autores como Airasian (2001), Arends (1998) o McKeachie (1999), un portafolios

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es una selección o colección de 2 trabajos académicos que los alumnos realizaron en el transcurso de un ciclo o curso escolar, o con base en alguna dimensión temporal o ajustándose a un proyecto de trabajo dado. El término deriva de las colecciones de modelos, fotógrafos, arquitectos, diseñadores o artistas donde se demuestra la calidad o el nivel alcanzado en su trabajo. No es una colección al azar o de trabajos sin relación, sino por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores del mismo en relación con el currículum o actividad profesional en cuestión.

Se ha dicho que implica una evaluación de carácter semiformal y ante todo cualitativa, aunque también puede incluir criterios cuantitativos que permitan dilucidar el progreso logrado en términos procesuales, destacando el aprendizaje de habilidades complejas que se evalúan en forma longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992).

Los trabajos que pueden integrar un portafolio son de muy diversa índole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artísticos, exámenes, tareas extraclase, proyectos específicos, trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio, planes, entre otros. Según Cooper (1999), los dos tipos más comunes de portafolios son el que se forma con "los mejores trabajos" del alumno, o el que demuestra "el crecimiento y progreso en el aprendizaje", que comprende un muestrario de los trabajos "típicos" realizados por éste a lo largo del tiempo. Pero en ningún caso es una pila indiferenciada de todo lo que se ha hecho; siempre tienen que delimitarse propósitos, criterios de selección y desempeño, así como formatos claros para asignar una calificación o ponderar la calidad del mismo. En este sentido, hay que tomar la precaución de que el Portafolios no sea sólo una "acumulación de papeles"; donde lo que haya sean las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecánicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseñanza transmisivoreproductiva. Desde la perspectiva del portafolio del alumno, se propone que éste puede ser útil como estrategia de evaluación del aprendizaje debido a que permite:

• Monitorear el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestión.• Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.• Dar información a los profesores acerca de lo apropiado del currículo y de la enseñanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.• Establecer criterios y estándares, así como construir instrumentos múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (es decir, manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capacidad en la toma de decisiones y solución de problemas). Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo.

Como puede inferirse de lo anterior, el mismo portafolio del alumno proporciona al docente, desde el inicio, elementos muy importantes que retroalimentan la enseñanza y, sobre todo, le permiten valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relación con su actividad docente y el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del alumno no sólo es útil en el ámbito de la evaluación, sino que apoya al docente en el proceso de diseño de la instrucción y es, al mismo tiempo, un importante recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que le facilita juzgar lo apropiado del currículum; le permite organizar reuniones tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y proporciona información que permite detectar estudiantes en riesgo o replantear la enseñanza y los apoyos didácticos requeridos.

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Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo, así como la posibilidad de monitoreo gradual del progreso de los alumnos. Pero, para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento auto evaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el alumno procesos de reflexión personal y autocrítica o, en otros términos, fomenta las habilidades metacognitivas y apoya la autorregulación. Según McKeachie (1999), "un portafolios ayuda tanto al estudiante como a mí como profesor a ver cómo han progresado los alumnos; los estudiantes reportan un incremento en su autoconciencia, y frecuentemente he encontrado evidencia de aprendizajes que de otra manera se perderían". Nos parece que la evaluación por portafolios es una opción importante y apropiada cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, hacer propuestas originales, es decir, cuando se enfrentan situaciones de aprendizaje significativo y experiencial en contextos reales. Y, como hemos visto en reiteradas ocasiones en este capítulo, éste es el tipo de situaciones que puede encarar en lo cotidiano un profesor de nivel superior en su labor como enseñante.En relación con los aspectos que debe planear éste respecto a un portafolio del alumno, se proponen como elementos mínimos:• Establecer el propósito y contenido del mismo en estrecha relación con el curso.• Acordar con los alumnos el tipo y la calidad de trabajos que se van a incluir, así como los criterios y las escalas de calificación que empleará en la evaluación. Definir el sistema de monitoreo o retroalimentación que empleará, así como el tipo de participación de los alumnos en la evaluación de su propio trabajoRECOPILÓ: REGINA DE PÉREZ- FACILITADORA

EL TUTOR COMO PROMOTOR DEL DESARROLLO DE HABILIDADES PARA EL APRENDIZAJE AUTÒNOMO.Mtra. Maria Idolina Cervera PalmaFACULTAD DE EDUCACION UNIVERSIDAD ANAHUAC.

Resumen:

La implementación de programas de tutoría para promover el aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios, ha sido el compromiso que ha asumido la Universidad Anahuac para apoyar aquellos alumnos de las diversas licenciaturas en situación de reprobación y deserción. La ponencia se orienta a definir el sentido y valor de llevar a cabo un curso compensatorio de desarrollo de habilidades y estrategias para el aprendizaje autónomo, en la formación académica y profesional de este tipo de estudiantes.

Introducción:

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Los alumnos universitarios de hoy pertenecen a la sociedad del conocimiento.La posibilidad de adquirir ese conocimiento es la base de su futuro. Es el capital intelectual entendido como el inventario de conocimientos, información, habilidades personales para solucionar problemas, capacidad de comunicación, capacidad para manejar y solucionar conflictos, entre otras habilidades.De lo mencionado en el párrafo anterior surge la necesidad de apoyar a los estudiantes, a lo largo de sus estudios profesionales, con programas de tutoría que tengan como propósito fundamental optimizar el desarrollo personal y académico de cada estudiante. La experiencia que a continuación describimos busca ser testimonio de dicho propósito.

Contexto institucional:

La Universidad Anahuac (U.A) interesada en la atención integral de sus alumnos ha desarrollado desde 1988 un programa de orientación y tutoría universitaria. A lo largo de su historia las acciones, los conceptos, objetivos y procesos han ido variando. En la actualidad, el objetivo que persiguen es el desarrollo de la personalidad integral de todo el alumnado. En particular el concepto de tutoría rescata el principio de que son los profesores quienes tienen un papel relevante en la orientación de los alumnos durante sus años universitarios.La acción tutorial constituye una forma de intervención, y el programa es atendido por el claustro de profesores, que son elegidos a partir de un cierto perfil.Para la Universidad Anahuac, el tutor debe ser un verdadero formador, conocedor profundo de la persona humana y de sus procesos, para lograr una de las metas significativas del programa, es que los tutores adquieran una formación integral, desarrollando capacidades de reflexión, capacidad analítica y sintética, agilidad mental, capacidades de expresión oral y escrita, entre otras habilidades.

Para lograr esos propósitos, tres son las áreas de orientación:

La orientación profesional: Esta se refiere a la atención que recibe el alumno a lo largo de su formación profesional. Especialmente orientada a apoyar a todos los alumnos en la adecuada administración de su plan de estudios y que es atendida de manera personalizada por los coordinadores académicos de las respectivas áreas curriculares.

Orientación individualizada: Entendida como un proceso individualizado de orientación o ayuda al alumno centrado en entrevistas personales con el mismo, a lo largo de un ciclo escolar.

Intervención en el desarrollo de estrategias de aprendizaje: De este marco surgen propuestas de intervención para potenciar la motivación, el comportamiento estratégico y el aprendizaje autónomo.Acción orientada a la función del tutor como promotor de nuevas estrategias de aprendizaje fundamentadas en la concepción de aprender a aprender.Enfoque cuya prospectiva se orienta a la prevención, pero que a la fecha tiene una importante función compensatoria. Sobre este punto hemos centrado el objetivo de esta ponencia.

Potenciar el desarrollo integral del individuo: Se trata de promover el desarrollo personal y social, lo cual implica promover en el estudiante universitario habilidades de vida, habilidades sociales, educación para la salud y educación ambiental.

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Estas funciones las enmarcan el Programa de Tutoría, en una concepción del alumno como persona, al entender al mismo, como una unidad inseparable.Por lo tanto se busca que estas áreas de intervención se entiendan y atiendan de un modo integral.Desde un enfoque eminentemente humanista, las competencias que se aprecian en un estudiante, con mayor frecuencia son principalmente:

Liderazgo: donde el líder competente tiene la capacidad de auto motivarse para que alcance la meta y objetivos trazados.

Trabajo en equipo: para colaborar y desarrollar actividades en conjunto hacia un objetivo común.

Habilidades de comunicación para transmitir conceptos e ideas claras generando un ambiente cordial

Creatividad para generar propuestas nuevas y originales. Iniciativa para participar activamente en el trabajo, tomando decisiones y resolviendo

problemas. Ética e integridad.

A continuación se mencionan en forma resumida los componentes que la U.A. considera tomar en cuenta para la formación de nuestros estudiantes.

a. Conocimientos:Con respecto a la formación general se consideran principalmente ciertos conocimientos que el estudiante debe dominar para ser un profesional que le permita desempeñar mejor sus funciones y prestar mejores servicios dentro de su campo disciplinario.

1. realizar razonamientos lógicos abstractos y comprender los juicios críticos.2. Conciencia de los valores personales y sociales.

b. AptitudesLos estudiantes deben ser capaces de aplicar la teoría a la práctica en la vida real.Considerando principalmente las siguientes aptitudes.

1. Intelectuales Capacidad de análisis, investigación, razonamiento inductivo y deductivo, análisis

critico. Capacidad para resolver problemas complejos. Capacidad para trabajar con otros y en particular en grupos

2. Comunicación Capacidad para presentar, discutir y defender opiniones eficazmente en un

lenguaje formal e informal, oralmente y por escrito. Capacidad para escuchar y para leer. Capacidad para localizar, obtener, organizar, comunicar y utilizar. Información de fuentes humanas, impresas y electrónicas.

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La formación general de cualquier estudiante debe equiparlos con los siguientes conocimientos: aprender a situarse reflexivamente en la complejidad del mundo moderno, reteniendo abundante información y descubriendo el cultivo de la memoria, adquiriendo el valioso habito de estudiar por si solos.

El aprendizaje autónomo. Experiencia de un curso compensatorio.

Significativa relevancia representa la participación del docente-tutor quien de manera personalizada o grupal proporciona la ayuda necesaria para que los alumnos accedan constructivamente al conocimiento. Si le preguntamos a un alumno cuando sintieron que aprendieron y por qué, es común que respondan que sienten que aprenden cuando cambia algo, cuando algo se transforma en él, cuando un nuevo contenido, un procedimiento le permite actuar, modificar su entorno o a él mismo, cuando pone interés, empeño y perseverancia. Es innegable que el proceso de aprendizaje es interno, personal e intransferible.

El verdadero aprendizaje supone investigar, pensar, analizar, reflexionar y descubrir nuevos aspectos desconocidos, plantearse nuevas preguntas.

Se hace necesario destacar que también se puede encontrar en las aulas, alumnos con características muy diversas: desde el alumno que tiene mucha información, pero escaso marco cultural de referencia; o aquel que puede tener un buen desempeño en cálculo, pero tiene dificultades de expresión lingüística , por ejemplo, o aquél con poco interés por la productividad y el trabajo mismo. Ejemplos quizá elementales pero que demuestran que no todos los estudiantes tienen los mismos intereses y capacidades, que no todos aprenden de la misma manera.

El aprendizaje en el contexto de jóvenes y adultos representa una acción intencional, tanto del que enseña como del que aprende. Debemos destacar que nadie aprende si no tiene la intención y el interés de hacerlo, que toda persona aprende desde su historia personal y su contexto social. La disposición que tiene un estudiante con relación a la carrera que cursa depende indudablemente del interés que esos temas la despierten, del verdadero interés vocacional y profesional.

El estudio requiere un esfuerzo, y ese esfuerzo es indispensable si se quiere terminar una carrera.Uno de los problemas que se enfrenta la U.A con relación a los estudiantes es que aproximadamente el 4% (promedio anual) de sus alumnos enfrentan problemas de reprobación y deserción. Estos alumnos no expresan, a diferencia de otros tener dudas vocacionales. Sin embargo, estos alumnos fracasan. Diversas son las causas, pero sin duda una de esas causas tiene que ver con proceso de motivación y capacitación para el aprendizaje autónomo. Los que somos tutores, estamos concientes de que no puede ser sólo un problema del alumno, también es una responsabilidad del docente tutor. Un alumno motivado, se interesa por aprender, por comprender, se concentra más en lo que hace, persiste en la búsqueda de soluciones a los problemas y dedica más tiempo y esfuerzo en general, que aquél que no está motivado. Dicho en otros términos, hay alumnos que por diversos factores, se enfrentan a problemas de rendimiento escolar que ni los docentes, ni los tutores pueden eludir. Por ello, se ha implementado un curso al que ha denominado “Habilidades y estrategias para el aprendizaje autónomo”. Curso que se ha diseñado para introducir a los alumnos en situación de reprobación o riesgos de deserción en el conocimiento de las estrategias para mejorar el aprendizaje.

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Se propone ofrecer al estudiante herramientas que se consideran indispensables par ala formación académica y profesional de los mismos.

Entre las herramientas básicas necesarias para el estudio se encuentran el saber leer en forma comprensiva, en saber escuchar atentamente. Hoy más que nunca en la era de la electrónica y la computación, saber leer y escuchar son las dos puestas fundamentales para adquirir información. Sin embargo como docentes tutores somos testigos de la escasa comprensión lectora, de la enorme dificultad para hacer análisis del material que se estudia, de pensar y procesar información; de saber escribir un informe, elaborar un cuadro sináptico, o un esquema conceptual. Recursos todos ellos que el estudiante no puede aprovechar porque no cuenta con las habilidades necesarias. Lo anterior se acompaña de la ley del menor esfuerzo y de la falta de hábitos que no se adquirieron en las etapas de escolaridad antecedentes.

El programa de tutoría “Habilidades y estrategias para el aprendizaje autónomo “, es de carácter obligatorio para aquellos alumnos que presentan problemas de reprobación de tres hasta cinco materias, ò de una misma materia reprobada en tres ocasiones.

El curso también se propone desarrollar en los estudiantes universitarios habilidades de pensamiento de orden superior: cognitivas y meta cognitivas como sustento para el aprendizaje autorregulado y autónomo. Lo cual implica ejercitar el pensamiento lógico y creativo mediante el uso de técnicas de análisis, lectura comprensiva, producción de textos, y síntesis Esto implica secuenciar procedimiento, técnicas y habilidades para la adquisición, almacenamiento y utilización personal de los conocimientos. Es decir, potenciar la adquisición más profunda y duradera de los conocimientos, empleando estrategias, técnicas y procedimientos de aprendizaje adaptándolos a situaciones especificas, que le permitan a los estudiantes responder de manera más significativa a las situaciones cambiantes del entorno escolar y profesional.

Al curso asisten los alumnos de diversas carreras, y se integran en no más de 15 alumnos por cada grupo. Los objetivos generales del curso se orientan a que el alumno adquiera diversas habilidades y estrategias cognitivas, afectivas y sociales para mejorar su rendimiento académico.

Este programa lleva implementado año y medio, y se le han hecho modificaciones semestre con semestre, como respuestas a las experiencias que tutores y alumnos llevan a cabo, a través del mismo.Una pregunta se hace obligada ¿qué efectos están teniendo esos cursos en el comportamiento académico real de los alumnos? A la fecha no podemos contestar con certeza a la pregunta. De igual manera consideramos que es difícil esperar resultados conductuales precisos.

Sin embargo, algunas consideraciones comienzan a hacerse presentes que nos obligan a hacer nuevos ajustes, y que a continuación enumeramos:

Es necesario establecer un buen nivel de comunicación tutor-alumno, y una relación grupal que promueva un comportamiento comprometido y creativo.

Las estrategias de enseñanza diseñadas para el curso, todavía no logran adquirir un verdadero sentido de estructuración del conocimiento.

Es necesario individualizar el proceso enseñanza-aprendizaje, considerando que las habilidades cognitivas que cada campo profesional demanda, tiene sus propias especificidades.

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Evitar el énfasis en las evaluaciones y estimular el auto evaluación. Hacer uso del valor de la pregunta provocativa y sugerente; instarlos a que se planteen

interrogantes, problemas, a que encuentren por si mismos las soluciones, orientándolos si es preciso, sobre cómo hacerlo.

Contrarrestar lo que pudieran ser inhibidores de un aprendizaje creativo y autónomo, como las actitudes conformistas y criticón.

Incentivar, reconocer y valorar el desarrollo que los alumnos van teniendo. Promover la motivación y la auténtica seguridad en sí mismo.

Todavía hay mucho por hacer, por lo pronto es necesario considerar que todo ser humano tiene derecho a equivocarse. Apoyemos a estos alumnos, papel fundamental de un tutor que escucha, que está abierto del intercambio de ideas, al encuentro a la participación. Planteémosles como docentes tutores que estamos dispuestos a ayudarlos a construir su proyecto académico, que trascienda a su proyecto personal.

Lo que vale en una Universidad no son los edificios, ni la propaganda, ni el número de profesores y alumnos. Su valía es la calidad profesional de los docentes y de los docentes-tutores, en el logro de profesionales que desarrollen una capacidad analítica y crítica que les permita contrastar los conocimientos adquiridos con la realidad, con una capacidad innovadora, de liderazgo y perfeccionamiento integral como personas.

El aprendizaje autónomo en la Educación a Distancia.

¿Qué queremos decir con aprendizaje autónomo?

Para ello me refiere al texto titulado “ La autonomía como finalidad de la educación: implicaciones de la Teoría de Piaget “ (s.a.)escrita por la doctora constante Kamil cuyo título refleja la importancia y el valor educativo que en su momento Piaget otorgo a la autonomía, que a mi parecer sigue vigente en nuestros tiempos. Kamil destaca la idea del desarrollo de la autonomía tanto en el ámbito moral como en el intelectual de la persona. Asimismo, señala que se alcanza la autonomía cuando la persona llega a ser capaz de pensar por sí misma con sentido critico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como en la intelectual trata con lo “falso” o lo “verdadero”.

Se entiende mejor si contraponemos el término autonomía a heteronimia. Se es autónomo cuándo la persona es capaz de gobernarse a sí misma y es menos gobernado por los demás. La esencia de la autonomía es que las personas lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, considerando la mejor acción a seguir que concierna a todos. La heteronimia en el campo intelectual significa seguir los puntos de vista de otras personas en forma acritica, creer en lo que se dice aunque no sea lógico. Cuando contrastamos nuestros puntos de vistas, damos sentido a nuestras construcciones, fundamentos nuestros razonamientos y opiniones, negociamos soluciones a determinados problemas, así es que logramos autonomía intelectual. La creación de una teoría nueva es un ejemplo extremo de autonomía intelectual (Kamil; s.a )

Sin embargo debemos reconocer la importancia de los otros en este proceso de construcción de la autonomía intelectual, ya sea a través de la interacción y el intercambio y contraste de nuestros

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puntos de vista o en el momento en que nos valemos de las ideas de otros para hacerlas nuestras, en este aspecto reconocemos los aportes del aprendizaje socio-cultural de Vigotsky.

Desde otra perspectiva, pero complementaria a la señalada por Piaget, nos referimos a la autonomía en el aprendizaje como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que el conduzcan a regular su propio aprendizaje en función a una determinada meta u a un contexto o condiciones especificas de aprendizaje (Monereo, C y castelló, m; 1997). Por lo tanto una persona autónoma es “aquella cuyo sistema de autorregulación, funciona de modo que el permite satisfacer exitosamente tanto las demandas internas como externas que se le plantean “(Bornas; 1994:13).

