Competencias Generales_Cuadernos de Educación

8/3/2019 Competencias Generales_Cuadernos de Educacin

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Las competencias bsicasy el currculo:

orientaciones generales

CUADERNOS

DE EDUCACIN 2

Grupo de Trabajo de Competencias BsicasConsejera de Educacin de Cantabria

DE CANTABRIA


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PRESENTACIN

La Consejera de Educacin quiere aprovechar la oportunidad que brinda este momento, deimplantacin y desarrollo de la LOE por parte de las Comunidades Autnomas, para impulsar ydinamizar cambios relevantes en los cent ros educativos de nuestra regin; en defini t iva, en l aciudadana de Cantabria.

La introduccin en el cur rculo de las competencias bsicas, lejos de ser una cuest in ruti naria

y neutra, meramente formal o de segundo orden, es una circunstancia que puede y debe servirpara dotar de un sentido holstico y profundo al desarrollo del currculo y a la prctica educativade manera que, enfocando aqul las desde una perspecti va adecuada, el alumnado de Cantabria

pueda desarrollar, a lo largo de su etapa de educacin obligatoria, la formacin que requiere la

sociedad del siglo XXI; una formacin int egral, dotada de sentido crtico no slo para comprender,sino tambin para actuar de manera adecuada en los problemas que, en el complejo mundo en

que vivimos, se suscitan permanentemente.

El enfoque que se adopte para ayudar r ealmente al alumnado a desar rol lar sus competencias

bsicas a travs del cur rculo ser fundamental para guiar las prcticas educativas en un sent idou otro. As pues, intentando ser coherentes con el enfoque que, sobre las mismas, ha plasmadoel profesor ngel I . Prez Gmez de la Un iversidad de Mlaga, queremos ahora avanzar un pasoms hacia la prctica educativa. Por eso, en este cuaderno "Las competencias bsicas y el currculo:

orientaciones generales", hacemos un esfuerzo por ofrecer reflexiones que orienten, en la direccinadecuada, la elaboracin de los Proyectos Curriculares de los centros educativos, as como por

hacer explcitas las orientaciones didct icas que se desprenden de l os pri ncipios pedaggicos por

los que se opta.

La edicin de este segundo cuaderno deja la puerta abierta para el trabajo que es necesario seguir

realizando con toda la comunidad educativa, especialmente por parte del profesorado, en loscentros escolares. Somos conscientes de que el desarrollo de las competencias bsicas por parte

del alumnado requiere procesos formativos para el profesorado que conduzcan hacia latransformacin real de las prcticas educativas. Es sta una tarea imprescindible aunque nosencilla.

As pues, este segundo cuaderno deja abierta la puerta a una doble estrategia de trabajo; por unlado, a la fundamental tarea que, inexcusablemente, debe ll evarse a cabo desde la formacin

permanente del profesorado y, por otra, al impacto real que, tanto las evaluaciones de diagnsticocomo las evaluaciones internacionales, puedan ir efectuando sobre las culturas y prcticaseducativas. Tanto en un sentido como en el otro, todo parece indicar que los procesos de reflexincolectivos ligados a los cont extos concretos de cada centro educativo, se revelan como la estrategia

ms adecuada para poder l levar a cabo los cambios que se requieren.

ROSA EVA DAZ TEZANOS,

Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria


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2CUADERNOS DE EDUCACINDE CANTABRIALas competencias bsicas y el currculo:orientaciones generales2

GRUPO DE TRABAJO DE COMPETENCIAS BSICASDE LA CONSEJERA DE EDUCACIN DE CANTABRIA

Jacinto Arce SotresElvira Brualla HernndezElena Cmara LpezEmiliano Corral GutirrezMercedes Cruz TernIsaac Francs SnchezRosa Garca MontesEduardo Gayoso PardoM del Campo Gmez TernJess Gutirrez BarriusoAlonso Gutirrez MorilloM Luz Gutirrez OcernJavier Lpez NogusPedro Martnez Guijo

Pilar Navarro RicaldeJos M Rabadn VergaraJos Mauricio Ruiz GmezRamn Ruiz RuizJos Manuel Ruiz VaronaJuan Antonio Snchez Saiz,


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Edita: Consejera de Educacin de Cantabria de la presente edicin: Consejera de Educacin de CantabriaD. Legal: SA-361-2007

ISBN: 978-84-95302-47-0


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NDICE

Introduccin

El proyecto DeSeCo, las competencias clave de la Unin Europea y su traslado al cirrculo LOE

Las implicaciones del enoque educativo de competencias para las prcticas educativas

El desarrollo del currculo a la luz de las competencias bsicas: un nuevo enoque de los

objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

El desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de las competencias

bsicas: orientaciones metodolgicas

Los cambios necesarios en el perl y la actuacin de los proesionales docentes

Cambios en la organizacin escolar de los centros educativos: los tiempos y los espacios escolaresLa corresponsabilidad de las amilias y la comunidad en la ormacin de la ciudadana

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El nuevo currculo bsico establecido por el MEC 1 apuesta por una orientacin de la enseanza obligatoriahacia el desarrollo de competencias bsicas, tomando como reerentes las propuestas en esta materia

realizadas en los ltimos aos por la OCDE y la Unin Europea. Ese planteamiento pretende responder alas nuevas demandas que la actual sociedad de la inormacin y del conocimiento dirige a la educacin,distintas de las tradicionales y ms relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadana y con el desarrollode destrezas y habilidades realmente tiles para desenvolverse de orma autnoma y desarrollar unproyecto de vida.

En ese contexto hoy nadie duda de la necesidad de renovar la institucin escolar, de enriquecer el papelque la educacin juega en las sociedades actuales, y de conseguir que sta contribuya realmente a laormacin de una ciudadana preparada para arontar los retos que plantea una sociedad proundamentecambiante.

Es preciso, por tanto, que el proesorado avance en el conocimiento de qu se entiende por competencias

bsicas y cules son las que se seleccionan como ms relevantes para la ormacin de nuestros jvenes

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. Estedocumento pretende establecer el marco para el desarrollo del currculo desde un enoque comprensivode las competencias bsicas, haciendo un recorrido por las implicaciones y la necesidad de cambio que elmismo conlleva para los procesos de enseanza-aprendizaje en general, y las metodologas didcticas enparticular, as como para el papel que alumnado, proesorado, centros educativos y otros agentes debendesempear en el proceso de educar.

1 Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE 8diciembre 2007) y Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la EducacinSecundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007).2 En el primer Cuaderno de esta serie, titulado Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas, ngel Prez

Gmez explica de orma extensa cul es el sentido y nalidad de la adopcin de un enoque comprensivo de las competenciasbsicas como reerente de la educacin obligatoria, as como cules son sus caractersticas bsicas y los criterios para su seleccin.