En la base de la definición de autonomía se halla la posibilidad del estudiante de aprender a aprender, que resulta de ser cada vez más consciente de su proceso de cognición, es decir, de la meta cognición. La metacognición es un proceso que se refiere al conocimiento o conciencia que tienen la persona de sus propios posesos mentales (sobre cómo aprende) y al control del dominio cognitivo (sobre su forma de aprender). Ambos se orientan al servicio de una mejora del estudio personal que le conduzca a resultados satisfactorios del aprendizaje (monedeo y Barbera 2000)En cuanto al conocimiento meta cognitivo o estratégico, Pozo y Monereo (1999) señalan que puede referirse a la persona (conocimiento que tiene sobre lo que sabe así como de sus propias capacidades y de las personas con los que se relacionará mientras aprende), a la tarea (conocimiento de las características y dificultades especificas de una tarea o actividad, así como de las estrategias para llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y limitaciones).Aunado a este conocimiento decíamos que la persona tiene una capacidad de control sobre sus procesos cognitivos, que se observa en la capacidad de autorregulación, utilizada por ella en las situaciones de aprendizaje que debe enfrentar, siendo capaz de planificar, supervisar y evaluar su propia actuación, modificándola cuando el progreso no es adecuado, en un constante ejercicio de toma de decisiones orientada a la mejora de su estudio personal y al éxito en el aprendizaje.Entonces a manera de síntesis, podemos afirmar que la autonomía en el aprendizaje o el aprendizaje autónomo es la facultad que tiene una persona para dirigir, controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o meta deseado. Esta autonomía debe ser el fin último de la educación, que se expresa en saber aprender a aprender.

APRENDIZAJE ESTRATÉGICO Y AUTONOMÍA

Para lograr aprender y aprender, que nos conduce a la autonomía en el aprendizaje, es imperativo enseñar a los alumnos a adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más conscientes sobre la forma cómo aprenden y así puedan enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones del aprendizaje. En la literatura consultada, específicamente las obras de Monereo y de otros destacados investigadores, nos ofrecen resultados de investigaciones y reflexiones teóricas a la luz de experiencias prácticas en diversos contextos educativos para la incorporación de las estrategias de aprendizaje en el diseño curricular de enseñanza básica y secundaria. Señalan que si se quiere logar alumnos estratégicos, entiéndase con alto grado de autonomía, se debe proponer objetivos sobre el aprendizaje de estrategias en el diseño curricular y se debe preparar a los docentes para que se desarrollen una enseñanza estratégica.

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Tomando en consideración los objetivos que presenta Monereo, et. Al (1999:28-29) para un currículo escolar, intentaremos parafrasear estos objetivos para un programa de educación a distancia, en el cual asumimos que se han definido las intenciones educativas respeto a la temática de formación de ese programa. A estas se deberían añadir:

a. Aumentar la conciencia del estudiante sobre su estado efectivo motivacional, así como de las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.

b. Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante con respecto a las estrategias de aprendizaje que puede utilizar y lograr su experticia en el control de las mismas.

c. Favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de un determinado tipo de tareas o el aprendizaje de un tipo especifico de contenidos, logrando la transferencia de las estrategias empleadas a nuevas situaciones.

Una revisión de estudios que tratan sobre estrategias de aprendizaje, encontramos una diversidad de clasificaciones según enfoques de aprendizaje, que no viene al caso presentar. A partir de éstas tomamos aquellas estrategias que se requieren desarrollar para el logro del aprendizaje autónomo en una modalidad de educación a distancia

Desarrollo de estrategias afectivo motivacionales: Estas estrategias se orientan a que el estudiante sea consciente de su capacidad y estilos de aprender, desarrolle auto confianza en sus capacidades y habilidades, logre una motivación intrínseca hacia la tarea o actividad de aprendizaje que debe realizar y sepa superar dificultades. Estas estrategias fortalecen en el estudiante su voluntad el “querer aprender” (Alonso y López; 1999) y le ayudan a consolidar un modelo mental (ideas, creencias, convicciones) positivo sobre si mismo y su capacidad para aprender (Notoria, A et. al 2000). En la educación a distancia, si el alumno no está familiarizado con esta nueva forma de enseñanza y aprendizaje, estas estrategias son fundamentales par fortalecer la actitud hacia el aprendizaje autónomo.

Desarrollo de estrategias de auto planificación: Relacionadas con diversos aspectos cuyo propósito último es lograr la formulación de un plan de estudio realista y efectivo. Este plan permite al estudiante conocer aspectos relacionados con la tarea y las condiciones en que debe ser realizada.

Identificar metas de aprendizaje propuestas, asumirlas o reorientarlas para que adquieran significación para el estudiante. Pueden ser metas individuales y cooperativas.

Identificar condiciones físicas y ambientales para el estudio (tiempo que dispone, horarios de estudio, recursos o materiales con los que cuenta, variables ambientales)

Analizar condiciones de la tarea: complejidad de las actividades, secuencia a seguir, tipo de actividad, condiciones esperadas como resultado.

Seleccionar las estrategias más convenientes para abordar el estudio, con base en el análisis de las condiciones antes señaladas y la meta propuesta. Estas estrategias se refieren a cómo enfrentar la lectura, análisis e interpretación de información , manejo de las tecnologías de la información y comunicación (Tic), habilidades de comunicación e interacción para un aprendizaje colaborativo (Del Mastro: 2003)

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Desarrollo de estrategias de autorregulación: Conduce a la aplicación de estrategias seleccionadas para el estudio y el aprendizaje, revisión continua de sus avances, dificultades y éxitos en la tarea segunda meta de aprendizaje; incluye la generación de

alternativas de solución y previsión de consecuencias, la toma de decisión oportuna de acciones a realizar o condiciones que cambiar para lograr su propósito.

Desarrollo de estrategias de auto evaluación: se orienta a la evaluación del estudiante, de la tarea o actividades realizadas y de las estrategias utilizadas. El estudiante ampara información que va obteniendo y valora la efectividad de la planificación realizada y de la actuación en curso, por último evalúa el nivel de logro de la meta de aprendizaje, deriva las experiencias de la situación de aprendizaje que ha enfrentado y se proporciona refuerzo positivo ante la realización exitosa (Bornas ; 1994).

Dimensiones del aprendizaje autónomo.Para el logro de la autonomía creciente en el proceso de aprendizaje cabe tomar en cuenta dimensiones. Cada una de ellas debe ir regulándose desde el diseño curricular y luego concretarse en la estructura del ambiente o entorno de aprendizaje (si es virtual), en el diseño de los materiales educativos, en la actuación del mediador o tutor y en el proceso mismo de aprendizaje. Veamos cuáles son esas dimensiones:

1. De aprendiz a expertoSe refiere al nivel de dominio que va demostrando el estudiante en el manejo de estrategias meta cognitivas. Monereo (Cit Pèrez; 1997) señala que una acción estratégica se caracteriza por: consciencia, adaptabilidad, eficacia y sofisticacióna. Consciencia, el estudiante debe” pararse a pensar “sobre las consecuencias de una u otra

opción. Es un proceso deliberativo que expresa las propias preferencias, estilos y modalidades de aprendizaje del aprendiz y de su productividad frente a diversa circunstancias.

b. Adaptabilidad, las condiciones en que se realiza el aprendizaje no son estáticas sino cambiantes, por tanto debe regular continuamente su actuación.

c. Eficacia, se refiere a una evaluación de las condiciones y objetivo a lograr para aplicar un estrategia y no otra en razón al costo –beneficio.

d. Sofisticación, una estrategia debe ir “madurando” a través de su repetida aplicación haciéndose más dúctil y eficaz, que lleva a una actuación del estudiante de mayor calidad.

2. De un dominio técnico a un uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje.Es necesario que el estudiante se ejercite en los procedimientos necesarios para aprender en las condiciones especificas de la educación a distancia, dominando las técnicas referidas a la comprensión lectora, redacción, uso de medios tecnológicos e informáticos, entre otros para progresivamente lograr un uso estratégico de los mismos en el que sea capaz de seleccionar las estrategias más adecuadas para lograr sus metas de aprendizaje de modo consiente e intencional.

3. De una regulación externa hacia la autorregulación en los procesos de aprendizaje.En las primeras etapas de estudio el alumno necesitará de mayor presencia y guía del docente tutor, de compañeros más expertos para identificar las condiciones de las tareas o actividades

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así como los que se espera en su actuación como aprendiz. Esta situación inicial debe progresivamente ser asumida y controlada por el propio estudiante.

4. De la interiorización a la exteriorización de los procesos seguidos antes durante y después del aprendizaje.

El estudiante al inicio desarrollará una serie de acciones y tareas que irá aprendiendo y de manera creciente se hará mas consciente de cómo aprende, por lo que se le brindará oportunidades para que se comunique oralmente o por escrito los procesos y decisiones que ha ido tomando en función del aprendizaje, logrando su exteriorización.Con todo el marco anterior sobre objetivos, tipos de estrategias y las dimensiones que debemos considerar en el diseño curricular y durante el desarrollo de la acción formativa en un programa de educación a distancia, se debe tomar en cuenta algunas cuestiones sobre el aprendizaje autónomo en ambientes de aprendizaje con Tic.

PROPUESTA DE ESTADIOS PARA EL APRENDIZAJE AUTONOMO.DIMENSIONES Y ESTRATEGIAS EN UN CURRICULO PARA LA SECUNDARIA RURAL A DISTANCIA.

ESTADIO INICIAL DE AUTONOMIA.Al concluir un periodo de dos años de estudio, se espera que el estudiante sea capaz de monitorear a nivel de experto su proceso de motivación y la planificación de su estudio. De otro lado, debe lograr el desarrollo de habilidades sociales que le permiten interactuar y realizar trabajos colaborativos. Por último, ser un estudiante con avance en su nivel de comprensión lectora, comunicación escrita y otras que le permitan apropiarse de los contenidos curriculares propuestos para su grado de estudios.CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO.

ESTRATEGIAS DE MOTIVACION

ESTRATEGIAS DE PLANIFICACION

ESTRATEGIAS DE AUTOREGULACION

ESTRATEGIAS DE AUTO

EVALUACION

HABILIDAES COMUNICATIVAS Y

SOCIALES DE SOPÒRTE

CAPACIDADES

VALORA POSITIVAMENTE SU CAPACIDAD PARA APRENDER.Desarrolla su confianza en sus capacidades y habilidades.Identifica condiciones emocionales que pueden influir en el estudio y saber controlarlas.

Demuestra motivación intrínseca por

Identifica metas de aprendizaje (intrínsecas e extrínsecas). Se compromete a lograr metas de aprendizaje. Identifica condiciones físicas ambientales que pueden influir en su estudio y puede manejarlas.Analiza condiciones de la tarea: tipo de actividad, complejidad, secuencia a seguir,

Se inicia en la toma de conciencia de su capacidad de control sobre su aprendizaje

Sobre su planificación de estudio.Evalúa la efectividad de su plan.Analiza errores, fallos, aciertos.Utiliza lo aprendido en la formulación del siguiente plan.Sobre su actuación. Evalúa su actuación en función del as metas y plan formuladosIntroduce cambios o mejoras en su actuación.Sobre sus resultados de aprendizaje.

Desarrollo de habilidades comunicativas.Usa estrategias de comprensión lectora.Produce textos comunicando con claridad.Lee e interpreta imágenes audiovisuales.Desarrollo de habilidades sociales.Es capaz de integrarse a un grupo.Participa aportando ideas, opiniones y

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aprender a superar sus dificultades

condiciones dadas, entre otras.Analiza la estrategia de aprendizaje más conveniente para lograr metas de aprendizaje, Determina el tiempo necesario para cumplir sus metas.Formula su plan de estudio.

Se autoevalúa a partir de critérios dados.Participa con idoneidad en procesos de coevaluacion.Utiliza la retroinformacion dada a sus trabajos y pruebas para mejorar su aprendizaje.

llevando productos solicitados.Se muestra asertivo.Demuestra actitud de colaboración.Es capaz de dar solución a conflictos que se presenten.

ESTADIO INTERMEDIO DE AUTONOMIA

El estudiante después de haber cubierto el programa educativo, al término de un periodo de dos años, debe manejar a nivel de experto la regulación de su forma de aprender. De otro lado, debe haber logrado el desarrollo de habilidades sociales que le permitan realizar trabajos colaborativos. Por último, será un estudiante que está en un nivel avanzado de comprensión lectora, comunicación escrita y audiovisual, que le permita apropiarse de los contenidos curriculares integrados.

CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO


ESTRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN

ESTRATEGIAS DE AUTO

REGULACION

ESTRATEGIAS DE AUTO

EVALUACION


SOCIALES DE SOPORTE

Reconoce sus habilidades y limitaciones y sabe aprovecharlas .Mejora el control sobre sus condiciones emocionales que pueden influir en el estudio.Demuestra una motivación intrínseca por aprender a superar sus dificultades

Analizar con mayor criterio las condiciones de la tarea: tipo de actividad, complejidad, secuencia a seguir, condiciones dadas, entre otras.Mejora la selección de las estrategias de aprendizaje más convenientes para lograr metas de aprendizaje .Mejora la formulación de su plan de estudio que es realista y efectivo.

Revisa y ajusta las estrategias de aprendizaje utilizadas en función de la tarea. Revisa y ajusta las acciones que va realizando para lograr metas de aprendizaje.

Sobre su actuación.Evalúa la actuación en función a metas y plan formulado.Introduce cambios o mejoras en su actuación.Sobre sus resultados de aprendizaje.Se autoevalúa a partir de criterios propuestos por si mismo.Propone criterios para la coevaluacion.Compara la progresión de sus resultados.

Desarrollo de habilidades comunicativasMejora sus estrategias de comprensión lectora .Produce comunicaciones en texto y video. Desarrollo de habilidades sociales.Desempeña diversos roles en el grupo con idoneidad.Desarrolla proyectos colaborativos Desarrolla habilidades para el trabajo individual.

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ESTADIO CONSOLIDADO DE AUTONOMIA.

El estudiante al término de un periodo de formación debe lograr un manejo a nivel de experto en el conocimiento de su forma de aprender y en la regulación de su propio aprendizaje, orientados hacia determinadas metas, haciendo uso optimo de los diferentes recursos que tiene a disposición en el centro.

CAPACIDADES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO


ESTRATEGIAS de PLANIFICACION

ESTRATEGIAS DE AUTO

REGULACION

ESTRATEGIAS DE AUTO

EVALUACION


SOCIALES DE SOPÒRTEDemuestra autocontrol de sus capacidades y condiciones emocionales.

Demuestra dominio en la formulación de su plan de estudio

Evalúa y decide durante su actuación qué debe cambiar , ajustar para lograr sus metas

Demuestra dominio en la formulación de criterios de evaluación antes, durante y al final de su proceso de estudio.Asume la evaluación como actitud y estrategia permanente de mejora

Desarrollo de habilidades comunicativas.Produce comunicaciones multimediales.Desarrollo de habilidades sociales.Toma decisiones sobre su interacción con los otros en función de sus metas de aprendizaje personales.Valora el aporte de los otros en su proceso de aprendizaje

A modo de conclusión.

Es un derecho de la persona recibir una educación adecuada al mundo en el que vive. Los estudiantes de hoy exigen poseer aquellos conocimientos y habilidades para aprender a aprender, que les permita ser competentes para participar en los nuevos entornos de aprendizaje .De otro lado, la calidad de los programas de estudio a distancia no necesariamente consideran como criterio el grado de autonomía para el aprendizaje que logran sus estudiantes. E l aprendizaje autónomo en la educación a distancia no debe quedar en un “cliché “, sino que debemos buscar formas creativas para lograr su concreción en el currículo, su diseño y desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

EDUCACIÓN PARA PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

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Con el transcurso del tiempo, los conceptos, principios, ideas, hipótesis y teorías fundamentales relativas a la educación, cambian o evolucionan notablemente en mayor o menor cuantía. La razón de ser del referido fenómeno, conformado por elementos diversos, puede atribuirse a la ineludible e imperiosa necesidad que han tenido todas las sociedades de educar al ser humano en cualquier momento de su vida. El análisis y las soluciones dadas a los problemas de mayor interés, que surgen como consecuencia del hecho educativo, deben fundamentarse en modelos científicos que le den soporte a la teoría correspondiente o que contribuyan al surgimiento de nuevas posiciones educativas.

Está demostrado que, casi siempre, en todas las épocas históricas ocurren cambios significativos y tendencias que favorecen la formulación de elementos científicos básicos, que al enriquecerse con el acopio de experiencias y la presencia activa de un fértil proceso evolutivo de los modelos, sustentan el surgimiento de las conocidas Ciencias de la Educación que, hasta el presente, han respondido proporcionando respuestas acertadas a los numerosos requerimientos del ser humano en lo que respecta a su educación.

Las diferencias fundamentales que aparecen en escenarios en los que se realizan los procesos de enseñanza y autoaprendizaje con personas jóvenes y adultas son producto de los distintos momentos de la vida del ser humano, aunado al cúmulo de experiencias que éste ha adquirido, así como las características propias que definen la diversidad de dichas personas, son factores que inciden y que deben ser tomados en cuenta al momento de definir una propuesta educativa/metodológica para personas jóvenes y adultas.

Es importante, "Aprender a aprender" para desarrollar la habilidad de la auto educación, como única vía de garantizar "la educación permanente a lo largo de la vida", nuevo paradigma educativo declarado por J. Delors.1

PEDAGOGÍA VERSUS ANDRAGOGÍA

La Pedagogía y la Andragogía son excluyentes en cuanto a la aplicación de sus técnicas de trabajo, pero ambas se complementan en el logro del fin último, que es la educación de la persona. Si la educación de la persona se iniciara en la adultez, la Pedagogía perdería su vigencia y su cuerpo de doctrina, caería en desuso. Así como existe una Pedagogía al servicio de la primera, segunda y tercera infancias y aún en la adolescencia, con igual valor debe existir una Andragogía destinada a la persona adulta joven, al adulto medio y al senil. Pero jamás existirá una Andragogía para niños, como tampoco una Pedagogía para personas adultas. Todo lo anterior, justifica el tratamiento científico de los problemas de la educación de las personas adultas como realidad diferenciada que exige interpretación y orientación propia. La Andragogía ofrece una alternativa flexible para aplicar sus principios y lograr métodos de enseñanza aprendizaje en correspondencia con las necesidades actuales y futuras de las personas adultas que desean someterse a procesos de enseñanza-aprendizaje.

DIFERENCIAS ENTRE PEDAGOGÍA Y ANDRAGOGÍA

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http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos11/concient/concient.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos16/evolucion-sociedades/evolucion-sociedades.shtml


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http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml


EDUCACIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS-Tradicionalmente la Pedagogía se definía como la ciencia y arte de enseñar a los niños, actualmente el objeto de estudio de la misma incluye a los adolescentes

-El objeto de estudio de la Pedagogía está conformada por niños en edades comprendidas entre cuatro y doce años y adolescentes desde trece años hasta el final de esa etapa vital a los dieciocho años de edad.

Knowles, Malcom (1972), al definir el concepto expresa:La Andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a las personas adultas, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos. El objeto de estudio de la Andragogía es la persona adulta; es decir, las personas a partir de los dieciocho años de edad.La explicación procedente relacionada con los objetos de estudio de la Pedagogía y la Andragogía permite establecer diferencias entre ambas ciencias.

METODOLOGÍA

La Pedagogía tiene a su disposición un conjunto de métodos que con frecuencia utiliza para llevar a la práctica el proceso de enseñanza de niños y adolescentes los cuales denomina métodos didácticos. Estos métodos de dirección del aprendizaje se fundamentan en las características del crecimiento, desarrollo y madurez mental del ser humano, en las dos etapas citadas. Lo anterior permite afirmar que los métodos didácticos utilizados para educar al ser humano en su niñez y adolescencia, se fundamentan en el nivel de maduración psicológica que a medida que pasa el tiempo van logrando paralelamente a sus desarrollos bio-fisiológico. La metodología pedagógica considera las etapas sucesivas del desarrollo y se adecua a las experiencias de las personas a quienes se desea educar. Por ejemplo: a un niño de tres años de edad, es imposible enseñarle las operaciones fundamentales de la aritmética.

La metodología del aprendizaje de la persona adulta se puede situar dentro de un campo específico referido a la forma de planificar, administrar y dirigir la praxis educativa de personas adultas, enfatizando en aquellos aspectos que además de sustentar el proceso orientación-aprendizaje coadyuven a enriquecer los conocimientos generales o profesionales de educando, mediante el auto-aprendizaje, lo que induce a asegurar que la Metodología Pedagógica y la Metodología Andragógica se basan en principios psicológicos diferentes. Los métodos utilizados para enseñar a niños y adolescentes se fundamentan en los grados de maduración que aparecen en los períodos sucesivos correspondientes a sus desarrollos. Cuando la persona logra la adultez, que le permite tomar decisiones y tener conciencia de sus deberes, derechos y responsabilidades, la metodología apropiada a su proceso de aprendizaje toma en cuanta su correspondiente estado de madurez.

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http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml




http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml



ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Consiste en un conjunto de actividades previas que el docente puede realizar en el diseño, programación, elaboración y evaluación de los contenidos de las unidades curriculares con la finalidad de proporcionar posteriormente en la práctica docente respectiva los recursos o procedimientos de ayuda al estudiante para que asimile nuevos conocimientos durante su proceso educativo.Las estrategias de enseñanza son el conjunto de tareas realizadas fundamentalmente por el Profesor o Maestro, son adecuadas para niños y adolescentes en condición de estudiantes; en consecuencia, son propias de la praxis pedagógica.

Se fundamentan en una serie de actividades y tareas, orientadas por el facilitador, con criterios de participación y horizontalidad, que capacitan a los educandos, considerando sus experiencias en el manejo de información a través de métodos, técnicas y procedimientos que les permitan aprender con efectividad nuevos conocimientos de manera autodirigida. Como las estrategias mencionadas están orientadas por el facilitador y el centro de la actividad educativa es el educando con experiencia, capaz de aprender en forma autodirigida, con derecho a intervenir activamente y actuar. Se enfatiza en el aspecto experiencial, vivencial, en la línea de generar procesos de producción de conocimientos teóricos - prácticos. Para ello, se combinaran diversos procedimientos, destacando lo relativo a nuevas tecnologías.

EDUCACIÓN

Infancia o Niñez: Desde el nacimiento hasta los siete años de edad, la educación hará énfasis en el entrenamiento y adiestramiento del desarrollo de las habilidades psíquicas y motoras y el enriquecimiento de los aspectos afectivos y comunicacionales (responsabilidad familiar).De los siete a los doce años, el énfasis estará en el desarrollo de las funciones mentales a través de la observación y manipulación de objetos concretos con el fin de despertar curiosidad que conduzca a incipientes investigaciones. El carácter instruccional que predomina debe limitarse exclusivamente a la lectura, escritura y nociones numéricas, siempre que en el niño exista espontáneamente un interés por lograr estas habilidades (responsabilidad familiar-docente).

Adolescencia o Período Transitorio: De los doce años hasta los veinte, el proceso educativo hará énfasis en el aspecto instruccional que el adolescente, previamente entrenado en la etapa anterior, interprete razonadamente los fenómenos sociales, matemáticos, físicos, químicos, artísticos, literarios, geográficos, históricos, naturales; en fin, los desarrollos científicos y tecnológicos relacionados con el

-Desde los veinte a los treinta años, el énfasis estará dirigido a la profesionalización, profundizando el aprendizaje científico avanzado con el propósito de perfeccionar o crear nuevos conocimientos, que aseguren un mejor bienestar a la estructura social y, en consecuencia, la supervivencia de la especie (auto-dirección educativa: Institutos Universitarios y de Educación Superior).

-Desde los treinta y cinco (35) años en adelante, el énfasis será en dar oportunidades de estudio a quienes por cualquier circunstancia no se hayan beneficiado del sistema regular o que habiéndose beneficiado deseen perfeccionar sus conocimientos, reciclarlos, actualizarlos o satisfacer sus necesidades intelectuales en otras áreas del conocimiento.

Lo planteado por Sebastián Díaz es de mucha utilidad para elaborar diseños curriculares fundamentados en estrategias pedagógicas y andragógicas. De igual manera, los contenidos de dicho escrito, constituyen una vía para detectar diferencias entre Pedagogía y Andragogía.

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http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml#contexto


http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO




http://www.monografias.com/trabajos14/responsabilidad/responsabilidad.shtml


http://www.monografias.com/trabajos16/metodo-lecto-escritura/metodo-lecto-escritura.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERV

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/adpreclu/adpreclu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml


http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos13/diseprod/diseprod.shtml



progreso y supervivencia de la especie.

PROCESO ORIENTACIÓN - APRENDIZAJE

Es un proceso organizado de estímulos y situaciones que permiten al estudiante alcanzar nuevas conductas. Constituye una doble acción que se cumple de manera conjunta y que involucra, por una parte un dar o facilitar, y por otra participar y formarse.

En el proceso enseñanza-aprendizaje, el profesor debe tener presente que los estudiantes tienen diferentes velocidades de aprendizaje determinados por sus desiguales niveles de madurez; en consecuencia, dos grupos podrían aprender los mismos conocimientos, impartidos simultáneamente, en tiempos diferentes.En el aprendizaje dirigido por el profesor se supone que el estudiante participa en el proceso educativo con un cúmulo de conocimientos basados en las unidades curriculares; esto determina que las experiencias de aprendizaje deben planificarse en función de los contenidos de los programas de estudio.

El éxito del proceso de orientación en la aplicación de los contenidos programáticos depende, en gran medida, de las estrategias comunicacionales utilizadas por los orientadores. Como profesionales de ayuda que son, y que deben convertirse prioritariamente en guías del educando, formulándole lineamientos y proponiéndoles alternativas válidas con las cuales debe decidir bajo su propia responsabilidad. En forma general, el aprendizaje en el educando joven o adulto consiste en procesar información variada; para esto, la organiza, la clasifica y luego le realiza generalizaciones de manera efectiva; es decir, aprende por comprensión, lo cual significa que primero entiende y después memoriza; en consecuencia, la persona adulta aprende en forma opuesta al proceso correspondiente en los niños y adolescentes.

Orientación-AprendizajeEs un proceso de interacción, con criterios de horizontalidad y participación, entre personas jóvenes o adultas motivadas por un acto educativo en el cual uno de ellos orienta a los que aprenden y les facilita, según sus intereses. Cuando se tratan temas relacionados con la práctica educativa de la persona adulta, y en particular con su aprendizaje, se debe entender que se trata de un proceso de orientación-aprendizaje

MODELO

Maestro o Profesor en la Educación de Niños y Adolescentes.La relación se establece entre una persona adulta (maestro, profesor) y otros que son niños o adolescentes. La mencionada relación se realiza en forma vertical puesto que, el profesor dirige las acciones educativas con la finalidad de moldear la conducta de los alumnos, en función de las metas y objetivos que formulan los organismos educativos del Estado.

Énfasis en el contenido programático, donde el profesor tiene como función fundamental: enseñar conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades y experiencias que acrecienten y estimulen el desarrollo físico, mental y social del estudiante.

Educador o docente tutor en la Educación de personas jóvenes y adultas, cuyo rol debe regirse por el principio de horizontalidad; esto significa que es una relación de tipo educativo que se realiza entre iguales, entre adultos, facilitador y estudiantes, todos con experiencia y en la situación de tratar de lograr el autoaprendizaje.

-El hecho educativo entre personas jóvenes y adultas se caracteriza porque ellas tienen clara consciencia y suficiente autodeterminación en la conformación del respectivo proceso y son quienes generan su propia educación.

Énfasis en el Proceso

-El educador en la educación de jóvenes y adultos en lugar de ser el docente trasmisor de conocimientos, se desempeña cumpliendo la función de orientador de otros

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http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti


http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos15/llave-exito/llave-exito.shtml



http://www.monografias.com/trabajos11/grupo/grupo.shtml


Para lograr ese propósito, el proceso se centra en los contenidos programáticos, los cuales deben ser desarrollados por el profesor de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto.

Procesos Mentales en el Aprendizaje del Niño.

-La Psicología Pedagógica se ocupa de estudiar los procesos de aprendizaje de los niños al nivel del desarrollo de la inteligencia.

-La acción escolarizada consiste en insertar en la conducta psíquica del niño, los componentes básicos de la cultura general que en el futuro le faciliten adaptarse a las exigencias de la vida social en la cual actuará.

-En el Nivel Inicial y en la Educación Básica, el niño es un ser cambiante en lo que respecta a sus configuraciones biológica, psíquica y de vínculos sociales puesto que es objeto de transformaciones ocasionadas por agentes genéticos y de carácter ambiental.

El hecho educativo en el que intervienen las personas adultas que enseñan y el niño que aprende, por lo general, se fundamenta en memorizar todas las actividades dirigidas a procesar y fijar información de índole diversa

adultos en situación de aprendizaje, es muy importante conocer la forma cómo se realiza el aprendizaje del joven o adulto para orientarlo en el logro de los objetivos propuestos, en función de su propio ritmo, capacidad y experiencia

En el proceso educativo de las personas jóvenes y adultas, la actividad psíquica tiene una respuesta independiente del nivel de desarrollo cognitivo, característica que le permite asimilar los conocimientos de una manera razonada, tiene la capacidad de analizar lo que aprende en función de una realidad concreta para concluir de manera creativa con la elaboración de una síntesis.

-Las personas jóvenes y adultas pueden diseñar una escala de valores aplicable a sus situaciones de aprendizaje que le permita establecer la trascendencia e importancia de ciertos conocimientos, de suficientes niveles de significación y relevancia, que puedan incidir en el cambio de su comportamiento en el ambiente donde interactúa.

-En el hecho educativo de las personas jóvenes y adultas, los contenidos programáticos tienen importancia sólo cuando son útiles para lograr los objetivos en cuya formulación interviene el estudiante; no los preestablecidos por el facilitador. La persona joven o adulta no memoriza ni aprende los conocimientos no significativos.

-Lo fundamental en el modelo educativo para personas jóvenes y adultas, consiste en precisar cómo aprender, en determinar cómo identificar las fuentes de información, en cómo aplicar lo aprendido, en cómo el nuevo conocimiento incide en la vida presente del adulto y cómo la experiencia recién adquirida afectará su conducta posterior.

EVALUACIÓN

-Las carencias de una adecuada madurez y suficiente experiencia observada en niños y adolescentes permite inferir sus incapacidades para evaluar objetivamente sus aprendizajes; esta función la desempeña el profesor para lograr las metas y objetivos educativos que propone el Estado y la sociedad a las nuevas generaciones en los diseños curriculares correspondientes.

La actividad de evaluación del aprendizaje de los niños y adolescentes es de tipo unidireccional, se fundamenta en el rendimiento académico y la

Una forma de conceptualizar la evaluación consiste en considerarla como un proceso por medio del cual es posible precisar y juzgar el logro de los objetivos considerando las condiciones en las cuales se realiza el aprendizaje con el propósito de tomar decisiones que coadyuven a reorientar, renovar y asegurar calidad en la praxis educativa.

Consiste en un proceso mediante el cual el facilitador y los educandos determinan el grado cualitativo y cuantitativo del logro de los aprendizajes previstos en los objetivos formulados dentro del diseño de las unidades curriculares.

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actitud conductual. La cuantificación de los resultados obtenidos determinará las fortalezas o debilidades de quienes transmiten los aprendizajes.

La evaluación correspondiente demostrará si lo planificado y programado fue útil para lograr una determinada conducta y si la metodología empleada fue pertinente para el aprendizaje de los contenidos programáticos.

Se han realizado esfuerzos importantes para dar a niños y adolescentes mayor participación en el proceso educativo al concedérseles la oportunidad de autoevaluarse y coevaluarse, este hecho debe interpretarse como una actividad dirigida a crear ciertas prácticas de independencia, democracia y autodirección de los aprendizajes, previas a la etapa en que se inicia la adultez. En resumen, es el profesor quien determina si se produjo o no aprendizaje.

La actividad evaluativa de niños y adolescentes continúa enmarcada en una acción de carácter punitivo para amenazar, castigar y clasificar a los estudiantes en buenos, malos, mediocres y excelentes.

La evaluación esta centrada en el educando y en la comprensión que éste logra de sus propias transformaciones para un mejor desempeño en la vida social y en el mundo del trabajo. Es crítica ya que requiere del educando la autoevaluación y la coevaluación y del facilitador una evaluación unidireccional.La evaluación puede tener diversos objetos: los procesos de formación de los educandos, el desempeño de los docentes, la calidad de los materiales de aprendizaje y los procesos administrativos, entre otros.

En el transcurso de su proceso educativo, las personas adultas pueden intervenir en las actividades de planificación, programación, administración y evaluación de sus aprendizajes. El educando normal, desempeñándose como aprendiz, está en capacidad de dirigir su educación sin recurrir a la acción supervisora de otro adulto.

-Sólo el estudiante adulto puede evaluarse y establecer criterios, estimaciones, apreciaciones y juicios objetivos y confiables con respecto a sus aprendizajes. La evaluación andragógica se caracteriza por ser horizontal y participativa.

PERSONA ADULTA

Nadie niega que la adultez sea un fenómeno objetivo. Pero hay que definirlo y explicar en que consiste. Etimológicamente la palabra adulto, de la voz latina "adultus", significa crecer. El crecimiento de la especie humana, a diferencia de las demás, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psicosocial y no biológico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el máximo desarrollo de su fisiología y morfología orgánica. Se podría definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo variable según las especies biológicas. En muchos, este estado aparece temprano y, en otros, más tarde. El período de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las demás, se desenvuelve en etapas sucesivas, en forma relativa, hasta alcanzar progresivamente la adultez. La persona se hace adulta no por la yuxtaposición de un aspecto de su personalidad sobre los otros, sino por un proceso de integración de sus diferentes estados tanto biológicos, psicológicos y mentales, así como ergológicos, sociales y jurídicos.

Félix Adam, expresa textualmente: "Adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad".

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Es toda aquella que se encuentra entre la adolescencia y la juventud y se entiende como madurez de la personalidad: cabal, serio, responsable en sí mismo, juicioso; desde el punto de vista legal es aquella persona que esta en edad de cumplir con sus deberes como ciudadano y socialmente, puede seleccionar su pareja, casarse, tener responsabilidades de hogar, tener una ocupación y trabajar para sostener su vida y la de los suyos, participar en actividades de desarrollo comunitario, tomar decisiones sobre su vida, entre otras. En conclusión ha logrado su máximo desarrollo físico, mental y social; es capaz de actuar con autonomía, de proponerse metas personales, de decidir su propio destino y ser independiente.

El paso de la situación de subordinación a la que, por lo general, están sometidos niños y adolescentes, a otra que le permite ser autónomo en lo económico, en su rol social y en tomar decisiones relacionadas con su educación, entre otros aspectos, constituyen los principales hechos que diferencian a la persona adulta de las dos etapas precedentes de su vida. Precisamente, el tránsito de la dependencia, a la que fatalmente está sometido el niño y el adolescente a la vida autónoma en lo económico y en lo social, que lo integra en la sociedad, es lo que da fisonomía y distingue la vida del adulto del período anterior de su existencia.

Para la Real Academia de la Lengua una persona adulta es aquella que ha llegado al término de su adolescencia, o que ha logrado mayor crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de perfección. Esta definición genérica no explica el proceso que conduce a la edad adulta. El crecimiento, siendo integral, no se desenvuelve uniformemente en los diferentes aspectos de la personalidad del ser humano; así, por ejemplo, su desarrollo biológico culmina antes de finalizar su adolescencia y, aproximadamente alrededor de los 16 años, recién adquiere su adultez psicológica y ergológica.

Asimismo, pensar que la persona adulta alcanza el más alto grado de perfección, tampoco precisa el concepto de adultez, por cuanto el ser humano jamás llega a ser perfecto. Creemos más ajustado, considerar que persona adulta es aquella que ha alcanzado el mayor crecimiento y desarrollo.

Para Knwles "ser adulto significa estar dirigido por sí mismo". La diferencia fundamental entre el niño y adulto está referida al concepto de sí mismo; la personalidad de aquel es un apéndice de éste y toda la conducta del niño gira alrededor de la vida del adulto; Sólo no es capaz de tomar decisiones y autodirigirse para alcanzar la meta.

Esa sencilla definición es incompleta; hace énfasis en el aspecto psicológico, la auto dirección, que es un factor entre otros que conforman la adultez. Verner señala que precisar el término "adulto" obliga a ciertas consideraciones relativas a la edad, la madurez psicológica, el rol social. Para este autor la edad cronológica no es un criterio adecuado ni determinante; la edad como indicador de la adultez es variable y hasta sin sentido. Considera más apropiado aceptar el criterio de la madurez psicológica si fuese factible medirla con precisión. En su concepto el rol social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista económico y cívico, identifica mejor la adultez. Mientras que el niño es un sujeto que no contribuye inmediata y directamente a satisfacer las necesidades de la sociedad. El adulto, en cambio, forma parte de la población económicamente activa y cumple un rol productivo que le capacita para bastarse a sí mismo y actuar independientemente en sus múltiples manifestaciones de vida. Dentro de esta concepción, Verner define el adulto expresando: "... es la persona que llega a esa etapa de la vida en la cual asume

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responsabilidades propias y generalmente por otro, y quien acepta concomitantemente un rol funcionalmente productivo en su comunidad".

Una definición más completa que las anteriores es la que proporciona el Profesor Fernando Nogales, basado en la concepción que Antonio Ballesteros y Usano describe en su obra "Organización y Administración Escolar", al considerar los factores que determinan la adultez. Esta definición asoma la idea que sostenemos del carácter prelativo que tiene lugar en la adultez humana, y dice: " un adulto es aquella persona (hombre o mujer) que desde el punto de vista físico ha logrado una estructura corporal definitiva, biológicamente ha concluido un crecimiento, psíquicamente ha adquirido una conciencia y ha logrado el desarrollo de su inteligencia, en lo sexual ha alcanzado la capacidad genésica; socialmente obtiene derechos y obligaciones ciudadanas; económicamente se incorpora a las actividades productivas y creadoras" .