1 IntoduccinLAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES


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El proyecto de la OCDE denominado Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), reerente bsico

del enoque comprensivo de las competencias, dene stas como la capacidad de responder a demandascomplejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidadesprcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes socialesy de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz; se trata, por tantode un saber hacer, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad decontextos y tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Desde elpunto de vista de la institucin escolar es una propuesta proundamente innovadora, puesto que se sita almargen de la perspectiva tradicional compartimentada en reas de conocimiento o disciplinas.

Para que una competencia pueda ser considerada como clave o bsica, segn DeSeCo, debe resultarvaliosa para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y elentorno amiliar (ver CUADRO 1).

A partir del ao 2004, la Unin Europea se plantea la necesidad de establecer una serie de competenciasclave para el aprendizaje que sirviera como reerencia para los sistemas educativos de los pases miembros,entendiendo aqullas como un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas yactitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo.Las competencias propuestas por la Unin Europea dieren de las establecidas por la OCDE en el proyectoDeSeCo, ya que se aproximan ms en su ormulacin a las reas y materias tradicionales de los currculosescolares (ver CUADRO 2).

Finalmente, en el marco de la promulgacin de la LOE y de los consecuentes Reales Decretos de EnseanzasMnimas, el MEC opta por la incorporacin de las competencias bsicas en los currculos de la EducacinObligatoria y su consideracin como reerentes para la evaluacin, pese a todas las dicultades que estoentraa. Como antes apuntamos, el Ministerio, an tomando como reerente terico el Proyecto DeSeCo, secie en la prctica, y de orma ms concreta, al documento Educacin y Formacin 2010. Competencias

El proyecto DeSeCo, las

competencias clave dela Unin Europea y sutraslado al currculoLOE

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES2


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clave3 de la Unin Europea, destacando el carcter de Recomendacin a los pases miembros de esteltimo4. Al respecto, para presentar las competencias bsicas del currculo espaol el propio MEC sealaque se ha partido de la propuesta realizada por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar esemarco general de referencia a las circunstancias especficas y a las caractersticas del sistema educativoespaol. El resultado son las 8 competencias bsicas que hoy conguran el marco legal en que debemosdesenvolvernos (ver CUADRO 3).

El MEC incluye las competencias en el currculo escolar, explicitando que son las que debe haberdesarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria, para alcanzar su realizacinpersonal, lograr su inclusin social, ejercer la ciudadana activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz dedesarrollar un aprendizaje permanente. Por otro lado, arma que esta incorporacin de las competenciasdebera permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde unplanteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos5. En sntesis, los objetivosque, segn el Real Decreto de Enseanzas Mnimas del MEC, persigue la inclusin de las competenciasen el currculo de la educacin obligatoria son:

Integrar los dierentes aprendizajes, tanto los ormales (incorporados a las dierentes reas y materias)como los inormales y no ormales.Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos decontenidos y utilizarlos de manera eectiva cuando sean necesarios en diversas situaciones.Orientar la enseanza (identicar contenidos y criterios de evaluacin imprescindibles) e inspirar lasdistintas decisiones relativas al proceso de enseanza-aprendizaje.

3 Educacin y Formacin 2010 grupo de trabajo B Competencias clave Competencias clave para un aprendizaje a lo largo detoda la vida. Un marco de reerencia europeo. Noviembre de 2004.4 Casi al mismo tiempo que los Reales Decretos del MEC se publica, en el Diario Ocial de la Unin Europea (30/12/2006), la Re-comendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje

permanente.5 MEC: Currculo y competencias bsicas. Documento de trabajo, marzo 2006.


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CUADRO 1: Las competencias clave en el Proyecto DeSeCo (OCDE)

CATEGORA 1: USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE

a. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto interactivamenteb. Capacidad para usar conocimiento e inormacin interactivamente

c. Capacidad para usar tecnologa interactivamente

CATEGORA 2: INTERACTUAR EN GRUPOS HETEROGNEOS

a. Capacidad para relacionarse bien con los otrosCooperar exige: empata (ponerse en el lugar del otro)Gestin (manejo/control) eectiva de las propias emociones

b. Capacidad para cooperarCapacidad para presentar las propias ideas y escuchar las de los otrosComprensin de la dinmica de un debate y el seguimiento de un orden del daCapacidad para construir alianzas tcticas y establesTalento para negociarCapacidad para tomar decisiones tiles integrando/consensuando dierentes puntos devista.

c. Capacidad para gestionar y resolver confictosAnalizar temas e intereses en cuestin, orgenes del conficto y razonamientos de las dospartes en conficto, reconocimiento de existencia de dos posiciones dierentes.Identicar reas de acuerdo y de desacuerdoReorientar el problemaPriorizar necesidades y objetivos, decidiendo cules son deseables abandonar y bajo qucircunstancias.

CATEGORA 3: ACTUAR DE FORMA AUTNOMA

a. Capacidad para actuar dentro de un amplio panorama /compleja situacin

Comprender pautas, diseos de comportamientoTener una idea precisa del sistema en el que se vive (comprender la cultura, las leyes, lasreglas ormales e inormales, cdigos religiosos y morales, las normas sociales no escritas,etc)Identicar las consecuencias directas e indirectas de las propias accionesEscoger entre dierentes posibilidades de accin, refejando las consecuencias potencialesde la accin individual en relacin con las normas y objetivos compartidos.

b. Capacidad para elaborar, conducir y gestionar los propios planes de vida y proyectos personalesDenir un proyecto y determinar objetivosIdenticar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso como los recursos que senecesitan (tiempo y dinero, por ej.)Priorizar y depurar (renar) objetivosEquilibrar/sopesar los recursos necesarios para conseguir logros mltiplesAprender de la experiencia, proyectar resultados uturos, etcTutelar/ controlar el propio progreso, haciendo los ajustes necesarios para un proyectoextenso, que se desarrollar,

c. Capacidad para maniestar y deender derechos, intereses, lmites y necesidadesComprender los intereses propiosConocer las reglas y principios escritos en los que basa un casoConstruir argumentos en orden a reconocer necesidades y derechosSugerir acuerdos o soluciones alternativas


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CUADRO 2. Relacin de competencias DeSeCo (OCDE) y Competencias de la Unin Europea

Competencias ClaveInforme DeSeCo

(OCDE)

Competencias ClaveEducacin y Formacin 2010

(UNIN EUROPEA)

1.USARHERRAM

IENTASINTERACTIVAMENTE

a. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolosy los textos de manera interactiva

Comunicacin en la lengua materna

Comunicacin en lenguas extranjerasCompetencia matemtica y competenciasbsicas en ciencia y tecnologa