La adultez en el ser humano es un proceso acumulativo y variado. En las especies botánicas y zoológicas es fácil distinguir y precisar este hecho, porque en ellas sé da solo la adultez biológica. En cambio, en el ser humano se llega a la plenitud vital en etapas sucesivas y en diferentes edades. a. ADULTEZ BIOLOGICA.- Así podríamos hablar de una adultez biológica caracterizada por el total desarrollo anatómico y fisiológico de los órganos y de su capacidad de funcionamiento. Lo más significativo, tanto en los seres humanos como en las demás especies, es su capacidad de reproducción que, en los primeros, se hace presente entre los 11 y 15 años de edad con la aparición de manifestaciones fisiológicas, en el hombre y en la mujer.

b. ADULTEZ PSICOLOGICA.- La adultez psicológica se manifiesta posteriormente; se caracteriza por el desarrollo de la actividad psíquica en su máximo grado. Las funciones intelectuales, emocionales y conativas adquieren mayor intensidad, amplitud y funcionalidad. Generalmente es aceptado que, entre los 15 y 18 años de edad la persona alcanza ese grado. Therenab sostiene que la inteligencia, en la curva de su desarrollo, llega a su más alto nivel entre los 15 y 16 años de edad. Wescheler los extiende hasta los 20, pero, si bien el desarrollo de la inteligencia como aptitud general es fundamental en la madurez psicológica, lo importante es que el ser humano tome conciencia de sí mismo, de su condición humana y del mundo que le rodea, y está en condiciones de enfrentar lógicamente los problemas menores de la vida diaria. El ser humano se hace autoconsciente; percibe la existencia de su "yo" y la conciencia moral. Asimismo su "inconsciente", donde se refugian las experiencias vividas en sus primeros años (inhibiciones, afectos, represiones, otros.) se dinamiza e influye en su conducta. De esta manera, adultez psicológica supone la comprensión del ser humano como tal. A este respecto Kilpatrick dice:" la característica resultante del yo consciente es ser capaz de pensar sobre sí mismo en forma de lo que conoce de otros y pensar de otros en forma de lo que conoce de sí. Precisamente lo que caracteriza la adultez psicológica, es la actuación responsable de quien sabe lo que hace, por qué lo hace y los efectos que deriva su conducta.

c. ADULTEZ SOCIOLOGICA.- La adultez social se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en la participación social (política y cívica) y en la responsabilidad jurídica. Casi todas las normas legales establecen la edad de 16 años como punto de partida para que el ser humano se incorpore a la fuerza laboral, condicionando la jornada de trabajo a un horario de seis horas diarias, previa autorización paterna. En este período, las aptitudes intelectuales y físicas han

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madurado suficientemente para que las personas subsistan con independencia y capacidad. Su intervención en los problemas laborales, políticos y ciudadanos, manifiestan su madurez psicológica, ergológica y además su adultez sociológica propiamente dicha. La propia sociedad y al referirnos a ella estamos indicando a la sociedad adulta plena, reguladora del ordenamiento de la vida comunitaria, confiere a las personas adultas jóvenes el derecho de intervenir en los problemas políticos al concederle el derecho de elegir a los poderes que representan al Estado. A la mujer se le otorga, en muchas legislaciones, la facultad de contraer matrimonio sin la autorización de los mayores, cumplidos los 18 años de edad. La orientación de la vida del hombre, su organización, su desenvolvimiento y, en general, la construcción de su destino, dependen de la responsabilidad con que se adopten las decisiones propias. Esto significa madurez social.

La adultez social implica también ideología política. La posesión de ciertos criterios sobre el orden económico y social encauzan su comportamiento cívico, ajustando su conducta a los procedimientos normativos existentes, sin que ello signifique aceptación o resignación frente a los mismos. La persona adulta joven que ha alcanzado la madurez social (adultez social) está en condiciones de promover la renovación. La inconformidad es característica humana, que incide en el progreso. Cuando el ser humano actúa de acuerdo a una concepción de la realidad para organizar su conducta y resolver los variados problemas de su vida en comunidad, podemos decir que ha alcanzado su madurez social.

Por último, nos referimos a la adultez jurídica, que ya no es potestativa del ser humano como individuo, sino de la sociedad, que la determina y otorga. De esta manera la carta fundamental en la mayoría de los países, concede a la persona derechos y libertades, le impone deberes y le señala responsabilidades entre los 20 y 21 años de edad.

Las razones que justifican la educación de personas adultas podrían responder a las condiciones de la persona como individuo, como ser social y como ser económico. Desde el punto de vista individual: la persona siente y tiene necesidad y formula intereses; desde el punto de vista social: no se debe ni progresa individualmente sino con la ayuda de sus semejantes que configuran la vida social: desde el punto de vista económico: interviene en el proceso productivo, material o espiritual, de su especie. Pasaremos a explicar estas razones:

RAZONES INDIVIDUALES a. El factor aptitudinal limitante de las aspiraciones individuales: la adolescencia, como etapa posterior a la niñez, y que precede a la vida adulta, fluctúa entre un mundo de anhelos y la realidad, o sea entre el idealismo y el pragmatismo. Dijimos que la adultez psicológica se caracteriza por una toma de conciencia de la realidad y de los niveles de aspiración. Una cosa es desear o querer algo y otra es lograr su cumplimiento. Las aspiraciones se alcanzan gracias a las posibilidades que el medio y las circunstancias ofrecen y a la propia aptitud individual que apenas un reducido sector de la generación joven puede lograrlas con la culminación de sus estudios universitarios dentro del sistema regular.

b. La variable y variada gama de intereses de la vida adulta: en cada etapa de la vida del ser humano aparecen múltiples intereses. Algunos surgen de su actuación en la vida social o en el trabajo: otros nacen como imperativos de su vida psicológica individual. La educación de adultos debe ofrecer una amplia gama de servicios para la satisfacción de esos intereses.

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c. La adquisición de nuevos conocimientos y la renovación de los adquiridos: generalmente los conocimientos adquiridos en los primeros años de la vida pierden con el tiempo su valor. Muchas verdades del ayer pierden hoy su vigencia como resultado de la investigación y experimentación científica en la búsqueda, descubrimiento y dominio de las leyes de la naturaleza. La persona necesita adquirir y renovar conocimientos para no marginarse del progreso o evitar la rutina. RAZONES SOCIALES a. Explosión de los conocimientos: nuestra época se caracteriza, entre otros hechos, por la explosión demográfica y por la explosión del saber. La primera es característica de los países en vías de desarrollo y la segunda de los avanzados. Esto repercute en la educación de adultos y particularmente en la estructuración de los contenidos programáticos de los sistemas regulares de enseñanza. A medida que aumentan los conocimientos, lógicamente debería aumentar el contenido de los programas y por consecuencia el tiempo de estudio. Esto exige planear y dar un carácter prospectivo a los programas escolares. Sólo destacaremos que repercute en la vida y educación del adulto; pues, la deserción escolar por causa de definiciones aptitudinales o socio - económicas en las primeras etapas de la vida del ser humano (niño) que habrá de convertirse en adulto en un tiempo prudencial, plantea la urgencia de ofrecer a la persona adulta posibilidades de aprender lo que no pudo durante su niñez o adolescencia como deber imperativo de la sociedad.

b. La incapacidad del sistema regular para satisfacer los niveles de aspiraciones de la población: si grave es que el sistema regular sacrifique la formación del individuo por la expansión, como dice Schwartz, más grave es que la falta de expansión del sistema regular no satisfaga por su insuficiencia las aspiraciones de la población a educandos en diferentes niveles. A la deserción y repetición en la enseñanza elemental, media y superior del sistema regular, se suma la baja calidad de esa enseñanza. La educación de adultos tiene que afrontar esa realidad para rescatar al hombre de su ignorancia y orientarlo por los senderos del progreso.

c. La utilización conveniente del tiempo libre: para Hutching el tiempo libre y la rapidez del cambio son hechos esenciales en la vida del ser humano. Cita a Toynbee al que considera optimista de la perspectiva histórica, al señalar éste que "el ocio es un don", y que el uso creativo del mismo ha sido la fuente principal de todo progreso humano más allá del nivel primitivo". Enseñar al ser humano a utilizar convenientemente el ocio, es función que justifica a la educación de adultos. La jornada de trabajo, actividad esencial a la cual el ser humano dedica gran parte de su tiempo, disminuye día a día. En nuestros días la persona adulta dispone de mayor tiempo que en épocas anteriores. El disponer de mayor tiempo libre no lo libera de la necesidad de consumir su energía vital. Su naturaleza psicológica le impulsa a laborar en un ambiente colectivo o individual. A esto se suman los medios de comunicación (prensa, radio, cine, televisión), las actividades culturales, las recreativas, etc. En las cuales consume parte de su tiempo. La propia necesidad se negaría a aceptar el ocio e impondría la utilización conveniente del tiempo libre. Los servicios de educación de adultos, de esta manera se constituirían en instrumentos para elevar el nivel de vida, orientando a los adultos en el mejor empleo del tiempo libre de que disponen.

d. La integración cultural de la población: todo cambio sea social, económico o político, requiere una adaptación de la persona y de la comunidad humana a nuevas situaciones. El cambio existente en una sociedad; es el tránsito de un estado a otro; la sustitución de lo viejo por lo nuevo. La

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sociedad y el individuo son agentes y objeto de tal ruptura, social. El desarrollo económico, social o político diversifica la vida del ser humano por ser un proceso que se expande irregularmente en espacio y tiempo. La educación de personas adultas, bien entendida y administrada, puede servir no solamente para aminorar las tensiones del cambio social y para comprenderlo positivamente, sino para evitar la atomización de culturas y sociedades, mediante la formación de personas integradas en la cultura de cada país y, más aún, en la cultura universal.RAZONES ECONOMICAS

La educación es un consumo no decreciente. La economía de la educación sostiene que ésta no es solamente una inversión sino un consumo de la que necesita y se beneficia el ser humano en su desarrollo. Como sostiene J. S. Mill: "La educación parece ser el único ítem de consumo que no está sujeto a la ley de utilidades decrecientes. Se puede decir ciertamente que la utilidad de un determinado programa disminuye a medida que cambian las necesidades pero es improbable que alguien sostenga que ha adquirido ya toda la educación. La evidencia nuestra por el contrario que la gente, mientras más educada es, más educación desea".

El desarrollo económico y social es algo concreto que se puede planificar, ejecutar y evaluar en condiciones determinadas, intervienen diferentes sectores de la sociedad: los que conciben el desarrollo (planificadores), los que dirigen su ejecución (técnicos medios) y los que lo ejecutan prácticamente en diferentes áreas de la actividad humana. La acción concertada entre estos tres sectores es fundamental y decisiva en toda política de desarrollo, a fin de informar y formar los recursos humanos que intervienen en él. La concientización del adulto para que comprenda el desarrollo, se identifique con él y participe en su realización no olvidemos que el desarrollo entendido funcional e integralmente lo hace la persona adulta, requiere de programas educativos destinados a este fin.

EL HECHO ANDRAGÒGICO.

La persona adulta es un ser biológico desarrollado en lo físico, en lo psíquico, en lo ergológico y en lo social, capaz de actuar con autonomía en su grupo social, y que en último término decide sobre su propio destino. Su naturaleza difiere del niño y del adolescente, en lo biológico, psicológico, ergológico y social. Por lo tanto, en lo educativo hay un hecho andragógico tan dinámico, real y verdadero como el hecho Pedagógico.

En el hecho Pedagógico intervienen factores biológicos, históricos, antropológicos, psicológicos y sociales; igualmente en el hecho andragógico los mismos factores y otros, como son los ergológicos, económicos y jurídicos, condicionan la vida del ser humano. Analizaremos brevemente estos factores.

Desde el punto de vista bio – psicológico, la persona adulta, como sujeto de educación actúa en un ambiente físico y social determinado, sometido a la acción de factores ecológicos diversos; tiene necesidad de vivienda, alimentación y vestido; se protege de la acción de la naturaleza, lucha contra ella, la modifica y la aprovecha. Su organismo ha alcanzado su desarrollo antropométrico, anatómico y fisiológico, con una morfología determinada, con fuerza física, con rasgos psicosomáticos transmisibles y que en su conjunto conforman su individualidad. Además posee inteligencia, reacciones volitivas, emociones, aptitudes, conciencia, inconsciencia, moral, temperamento, carácter, en fin; dinamismos psíquicos aptos para reaccionar ante estímulos

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intrínsecos o extrínsecos que estimulan permanentemente su conducta. En último término sus diferencias individuales de personalidad se manifiestan en su conducta en la vida familiar, en el trabajo y en las relaciones con sus semejantes.

Desde el punto de vista histórico – antropológico ha seguido un proceso continuo en el tiempo. Como tal está enraizado a la propia historia de la humanidad que puede ser la historia de su educación como individuo y como especie a través de ella el ser humano encadena de generación en generación, y en particular la educación de la persona adulta, por una parte tiene un sentido histórico y por otra un sentido humano. A este respecto el distinguido educador Viera Pinto explica el carácter histórico - antropológico de la educación, de la siguiente manera: "La educación como acontecimiento humano es histórica, no solamente por que cada persona es educada en un determinado momento del tiempo histórico sino en el cual el proceso de su educación, comprendido como el desarrollo de su existencia es su propia historia personal (historicidad intrínseca)". Desde el punto de vista social, actúa en la sociedad, que constituye su ambiente natural. Individuo y sociedad son unidad indivisible. La persona no puede desarrollarse al vivir aislado de los demás. El comportamiento de la persona es la respuesta a estímulos del medio en el cual vive, Si bien estos estímulos provienen del medio físico, otros se originan en la vida de relación de la persona son sus semejantes, lo que determina su conducta social. La vida en comunidad implica ya un proceso educativo. Razón tiene Viera Pinto cuando dice: "El simple hecho de ser miembro sano de la comunidad (no un deficiente mental) implica el estar siempre en proceso de educarse". Desde el punto de vista de la capacidad productiva de la persona, el proceso educativo comprende lo ergológico. Toda educación conlleva fines culturales; pero entendida en su más amplio sentido, se dinamiza en el hecho andragógico y condiciona la capacidad de trabajo, como actividad dinámica que modifica la propia estructura de la sociedad. El proceso ergológico y el desarrollo económico son factores determinantes del hecho educativo. Precisamente una de las diferencias fundamentales entre la educación de los niños y la de los adultos surge del campo ergológico. La organización del trabajo da origen a distintas ramas profesionales en las que actúan los grupos humanos según sus aptitudes y diferencias individuales. A la vez la organización del trabajo establece las relaciones de producción entre las personas.

Quizá este factor influye decisivamente en la formulación de una filosofía política en la cual se inspiran los fines de la educación del ser humano en cualquier período de su vida. Aunque al principio los fines de la educación, y en particular los de la educación de adultos, deben ser enunciados con miras a promover el bienestar de la persona, los contenidos políticos deberían servir de instrumentos para alcanzar esos fines.

FACTORES DETERMINANTES DEL APRENDIZAJE

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Formación de grupos heterogéneos según edad, intereses, motivaciones, experiencia y aspiraciones.

Objetivos claros y concretos, elegidos y valorizados.

Logros y éxitos deseados y ansiados Mayor concentración en el aprendizaje Valores, actitudes e interés frente al

conocimiento nuevo Motivación por aprender Perseverancia Hábitos tempranos de aprendizaje Curiosidad

Preocupación por el fracaso Susceptibilidad e inseguridad ante las

críticas Conocimientos heterogéneos Necesidades relativas a las estructuras de

los contenidos Capacidad intelectual Educación de base Memoria Reacción frente a la manera de enseñar

Ritmos, estilos y capacidades: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser.

ESTILOS Y METODOS DE APRENDIZAJE:

Se perciben y adquieren conocimientos de distintas maneras ya que se prefieren determinadas estrategias cognitivas para dar recopilar, organizar, interpretar y pensar sobre la información adquirida. Así cada persona adulta debe recibir contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje predominantes y así elegir el método para seleccionar, organizar y memorizar información.

Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que determinan la forma en que los estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje.

Son la descripción de las actitudes y comportamientos que determinan las formas preferidas de aprendizaje de la persona adulta.

Como nuestra mente procesa la información, como es influida por las percepciones de cada persona con el fin de alcanzar aprendizajes eficaces y significativos.

Según los estilos de aprendizaje de las personas participantes, se planifican las actividades efectivas y el facilitador orienta mejor logrando que los estudiantes aprendan a aprender.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE EN PERSONAS ADULTAS

Principio de primacía: las experiencias de aprendizaje deben ser importantes. Principio de lo reciente: las experiencias practicadas recientemente se recuerdan con

mayor claridad y facilidad. Principio de ejercicio o práctica: la practica frecuente y apropiada es la que determina el

éxito. Principio de disposición mental: la mente debe estar preparada para una actividad

determinada. Principio de movimiento o cambio: el interés y la atención se mantienen si la actividad de

aprendizaje se le imprime dinamismo y si la motivación es constante. Principio de lucha: las actividades de aprendizaje deben promover la creatividad.

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Principio de novedad: las situaciones novedosas son del agrado de los adultos es indispensable introducir nuevas, ideas.

Principio de incertidumbre: la curiosidad es un estimulo que promueve el interés y la imaginación.

CARACTERISTICAS MÁS RELEVANTES DE LAS PERSONAS ADULTAS Predisposición para aprender y como aprenden las personas adultas: Autonomía para

seleccionar aspectos del aprendizaje, participa activamente en el proceso. Experiencias previas: Referencias para el aprendizaje de nuevos saberes, enfrenta cada

nueva situación de aprendizaje con datos, información y conocimientos adquiridos. Motivaciones y capacidades de la persona adulta para aprender: En términos de

aprendizaje, el adulto sabe lo que quiere y necesita, su motivación incide en el proceso: Internas (autoestima, reconocimiento, calidad de vida) externas (trabajo)

Orientación del aprendizaje en función de tareas puntuales y específicas: Aprendizaje aplicable, tangible, obtenible, alcanzable.

Relación con sus pares Condiciones que le permitirán alcanzar sus objetivos

La personalidad de la persona adulta se caracteriza por:

La manera de comportarse, la aprender es con seriedad. Tiene muchos conocimientos acumulados, como resultado de su experiencia. Razona inteligentemente y se ha formado una opción sobre muchas cosas, por esa razón

debemos prestarle atención, respetar su opinión y no imponerle nada. Es una persona que trabaja, generalmente tiene familia y problemas de todo tipo; por lo

general esta cansado, pues trabaja todo el día, por eso las actividades de aprendizaje deben ser dinámicas y significativas.

Necesita que se le preste atención, se le conozca, se le apoye, se le comprenda en sus dificultades.

Presenta resistencia al cambio, sobre todo cuando se le impone. Algunas veces subestima su capacidad de aprender, porque piensa que su época de

aprendizaje ya paso, necesita que se le demuestre lo contrario haciéndole notar sus progresos, ayudándole a aprender, motivándolo en su aprendizaje y alcanzar su proyecto de vida.

Es temeroso al ridículo, si se le señalan sus errores ante el grupo se siente incomodo; le interesa que sus compañeros tengan una buena opinión de él, cuida de su prestigio y seguridad.

Emplea su mayor tiempo en actividades que le ayudan a resolver sus necesidades prácticas.

Capacidad de compartir experiencias, dialogar formalmente.