Competencia digital

Conciencia y expresin culturales

b. Capacidad para usar el conocimiento y lainormacin de manera interactiva

Competencia matemtica y competenciasbsicas en ciencia y tecnologa


Comunicacin en lenguas extranjeras

Competencia digital

Aprender a aprender

c. Capacidad para utilizar las tecnologas demanera interactiva

Competencia matemtica y competenciasbsicas en ciencia y tecnologa



Competencia digital

Sentido de la iniciativa y espritu de empresa

Competencias ClaveInforme DeSeCo(OCDE)

Competencias ClaveEducacin y Formacin 2010(UNIN EUROPEA)

2.INTERACTUARENGRUPO

SHETEROGNEOS

a. Capacidad para relacionarse bien con los otros



Competencias sociales y cvicas

Competencia digital



b. Capacidad para cooperar




Competencia digital


c. Capacidad para gestionar y resolverlos confictos







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Competencias ClaveInforme DeSeCo

(OCDE)

Competencias ClaveEducacin y Formacin 2010

(UNIN EUROPEA)

3.ACTUARDEFORMAAUTNOMA

a. Capacidad para actuar en situaciones complejas





Sentido de la iniciativa y espritu deempresa

b. Capacidad para elaborar, conducir y gestionar lospropios planes de vida y proyectos personales



Aprender a aprender

Sentido de la iniciativa personal yespritu de empresa

c. Capacidad para maniestar y deender derechos,intereses, lmites y necesidades



Aprender a aprender



Sentido de la iniciativa y espritu deempresa

CUADRO 3: Relacin entre las competencias de la Unin Europea y las competencias MEC

COMPETENCIAS CLAVEUNIN EUROPEA

Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo,de 18 de diciembre de 2006, sobre las competenciasclave para el aprendizaje permanente (DOUE, 30diciembre 2006).

COMPETENCIAS BSICASMEC

RD 1513/2006 por el que se establecen las enseanzasmnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE8 diciembre 2007).

RD 1631/2006 por el que se establecen las enseanzasmnimas correspondientes a la Educacin SecundariaObligatoria (BOE 5 enero 2007).


Competencia en comunicacin lingsticaComunicacin en lenguas extranjeras

Competencia matemtica y competencias bsicas enCiencia y Tecnologa

Competencia matemtica

Competencia en el conocimiento y la interaccin con elmundo sico

Competencia digital Tratamiento de la inormacin y competencia digital

Aprender a aprender Competencia para aprender a aprender

Competencias sociales y cvicas Competencia social y ciudadana

Sentido de la iniciativa y espritu de empresa Autonoma e iniciativa personal

Conciencia y expresin culturales Competencia cultural y artstica


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Las implicaciones del

enoque educativo decompetencias para lasprcticas educativas

3 LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

Las consecuencias del nuevo escenario educativo para los currculos escolares y para las prcticaseducativas son evidentes. En primer lugar, supone replantear el recurso tradicional de la enseanza escolar

al conocimiento propio de las distintas disciplinas cientcas como principal instancia conguradora de loscurrculos, lo cual ha mostrado cada vez de orma ms clara su inecacia e insuciencia para la ormacinde la ciudadana del siglo XXI. Los resultados que se esperan de la educacin exceden la adquisicin deconocimientos especcos de las reas y materias enseadas en los centros educativos.

Las reas y materias no son el nico modo de contribuir al desarrollo y adquisicin de competenciasbsicas; tambin contribuyen a este objetivo acciones que se llevan a cabo en torno a la organizacinescolar, la accin tutorial y la concepcin y desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares,entre otras. Adems, el desarrollo y la adquisicin de competencias bsicas supera el contexto del centro.Consecuentemente, la educacin es tarea de toda la comunidad y, por ello, es necesaria la implicacinde diversos agentes educativos en un contexto de corresponsabilidad y esuerzo compartido. De acuerdocon este principio, la tarea de educar debe ser compartida de orma real por las amilias, por la comunidad

y por la sociedad en general, en la medida tambin que la ormacin integral de las personas nunca puedeser el resultado exclusivo de la enseanza en las escuelas.

Como ruto de la actuacin conjunta de todos los agentes implicados, el enoque educativo haciacompetencias bsicas debe suponer un cambio importante en el papel que el alumnado juega respectoa su propio aprendizaje; as, el alumno/a debe gestionar su propia construccin del conocimiento yrefexionar sobre sus procesos de aprendizaje. El propsito nal es que los y las alumnas, con el apoyo desu proesorado y dems agentes educadores:

aprendan a pensar, a usar procesos creativos, crticos y refexivos que les permitan, porejemplo, cuestionar la inormacin recibida, ya sean experiencias y/o ideas. El alumnadoadquiere competencia cuando es capaz de buscar, seleccionar, tratar la inormacin recibidapara crear conocimiento y, nalmente, cuando es capaz de aplicar el conocimiento adquiridoautnomamente.


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adquieran un conocimiento global y contextualizado de los temas y problemas de enseanza,integrando los aprendizajes, relacionndolos con los contenidos curriculares de las diversas reasy materias, asumindolos de manera que sean transeribles y aplicables en diversas situacionesy contextos de enseanza-aprendizaje. As, aprendern a arontar las incertidumbres propias delconocimiento y asumirn que la solucin de unos problemas genera otros.

aprendan a convivir, participando activamente en un mundo globalizado, interrelacionado ycambiante. El alumnado sucientemente competente arontar los retos y la responsabilidad decontribuir a la calidad y sostenibilidad de los entornos sociales y naturales, de orma crtica y sersolidario con los dems seres humanos.

adquieran una ormacin tica, que se obtiene, ms all de los contenidos de un rea o materia,mediante un ejercicio constante de refexin y prctica democrtica. La nalidad de la educacinser que el ciudadano/a sea capaz de ser y sentirse autnomo, con un bagaje suciente paraarontar retos, as como para responsabilizarse de los propios actos. Saber ser y sentirse bienacilitar al alumnado la motivacin para aprender a lo largo de toda la vida.6

Igualmente el perl y el propio rol del proesorado han de cambiar de orma sustancial, lo que ha deincidir de orma notable en la conguracin de las culturas proesionales y de las propias pautas deactuacin de los docentes en la prctica del aula, en contextos cada vez ms abiertos e inclusivos, y ms

dispuestos a orecer al alumnado aprendizajes a la vez atractivos y uncionales. La uncin del docentecambia necesariamente: de la mera transmisin, propia de una visin de la enseanza compartimentadaen disciplinas de conocimiento, se pasa a provocar la reconstruccin del conocimiento experiencial7. Elproesorado, as, debe potenciar la construccin del conocimiento, la refexin crtica y el uso o aplicacinde los saberes adquiridos, siempre en contextos signicativos para que los aprendizajes adquieran valoruncional.

Es sabido que los elementos del currculo de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria deCantabria, guardan relacin con las competencias bsicas, tanto en la denicin de los objetivos de lasreas y materias como en la seleccin de contenidos y el establecimiento de los criterios de evaluacin, quedeben ser reinterpretados en el nuevo marco. Sin embargo, es en el marco de los proyectos curriculares delos centros educativos, en las programaciones didcticas y, nalmente, en las prcticas educativas dondepueden cobrar sentido y hacerse realidad los principio pedaggicos que subyacen a un enoque educativobasado en competencias (ver CUADRO 4).

Es preciso, por tanto, dar un paso ms y aportar algunas orientaciones relativas a metodologas didcticasque aciliten un desarrollo coherente de los procesos de enseanza-aprendizaje en los centros educativos,as como a las estrategias y herramientas de evaluacin ms adecuadas para garantizar la adecuacin alen oque de competencias bsicas.

6 Cr. Edgar Morin, Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro, Paids, Barcelona, 1999.7 Cr. ngel I. Prez, A avor de la escuela educativa en la sociedad de la inormacin y de la perplejidad, en J. Gimeno Sacristn(comp.) La reforma necesaria, Morata, Madrid, 2006, pg. 95 y ss.


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CUADRO 4. Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las competencias

FUENTE: Prez Gmez, A.I. (2007): Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicacionespedaggicas (Cuaderno de Educacin n 1)

La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos,sino provocar el desarrollo de competencias bsicas.

El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas,sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.

3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesosde bsqueda, estudio, experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin delconocimiento.

El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones realesy proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes dela vida cotidiana.

La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidady creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las exigencias de

vinculacin con el entorno social.Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es unacondicin para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender.

La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de aprendizajecaracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada.

El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada estudiante, su capacidadpara comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender aaprender.

La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacinincluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar,

enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lomejor de s mismo.

El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en elque el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver aprobar.

La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente comoevaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias decomprensin y actuacin.

La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como latutorizacin del aprendizaje de los estudiantes lo que implica disear, planificar, organizar,

estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

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La incorporacin de las competencias bsicas al currculo aecta a la concrecin del resto de componentes

del mismo. A continuacin, se presentan algunas refexiones sobre los objetivos, contenidos y criterios deevaluacin, considerndolos en su relacin con las competencias bsicas.

En relacin con los objetivos educativos es necesario tener presente como elemento-gua que debenser interpretados y desarrollados en trminos de competencia, entendiendo stas como las verdaderasnalidades del proceso educativo. Es deseable, a este respecto, llegar a acuerdos sobre la manera en quecada uno de los objetivos y todos ellos en conjunto deben contribuir al desarrollo y la adquisicin de lascompetencias bsicas.

En este sentido, los objetivos de cada rea o materia deben ser entendidos de modo que:

Otorguen un peso importante al desarrollo personal y social del alumnado en el contexto de un

currculo que contempla las competencias bsicas como un elemento integrador del resto decomponentes del mismo.Potencien la coherencia de las prcticas educativas en el centro, en la medida en que el proesoradosea capaz de llegar a acuerdos para avorecer la conexin y, en su caso, agrupacin curricularentre las distintas reas y materias.Orienten la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos, incluyendo tanto aquellosde carcter conceptual como los relativos a destrezas, valores, actitudes y aspectos emocionales.Conduzcan hacia la aplicacin de los conocimientos en distintos contextos de la vida cotidiana.Tengan presente que el alumnado aprende en contextos ormales pero tambin en otros de carcterno ormal e inormal.

El marco de un enoque educativo por competencias requiere una visin de los contenidos que pongade relieve la complejidad y contingencia de los mismos, as como, su contribucin al desarrollo de las

4 El desarrollo delcurrculo a la luz de lascompetencias bsicas:un nuevo enoque de losobjetivos y contenidos y delos procesos de evaluacin

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competencias undamentales que requieren los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. Consideradosdesde este enoque, el proesorado debe hacer uso de los contenidos para situar a su alumnado ante lanecesidad de desarrollar su autonoma personal, tratar crticamente la inormacin, aprender a vivir engrupos humanos heterogneos, resolver problemas, y tomar decisiones de manera autnoma.

Es importante, adems, que el proesorado refexione y tome decisiones sobre cmo se organizan, priorizano jerarquizan esos contenidos para contribuir mejor al desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas.

En este sentido los contenidos deben ser:

Abordados con un planteamiento orientado a la integracin y globalizacin de los conocimientosy a su constante contextualizacin, en correspondencia con los problemas y situaciones realesque se presentan en sistemas complejos y cambiantes.

Transeribles y, por tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos heterogneos y cambiantes.Es necesario adquirir un conocimiento que tenga valor de uso; es decir que ese conocimientosirva al alumnado para entender la realidad y transormarla.

Multiuncionales, en el sentido de que pueden contribuir a desarrollar dierentes competenciasbsicas y de que, a su vez, una misma competencia bsica puede servir para ser aplicada acontenidos de dierentes reas o materias.

De lo dicho anteriormente se deriva que el aprendizaje de los contenidos debe dirigirse hacia:

La realizacin de tareas, entendidas no slo como la respuesta a preguntas o actividades quecontienen los libros de texto, sino enmarcadas en dierentes contextos de aprendizaje, vinculadoscon la realidad y con situaciones autnticas de aprendizaje.

La resolucin de problemas, es decir, la disposicin y habilidad para enrentarse y dar respuesta auna situacin determinada mediante la organizacin y/o aplicacin de una estrategia o secuenciaoperativa.

El omento de la autonoma, entendida como la capacidad de realizar una tarea de ormaindependiente, llevndola a cabo desde el principio hasta el nal, con el mnimo apoyo o ayuda

posible. Esta capacidad de trabajar de orma autnoma ha de permitir, sin embargo, que el alumno/a pueda ser asesorado por el proesorado en la realizacin de determinadas tareas.

El reuerzo de la capacidad de relacin interpersonal. Por este trmino entendemos la disposiciny habilidad para comunicarse con los otros con el trato adecuado y de manera satisactoria.

La integracin de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.

Por lo que respecta a los criterios de evaluacin, los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas establecenque stos deben ser reerente undamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicasy de consecucin de los objetivos. Los criterios de evaluacin no son un elemento del currculo que puedaser contemplado de manera aislada o, en todo caso, en relacin exclusiva con el propio proceso evaluador

y con aquello que tradicionalmente se entiende que hay que evaluar. No son tampoco el nico reerente dela evaluacin ni pueden ser vistos independientemente del resto del currculo, en la medida que guardanestrecha relacin tanto con las competencias bsicas como con los objetivos.