Tiene dificultades para comprender y prestar atención por tiempo prolongado. No le interesan conocimientos que no los puede aplicar o que no les descubre su utilidad

inmediata. Se cansa con facilidad, carece de hábitos de estudio. Siente necesidad de aprender y obtener un titulo que le permita mejoras y beneficios

laborales, personales y familiares.

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Posee capacidad para tomar decisiones. Cuando desea se compromete. A veces tiene problemas de salud. Por lo general son de escasos recursos económicos.

EL APRENDIZAJE DE LA PERSONA ADULTA SE CARACTERIZA POR:

Promover un cambio de conducta en cuanto a la forma de pensar, sentir y actuar en la persona.

La perdida de capacidad de aprender es menor cuanto menos sea el tiempo que la persona ha dejado de realizar actividades de aprendizaje.

La lentitud de aprendizaje en muchos casos se debe a la necesidad que tiene de integrar aprendizaje nuevo con la experiencia anterior.

Su capacidad de aprendizaje varía de acuerdo a: nivel cultural y social, experiencias previas y oportunidad de practicar lo aprendido.

La facultad de aprender dura toda la vida, pero si no la ejercita tiende a disminuir. Por tanto el ritmo de aprendizaje debe ser adecuado a las posibilidades de cada uno.

Los contenidos deben ser acordes a las necesidades e intereses de las personas participantes y deben enfocar problemas prácticos y conocimientos de aplicación inmediata.

Toda explicación debe ir acompañada de ejemplos de la vida cotidiana.

IMPLICACIONES METODOLÓGICAS DEL DISEÑO PEDAGOGICO DE LA FORMACIÓN PARA PERSONAS ADULTAS.

Representaciones múltiples y contextuales para privilegiar transferencia de conocimiento complejo.

Adecuado grado de complejidad requerido para mantener capacidad, motivación y autonomía.

Ofrecer ayuda, recursos o herramientas. Promover trabajo colaborativo. Flexibilidad sobre objetivos de acuerdo a necesidades y motivaciones individuales para el

aprendizaje.

Principios Metodológicos: participación, Horizontalidad, relación con el mundo circundante, relación con los intereses de quienes aprenden, orientación hacia la elaboración de productos, ttrabajo interdisciplinario, relación multidimensional de los fines de aprendizaje y posibilidad de generalizar.

APRENDIZAJE AUTÓNOMO, CARACTERISTICAS DE LA AUTONOMÍA

Autonomía: es la capacidad que posee la persona adulta para regular, gestionar, evaluar su proceso de aprender y formarse, identificar sus objetivos, como evaluarlos y alcanzarlos, condición para realizar ciertas cosas y no depender de nadie.

Es indispensable aprender a aprender para la actualización continua, a lo largo de toda la vida: la persona debe aprender a aprender, con autonomía, como capacidad de actuación eficaz y autorregulación en el medio.

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Que aprender, con quien, cómo y cuándo hacerlo: capacidad para decidir sobre el aprendizaje, identificar objetivos, organizar el tiempo, regular y evaluar todo el proceso. Es altamente flexible y efectiva, se cuenta de antemano con la autonomía de los estudiantes que se convierten en participantes protagonistas y responsables de su formación. La dependencia o ausencia de autonomía, revierte en fracasos que implican desmotivación y deserción.

Para aprender con eficiencia y autonomía: el estudiante debe poseer y aplicar conocimientos y habilidades, procesos metacognitivos: conciencia de los recursos (motivación, actitud/aptitud, fortalezas/debilidades y estrategias para aprender) y competencias/capacidades, propias relacionadas con diversidad de situaciones o tareas (memorizar, comprender, analizar, enjuiciar, estudiar casos y resolver problemas) que le permitan identificar y aplicar estrategias (cuando como y porque utilizarlas) para adquirir conocimientos; para poder aprender debe aplicar regulación conciente y auto regulación (planificación, control, prueba, revisión, evaluación) en las acciones de:

b.1.Planificación: identificar y analizar objetivos, analizar exigencias de la tarea, identificar la modalidad de trabajo, seleccionar estrategias para el proceso y especificar el tiempo disponible.

b.2.Regulación: analizar alcance de objetivos los, identificar/evaluar estrategias utilizadas, determinar mejores estrategias.

b.3.Evaluación: objetivos alcanzados, estrategias más adecuadas y aaprendizajes desde la óptica de la estrategia.

Lo que objetiva el sentido andragógico, se puede relacionar ampliamente con la corriente pedagógica constructivista, en donde se destaca a nivel pedagógico el curriculum globalizado crítico. Pues lo que se pretende con ambos términos es lograr una formación integral, permanente, crítica y sobre todo, construida por la propia persona que aprende y a la vez enseña.

Partiendo de las coincidencias en el abordaje de la Andragogía, reflejadas en los materiales que ofrece esta sección, y sobre la base de las experiencias acumuladas en la utilización de métodos que proporcionan la oportunidad para que la persona participe activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación de las actividades educativas.

Los planteamientos anteriores encajan y se concretan en la educación semiabierta que se da bajo metodología andragógica y persigue una política de asociar el estudio al trabajo y todo el eje de su aprendizaje se estructura en la autoresponsabilidad del estudiante y la misión orientadora y coordinadora del facilitador, ya que concibe a la persona lo que es un adulto, por tanto, desarrolla su acción educativa basada en los principios éticos que dan sentido real y verdadero a la formación de una conducta honesta, responsable y solidaria con el fin de posibilitar en la persona el auto-aprendizaje y el auto-proyectarse, mediante el desarrollo de una conciencia plena de sus capacidades. La Educación Andragógica le permite, al participante valorar los grados de libertad y creatividad que se va generando en su conducta y en sus relaciones con los demás, al mismo tiempo que adquiere experiencias que lo harán más espontáneo, menos inhibido y más independiente.

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Las características de la persona adulta, en situación de aprendizaje, es uno de los basamentos de mayor peso en la elaboración del modelo y praxis andragógica.

TIPS PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS:

Reconocimiento de diferentes estilos de aprendizaje. Identificación de las diferencias individuales entre los estudiantes y grupos a los que se

dirige el proceso con atención a las diferencias individuales, sobre la base de un diagnóstico previo.

Vinculación del material docente con las experiencias del estudiante y con su vida. Estimulación de la formación de representaciones del conocimiento de manera amplia y

flexible, mediante investigación y búsqueda independiente. Énfasis en actividades de grupo donde el aprendizaje ocurre por medio de la interacción,

autonomía, colaboración y negociación de significados con los otros y con la realidad y destacar el papel de la comunicación entre todos los actores del proceso educativo, mediante la capacidad y experiencia de los educadores.

Observación pedagógica de las actividades docentes en pequeños grupos y realimentación oportuna de docentes a estudiantes.

Aprendizaje activo, de experiencias y colaborativo, con énfasis en problemas, mediante simulaciones y situaciones reales.

Ambientes de aprendizaje flexibles, abiertos, en un proceso dialéctico de acción-reflexión-acción. Se rompen barreras de espacio, tiempo, contenidos, recursos para la adquisición de estrategias metacognitivas y adaptabilidad a nuevos contextos de desempeño.

Uso de las redes digitales para facilitar la interacción y el aprendizaje activo, tanto de forma sincrónica como asincrónica.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO: UN RETO PARA LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA

Enviado por Dr. Frank Arteaga Pupo

Edgar Morin & Edgar MorinDiplomado Virtual Para Educadores Una Experiencia que Cambia la Vida | www.TransformacionEducativa.org

Bachillerato VirtualInstituto Lideres del Futuro Telefonos: www.institutolideresdelfuturo.com

1. Resumen

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2. Un reto para la educación contemporánea 3. Antecedentes históricos y evolución 4. Fundamentos epistemológicos del aprendizaje colaborativo 5. Conclusiones 6. Bibliografía

RESUMEN

La investigación demuestra que mediante el aprendizaje colaborativo los estudiantes pueden tener más éxito que el propio profesor para hacer entender ciertos conceptos a sus compañeros. La razón de este hecho estriba en que los compañeros están más cerca entre sí por lo que respecta a su desarrollo cognitivo y a la experiencia en la materia de estudio, de esta forma no sólo el compañero que aprende se beneficia de la experiencia, sino también el estudiante que explica la materia a sus compañeros consigue una mayor comprensión.

La utilización de grupos colaborativos en clase, especialmente si los grupos son heterogéneos, es un mecanismo ideal para aprovechar el potencial del aprendizaje entre compañeros si se complementa convenientemente con la utilización de la tecnología informática. Además, se ha comprobado que el uso de grupos en clase aumenta la probabilidad de que los estudiantes se reúnan fuera de clase para continuar estudiando juntos.

Palabras claves

Aprendizaje Colaborativo

Aprendizaje Cooperativo

Abstract

The investigation demonstrates that by means of the collaborative learning the students may achieve even more success than the teacher to make understand certain concepts to the partners. The cause of this fact is that the partners are very close regarding their cognitive development and the experience in the study matter, in this way, the partner that learns is not the only one who benefits of the experience, but the student that explains the matter to the partners reaches a deeper understanding.

The use of collaborative groups in class, especially if the groups are heterogeneous, its an ideal mechanism to take advantage of the learning potential among partners if it is conveniently supplemented with the use of the computer technology. Furthermore, it has been proved that the use of groups in class increases the probability of the students to meet out of class to continue studying together.

Key Words

Collaborative learning

Cooperative learning

Aprendizaje colaborativo: un reto para la educación contemporánea.

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La educación, formación y desarrollo de la personalidad constituye una problemática esencial en el mundo actual. El prodigioso avance de los conocimientos y el desarrollo tecnológico ha generado serios problemas en las universidades pedagógicas, no sólo en el ámbito investigativo, sino en la conservación, renovación y transmisión del aprendizaje, lo que propicia que el estudiante se vea inmerso en un amplio proceso de constantes cambios. El personal que se prepara en ella, además de que necesita desarrollar métodos efectivos de aprendizaje, debe quedar listo para potenciar el desarrollo de sus estudiantes una vez egresados de la institución que lo forma.

La nueva escuela requiere de directivos, profesores, tutores, adjuntos y estudiantes capaces de organizar, planificar, ejecutar, controlar y evaluar, así como atender y coordinar las acciones de los equipos de trabajo en general, cuya finalidad esencial es la gestación de comunidades de aprendizaje que garanticen el desarrollo continuo de los miembros, de las instituciones y la socialización de los conocimientos a través de la cooperación y la solución a tareas comunes encaminadas a establecer interacciones e interjuegos de adjudicación de metas y la asunción de roles diferentes que permitan resultados conjuntos a través del desarrollo de habilidades cognitivas y también sociales.

Un proceso de cambio educativo se alcanza mediante la colaboración comprometida entre todos los agentes socializadores. El aprendizaje colaborativo propone la armonía entre la dirección, maestros, profesores, estudiantes, familia, comunidad y los medios de información y comunicación masivos, comprometiendo a todos en la búsqueda de respuestas a las exigencias sociales amparadas en un creciente desarrollo tecnológico.

La revolución tecnológica es una condición que ha cambiado los modelos de desarrollo organizacional de las instituciones educativas. Son varios los rasgos que caracterizan el nuevo enfoque curricular, pero sin duda el equipo (el grupo), el líder transformacional y la dirección colaborativa participativa son elementos comunes, lo que demanda la participación, el involucramiento y también la interrelación entre todos los implicados.

El aprendizaje se apoya en la interacción que tenemos con nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta interacción es para el que aprende fuente importante de asimilación a nivel cognitivo, afectivo y socializador pues le permite desarrollar actitudes frente al trabajo y responder a las exigencias sociales.

A la interrogante ¿qué sacó al hombre de las cavernas?, o ¿qué hizo posible su humanización?; podemos darle varias respuestas y la solución a las mismas las encontramos en la obra de Engels; "El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre", donde se alega lo siguiente: "…gracias a la cooperación de la mano, de los órganos del lenguaje y del cerebro, no sólo en cada individuo, sino también en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez más complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez más elevados…" Federico Engels (1876, 14)

Sin dudas, al margen de su desarrollo biológico, fue la colaboración entre ellos la clave de la evolución. El intercambio, la interdependencia, la socialización de procesos y resultados; así como la actividad grupal, son entre otros factores decisivos en el desarrollo humano.

La justificación del aprendizaje colaborativo, se avala porque el hombre es un ser social que vive en relación con otros y los grupos son la forma de expresión de los vínculos que se establecen entre ellos, para Vigostky, "… el psiquismo humano se forma y desarrolla en la actividad y la

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comunicación, destacando los beneficios cognitivos y afectivos que conlleva el aprendizaje grupal como elemento que establece un vínculo dialéctico entre proceso educativo y el proceso de socialización humana …" L. S. Vigostky (1982, 48)

El grupo clase es considerado un agente social, cuya función esencial es enseñar, transmitir conocimientos, educar, que parafraseando a Parsons son funciones instrumentales; pero su verdadera esencia recae en la función adaptativa, es decir, la de preparar a los estudiantes en el desempeño de sus roles sociales; por lo tanto, el grupo deja de ser un mero entorno ambiental y pasa a cumplir la categoría de foco de interacción social, lo que exige que se tenga en cuenta la dinámica interna, los procesos de influencia recíproca, así como la comunicación diferencial entre los estudiantes.

Aprendizaje colaborativo: antecedentes históricos y evolución.

El aprendizaje colaborativo, sus antecedentes se remontan a la misma historia social del hombre; fue la cooperación entre los hombres primitivos la clave para su evolución, a través del intercambio, la socialización de procesos y resultados así como toda actividad grupal, a la par de la propia experiencia laboral, el desarrollo de las manos y la aparición del lenguaje articulado, logros materializados con el desarrollo del cerebro.

En diversos escritos antiguos entre los que se encuentra la Biblia y el Talmud aparecen referencias explícitas a la necesidad de colaboración entre iguales. En el Talmud se establece que para aprender se debe tener un igual que facilite el aprendizaje y a su vez facilitarle uno el aprendizaje al otro. El filósofo griego Sócrates enseñaba a los discípulos en grupos pequeños, involucrándolos en diálogos en su famoso "arte del discurso."

Si se consultan los anales del Imperio Romano o a clásicos de este periodo como Séneca se atisban expresiones latinas como "Qui Docet Discet", que traducidas literalmente significan, "cuando enseñas aprendes dos veces", enfatizando el valor de enseñar para aprender.

Para Quintiliano, destacado educador de este periodo la enseñanza mutua es un beneficio necesario, aludiendo a la necesidad de que cada aprendiz enseñe a los demás. Durante la edad media los gremios de arte enfatizaban que los aprendices debían trabajar juntos en grupos pequeños, los más hábiles trabajando con el maestro y luego enseñando sus habilidades a aquellos menos experimentados. Pero no es hasta los siglos XVI, XVII y XVIII con la aparición de las primeras tendencias pedagógicas que se abordara el aspecto grupal de la educación.

Se considera al precursor de la didáctica moderna a l checo Juan A. Comenio, como el primer partidario de buscar vías metodológicas para transformar la enseñanza en un proceso agradable sobre el conocimiento del mundo y como forma para desarrollar las capacidades mentales de los alumnos; es así como introduce el tránsito de la enseñanza individualizada a la enseñanza basada en grupos.

La obra magistral de Comenio, su "Didáctica Magna" es un reflejo fiel de sus aportes y uno de los fundamentales concibe a la educación como un proceso que afecta al hombre a lo largo de su vida y a sus múltiples adaptaciones sociales; enfatizando en el papel de la imitación y de los juegos colectivos como vía de intercambio y de cooperación en la solución de un problema de aprendizaje. Aunque la visión de Comenio del grupo no rebasó la del aspecto relacionado con su existencia como agrupación pasiva, al otorgar gran importancia a la enseñanza centrada en el

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maestro, no obstante, como aspecto meritorio sobresale el de fundamentar la enseñanza en grupo en una etapa tan temprana del desarrollo de la pedagogía.

En la Inglaterra del siglo XVIII sobresale por méritos propio Joseph Lancaster, quien divulgó y llevó a la práctica los grupos colaborativos, modificación introducida en la enseñanza inglesa a través de la pedagogía del trabajo y a quien le debemos "la noción de equipo". En la colonial Boston, el joven Benjamin Franklin (viviendo en profunda pobreza) organizaba grupos de aprendizaje con la finalidad de obtener educación a partir de ellos. Dentro del Movimiento Masivo Escolar [Common School Movement] en los Estados Unidos, entrado el 1800 existía un fuerte énfasis en el aprendizaje colaborativo.

Ideas similares a la de Lancaster florecieron en los Estados Unidos, aunque sustentadas en la Pedagogía del Pragmatismo y como pionera se señala la aparición de La Escuela Común en 1800, desde la que se promovió el aprendizaje colectivo en la figura del superintendente de escuelas públicas en Quince y Massachussets por el pedagogo C. F. Parker, sistema que predominó en América a lo largo de todo el siglo XIX. Al inicio de siglo XX, las ideas de Parker serían retomadas con la finalidad criticar los métodos escolásticos y por aplicar los avances de la Psicología a una concepción de aprendizaje activo en los escolares.

Dentro de los reformistas destacó el filósofo norteamericano John Dewey, que escribió las obras "Escuela y sociedad" en 1899; "Cómo pensamos" en 1909 y "Democracia y educación" en 1916, aparejado a la elaboración de un proyecto metodológico de instrucción, en el que se promueve el uso de los grupos de aprendizaje colaborativo, de él se deriva la comprensión del individuo como un "órgano" de la sociedad, que necesita ser preparado con la finalidad de aportar al organismo al que pertenece.

Dewey revoluciona la educación he introduce la experiencia como parte de ella, lo social ocupa un lugar relevante, sentando las bases para la creación de una "escuela activa", de la misma forma que recalca la importancia de la "cooperación" frente al "individualismo", la "creatividad" frente a la "pasividad" y el "trabajo manual" frente a las "asignaturas", otro aspecto importante lo asigna a los libros de texto, sólo en función de consulta.

Estas ideas de Dewey influyeron en otros pedagogos y es considerado el verdadero creador de la llamada "Escuela Activa", que serviría de estímulo a la creación del "Plan Dalton", el "Método de Proyectos" y el "Método de Cousinet". La obra de Dewey causó un gran impacto y se opondría a la enseñanza dogmática; aunque la exaltación del aspecto pragmático de la enseñanza, condujo a la omisión de aspectos teóricos importantes, pero lo que no se le puede negar es su " descripción y la concepción del grupo escolar como integridad y como un sujeto activo".

La historia o los antecedentes del trabajo grupal en centros de enseñanza revela que los métodos que con mayor asiduidad se aplicaban en la práctica pedagógica a través de todo el siglo XX, han sido: el "Plan Dalton", el "Método de Proyectos", el "Método de Cousinet" y el "Método de Aprendizaje Colaborativo" a continuación se describen sus principales características:

El "Plan Dalton" es un método de laboratorio escolar atribuido a Miss Helen Parkhust y está basado en tres principios fundamentales. El de la libertad u organización del trabajo escolar por el propio alumno sobre la base de la elección de la tarea; el de la cooperación o socialización como aspecto fundamental de la educación democrática y el de la individualidad o desarrollo individual a partir de la satisfacción de las necesidades y aspiraciones de los alumnos.