En una perspectiva de competencias bsicas, como la que adopta el nuevo currculo, los criterios deevaluacin pueden y deben jugar el papel de nexo de interrelacin entre las competencias bsicas que sedenen, los objetivos que se persiguen y los contenidos que se han seleccionado, organizado y planicado.Los criterios de evaluacin pueden y deben ser para el proesorado otra puerta de acceso a procesos derefexin sobre cmo los dierentes elementos curriculares interrelacionados o conexionados contribuyenal desarrollo de las competencias bsicas por parte del alumnado.

Ahora bien, para que realmente pueda darse esa perspectiva holstica, de manera que los criterios de

evaluacin sean un reerente que permita valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas yde consecucin de los objetivos es necesario que los criterios de evaluacin, en la prctica, participen de


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la caracterstica undamental que se atribuye a los procesos de evaluacin; es decir, su carcter ormativo.Para ello se requiere que se cumplan, al menos, tres condiciones esenciales:

Por un lado, los criterios de evaluacin, aun determinando contenidos bsicos para la evaluacin,no pueden ser el nico reerente de aquello que hay que evaluar.Por otro, los criterios de evaluacin no deben ser traducidos automticamente en exmenes opruebas que evalen bsicamente la adquisicin, en muchos casos memorstica, de determinados

contenidos.En tercer lugar, y como consecuencia de todo lo anterior, los criterios de evaluacin deben sertenidos en cuenta de manera integrada en los procesos de enseanza aprendizaje y desde unavisin global e interrelacionada de los dierentes elementos del currculo.


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5 El desarrollo del procesode enseanza-aprendizajedesde la perspectivade las competenciasbsicas: orientacionesmetodolgicas


El enoque de competencias bsicas, alejado de la interpretacin conductista y entendido desde unainterpretacin que se asienta en enoques constructivistas y socioculturales, trae consigo una serie decambios en los centros educativos. Dichos cambios aectan muy particularmente al proceso de enseanza-

aprendizaje y, en concreto, a la metodologa. En este sentido, es necesaria una redenicin de lasrelaciones entre los aspectos que componen los procesos relacionados con el cmo ensear: el currculo,el proesorado y el alumnado.

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto las caractersticas de las competencias bsicas como losprincipios pedaggicos expuestos con anterioridad, se establecen a continuacin algunas orientacionesmetodolgicas concretas que se consideran relevantes en el marco de un enoque que considera eldesarrollo y la adquisicin de las competencias bsicas por parte de los alumnos/as como un elementoundamental que debe orientar el proceso de enseanza-aprendizaje:

Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del alumnado, as como la aplicacin del conocimientofrente al aprendizaje memorstico.

Un alumnado refexivo relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe, establece relacionesentre las dierentes reas y materias, adapta los conocimientos a sus propias necesidades y convierteel pensamiento en accin. En este sentido, el objetivo no es slo saber, sino saber aplicar lo que sesabe y hacerlo en dierentes contextos y situaciones. Desde esta perspectiva, la explicacin de por quaprendemos lo que aprendemos y en qu medida lo podemos aplicar a dierentes contextos acilita lasignicatividad de lo aprendido, su aplicabilidad y su mejor aceptacin por parte del alumnado.

Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado procesoscognitivos variados.

El proesorado ha de ser consciente de que, en el marco de un currculo basado en la adquisicin y

el desarrollo de las competencias bsicas, el proceso de enseanza-aprendizaje no debe orientarse


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exclusivamente hacia el aprendizaje memorstico. En este sentido, debe refexionar sobre la importanciade desarrollar el uncionamiento cognitivo global del alumnado rente al desarrollo de nicamentealgunas destrezas. Dichos procesos cognitivos son, entre otros: reconocer, analizar, discriminar, aplicar,resolver, establecer semejanzas y dierencias, localizar, identicar...

Contextualizacin de los aprendizajes.

El tratamiento y desarrollo de los objetivos y contenidos debe trabajarse de manera contextualizada y atravs de metodologas que los conecten con la realidad. De esta manera, los contextos se congurancomo verdaderas redes de aprendizaje y de intercambio cultural. Los aprendizajes que se adquierenrelacionados con la realidad vital tienen un carcter ms signicativo y perdurable para el alumnado.La desconexin entre lo que se aprende y las necesidades reales de los alumnos/as en su contextocotidiano conduce a la escasa valoracin de dichos aprendizajes y a la desmotivacin. Por ello, es deinters llevar a cabo actuaciones tales como relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana, vinculardichos aprendizajes con el entorno prximo (social, natural, cultural) del alumnado, incorporar susvivencias y experiencias en el mbito sociocultural al proceso de enseanza-aprendizaje, aprovecharlas oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y uera de ella, y potenciar laintervencin de otros proesionales en el aula en actividades relacionadas con tareas que se desarrollenen el entorno. En este sentido, se debe orecer a los alumnos/as la oportunidad de encontrarse con unnuevo aprendizaje ms all de la enseanza inconexa de reas y materias, que les permita transerirsus aprendizajes a contextos distintos al escolar.

Utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas, con especial relevancia del trabajo a partir desituaciones-problema.

Esta orma de trabajar supone potenciar la autonoma de los alumnos/as, de tal manera que stos/assean capaces de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; ser receptivo a los puntos de vistadel alumnado en cuanto a temas, propuestas, aspectos para el debate; proponer tareas relacionadascon la solucin de problemas reales en contextos autnticos que refejen su uncionalidad paraotras situaciones, etc. Todo ello con el objetivo de que el alumno/a desarrolle dierentes procesos

cognitivos.

Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo encuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.

La utilizacin de dierentes actividades, actuaciones y situaciones debe ser entendida como una ormade cambiar un modelo transmisivo en el que el proesor/a monopoliza el tiempo de clase y el alumno/a se limita slo a ser receptor. Esta variedad de situaciones de aprendizaje puede concretarse enacciones tales como la elaboracin de proyectos y la organizacin del trabajo por centros o temasde inters claves para resolver problemas cotidianos. Dichos proyectos y centros de inters deben serdiseados, estimulados, provocados, guiados y reconducidos por el proesorado.

Potenciacin de una metodologa investigativa.

La investigacin, por parte del alumnado, propicia el desarrollo de la autonoma personal adems deaproximar al alumno/a a los procedimientos propios del mtodo cientco. En este sentido, se puedenllevar a cabo actuaciones tales como identicacin y caracterizacin de problemas; establecimientode hiptesis, por parte del alumnado, en relacin con los problemas planteados; planicacin dela investigacin; investigacin del problema y aplicacin y generalizacin, poniendo a prueba elresultado de dicha investigacin en situaciones y contextos dierentes a los que han sido objeto detrabajo.


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Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje.

Un alumno/a que lee, que investiga, que busca inormacin y la relaciona, de orma crtica, con otrasinormaciones procedentes de dierentes uentes, es un alumno/a ms autnomo, capaz de construir supropio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias. En este sentido es esencial la utilizacin de diversasuentes de inormacin y documentacin, incluido el entorno, en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.