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En este método el grupo escolar se convierte en un escenario, en grupo de presencia o simple agrupación y la alusión al grupo escolar se hace desde una visión numérica, por ejemplo el grupo de laboratorio de idioma o el grupo de aritmética y los estudiantes se dirigen a la formación de un grupo cuando sienten la necesidad de intercambiar información, pero sin establecer coordinaciones entre sus integrantes para llegar a un resultado en común, objetivamente lo que prioriza es el trabajo individualizado.

A diferencia del "Plan Dalton", el "Método de Proyectos" difundido también en Norteamérica tomaba como punto de partida el principio pedagógico de "para la vida, por la vida" y requería que toda actividad llevada a cabo por los alumnos tengan significado vital, además de un propósito intencionado, consideró al conocimiento como fuente de valor y la escuela debía poseer un horario flexible, además de un ambiente favorable desde el punto de vista psicológico, en la que el maestro se comportara como un organizador flexible y no como persona que enseña, de ahí que los alumnos aprendieran elaborando proyectos sobre problemas sociales y que posean una aplicación práctica inmediata.

Como se puede apreciar, este método es una reacción en contra de la enseñanza tradicional, al redimensionar el papel activo del alumno en las estructuras grupales de la escuela y en consideración a ello el grupo es un "contexto social" que debe garantizar la reproducción del ambiente natural de la sociedad con la cual la escuela debe establecer nexos duraderos y estables.

El "Método de Aprendizaje Colaborativo" es por lógica, la continuidad de la concepción del aprendizaje activo que se arraigó en los Estados Unidos en toda esta etapa; pero redimensionado a partir de los resultados de los experimentos clásicos de la psicología social acerca de las estructuras grupales competitivas, colaborativas y cooperativas.

Sus premisas básicas, sustentan que el grupo escolar es un aspecto importante del trabajo grupal de la escuela, el maestro es concebido como facilitador o supervisor de las tareas y como promotor de las habilidades o hábitos de cooperación, donde los estudiantes se convierten en constructores, descubridores y transformadores de su propios conocimientos desde la perspectiva de la colaboración, así como desde las relaciones interpersonales afectivas.

Los aportes del "Método de Aprendizaje Colaborativo", han sido retomados a partir de la década do los años 90 en diferentes niveles de enseñanza y se destacan como partidarios d sus premisas: E. Cohen y D. M. Evans en EE. UU; T. Ryoko y Y. Kobayashi en Japón y A. Álvarez en España y Ramón Ferreiro Gravié en Cuba.

Roger Cousinet, partidario de las ideas de Dewey se propuso a partir de 1920, superar las diferencias entre la vida del niño en la calle y el comportamiento que se le exige en la escuela tradicional. Para ello argumentó la necesidad de agrupación voluntaria de niños, al igual que lo hacen en los juegos, idea extrapolada a la organización de la escuela en una comunidad subdividida en grupos; entre los cuales debe reinar un alto espíritu colectivo, cada grupo existiría durante tres curso como término medio, estos grupos estarían integrados por alumnos con dos años de experiencia, otro con un año y otro de nuevo ingreso, en un sistema de trabajo adaptado a la forma normal de viada del alumno a través de juegos, fiestas y trabajos.

El método de trabajo en grupo propuesto por Cousinet es una de las más completa realizaciones de la época, se trató de un cambio profundo en la dinámica escolar que afirma la capacidad de los alumnos para un aprendizaje en colaboración, ya que son ellos mismo los portadores de la

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formación didáctica y constituye una técnica en la que un grupo de alumnos se reúne para intentar el dominio cognoscitivo de un tema, en la que cada cual con su recurso personal contribuye a la colaboración intelectual, de la que se descarta la rivalidad.

Los aportes de Cousinet recaen en la demostración práctica de una educación social y el reconocer al grupo escolar en sus diferentes dimensiones o facetas, condicionadas por la escuela y por el tipo de actividad que va a realizar el estudiante en el alcance de los objetivos o metas que rebasen el marco estrecho de los resultados individuales.

A la hora de historiar de manera científica el aprendizaje colaborativo y la colaboración dentro de un grupo escolar, no se puede dejar de mencionar los aportes y la experiencia llevada a cabo entre los años 1920 y 1939 por A. S. Makarenko, el cual se destacó en la "conceptualización de la colectividad". Makarenko manifiesta y ejemplifica los diferentes tipos de agrupaciones sociales que se han formado históricamente: desde la familia, hasta las actuales organizaciones laborales en las que rigen leyes objetivas independientemente de la voluntad y los deseos de sus integrantes, a causa de varios factores como la consanguinidad, las leyes jurídicas y las necesidades.

Son varios los tributos de Makarenko, pero, en el caso que nos ocupa, se retoman las ideas correspondientes a las teorías de grupos; por citar algunas, la formación de grupos escolares a partir de una distribución de roles o funciones, cuya finalidad recae en estimular el desarrollo y la autonomía del grupo, en oposición a las formas organizativas de estudio frontal e individual.

A pesar de sus aportes, se aprecian algunas contradicciones o limitaciones en su obra, entre las que sobresalen, concebir a la formación de las agrupaciones sociales como un proceso sujeto a leyes objetivas y al definir que la colectividad sólo existe en la sociedad socialista. Aunque, es justo reconocer que aportó importantes argumentos, en los que destaca el papel activo del alumno en el proceso educativo y el reconocimiento de que en el rol de dirección de dicho proceso, el maestro debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del alumno, así como promover el protagonismo independiente del grupo escolar en su proceso de aprendizaje, mediante la interacción social y la colaboración.

Lo grupal y el trabajo en grupo serían retomados por los enfoques clínicos, derivados de la propia aparición y consolidación del "Psicoanálisis" a lo largo de todo el siglo XX. El padre fundador del Psicoanálisis "Sigmud Freud" esbozó varios aspectos relacionados con el papel del medio social respecto al desarrollo psíquico humano; aunque no teorizó acerca del tratamiento psicoterapéutico de los grupos, reflejaría algunas ideas vinculadas con la civilización y la cultura en la que se aprecia los fundamentos de una "concepción psicoanalítica de los grupos", que en años posteriores sería desarrollada por otros autores, entre los que se destaca Enrique Pichón – Riviére.

Las consideraciones Freudianas sobre grupo, se sustentan en las analogías establecidas entre la ontogénesis y la filogénesis, al ubicar el origen de la formación de cualquier grupo humano en la horda primitiva, en la que los hombres, le atribuyen a sus jefes poderes mágicos, le rendían obediencia y respeto. El definió al grupo como "un conjunto de individuos que ha introducido la misma persona en su Súper Yo" y analizaba que en las mentes de los miembros del grupo, el jefe adopta el papel de "Súper Yo" y sobre la base de este factor común se han identificado con otro, en su "Yo".

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Freud se dejó influir por Le Bon y le atribuyó a la conducta grupal una serie de cualidades irracionales, al tiempo que las interpretó como mecanismos de defensa: proyección, racionalización e introyección, utilizadas por otros autores en el análisis de las llamadas resistencia del grupo o procesos psíquicos que se encuentran en estado de latencia y se manifiestan en el clima psicosocial.

En otra dimensión, los neofreudianos encabezados por: Jung, Adler, Horney, Fromm y Sullivan, poseen como aspecto común el haber considerado al desarrollo humano como un proceso continuo que se extiendo a lo largo de la vida del individuo, diferenciándose de Freud, que había considerado a las etapas infantiles como momento determinante de dicho proceso. Ellos interpretan la personalidad como un fenómeno, que posee sus raíces en las relaciones sociales e interpersonales en el contexto de la cultura y la sociedad.

En general los neo freudianos al concebir el desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida del individuo, reconocieron el papel de la cultura y la educación, asociando estos aspectos esenciales

en la práctica psicoterapéutica dirigida al grupo familiar y sus problemas educacionales, de esta forma, destacan la importancia educativa de la reestructuración de las relaciones humanas para la prevención y la recuperación de la salud psíquica.

De forma manifiesta se aprecia en los neofreudianos pasos de avances en comparación con Freud, al proporcionarle más atención al "Yo" y al "Sí Mismo", en equilibrio con las causas sociales y las relaciones interpersonales.

Cabe destacar, en este análisis histórico los aportes al estudio de los grupos, las investigaciones realizadas por los representantes de la Psicología Humanista en todo el decursar del siglo XX, entre los que sobresalen Carl Rogers, Abraham Maslow y Kurt Lewin. En el primero se distingue por una concepción de psicoterapia, centrada en el cliente y una teoría sobre los grupos de encuentro, en la que el foco de atención se dirige a los individuos y a las formas en que percibe los acontecimientos de su vida. Rogers no elaboró una concepción sobre los grupos humanos en general, sino que lo hizo sobre lo que denominó el "Grupo de Encuentro", aunque enfatizó sobre aspectos fundamentales del trabajo con el grupo, a partir de un amplio campo de influencias teóricas y prácticas.

En las décadas de los años 1960 y 1970, se generalizaron tratamientos grupales, sustentados en los supuestos teóricos de Kurt Lewin, que buscaban propiciar contactos, relaciones, intercambios y vínculos entre los miembros de un grupo creado, esto tiene como antecedente el método de grupos "T" o grupos no estructurados, centrados en su propia dinámica; en el Departamento de Capacitación Nacional fundado por Lewin, Lippit y White, en el año 1946, se fomentaron los grupos de relaciones humanas a través del entrenamiento, cuya finalidad fundamental es el empleo del grupo como un "espacio de crecimiento personal" o concebir al grupo como una vía para generar toda una gama de experiencias enfocadas en las cualidades comunes de sus integrantes.

La idea más significativa del grupo de Lewin, es potenciar la ayuda, las relaciones afectivas entre las personas, que propicien sentidos de plenitud, de ahí que incluyera ejercicios corporales, encuentros sin palabras y juegos físicos diversos, paralelo al empleo de la meditación grupal. Los seguidores de Lewin y Rogers continúan utilizando de forma activa los "Grupos de Reflexión" en

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los cuales se reconocen los pensamientos y sentimientos de otras personas, además de incorporarse como un principio fundamental en las actividades que el grupo materializa.

Fue tan grande el impacto social de las ideas del enfoque humanista, que llegó a emplearse en las universidades e instituciones educativas norteamericanas, europeas, asiáticas y latinoamericanas, donde se llegaría a experimentar con grupos escolares para probar la influencia del "clima psicológico" propiciado por el grupo de reflexión en el aprendizaje.

Como se aprecia, en el siglo XX la realidad grupal no escapó a las investigaciones realizadas por diferentes enfoques, tendencias, teorías o paradigmas y se cometería una injusticia si no se reflexiona entorno a los trabajos protagonizados por los psicólogos sociales y sociólogos en diferentes etapas. Representados por tres tendencias en cuanto a la determinación del concepto "grupo social", dichas interpretaciones, permitió que afloraran variadas reflexiones, que investigadores como: Raquel Bermúdes Morris, Anibal Rodríguez, Odalis Pérez Viera, María

Antonia Rodríguez Hernández, Vivian García García y Lorenzo Pérez Martín, las agrupan en tres grandes tendencias.

La primera tendencia, llamada sociológica cuyo representante fundamental es Elton Mayo, establecido en Estados Unidos, surgió y se desarrollo sobre la base de resultados de investigaciones materializadas por psicólogos industriales de la Universidad de Harvard, aquí se incluye a F. J. Roethlisberg, durante los años 1924 a 1939.

Para Mayo, el grupo pequeño es un micro mundo que satisface las necesidades de comunicación de sus miembros y se distinguen por dos tipos de estructuras de relaciones interpersonales: la estructura "formal" y la "informal". Con el material colectado en el estudio de los grupos, él y sus colaboradores dedujeron que los sentimientos, estados de ánimo y factores subconscientes, ejercen influencia decisiva en la conducta del hombre.

Lo más notable de estos investigadores, lo constituye el hecho de haber descubierto la presencia de una "estructura informal" de relaciones interpersonales, así como su significado para el desarrollo grupal; aspecto que funciona como regularidad de la estructura sociosicológica de todo grupo humano.

La segunda tendencia que no puede escapar de un detallado análisis es la "Sociometría", que debe su nombre a Jacobo Moreno, como técnica de investigación grupal, de la que se derivaron dos contribuciones a la psicología social: el "test sociométrico" y los "métodos de psicoterapia grupal (sociodrama y psicodrama)". Este trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno, permitió establecer un nuevo enfoque de la psicoterapia grupal que repercutió en los trabajos de la dinámica de grupo y la concepción sociométrica resaltó dos estructuras de relaciones dentro de la sociedad: la "macroestructura" y la "microestructura"; en la primera se acoge la distribución espacial de los individuas en las diferentes formas de actividad, en otra arista, la microestructura que abarca las relaciones psicológicas del sujeto con las personas que lo rodean directamente.

La tercera tendencia, cuyo abanderado es Kurt Lewin se refiere a la "dinámica de grupo", en esta corriente se establece un paralelismo entre lo que sucede en la vida de un grupo y los estudios de la dinámica como rama de la mecánica.

Para Lewin el grupo es "un conjunto de fuerzas organizadas que ejercen influencia sobre todos sus integrantes" y la fuerza más representativa es la percepción individual representada en un espacio

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vital, lo que determina la conducta individual; por lo que a través del grupo se puede estudiar las condiciones de su formación, el tipo de interrelaciones que se establecen entre sus miembros y las relaciones con otros grupos.

De la teoría anterior se han generalizado, los términos "regiones", "campo", "fuerza" y "valencia". Lewin afirmaba que el individuo y su grupo forman un "campo psicológico", de la misma forma que el grupo y el ambiente del grupo, constituyen un "campo social". Este autor es el pionero de la dinámica de grupo, que permitió experimentar a través de lo grupos en acción, así como el estudio del clima social y el estilo de dirección social.

Contrastando con las posiciones anteriores; la "Teoría de grupos operativos", elaborada por Enrique Pichón – Riviére, desde sus orígenes en los finales de los años 50 hasta la actualidad, mantiene una total vigencia. En su didáctica interdisciplinaria Pichón, argumenta la existencia en

cada individuo, de un esquema referencial de conocimiento y afectos que adquiere unidad a través del trabajo en grupo; este esquema referencial operativo (ECRO) se promueve desde el grupo.

Las reflexiones teórico – prácticas de la didáctica interdisciplinaria, cuya finalidad o funciones son las de educar, despertar interés, instruir y transmitir conocimiento por medio de una técnica no convencional, con economía del trabajo de aprendizaje; Pichón, aplicaría el estilo de Lewin sobre "Laboratorio Social" y su método de "Investigación Acción" en paridad con el método creado por él de "Indagación Operativa", que lo distingue tres situaciones claves: la situación de "Laboratorio Social", la "Táctica o Trabajo Grupal" y la "Técnica o Grupos de Comunicación", discusión y tarea, esto posibilitaba el tránsito del pensar común al pensar científico, indagando las actitudes grupales como emergentes principales.

De lo anterior se deriva, que la mayéutica grupal constituye la actividad libre del grupo, donde no deben regir exclusiones, si no situaciones de complemento didáctico: esto potencia e impulsa la formación del espiral de aprendizaje.

En la teoría de Pichón, el término "operativo" encierra y refleja lo pensado o elaborado por el hombre como una forma de manifestar lo que sucede a su alrededor.

Aspectos como la tarea grupal, la actividad conjunta, los roles o papeles que se manifiestan en diferentes situaciones grupales, han sido transferido a la esfera educacional por otros autores en la actualidad como: Bauleo, Zarzar, María Eugenia Calzadilla, Elsa Piedad Cabrera Murcia, Isabel Álvarez, Ana Ayuste, Begoña Gros, Vania Guerra y Teresa Romañá, Luis Álvarez González, Mónica Gallardo González, María Margarita Lucero, David Jonson, Joan Domingo, Miguel Valero-García, Joan Rue; en España, Venezuela, Chile, Argentina, Norteamérica y en Cuba, Raquel Bermúdez Morris, Antonia Rodríguez Hernández, Vivian García García, Anibal Rodríguez , Rogelio Bermúdez, Maricela Rebustillo y otros.

Actualmente la realidad grupal para el hombre ha quedado plenamente demostrada y su influencia teórico – práctica han sustentado a la educación como fenómeno social, donde la relación maestro – alumno – grupo juega un papel preponderante. Sin embargo, son insuficientes los resultados sobre el modo en que pueden instrumentarse los aspectos didácticos – metodológicos en la esfera de formación del personal docente; se ha profundizado en algunos casos en el aspecto psico – afectivo de las relaciones interpersonales, pero al margen del trabajo grupal que aún no dispone de tiempo, recursos y de un espacio vital en el diseño curricular.

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Fundamentos epistemológicos del aprendizaje colaborativo.

El tema del aprendizaje colaborativo implica el análisis desde diversos enfoques, que lleva a realizar distintos acercamientos de estudio, como por ejemplo: el sociológico, psicológico y el pedagógico.

Los fundamentos del aprendizaje colaborativo aparecen en diversas teorías que se constituyen en los fundamentos psicológicos del aprendizaje. Para un constructivista como Piaget descuellan cuatro premisas que intervienen en la modificación de estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social; todos ellas se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos.

En la teoría Histórico – Cultural el estudiante requiere la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo, éste será responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aquél se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.

Es a través de la educación que se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados y se entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal: lo grupal y lo individual se autogeneran mutuamente a través de u proceso de socialización.

En cuanto a lo anterior, el aprendizaje se puede apreciar como "un proceso continuo, significativo, activo, de promoción de desarrollo individual y grupal, de interacción, de establecimiento de contextos mentales compartidos y a su vez de un proceso de negociación", lo que permite verificar las conexiones entre aprendizaje, interacción y colaboración: los individuos que intervienen en un proceso de aprendizaje colaborativo, se afectan mutuamente, intercambian proyectos, expectativas, metas, objetivos y se plantean un proyecto mutuo que los conduzca al logro de un nuevo nivel de conocimiento que satisfaga intereses, motivos y necesidades.

De ahí que el aprendizaje colaborativo haga referencia a metodologías de aprendizaje que surgen a partir de la colaboración con grupos que comparten espacios de discusión en pos de informarse o de realizar trabajos en equipo.

Si se analiza el aprendizaje colaborativo desde una visión sociológica, este representa un atributo, un componente y un soporte esencial del aprendizaje social. Porque aprender con otros y de otros, hace referencia a lo que en la psicología se conoce como Zonas de Desarrollo Próximo, supuesto que permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempeña un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar estrategias de enseñanza - aprendizaje centradas en el crecimiento colectivo.

Desde el punto de vista de la psicología, autores como Vigotsky, Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. González, V. González, M. Rebustillo, R. Bermúdez y Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carácter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel básico como herramienta de mediación no sólo entre profesor y estudiantes sino también entre compañeros. Se observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de

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aprendizaje constituye, según las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociación con el empleo de la tecnología.

El equipo de trabajo colaborativo, es una estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros, muy idónea para alcanzar objetivos inmediatos. La interacción que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje. La colaboración implica la interacción entre dos o más personas para producir conocimiento nuevo, basándose en la responsabilidad por las acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el objetivo común.

El clima socio – psicológico que propicia el aprendizaje colaborativo se establece a través de la articulación y la necesidad de explicarle al grupo las ideas propias de forma concreta y precisa, de esta forma también los estudiantes pueden escuchar diversas inquietudes, puntos de vista y reflexiones.

Se debe tener en cuenta cuáles son los elementos básicos para potenciar el aprendizaje colaborativo y atenor con lo anterior Ramón Ferreiro deja entrever que el mismo es una forma de organizar la educación a diferentes niveles, debido a que es un modelo de organización institucional, del salón de clases, lo que hace necesario el enfoque colaborativo para aprender algo, en la solución de un problema, hacer un experimento o escribir sobre un tema.

A lo que se agrega, realzar la interdependencia positiva; que abarca las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros, confiar en el entendimiento y el éxito de cada integrante, además de considerar aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles y premios. Sumado a la interacción y el intercambio verbal entre los integrantes del grupo, movilizados por la interdependecia positiva.

El contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese compañero con el que interactúa día a día, o él mismo le puede enseñar, cabe apoyarse y apoyar, en la misma medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

En cuanto a la contribución individua, cada miembro del grupo debe asumir íntegramente su tarea, en proporción a los espacios para compartirla con los demás y recibir sus contribuciones.

La actividad vivencial del grupo debe permitir a cada miembro de éste el desarrollo y potencialización de sus habilidades personales; de igual forma da la posibilidad de crecimiento del grupo, a lo que se suma la obtención de habilidades grupales como: la escucha, la participación, el liderazgo, la coordinación de actividades, el seguimiento y la evaluación del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo como recurso didáctico, acude al principio de la socialización del conocimiento que recava la capacitación de los estudiantes para realizar actividades en conjunto a fin de desarrollar la solidaridad y el intercambio. Este tipo de aprendizaje, refiere la planeación previa de la clase, teniendo claros los objetivos educativos que desea lograr, implica además el uso de estrategias de aprendizajes no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del carácter activo del estudiante y el grupo, esto conlleva a que el profesor tenga una mayor dosis de creatividad.

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http://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtml


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Parafraseando a Jonson, el aprendizaje colaborativo constituye un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo y se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no implique competencia.

Se coincide plenamente con Jonson, pero se agrega que el aprendizaje colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo grupal caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción y socialización del conocimiento. Aquí el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro y a establecer consenso con los demás.

Para trabajar en colaboración se requiere, se necesita compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito del grupo de trabajo. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar.

El profesor tiene que tener presente todos los componentes esenciales de la propuesta y seleccionarlos adecuadamente, definir y formular los objetivos, las líneas temáticas de contenidos, los materiales de trabajo, dividir la temática a tratar en subtareas. Como recurso didáctico, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero de las actividades de los grupos de estudiantes que trabajan juntos en clase y fuera de clase.

Una premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer o actividad directa de cada miembro del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.

Los estudiantes asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado (las habilidades y el conocimiento se aprenden en contextos reales y específicos donde ese conocimiento es aplicado en situaciones cotidianas). A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a la transformación de esa nueva información adquirida en un producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de pensamiento superior.

Es necesario que el profesor pueda establecer cuáles son las similitudes y diferencias entre dos términos que se utilizan indistintamente como sinónimos y no lo son: aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. A continuación se muestra una tabla comparativa con la finalidad de esclarecer cualquier duda:

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No todo es diferencia,

se puede apreciar que comparten en común la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo, de esta forma se espera que los estudiantes participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de la experiencia colaborativa. Pero en ambos el conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado a través de la interacción con el medio, para posteriormente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje. En esencia los dos tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes.

La paridad o el equilibrio entre aprendizaje colaborativo y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, constituye un marco apropiado de posibilidades, debido a que permite las relaciones, el intercambio, la interacción y la comunicación entre los estudiantes, en este sentido el aprendizaje colaborativo en el ámbito educativo potencia: la construcción de una cultura de colaboración entre profesores, estudiantes y grupos que constituye un nuevo modo de pensar, de hacer, a la par de desarrollar capacidad de identificar un proyecto común, el diseño de proyectos con un mayor nivel de participación, el reconocimiento del valor de las aportaciones de los demás, así como compartir pensamientos, valores, procesos y estilos de acción colaborativo.

Conclusiones

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En la educación el aprendizaje colaborativo adquiere una connotación especial debido a la misión que le corresponde en la formación y desarrollo integral de la personalidad a partir del logro de una cultura general integral.

El conocimiento de las técnicas de aprendizaje colaborativo y el desarrollo de habilidades en el mismo por parte de los docentes y docentes en formación, constituye una necesidad contemporánea para elevar la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje.

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NECESIDADES DEL TRABAJO COOPERATIVO EN LA EDUCACIÓN

Enviado por Dr. Rodolfo Acosta Padrón

Educación a DistanciaUniversidad en linea para adultos, Obten tu Titulo sin asistir a clase | www.aiu.edu

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1. Resumen 2. Introducción 3. ¿Por qué el trabajo cooperativo? 4. Bibliografía

Resumen

El presente artículo aboga por la utilización del trabajo cooperativo para el aprendizaje democrático, socializador y comunicativo; además, fundamenta teóricamente, desde posiciones sociológicas y psicológicas, el desarrollo del trabajo cooperativo, con enfoques y teorías de Vigotsky, Kurt Lewin y Dewey, entre otros.

Conceptos claves: trabajo cooperativo, trabajo en equipo, aprendizaje, socialización, comunicación, interacción.

Introducción

El ser humano es un ente biopsicosocial de manera que tiene la imperiosa necesidad de interactuar en grupos para desarrollar su pensamiento. Su conciencia es el resultado del aprendizaje social en la comunidad, de la interacción con los demás y consigo mismo. Su personalidad es una síntesis del entorno y de su propia actividad cognoscitiva. A ello contribuye poderosamente la familia, la escuela y la sociedad.

El trabajo cooperativo en el aprendizaje ha tomado fuerza en las últimas décadas en muchas prácticas pedagógicas de escuelas y universidades preocupadas por la calidad de la educación.

En países como Dinamarca, Francia, España y Cuba, entre otros, se utiliza como una forma de organización del aprendizaje en el aula y fuera de ésta, muchas veces asociado al método de

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http://www.monografias.com/trabajos16/cuba-origenes/cuba-origenes.shtml


http://www.monografias.com/trabajos4/revolfrancesa/revolfrancesa.shtml



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http://www.monografias.com/trabajos44/trabajo-cooperativo-educacion/trabajo-cooperativo-educacion2.shtml#bibl

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http://www.monografias.com/trabajos44/trabajo-cooperativo-educacion/trabajo-cooperativo-educacion.shtml#intro%23intro

http://www.monografias.com/trabajos44/trabajo-cooperativo-educacion/trabajo-cooperativo-educacion.shtml#resu%23resu

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http://www.monografias.com/usuario/perfiles/dr_rodolfo_acosta_padron


proyecto donde pequeños grupos de estudiantes resuelven tareas de investigación relacionadas con un tema seleccionado de las diversas áreas de conocimiento.

Los profesores, tutores y los propios estudiantes no siempre dominan los fundamentos teóricos del trabajo cooperativo, cómo surgió, se desarrolló y la importancia social y epistemológica que tiene en la formación de las nuevas generaciones, llamadas a enfrentar los desafiantes retos del complejo mundo en que vive la humanidad.

¿Por qué el trabajo cooperativo?

Entre las teorías que tienen implicación directa con el trabajo cooperativo aparece el humanismo donde se destacan Abraham Harold Maslow y Carl Rogers, cuyas posiciones y perspectivas significaron pasos de avance en la comprensión del trabajo grupal.

Ello posibilitó considerar que el alumno es capaz de tomar decisiones en su interrelación con otros miembros del grupo al ejercer el sentido de responsabilidad en sus acciones, lo que hace al estudiante un sujeto con orientaciones y proyectos definidos en su comportamiento habitual.

El cognitivismo favorece el trabajo cooperativo por la importancia que le confiere a la posibilidad que tiene el estudiante de adquirir activamente sus conocimientos. J. Piaget, exponente de esta teoría, aportó conceptualizaciones necesarias al considerar que "la enseñanza debe centrarse en lo que el alumno es capaz de hacer, es decir, en el desarrollo ya logrado o desarrollo actual, ofreciéndole la posibilidad de ampliar y diversificar su interacción" (Segura y col., 2005: 119).

El trabajo cooperativo encuentra sus raíces teóricas en el enfoque histórico cultural de Vigotsky (1978) como paradigma de la interpretación materialista dialéctica de la interacción hombre mundo, en particular en el papel que le concede a las condiciones económicas, sociales y políticas en el desarrollo de la personalidad del individuo, la influencia de la educación mediante la socialización y la comunicación, y el papel del componente afectivo en el aprendizaje.

En la base de todo su pensamiento, un postulado sostiene claramente el trabajo cooperativo: "Un proceso interpersonal es transformado en uno intrapersonal.

Cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social y posteriormente en el nivel individual…Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre individuos humanos." (Vigostsky, 1978: 57).

El trabajo cooperativo en el aula

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http://www.monografias.com/trabajos10/poli/poli.shtml


http://www.monografias.com/trabajos37/interpretacion/interpretacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml#queson



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http://www.monografias.com/trabajos16/autoestima-motivacion/autoestima-motivacion.shtml#teoria

http://www.monografias.com/trabajos38/humanismo/humanismo.shtml






Por Graciela Paula Caldeiro y Mónica del Carmen Vizcarra.

¿Es lo mismo el trabajo grupal que el trabajo cooperativo? En términos generales podríamos decir que lo primero no asegura lo segundo. Para que la producción grupal sea efectivamente beneficiosa para el aprendizaje, es necesario que la intervención pedagógica considere una serie de variables relevantes a fin de lograr que la sinergia sea posible

o El trabajo cooperativo en el aula

o Sobre el trabajo cooperativo en la actualidad

o Enseñar de Forma Diferente a Personas Diferentes

o Las habilidades que el docente debe desarrollar para aprendizaje cooperativo

Ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo

Notas sobre la evaluación y monitoreo

o Descripción general del Proyecto “Conociendo una Biblioteca”

Marco general en el que se planificó la actividad

Objetivos de la situación de enseñanza

Contenidos conceptuales

Consigna de trabajo

Evaluación

Formación de los grupos de trabajo

o Bibliografía

Sobre el trabajo cooperativo en la actualidad

La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperación como una asociación entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la cooperación, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interacción alumno-alumno y alumno-profesor, en la evaluación individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeños grupos.

El trabajo en grupo permite que los alumnos se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad, consiguiendo crear más y cansándose menos... ya que los esfuerzos individuales articulados en un grupo cooperativo cobran más fuerza.

Enseñar de Forma Diferente a Personas Diferentes

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, implican un cambio en las formas de enseñar y aprender y quizá debamos replantearnos muchos aspectos de la práctica docente.

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http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Bibliograf%C3%ADa%23Bibliograf%C3%ADa

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Formaci%C3%B3n_de_los_grupos_de_trabajo%23Formaci%C3%B3n_de_los_grupos_de_trabajo

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Evaluaci%C3%B3n%23Evaluaci%C3%B3n

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Consigna_de_trabajo%23Consigna_de_trabajo

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Contenidos_conceptuales%23Contenidos_conceptuales

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Objetivos_de_la_situaci%C3%B3n_de_ense%C3%B1anza%23Objetivos_de_la_situaci%C3%B3n_de_ense%C3%B1anza

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Marco_general_en_el_que_se_planific%C3%B3_la_actividad%23Marco_general_en_el_que_se_planific%C3%B3_la_actividad

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Descripci%C3%B3n_general_del_Proyecto_%E2%80%9CConociendo_una_Biblioteca%E2%80%9D%23Descripci%C3%B3n_general_del_Proyecto_%E2%80%9CConociendo_una_Biblioteca%E2%80%9D

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Notas_sobre_la_evaluaci%C3%B3n_y_monitoreo%23Notas_sobre_la_evaluaci%C3%B3n_y_monitoreo

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Ventajas_de_aplicar_propuestas_basadas_en_el_aprendizaje_cooperativo%23Ventajas_de_aplicar_propuestas_basadas_en_el_aprendizaje_cooperativo

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Las_habilidades_que_el_docente_debe_desarrollar_para_aprendizaje_cooperativo%23Las_habilidades_que_el_docente_debe_desarrollar_para_aprendizaje_cooperativo

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Ense%C3%B1ar_de_Forma_Diferente_a_Personas_Diferentes%23Ense%C3%B1ar_de_Forma_Diferente_a_Personas_Diferentes

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#Sobre_el_trabajo_cooperativo_en__la_actualidad%23Sobre_el_trabajo_cooperativo_en__la_actualidad

http://educacion.idoneos.com/index.php/Din%C3%A1mica_de_grupos/Trabajo_cooperativo#El_trabajo_cooperativo_en_el_aula%23El_trabajo_cooperativo_en_el_aula


Podemos pues, modificar la forma de enseñar y de aprender generando espacios propicios para el aprendizaje cooperativo. Y en este sentido, es en el que deberíamos aprovechas las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Enseñar y aprender, en este momento, exige una mayor flexibilidad espacio-temporal, personal y grupal, menos contenidos fijos y procesos más abiertos de investigación y de comunicación.

Hoy en día, una de las dificultades que encontramos actualmente, es conciliar la extensión de información y la variedad de fuentes de acceso con la profundización de su comprensión, en espacios menos severos y rígidos. Disponemos de un amplio volumen de información, pero es resulta sumamente difícil escoger la que resulta más significativa para nosotros para utilizarla convenientemente.

La adquisición de la información dependerá cada vez menos del profesor. La tecnología nos puede proporcionar datos, imágenes y resúmenes de una forma rápida y atractiva. El principal papel del profesor es auxiliar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a contextualizarlos.

Para que eso ocurra, el profesor debe crear un ambiente propicio en el que los alumnos se sientan bien, lo que posibilitará una relación de reciprocidad que conduzca al diálogo abierto, a la solidaridad y la confianza. (BRAIDO; Los comienzos: fragmentos y documentos (1845-1859)).

Para llevar adelante un trabajo cooperativo, resulta esencial no solo considerar la estructura de la clase, sino disponer además de los materiales didácticos necesarios para el trabajo grupal. Es necesario también que exista correspondencia entre la estructura de la clase, lo objetivos y las demandas tanto a nivel de las habilidades como a nivel cognitivo. Para ello es necesario que los equipos de trabajo logren planificar una tarea, distribuir responsabilidades, coordinar el trabajo y solucionar de manera conjunta los problemas que se vayan presentado progresivamente.

Las habilidades que el docente debe desarrollar para aprendizaje cooperativo

El reto que plantea el trabajo cooperativo al profesorado, es la resolución de problemas técnicos y relacionales, especialmente cuando el estilo de trabajo es implementado por primera vez. El docente no solo debe plantear el tiempo que demanda la ejecución de tareas individuales, sino también el relacionado con la interacción grupal y la intervención docente. Así, el docente debe prever y planificar su tarea detalladamente a fin de ofrecer un marco adecuado para el trabajo de los alumnos.

Así mismo, el profesor debe anticiparse también, en la medida de lo posible, a los eventuales problemas que pudieran impedir el funcionamiento adecuado del grupo para ofrecer soluciones ajustadas a las demandas particulares de ése equipo de trabajo.

Ventajas de aplicar propuestas basadas en el aprendizaje cooperativo

Así como claramente lo enuncia la teoría de la Gestalt, "el todo es mas que la suma de las partes". En efecto, el trabajo cooperativo propicia la sinergia.

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http://www.idoneos.com/index.php/concepts/gestalt


El aprendizaje cooperativo favorece la integración de los estudiantes. Cada alumno aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; ésta quien es más analítico, quien es más activo en la planificación del trabajo o del grupo; quien es más sintético, facilita la coordinación; quien es más manipulativo, participa en las producciones materiales. Pero lo más interesante, según las investigaciones realizadas (Joan Rué, 1998), es el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos positivos del aprendizaje cooperativo.

El trabajo de cooperativo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje: los objetivos de trabajo autoimpuestos por los propios alumnos, potencian más el esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.

Asimismo, amplía el campo de experiencia de los estudiantes y aumenta sus habilidades comunicativas al entrenarlos en el reconocimiento de los puntos de vista de los demás al potenciar las habilidades de trabajo grupal, ya sea para defender los propios argumentos o reconstruir argumentaciones a través del intercambio.

Al desarrollar actividades en equipos, es fundamental encontrar el punto de equilibrio entre las expectativas sociales grupales y las individuales. Cada alumno y cada grupo son diferentes y es necesario justar la metodología para adecuarla a las demandas particulares. Así como habrá quienes están fácilmente dispuestos a aprender y colaborar, habrá de los que se muestran distantes y demandaran de nosotros mayor confianza y estimulo para ser motivados. (VECCHI)

El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en la práctica de la enseñanza.

En síntesis podemos puntualizar que en los grupos cooperativos:

Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto que cada uno se preocupa y se siente responsable no sólo del propio trabajo, sino también del trabajo de todos los demás. Así se ayuda y anima a fin de que todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.

Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad respecto tanto a características personales como de habilidades y competencias de sus miembros, lo cual propicia la complementariedad.

La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miembros que asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.

Se busca no sólo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un ambiente de interrelación positiva entre los miembros del grupo.

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Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias relacionales requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza mutua, comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas, toma decisiones, regulación de procedimientos grupales.

La intervención se ajusta a un feed-back adecuado a los modos de interrelación mostrados por los miembros.

Además de la evaluación grupal se implementa también una evaluación individual para cada miembro.

Desde esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por

Comportamientos eficaces de cooperación

Al no poder desarrollar la tarea por sí sólo, el estudiante intercambia informaciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a término. Pero aún más, acuden en ayuda recíproca puesto que su aportación es indispensable para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto.

Los alumnos con mayores dificultades tienen la posibilidad de anclarse en otros para aunar esfuerzos y resolver mejor la tarea. Esto puede tener tanto ventajas motivadoras como generadoras de autoestima. Como contrapartida, los alumnos más adelantaos, pueden encontrar una dimensión solidaria a su propio esfuerzo en tanto se enriquecen a sí mismo colaborando con los alumnos que tienen mayores dificultades. Así mismo, la discusión, el debate, la discusión de ideas, ayudan a los alumnos a interpretar y revisar sus puntos de vista.

Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de contar por un lado con el apoyo de los demás, pero también con su aportación necesaria en el trabajo común. La comunicación es abierta y directa. Los alumnos intercambian signos de estima y de ánimo, afrontan con serenidad los conflictos resolviéndolos de modo constructivo y toman decisiones a través de la búsqueda del consenso.

La evaluación y el incentivo interpersonal

La búsqueda del éxito grupal puede ser una consecuencia de la propuesta escolar o por la interacción generada dentro del mismo equipo de trabajo, de manera tal que se manifieste la responsabilidad del grupo.

El incentivo puede tomar forma de aprobaciones, calificaciones, diplomas, u otro tipo de reconocimientos. Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradualidad, pero son importantes porque implican una gratificación a la vez que propician la continuidad de cooperación entre los miembros del equipo. Una recompensa puede ser también consecuencia de un resultado obtenido por los compañeros, en efecto desde este punto de vista se puede hablar incluso de un incentivo interpersonal.