Es importante conseguir que el alumnado se implique directamente en el proceso de enseanza-aprendizaje, que sea agente activo de su propio aprendizaje y que sea capaz de aprender a aprender;es decir que sea capaz de marcarse sus propios objetivos en relacin con la programacin que sehaya establecido; conocer las caractersticas de su propio aprendizaje; organizar y planicar eltrabajo personal como estrategia para progresar en su aprendizaje; plantearse interrogantes, contrastarinormacin; comprobar y contrastar resultados, y ser capaz, progresivamente, de evaluar su propioproceso de aprendizaje (autoevaluarse).

Fomento de un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin.

Se hace necesario un clima escolar adecuado que proporcione al alumno/a seguridad, bienestar yconanza; que potencie su autoconcepto, autoestima, competencia personal y social, conanzaen s mismo y en los dems; que avorezca la interaccin en grupos heterogneos y la mediaciny resolucin de confictos. Asimismo, se debe potenciar un clima de participacin, colaboracin yrespeto entre los alumnos/as y entre stos/as y el proesorado. El conocimiento de s mismo y de losdems es, adems, la base para una relacin adecuada con el entorno.

Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciacin del trabajo colaborativo entrealumnado y profesorado y entre el propio alumnado.

Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el cmo ensear. El alumnado desarrolla dierentescapacidades en uncin del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Es, por tanto, necesaria unadierente organizacin sica del aula en uncin de la actividad y del tipo de agrupamiento. En ese sentido, sepueden poner en marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en pequeo grupo; la asamblea...

Los agrupamientos homogneos no existen. En todos los grupos existe una variabilidad natural quehace que stos sean por naturaleza diversos. Conviene variar el tipo de agrupamientos, sobre todoteniendo en cuenta la ecacia de aqullos en los que convivan alumnos/as de caractersticas diversas omuy diversas y el enriquecimiento que esto supone para el desarrollo personal y social del alumnado.La capacidad para uncionar en grupos sociales heterogneos es, adems, una de las competenciasbsicas que, de una u otra orma, se incluye en los inormes que diversos organismos internacionales(OCDE, Parlamento Europeo y Consejo de la Unin Europea) han elaborado a este respecto. Un

ambiente socialmente heterogneo y enriquecido contribuye a la adquisicin, por parte del alumnado,de la competencia social y ciudadana, que est incluida entre las competencias bsicas que secontemplan en el currculo derivado de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Asimismo, es de inters contar con reerencias heterogneas para valorar a los dems y aprenderde ellos/as; el alumno/a no debe tener como nico reerente de su aprendizaje al proesorado: sepuede aprender tambin de los iguales. En este sentido, se han de desarrollar procesos de interaccin,comunicacin e interrelacin, as como omentar escenarios colaborativos y deliberativos, tutorasentre iguales, etc.

Bsqueda, seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos.

La seleccin y uso de materiales y recursos didcticos constituye un aspecto esencial de la metodologa.


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El proesorado debe implicarse, con la colaboracin del alumnado, en la elaboracin y diseo dedierentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los dierentes estilos y ritmos deaprendizaje. En este sentido, cabe destacar que el libro de texto no debe constituir el principal ynico recurso didctico, sino que se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos,considerando especialmente la integracin de las bibliotecas (del centro, del aula, del entorno,virtuales...) y de las Tecnologas de la Inormacin y la Comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Coordinacin metodolgica y didctica de los equipos docentes.

No puede concebirse el proceso de enseanza-aprendizaje sin una adecuada coordinacin entre los/lasdocentes sobre las estrategias metodolgicas que se utilicen. Los centros educativos deben plantearseuna refexin comn y compartida sobre la ecacia de las dierentes concepciones metodolgicas.El alumnado debe percibir que el proesorado utiliza una metodologa basada en criterios comunes yconsensuados que caractericen a todas las reas y materias. Es decir, no tiene sentido que el alumnadode un centro participe de estrategias metodolgica inconexas y altas de continuidad, cuando nocontradictorias, a lo largo de su escolaridad.

Esto implica la necesidad de asentar en los centros criterios metodolgicos rmes compartidospor todo el proesorado y por el alumnado, recogidos de orma expresa en el Proyecto Curricular.Asimismo, es undamental la importancia del dilogo y el debate entre los proesores/as para ponerde maniesto las diversas culturas proesionales, con el n de potenciar la coordinacin metodolgicadel proesorado y progresar hacia una construccin colaborativa del conocimiento.

Diversificacin de las situaciones e instrumentos de evaluacin y potenciacin de su carcterformativo

En un marco de incorporacin de las competencias bsicas en el currculo, se hace muy necesaria unrefexin sobre qu caractersticas debe tener la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje.Evaluar competencias es, en s misma, una tarea compleja, puesto que stas pueden adquirirse y

desarrollarse no slo a travs de los aprendizajes ormales, sino tambin a travs de los no ormalese inormales. En este sentido, es de inters dierenciar entre la evaluacin como proceso y lacalicacin.

La evaluacin, que debe ser concebida como un proceso continuo e integrado en el proceso deenseanza-aprendizaje, ha de proporcionar inormacin para reorientar dicho proceso, ya seamanteniendo aquellos aspectos que nos permiten conseguir buenos resultados, ya sea modicandoaquellos otros que intereran en un adecuado progreso del alumnado.En el contexto de un currculo basado en la adquisicin, por parte del alumnado, de competenciasbsicas, se debe tener en cuenta lapocarelevancia de las pruebas e instrumentos que evalan sloconocimientos. Consecuentemente, se deben diversicar las tcnicas, situaciones e instrumentos de

evaluacin, considerando, entre otros, los siguientes:- la observacin de alumnado, tanto en el trabajo individual como en el grupal- el anlisis del trabajo cotidiano de los alumnos/as, a travs de cuadernos, chas de trabajo,

proyectos- la valoracin de la participacin en las actividades de aprendizaje- la calidad de las aportaciones y sugerencias en el marco de tareas de grupo (debates,

intercambios, asambleas)- la valoracin de la colaboracin entre el alumnado- la realizacin de las tareas (en clase, en casa, en otros contextos)- pruebas orales y escritas, que debern garantizar la valoracin de aspectos no slo conceptuales

sino tambin relacionados con los valores y actitudes, con los procedimientos y habilidades.

Por ltimo, es importante tener en cuenta la necesidad de adecuar las herramientas de evaluacin a

los marcos conceptuales que se proponen, tanto desde las evaluaciones internacionales ya existentes


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(PISA8, PIRLS), como desde las evaluaciones de diagnstico9, previstas por la nueva normativa. En amboscasos, esas pruebas de evaluacin se orientan precisamente a comprobar el grado de adquisicin decompetencias bsicas, ms que al dominio de determinados conocimientos disciplinares.

8 El concepto clave de la evaluacin PISA es el de competencia, que se dene como la capacidad de los alumnos para aplicar co-nocimientos y habilidades, y para analizar, razonar y comunicarse con ecacia cuando plantean, resuelven e interpretan problemasrelacionados con distintas situaciones (OCDE/Santillana, 2005,23).De esta manera, al acercase al concepto de competencia, PISA mide:

El contenido o la estructura del conocimiento que el alumnado necesita adquirir de cada rea. Los procesos que deben realizarse. Las situaciones en las que los alumnos/as se encuentran con problemas matemticos y aplican los conocimientos y habi-

lidades pertinentes.Por tanto, PISA no analiza slo, que tambin, lo que los alumnos/as saben de un rea determinada, sino el grado en que soncapaces de reconocer, formular y abordar problemasen contextos reales (OCDE/INECSE, 2004,2).9 Recogidas por los artculos 21 y 29 de la Ley Orgnica de Educacin.


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6 Los cambiosnecesarios en elperl y la actuacinde los proesionalesdocentes


el reto para los sistemas educativos modernos es crear una profesin rica en conocimiento,

en la cual los responsables de impartir los servicios educativos en primera lnea tengantanto la autoridad para actuar como la informacin necesaria para hacerlo de formainteligente, con acceso a sistemas de ayuda eficaces que les apoyen a la hora de trabajarcon una clientela de padres y alumnos cada vez ms diversa.

Schleicher,A (2005)10

Los planteamientos de las competencias bsicas como eje de desarrollo del alumno tienen unas repercusionesinmediatas y evidentes en el rol del proesorado que precisa replantear su tarea y adems hacerlo demanera colectiva en el contexto educativo en el que interviene. El xito educativo se ve condicionado, msall de las reas y materias, por el desarrollo de elementos actitudinales, metacognitivos y relacionales quesuponen un replanteamiento de la proesin docente con un enoque transversal del conocimiento. En estesentido, ser necesario repensar la ormacin, la seleccin y el pereccionamiento continuo del proesorado

tomando en consideracin que las competencias proesionales incluyen, como las competencias bsicas,conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que se activan de orma creativa en cadamomento y encada situacin de enseanza aprendizaje.

La refexin conjunta sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que se ponen en juego en las aulases una tarea primordial del proesorado. Clima de aula, trabajo cooperativo, desarrollo de la creatividad,inteligencia emocional, desarrollo de habilidades metacognitivas, integracin de las herramientas digitales,transversalidad, prevencin de confictos, interdisciplinariedad, relaciones con el contexto socioculturaldel centro, interculturalidad, sostenibilidad son temas a los que se ha de acercar el proesorado comoelementos que deben integrarse en la labor docente.

Desde esa perspectiva, el proesorado no puede perder de vista que su ormacin permanente desempea

10 Schleicher, A (2005): La mejora de la calidad y de la equidad en la educacin: retos y respuestas polticas. Fundacin Santillana,Madrid.


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un papel undamental en el xito de la proesin docente, una ormacin que debe estar proundamenteimbricada en la prctica docente. Puesto que existe, en trminos generales, una gran inquietud acerca dela deciente conexin entre la ormacin inicial del proesorado, su desarrollo proesional, las necesidadesescolares y las nuevas exigencias de conocimiento que se le plantean a la escuela tradicional.

Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos entender el rol del docente en dos grandes mbitos ntimamenterelacionados: por un lado, el que se reere a la construccin y desarrollo de los procesos de enseanza-

aprendizaje; por otro, el reerido a la construccin y desarrollo de la ciudadana. De cada uno de ellosse derivan unas determinadas unciones y unas competencias que, en su conjunto, conorman unadeterminada visin de la proesin docente (ver CUADRO 5).

CUADRO 5. Los mbitos del rol docente y las funciones y competencias del profesorado

CONSTRUCCIN Y EL DESARROLLO DE LOSPROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

LA CONSTRUCCIN Y EL DESARROLLO DELA CIUDADANA

FUNCIONES

Facilitar el desarrollo de las capacidadescognitivas del alumnado.

Promover situaciones variadas de aprendizaje.Atender a la diversidad del alumnado.Contribuir a la autorregulacin del proceso deaprendizaje del alumnado.Facilitar la adquisicin de aprendizajessignicativos y relevantes.Evaluar su propia tarea a partir de la refexincrtica sobre la misma.

Facilitar las relaciones interculturales.Participar en la dinamizacin de la

comunidad educativa.Impulsar la participacin en actividadesculturales.Facilitar la participacin democrtica.Promover una visin crtica de la realidad.

COMPETE

NCIAS

Dominar la metodologa y lenguaje de sudocencia.Aplicar situaciones didcticas a contextos de larealidad y viceversa.Dominar tanto la evaluacin ormativa como

ormadora.Atender la heterogeneidad de los alumnosParticipar en los proyectos del centro y de lacomunidad.Implicarse en proyectos de desarrolloproesional.Mostrar tica proesional.

1.

2.

3.

4.5.

6.

7.

Aprender a lo largo de la vida.Manejar la inormacin desde unaperspectiva refexiva y crtica.Facilitar la convivencia.

1.2.

3.

Esta orma de entender la competencia proesional docente en un nuevo marco educativo debe tener,indudablemente, unas consecuencias para la orma de concebir y desarrollar la ormacin permanentedel proesorado. Desde esta perspectiva cabe apuntar algunos principios que entendemos bsicos para el

uturo de la misma:

La formacin y perfeccionamiento del docente contemporneo requiere afrontar las nuevas funcionesque tiene que desarrollar en la escuela actual. Es importante partir de un conocimiento de losdilemas a los que se enfrenta el profesorado, de las decisiones que toman y de sus comportamientosprofesionales.

Los planes de formacin deben ajustarse progresivamente a las necesidades formativas derivadas de enenfoque educativo orientado al desarrollo de las competencias profesionales de los docentes.

La organizacin de la formacin debe favorecer el desarrollo de itinerarios formativos ajustados alas distintas necesidades del profesorado, buscando una relacin coherente entre el saber pedaggicoy la prctica reflexiva, y poniendo las modalidades formativas al servicio del trabajo en equipo de

los docentes. Una formacin que incluya la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes yvalores.

1.

2.

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La planificacin de la formacin debe ser abierta y negociada por los agentes implicados (profesorado,administracin educativa, centros de formacin, universidades, organizaciones sindicales, etc).

La evaluacin de la formacin debe tener un carcter formativo y vincularse al trabajo docente,facilitando la reconstruccin de las competencias docentes ligada a prcticas contextualizadas...