La actividad

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La dificultad de la tarea asignada impide que un solo alumno pueda hacerse cargo de todo el trabajo, por lo tanto, la necesidad de dividirlo y asumir responsabilidades que sumen a la totalidad, es un aprendizaje en sí mismo, ya que responde a las características reales de la sociedad en la que vivimos.

De acuerdo a esto actividades propuestas deben exigir la cooperación de los miembros de grupo aunque incluso no sea vital de que trabajen físicamente juntas. En efecto, los miembros pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en parejas o juntos pero en grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad o llevándolas a término juntamente, ayudando al vecino o no, de acuerdo a las circunstancias.

Los factores motivacionales

La motivación por el compromiso nace del hecho de que el éxito de cada uno está ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de una motivación extrínseca, no pasa de ser inicial y secundaria. Progresivamente la calidad de la relación entre los miembros, la ayuda recíproca, la estima mutua, el éxito, determinan una motivación intrínseca y convergente de todos los alumnos.

La autoridad

La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos pueden variar en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la modalidad de aprender, la distribución de las tareas incluso en el sistema de evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual el docente coordina y orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.

Notas sobre la evaluación y monitoreo

La tarea evaluadora trabajo cooperativo demanda la observación permanente de la interacción grupal a través de lo cual es posible generar un seguimiento individual y colectivo del proceso de aprendizaje por el que está atravesando el equipo de trabajo.

La construcción conjunta de instrumentos que permitan evaluar los procesos que se van cumpliendo, permite obtener una lectura más precisa de las dificultades y de los logros que se van presentando.

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Descripción general del Proyecto “Conociendo una Biblioteca”

Marco general en el que se planificó la actividad

La siguiente situación de enseñanza fue diseñada para alumnos de cuarto año de la orientación gestión de la información en una escuela de capital federal. La asignatura en la que fue enmarcada la actividad se llama “Taller de análisis y producción del discurso”, y los objetivos centrales de la misma, se centran en la adquisición de habilidades procedimentales en relación a la interpretación y selección de la información, así como también a su posterior reorganización y su transmisión a través del discurso oral y escrito.

Objetivos de la situación de enseñanza

La actividad se incluye como un proyecto grupal de integración dentro de la actividad temática “Las Bibliotecas”. El trabajo promueve el acercamiento de los alumnos al funcionamiento real de una biblioteca con la perspectiva de utilizar sus recursos en futuros trabajos de investigación.

Contenidos conceptuales

Historia de las bibliotecas. Bibliotecas públicas y privadas. Principales bibliotecas de la ciudad de Buenos Aires. Uso de los ficheros. Tipo de fichas. Sistemas electrónicos. Diferentes colecciones. Sistemas de notación y organización. La organización interna de la biblioteca pública. La Profesión del bibliotecario.

Consigna de trabajo

1. Etapa de recolección de información:

(Fuentes de recolección de datos sugeridas) Bibliografía NTIC Entrevista en profundidad a un bibliotecario Documentos disponibles en la biblioteca visitada

2. Tareas a realizar:

Rastreo bibliográfico sobre el origen histórico de las bibliotecas y las actuales bibliotecas públicas disponibles en la ciudad. Selección del material. Organización, jerarquización, interpretación y sistematización del material bibliográfico. Obtención de una entrevista a un bibliotecario de una biblioteca pública. Elaboración de una guía de pautas para la realización de la entrevista Visita a la biblioteca en la que se concertó la entrevista. Realización de la entrevista, grabación, desgrabación, interpretación. Elaboración de un informe escrito integrador que reúna el material

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obtenido a través de las fuentes primarias y secundarias. Preparación y presentación de una clase expositiva en el cual se transmita experiencia al resto del grupo.

Evaluación

La evaluación del trabajo se realizaría en tres instancias:

1. Evaluación continua: para los aspectos del proyecto que deben resolverse en tiempos extraescolares, se fijaron dos momentos de “pre-entrega” en donde el grupo debía informar al profesor sobre el estado del trabajo, las dificultades que estaban encontrando y las estrategias que planificaban para resolverlas. De manera simultánea, los grupos serán observados a lo largo del desarrollo de proyecto durante el trabajo en clase, especialmente en las instancias de interpretación de textos, sitematización de la información y producción del discurso oral y escrito, ya fuera que trabajaran reunidos físicamente o individualmente. El profesor intervendrá solo cuando juzgue que su orientación es necesaria ya sea desde el punto de vista social o pedagógico, grupal o individual. Por regla general, permitirá que el grupo resuelva por sí mismo las dificultades que se presentan.

2. Evaluación de la producción final escrita: el trabajo escrito debería responder a criterios mínimos respecto a la calidad de la información recolectada, su organización y reelaboración en el formato de un informe final compilador.

3. Evaluación de la exposición oral: el grupo debía organizar la exposición de su trabajo en veinte minutos. Los alumnos podían planificar una secuencia de exposición homogénea en la que cada participante explicara un segmento de acuerdo a la decisión interna del grupo que respetara intereses particulares, aunque cualquiera de ellos podía ser indistintamente consultado por algún aspecto relacionado con aspectos globales como por ejemplo, las conclusiones generales. La exposición oral podía enriquecerse con algún material gráfico que el equipo considerara adecuado (láminas, carpetas información adicional, fotografías, etc.)

Formación de los grupos de trabajo

Los equipos se formarán con tres integrantes. Dados los objetivos de la propuesta, esta cifra resulta a nuestro criterio la más adecuada para propiciar la cooperación grupal, en tanto resultaría excesivo trabajo para equipos formados por duplas e insuficiente para cuartetos o quintetos.

Si bien es cierto que un trabajo cooperativo debe atender a las características particulares de los alumnos para promover la heterogeneidad grupal sea constructiva, un problema frecuente en el nivel medio, es que el profesor a principios del año lectivo, aún no conoce en profundidad las particularidades de los estudiantes como para organizar adecuadamente los equipos. Tratándose de un curso muy numeroso, se recurrirá entonces al azar, realizando un sorteo que evite la formación espontánea de grupos pre-existentes.

Así mismo, el profesor comunicará a sus alumnos, que los grupos se modificarán a lo largo del año para otros proyectos, así como los criterios de formación de los equipos de trabajo, instalando una cultura de cooperación sensible a destruir prejuicios evitando

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además que el hábito de trabajar siempre con las mismas personas, limite las oportunidades de aprendizaje a lo largo del año lectivo.

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PRINCIPIOS DIDÁCTICOS,APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEÑANZA

Enviado por sandy_santamaria

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1. Principios didácticos 2. Aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS:

Los principios didácticos deben desarrollar y sobre ellos deben desarrollarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje en relación a la experiencia escolar. Se dividen en cuatro apartados, los cuales son:

Aprender a Conocer: los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollen deben permitirle a los alumnos avanzar progresivamente en relación con su desarrollo personal en las siguientes dimensiones: o Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y complejidad del

mundo que los rodea. o Despertar la curiosidad intelectual. o Estimular el sentido crítico. o Adquirir una mayor y progresiva autonomía.

En este apartado la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo cual es docente debe plantear como principios didácticos la atención, el pensamiento y la memoria.

Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las siguientes:

1. Conexión con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo proceso de aprendizaje es importante realizar una conexión con las ideas previas que posee el alumno, de esta manera podrá desarrollar una línea de pensamiento lógico.

2. Actividades para la Motivación: se trata de actividades que puedan estimular a los alumnos a centrar su atención y despertar su interés por lo que van a aprender.

3. Actividades para la comprensión e interiorización de los contenidos: los contenidos debes ser dosificados dependiendo del proceso de enseñanza y aprendizaje, combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigación y el descubrimiento.

Aprender a Hacer: Los alumnos deben ser capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno, tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado entre los aprendizajes prácticos y los teóricos, buscando siempre la resolución de problemas. Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o la elaboración de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la cooperación, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de relevancia.

Aprender a Vivir con los Demás: El aprendizaje que se transmite a los alumnos debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en sociedad, resolución de problemas en conjunto, etc. Con esto se logra estimular en el estudiante aspectos sociales y la adquisición de una dimensión moral adecuada.

Aprender a Ser: Es la inclusión del aprender a hacer, el aprender a conocer y el aprender a vivir con los demás. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe incluir: cuerpo y

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http://www.monografias.com/trabajos15/etica-axiologia/etica-axiologia.shtml


http://www.monografias.com/trabajos55/conflictos/conflictos.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/solidd/solidd.shtml





http://www.monografias.com/trabajos/tomadecisiones/tomadecisiones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml

http://www.monografias.com/trabajos54/la-investigacion/la-investigacion.shtml


http://www.monografias.com/trabajos28/saber-motivar/saber-motivar.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/memor/memor.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml






http://www.monografias.com/trabajos15/principios-didacticos/principios-didacticos.shtml#APRENDIZ%23APRENDIZ

http://www.monografias.com/trabajos15/principios-didacticos/principios-didacticos.shtml#PRINC%23PRINC

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mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual y espiritual. El alumno ha de ser capaz de entender la complejidad de sus expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEÑANZA:

Es de gran importancia las interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la influencia educativa que ejerce en el alumno el aprendizaje cooperativo. Según el estudio de varios y destacados psicólogos, se puede analizar el hecho de que los aprendizajes ocurren primero en un plano inter-psicológico (mediado por la influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intra-psicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos "expertos" que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.

La enseñanza debe ser individualizada en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero al mismo tiempo es importante promover la colaboración y el trabajo grupal. En estudios realizados se ha comprobado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.

Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Cooperativo:

APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA APRENDIZAJE COOPERATIVO

No existe relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, las metas son independientes entre si.

Se establecen metas que son benéficas para si mismo y para los demás miembros del equipo.

El alumno percibe que el conseguir sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea.

El equipo debe trabajar junto hasta que todos los miembros del grupo hayan entendido y completado la actividad con éxito.

Existe una motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener valoración social y recompensas externas.

Se busca maximizar el aprendizaje individual pero al mismo tiempo el aprendizaje de los otros.

Los alumnos pueden desarrollar una percepción pesimista de sus capacidades de inteligencia.

Los fracasos son tomados como fallas del grupo, y no como limitaciones personales en las capacidades de un estudiante.

Se evalúan a los estudiantes en pruebas basadas Se evalúa el rendimiento académico de los

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http://www.monografias.com/trabajos12/romandos/romandos.shtml#PRUEBAS

http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa




http://www.monografias.com/trabajos16/autoestima/autoestima.shtml


http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml


http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml



http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml


en los criterios, y cada uno de ellos trabaja en sus materias o textos ignorando a los demás.

participantes así como las relaciones afectivas que se establecen entre los integrantes.

La comunicación en clases con los compañeros es desestimada y muchas veces castigada.

Se basa en la comunicación y en las relaciones. Respeto hacia las opiniones de los demás.

Se convierte en un sistema competitivo y autoritario, produciendo una estratificación social en el aula.

Es un sistema que valora aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relatividad de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones y el rendimiento escolar.

El aprendizaje cooperativo, de manera general se relaciona y facilita con los siguientes procesos:

1. Cooperativoa. Colaboración entre iguales. b. Regulación a través del lenguaje. c. Manejo de controversias.

2. Procesos Cognitivos: a. Atribuciones. b. Metas.

3. Procesos Motivacionales: a. Pertenencia al grupo. b. Autoestima. c. Sentido.

4. Procesos Afectivo Relacionales:

El docente puede emplear el aprendizaje cooperativo en el aula para promover en sus estudiantes el hecho de que se sientan involucrados en las relaciones con sus compañeros (preocupación y apoyo), la capacidad de influir en las personas con las que están relacionados e involucrados y el disfrute de manera global del aprendizaje.

Características del Aprendizaje Cooperativo:

Elevado grado de Igualdad: debe existir un grado de simetría en los roles que desempeñan los participantes en una actividad grupal.

Grado de Mutualidad Variable: Mutualidad es el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Los más altos niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y la discusión en conjunto, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre los miembros.

Componentes del Aprendizaje Cooperativo:

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http://www.monografias.com/trabajos34/planificacion/planificacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/discriminacion/discriminacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/concepto-de-lenguaje/concepto-de-lenguaje.shtml




http://www.monografias.com/trabajos5/biore/biore.shtml#auto



Interdependencia Positiva: Ocurre cuando los estudiantes pueden percibir un vínculo con el grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos y viceversa. Deben de coordinar los esfuerzos con los compañeros para poder completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionándose apoyo mutuo y celebrando juntos sus éxitos.

Interacción Promocional Cara a Cara: Más que una estrella se necesita gente talentosa que no pueda hacer una actividad sola. La interacción cara a cara es muy importante ya que existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre si en relación a los materiales y actividades.

Valoración Personal o Responsabilidad Personal: Se requiere la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va haciendo tanto el individuo como el grupo. De esta manera el grupo puede conocer quien necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se requiere: o Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de

grupo. o Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal. o Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros. o Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

Actividades Docentes y Diseño de Situaciones de Aprendizaje Cooperativo:

1. Especificar objetivos de enseñanza. 2. Decidir el tamaño del grupo. 3. Asignar estudiantes a los grupos. 4. Acondicionar el aula. 5. Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia. 6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7. Explicar la tarea académica. 8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 9. Estructurar la valoración individual. 10. Estructurar la cooperación ínter grupo. 11. Explicar los criterios del éxito. 12. Especificar las conductas deseadas. 13. Monitorear la conducta de los estudiantes. 14. Proporcionar asistencia en relación a la tarea. 15. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración. 16. Proporcionar un cierre a la lección. 17. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos. 18. Valorar el buen funcionamiento del grupo.

Estrategias para el Aprendizaje Cooperativo:

1. Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular. 2. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que se ubicará a los alumnos en grupos de

aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.

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http://www.monografias.com/trabajos28/docentes-evaluacion/docentes-evaluacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teorsist/teorsist.shtml#retrp







4. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para promover asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e incrementar las habilidades interpersonales del grupo.

5. Evaluar el nivel del logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien colaboraron los unos con los otros.

Objetivos del Aprendizaje Cooperativo:

1. En primer lugar los objetivos deben ser referentes a los aprendizajes esperados en relación con el contenido curricular. Se debe de considerar el nivel conceptual y la motivación de los alumnos, los conocimientos previos y el propio significado de los materiales.

2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde deberá decidirse que tipo de habilidades de cooperación se enfatizarán.

Es recomendable que la conformación de los grupos contenga un máximo de 6 personas por equipos de trabajo. El rango puede variar de dos a seis. Los grupos de trabajo también deben ser heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en cuanto al rendimiento académico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo. Otra recomendación es que los grupos de trabajo se acomoden en forma de círculos.

Establecimiento de Roles dentro del Grupo de Trabajo:

El establecimiento de roles debe de ser de manera interconectada y rotativa entre los miembros de cada grupo. Según Johnson, Johnson y Holubec, debería de ser los siguientes roles:

Compendiador: se encarga de resumir las principales conclusiones o respuestas generadas por el grupo.

Inspector: se asegurará que todos los miembros puedan decir explícitamente como llegaron a las conclusiones o respuestas.

Entrenador: corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros. Narrador: pide a los integrantes del grupo que relacionen los nuevos conceptos y estrategias

con el material aprendido previamente. Investigador-Mensajero: consigue los materiales que el grupo necesita. Se comunica con los

otros grupos y con el profesor. Registrador: escribe las decisiones del grupo y edita el reporte del trabajo. Animador: refuerza las contribuciones de los miembros. Observador: cuida que el grupo esté colaborando de manera adecuada. Dependiendo del

tamaño del grupo un alumno puede asumir uno a más funciones.

Técnicas Específicas del Aprendizaje Cooperativo:

Técnica del Rompecabezas (Aronson y colaboradores):

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http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml



Se forman grupos de seis estudiantes, que trabajan con un material que se divide en tantas partes como integrantes hayan (cada estudiante se encarga de una parte). Luego los estudiantes de todos los grupos que han estudiado lo mismo se reúnen en "grupos de expertos" para discutir sus secciones, regresando luego a su grupo original. La única manera de aprender de las secciones o partes de los demás es aprendiendo de los demás y confiando en la responsabilidad individual y grupal.

Aprendizaje en Equipos (Slavin y colaboradores): o STAD: Se forman grupos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes. El profesor da material que

deben de estudiar hasta que todos los miembros del grupo lo dominen. Los estudiantes son evaluados de forma individual, sin ayuda de los compañeros. El profesor compara la calificación individual con las anteriores (del grupo), si la segunda es superior se suman puntos a el grupo (puntuación grupal). Y se obtienen determinadas recompensas grupales.

o TGT: Los estudiantes de cada grupo compiten con los miembros de otros equipos, con el fin de ganar puntos para su respectivo grupo. Se trata de ofrecer a todos los miembros del grupo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación grupal, con la ventaja de que cada estudiante competirá con otro de igual nivel.

o TAI: Se combina la cooperación y la enseñanza individualizada. Los alumnos primero deben recibir enseñanza individualizada, a su propio ritmo. Después se forman parejas o tríos e intercambian los conocimientos con los compañeros. Los compañeros se ayudan entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Por semana se deben de otorgar recompensas grupales.

o CIRC: Mientras el profesor trabaja con un equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de dos grupos distintos. Se consigue la instrucción del profesor, la práctica por los equipos, preevaluaciones y exámenes. Un estudiante no debe de presentar el examen hasta que los compañeros del grupo determinen que esté preparado.

Aprendiendo Juntos (Johnson, Johnson y colaboradores): o Selección de la actividad, de preferencia que involucre la solución de problemas,

aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad. o Toma de decisiones respecto al tamaño del grupo, asignación, materiales, etc. o Realización del trabajo en grupo. o Supervisión de los grupos.

Investigación en Grupo (Sharan, Sharan y colaboradores): o Selección del tópico. o Planeación cooperativa de metas, tareas y procedimientos. o Implementación: despliegue de una variedad de habilidades y actividades, monitoreo del

profesor. o Análisis y síntesis de lo trabajado y del proceso seguido. o Presentación del producto final.

Evaluación. Co-op Co-op (Kagan):

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http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml



http://www.monografias.com/trabajos16/bases-cooperativismo/bases-cooperativismo.shtml#COOPER

http://www.monografias.com/trabajos13/indicrea/indicrea.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml


o Diseño de experiencias iniciales y discusiones en clase (curiosidad). o Conformación de grupos heterogéneos. o Integración grupal: manejo de habilidades de cooperación y de comunicación dentro del

grupo. o Selección del tema. o Selección de sub-temas o Preparación y organización individual de los sub-temas. o Presentación de sub-temas en rondas de alumnos al interior del equipo. o Preparación de la representación de los equipos. o Evaluación (por parte de los compañeros del equipo, de clases y del profesor).

Cooperación Guiada o Estructurada (O´Donnell y Dansereau): o Se forman díadas (grupos de dos). o Ambos compañeros leen la primera sección del texto. o El participante A repite la información sin ver la lectura. o El participante B le da retroalimentación sin ver el texto. o Ambos trabajan la información. o Ambos leen la segunda sección del texto. o Los dos intercambian los roles para la segunda sección. o A y B continúan de esta manera hasta completar el text

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http://www.monografias.com/trabajos14/textos-escrit/textos-escrit.shtml


http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml


http://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtml

COMPENDIO SOBRE LECTURAS SOBRE EL...

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