Cada uno de los principios abordados merece una refexin ms prounda que tiene sentido si se acometedesde un punto de vista sistmico y se trabaja desde tres direcciones que se entrecruzan:

Todos, en torno a un proyecto institucional de ormacin, para construir una visin comn ysinttica de la ormacin de proesores, de sus objetivos y de sus procesos.

En grupos de trabajo ms restringidos, para desarrollar objetivos y procesos especcos encoherencia con el plan de conjunto.

En comunidades de aprendizaje y de trabajo que mantengan y adopten la innovacin comoelemento articulador de su quehacer.

Se trata, en n, como apunta el Modelo Educativo de Cantabria, de contribuir a impulsar la proesionalidady competencia docente de acuerdo a las exigencias que la sociedad del siglo XXI plantea a nuestraprofesin; es decir un profesional reflexivo y crtico, capaz de tomar decisiones informadas y contrastadas;

que da dimensin social y tica a la educacin, prctico e inevitablemente activo, de cuyo desarrollointelectual, profesional y cultural depender la calidad de sus actuaciones.

4.

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7 Cambios en laorganizacin escolar delos centros educativos:los tiempos y losespacios educativos


La introduccin de las competencias bsicas en el currculo implica modicaciones signicativas en losprocesos educativos en los centros, que van ms all de los procesos de enseanza-aprendizaje que se

desarrollan en las aulas. Al desarrollo de esos procesos educativos aectan tambin diversos aspectosque tienen que ver con la organizacin y planicacin de los centros educativos, entre los que cabemencionar cuestiones relativas al propio uncionamiento de los centros: laorganizacin general de lostiempos y espacios escolares, las normas de rgimen interno, los criterios de uso de las instalaciones, laconcepcin y uncionamiento de la biblioteca escolar, las pautas para la participacin del alumnado, etc.Del mismo modo, la accin tutorial y la concepcin y desarrollo de las actividades complementarias yextraescolares son aspectos que deben contribuir al enriquecimiento de un proceso educativo orientadohacia el desarrollo y adquisicin de esas competencias bsicas.

Es importante, pues, que los centros asuman y desarrollen su capacidad de autonoma pedaggica, deorganizacin y de gestin, y que se avorezca la refexin sobre los siguientes aspectos:

La necesidad de generar una cultura de colaboracin entre el proesorado para llegar a procesosde toma de decisiones compartidos y asumidos por todos/as, que se plasmen en los dierentesniveles de concrecin del currculo y que guen los procesos de enseanza-aprendizaje para eldesarrollo y adquisicin de competencias bsicas.

La importancia del liderazgo pedaggico y organizativo de los equipos directivos, con la nalidadde acilitar la innovacin y los procesos democrticos de gestin.

La necesidad de crear espacios reales de autonoma y participacin de los distintos miembros dela comunidad educativa.

La gestin adecuada de la organizacin escolar, que propicie:

La utilizacin fexible y planicada de los espacios, de orma que sean verstiles ymultiuncionales.


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La integracin de la biblioteca en los procesos de enseanza-aprendizaje, comorecurso y espacio didctico para el conjunto de las reas y materias.La integracin de las Tecnologas de la Inormacin y la Comunicacin en los procesosde enseanza-aprendizaje.

La potenciacin del uso pedaggico de otros espacios y recursos del centro: talleres,laboratorios, pabellones deportivos.La fexibilidad y variabilidad de los tiempos, estableciendo pautas para la elaboracinde horarios con criterios pedaggicos.La apertura de los centros al entorno, de orma que se utilicen todos los recursosdisponibles como elementos que enriquecen y acilitan el proceso de enseanza-aprendizaje.

Los modelos compartidos de evaluacin ormativa, que impliquen modicaciones en los procesosde enseanza-aprendizaje, en uncin de un currculo basado en el desarrollo y adquisicin decompetencias bsicas.


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7 La corresponsabilidadde las amilias yla comunidad enla ormacin de laciudadana


El compromiso y la corresponsabilidad con las amilias debe entenderse como un aspecto undamental

de las actuaciones que tienen lugar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Es preciso omentar larelacin con las amilias como recurso para contribuir a un adecuado desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje; las amilias y los centros docentes han de colaborar estrechamente y comprometerseconjuntamente con el trabajo cotidiano de los alumnos/as. Con este propsito es indispensable quelas amilias conozcan y entiendan el nuevo cambio de mirada que requiere un currculo orientado alas competencias bsicas. La colaboracin de las amilias requiere su complicidad, su comprensin ysu implicacin ilusionada en la ormacin de sus hijos. Su colaboracin ser ms ecaz cuanto mejorcomprendan el sentido de los procesos ormativos que viven sus hijos.

La responsabilidad del xito educativo de todo el alumnado no slo recae sobre el alumnado, el proesoradoy las amilias, sino tambin sobre el entorno social y cultural. Dicho entorno habr de apoyar al sistemaeducativo y crear unas condiciones avorables para la ormacin personal del alumno/a a lo largo de toda

su vida.Escuela, amilia y comunidad deben trabajar conjuntamente con el n de orecer marcos educativos,ormales y no ormales, que posibiliten el desarrollo de las competencias bsicas del alumnado. Laeducacin comprende multitud de contextos, recursos y agentes, que son determinantes ante los nuevosretos educativos. La corresponsabilidad y el compromiso de centro, amilia y comunidad es un elementoclave para alcanzar los valores educativos que emanan de las competencias bsicas.

Desde este punto de vista, es esencial que la comunidad educativa en su conjunto refexione y tomedecisiones sobre diversos aspectos, desarrollando, en relacin con ellos, actuaciones concretas:

Las amilias y el entorno ensean y desarrollan competencias, por lo que debe existir una continuainteraccin entre el centro, las amilias y el entorno.


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Transmisin a las amilias de lo que supone un currculo basado en competencias bsicas, inormandosobre sus implicaciones en el proceso de ormacin de sus hijos.

Conocimiento, por parte de las amilias, de las lneas metodolgicas de los centros, como base paragarantizar una continuidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Intercambio de inormacin entre proesorado y padres/madres o tutores/as que acilite la coherenciaentre las actuaciones del centro educativo y de las amilias.

Potenciacin de la participacin de las amilias en las actividades programadas por el centro yorganizacin de actividades de ormacin especcas de inters para las amilias.

Establecimiento de cauces de participacin y trabajo colaborativo entre centro, amilia y entorno,mejorando el clima de relaciones para contribuir al desarrollo de la competencia social y ciudadana.

Fomento de proyectos de trabajo conjuntos con amilias, ayuntamientos, entidades, instituciones,realizando actividades que contribuyan al desarrollo y adquisicin, por parte del alumnado, de lascompetencias bsicas.

Utilizacin, por parte de las amilias y la comunidad, de los recursos de los centros para realizaractividades que contribuyan al desarrollo y adquisicin, por parte del alumnado, de las competencias

bsicas.


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